時間：2022-03-12 06:24:58
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇課堂教學評價，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
摘要：本文運用文獻分析的方法，總結了西方課堂教學評價的起源及發展歷史。并且以新課改為分界點，總結了我國課堂教學評價研究的研究方法與研究標準。隨著新課改的深入推進，學生參與課堂教學評價、質性與量性相結合的課堂教學評價日趨受到重視。
關鍵詞：課堂教學；評價；綜述
一、課堂教學評價研究的源起
17世紀班級授課制的形成標志著課堂教學的產生，對課堂教學評價標準的研究從課堂教學產生之日起就存在著。歷史上對課堂教學評價標準的研究主要是在內容上吸收了當時教育學家關于課堂教學的理論觀點。
19世紀初，德國教育學家赫爾巴特提出了教學形式階段理論，即：清楚、聯想、系統、方法。隨后，他的弟子戚勒等又將其改造為準備、提示、聯想、概括、運用這五個階段，形成了19世紀下半葉風靡世界的“五段教學法”。在這一理論的知道下，后來的課堂教學評價中，很多人都把它作為統一的標準來要求所有的教師及其課堂教學活動。“五段教學法”更多地強調了教師的作用，而這種階段理論對教師寫教案、有計劃的教學提供了很大的幫助，但卻把教學程序形式化、機械化。
19世紀末，美國教育學家杜威對傳統課堂教學提出批評，以新的“中心論”――學生、經驗、活動代替了傳統教育的“三中心”（教師、書本、課堂），他提倡以兒童經驗為基礎的活動作業作為教學的主要內容，以此為基礎，論證了教學過程的五個步驟：（1）給學生提供一個真實的情境；（2）在情境內部產生一個真實的問題，作為思維刺激物；（3）從資料的應用和必要的觀察中產生對解決問題的思考和假設；（4）兒童自己負責一步步地展開他所設想的解決問題的辦法；（5）兒童通過應用來檢查他的想法，使這些想法意義明確，并發現他們是否有效。杜威的這五個步驟不是固定的，有時兩個階段可以合二為一，根據個人的特點和世紀情況加以處理，使得課堂教學具有靈活性。他還明確反對傳統教育中教師所具有的專斷性的作用，提出教師應該起到從旁協作學生活動的助手作用。他提出“從做中學”的原則，極力否定傳統教育中課堂桌椅的擺放方式和“靜聽”的聽課方式，提出要變教師講授、學生靜聽的教學方式為師生共同活動共同經歷的教學方式。浙西額觀點都為課堂教學評價的理論基礎增加了內容，就是21世紀的今天，課堂教學評價仍然強調教師與學生之間的額互助寫作關系，而且也強調以學生的學習經驗作為基礎進行教學，課堂學習聯系實際生活，主張讓學生動手實際操作，促進學生的發展。
20世紀中期，美國教育家布盧姆提出掌握學習的策略，其核心是目標教學，以形成性評價思想為手段，對課堂教學目標進行精確、細致的分解，在課堂教學中使得教師與學生都清楚地了解這些目標，并努力朝向目標前進，在教學過程中還不斷地以目標位中心進行評價調控。掌握學習策略的母的是力求使每個學生都成為學習的成功者，為大面積提高教學質量提供范例，發揮課堂教學活動經濟、高校的特點，也為學生樹立起對學習的自信和獲得成功的體驗提供必要的前提。但是他關注的焦點是知識的掌握，在課堂教學如何讓體現情感特征研究的并不充足。他的這一思想在目前我國的課堂教學評價中仍然有著巨大的影響。
20世紀后期，人本主義心理學家羅斯杰提出以人為中心的非指導性教學思想。他主張通過以學生為中心的教學，促進學生自我學習、自我實現，在教學過程中主義培養學生的額獨立性、自主性、創造性。他主張情誼教學，教師在教學過程中起著促進者的作用，教師通過與血紅色呢過建立起融洽的關系，促進學生的成長。課堂教學的過程以解決學生的情感問題為目標，包括五個階段：1）確定幫助情境，教師鼓勵學生自由的表達自己的情感；（2）探索問題，即鼓勵學生界定問題，教師接受學生的感情，必要時加以澄清；（3）形成見識，讓學生討論問題，自由地發表看法，教師給學生提供幫助；（4）計劃和抉擇，由學生計劃初步的決定，教師幫助學生澄清浙西而決定；（5）整合，學生獲得較深刻的間接，并作出較為積極的行動，教師對此予以支持。羅杰斯提倡教師通過移情促進師生的情感交流與共鳴，形成有人情味的課堂氣氛，這對我們進行合理的課堂教學評價具有積極的意義。
二、我國課堂教學評價研究的現狀
20世紀末21世紀初，我國的社會科學期刊雜志中出現了大量關于課堂教學評價的文章，研究主要涉及以下兩個方面：一是課堂教學評價的方法；二是課堂教學評價的標準。
（一）課堂教學評價的方法
起初，我國研究課堂教學評價的學者幾乎沒有專門討論過評價方法的問題，大多數研究者運用一定的評價標準對課堂教學進行評價。有研究者指出：20世紀90年代初，關于課堂評價的研究成果較少，“截止1989年共刊出論文80篇……引介國外課堂教學評價研究成果的極少，有學者介紹了前蘇聯商業函授學院別斯帕利科教授提出的課堂教學評價方法，并對傳統的課堂教學過程和結構進行了粗淺的分析和認定；學者開始借助應用模糊的數學原理對課堂教學進行量化的研究。”①
而幾乎全部的課堂教學評價包括了課堂信息收集和對收集到的信息進行分析評價兩個階段。收集課堂教學信息有兩種途徑，一是評價者直接觀察課堂教學情景；二是采用問卷、量表間接獲得課堂教學的信息。收集課堂觀察信息的工具有兩種類型，一是能夠收集定量信息的分類系統；二是收集質的信息的記錄方式。
新課改提出后，為了實現新課程改革的目標，評課機制也發生了相應的變化。有學者圍繞課改目標，制定課堂教學評價標準重構原則、指向，建構了新課程課堂教學評價標準。到目前為止，評課方式已多種多樣，如課堂展示性評價、以學評教的課堂評價、學生課堂學習自我評價等等。在課堂教學評價方式的研究歷程中以“促進學生成長”為指向是評課研究中主流的發展趨勢。
（二）課堂教學評價的標準
課堂教學評價標準的研究是我國教學評價研究的主要內容之一。大量有關教學評價的論文是對已有教學評價標準的探討及重構。
20世紀初，前蘇聯教育學家凱洛夫提出了教學過程的基本階段：感知教材、理解教材、鞏固知識、運用知識、檢查效果。并提出課堂教學的結構：組織上課――檢查復習――講解新教材――鞏固新教材――布置作業。這一思想對我國的影響很大。起初，以李秉德為代表，認為課堂評價標準的設計只從教師行為出發，強調教師的教，以教師教的效果來評價課堂教學效果。評價標準明顯受到前蘇聯教育的影響，根據課堂教學要素將“一節好課”的標準定義如下：“教學目的明確、教學內容正確、教學方法恰當、課堂積極性高、能促進學生智力發展、能挖掘內在的思想、教師為人師表”。②但是，過度彰顯教師在課堂教學中的地位，往往弱化或忽視了學生作為課堂主體的重要作用。于是，隨著80年代“主體化”、“人本化”理念的盛行，研究者將目光從教師轉向學生，把課堂教學等同于學生的學習評價。如趙明仁、王嘉毅認為，從教師對學生、學生之間、學生自我在知識、思維、技能、品質等方面以及教師自我、教師對學生在教學知識、教學方法上的表現來對課堂教學進行評價。
隨后，新一輪基礎教育課程改革確立了“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度價值觀”三位一體的具體課程目標，強調學生學習結果與發展過程并重。并且，《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：要“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信……建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思……不斷提高教學水平。建立促進課程不斷發展的評價體系……形成課程不斷革新的機制。”傳統的評價標準注重結果性評價，忽視學生情感、態度、價值觀的發展；注重評價的選拔，忽視對學生綜合素質的考察；注重教師的課堂教學技巧，忽視學生的差異和教學的針對性。新的課堂教學評價標準以學生發展為本，從關注課堂單一要素走向關注整體要素。
于是，21世紀初期，大量的研究者將課堂教學評價標準的設計轉變為同時關注教師和學生的行為。此時的評價標準向開放的的體系發展。但這些指標只關注了課堂教學的共性，而忽視了課堂教學的個性，對所有課堂教學以統一的標準進行評價；只看到了課堂教學的規律性，而沒有看到課堂教學的動態性和生成性。
三、課堂教學評價中存在的問題及相關思考
（一）評價方法
我國傳統的課堂教學評價基本上以紙筆測驗為主，評價方法單一。針對傳統評價方法的諸多不足，各種新的評價方式層出不窮，如：教學敘事法，即教師將自己某節課的課堂教學故事講述出來。教學敘事對課堂教學的描述具有以下幾個特點。一是事后回憶；二是由教師自己進行描述；三是這種描述是質的、語言的描述，缺乏更精細、更深入的描述。由此可見，單一的質性或量性評價各有其特點，課堂教學評價方法必須由單一走向多量化、質性評價相結合。通過發揮兩者的合力，真正促進教師和學生的發展。課堂教學評價的中心仍是智力因素。
（二）評價標準
我國傳統的課堂教學評價標準狹隘，只關心學生知識技能的掌握，忽視了學生成長所需要的其他方面。2001年教育部頒布的《基礎課程改革綱要（試行）》中提到：“課程評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。”由此可見，促進學生的全面發展是教育的最終追求，因此我們必須將對學生非智力因素的考察納入到課堂教學評價中，這是評價發展的必然趨勢。
隨著新課改的深入推進，課堂評價的標準也逐漸發生變化。教學評價不再局限于對學生所獲得的知識進行考察，更加關注學生的情感、道德、價值觀等非智力因素的發展。但是，對于這些非智力因素的考察由于缺乏恰當、有效的方法與手段，很多程度上流于形式主義。課堂教學評價的中心仍是智力因素。（作者單位：安徽師范大學教育科學學院）
注解：
① 毛菊.課堂教學評價研究的回顧與反思[J].貴州師范大學學報，2012（5）
② 于欽波.略論課堂教學的評價標準[J].課程?教材?教法，1984（4）
參考文獻：
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[3] 毛菊.課堂教學評價研究的回顧與反思[J].貴州師范大學學報，2012（5）
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[7] 蔣競瑩.我國課堂教學評價標準的反思與重建.[J].當代教育科學，2004（8）
課堂評價運用得好,對于創造學習氛圍,激發學習興趣,調動積極思維,增強克服困難的決心,起著不可低估的作用。相反,則有可能挫傷學生的積極性和主動性,閉塞學生創造性思維,削弱學生的自信心和進取心,因此,在課堂教學中,教師必須注重評價的策略和藝術。
樹立正確評價觀,客觀評價
首先,樹立正確的評價觀。要端正評價思想,認識到評價不是目的,而是手段,是為目標服務的必不可少的手段。對學生學習進行評價,不是為了整學生、訓學生、罰學生。評價,從宏觀目標來說是為了全面貫徹《基礎教育課程改革綱要(試行)》精神,實施素質教育,提高教學質量;從微觀目標來說是為了改進學生的學習,提高學生素質,促進學生全面發展。
其次,客觀評價。去除定勢心理,做到客觀公正評價。教師在進行課堂教學評價時,必須采取客觀的實事求是的態度,而不能主觀臆斷或摻雜個人的感彩。保證客觀公正是進行課堂教學評價最基本的要求。課堂教學評價如果是客觀公正的,可以促進教育教學,反之則妨礙教育教學,課堂教學評價也就失去了其真正意義。對學生學習質量和發展水平的評價尤其要注意客觀性,因為青少年正處在身心發育期,可塑性大,對評價是否客觀公正非常敏感。如果評價是客觀公正的,會使他們增強學習信心;如果評價包含主觀成見、偏見或個人感彩,則會挫傷他們學習的積極性,甚至使他們對學習和發展失去信心,產生不良后果。
把握評價時機,關注非智力因素發展
非智力因素主要指那些不直接參與認知過程,但對認知過程起著始動、定向、引導、維持、強化作用的心理因素,也就是除了智能以外的心理因素,它包括動機、興趣、情感、意志、態度、性格等心理成分。教師的課堂評價直接關系著學生學習的興趣、態度、情感等非智力因素的發展。為了更好地發揮課堂評價的積極作用,教師要把握好評價的時機。即課堂中對學生的評價一定要及時,不要“搶評”或“等評”。“搶評”是指當學生的發言不符合課堂需要時,教師強行打斷發言,給予評價。在課堂教學中,教師應允許學生暢所欲言,給學生一個充分表達自己想法的機會,哪怕是與主題相差甚遠。不管對與錯,這都是學生思維的一次活動與展示,即使錯了,教師也應該循序漸進地引導,使學生接受正確的觀點,而不能打擊學生表達觀點的自信心。“等評”是指當學生出現迷惑或學生的回答極其出色時,教師不能給予恰當的引導與評價,仍一味地讓學生想下去,這必定造成學生一定的學習焦慮,產生學習上的壓抑感。長此下去,定會使學生失去學習的興趣與動力。由此看出,該評不評,不該評亂評,輕則挫傷學生學習的興趣與信心,重則影響學生的情感和性格發展。
打破常規思維,讓學生自主評價
傳統的課堂教學評價思維是學生學教師評,教師是課堂上絕對的評價主體。在新課程教學中,教師應打破常規思維,把評價的主動權交給學生,讓學生做到自主評價
第一,開展學生互評。比如在課堂上,對學生回答問題的評價,應首先在學生間進行:“我同意××同學的意見,想再補充一點。”或“我不同意××同學的觀點,我認為……”這樣,學生通過相互評價,對問題的認識會更全面、深刻。
第二,開展師講生評。師講生評不僅能培養學生的分析、判斷、概括能力,而且更易縮短師生距離。比如在新授課上,教師善于引導學生從不同角度分析問題,故意把問題“復雜化”。讓學生進行討論、分析并評價,很快學生們你一言我一語地說:“老師您的方法太麻煩、太嗦了……”教師裝出好奇的樣子問:“噢,還有什么方法更簡便呢?”頓時,課堂上便活躍起來,學生躍躍欲試:“我的解法簡便……”“我的……”課堂的學習氣氛達到了,這樣學習效果會大大提高。
耐心誘導,注重談話評價
在課堂教學中,學生是學習的主人,是課堂的主體,而教師則是學生學習的組織者,引導者與合作者。針對學生反饋的信息,教師不要急于給出肯定或否定的簡單評價,而是要在一問一答中耐心誘導,注重談話評價。即教師要善于做好引導者,及時給予恰當的評價,這樣才能使學生對自己的學習效果和學習能力做出正確的評估,從而發現自己身上存在的不足,找出努力和改進的方向。
例如,在北師大版新課標數學教材七年級上冊中的《生活中的平面圖形》復習課中,教師要求學生用12厘米的鐵絲圍成平面圖形,旨在復習平面圖形的特征。一名學生幾秒鐘就圍成了三角形,并急于發表自己的看法:“我的辦法很簡單,而且很快,我先把鐵絲折一次,然后再折一次,就圍成了一個三角形,我的速度非常快。”教師是這樣說的:“你的確圍得非常快,看來這也許是個好辦法。”學生聽了,臉上也顯露出了得意之色。教師接著說:“我想給你做一回學生,學你這種方法,隨便折一個三角形,成嗎?”教師故意強調是用學生的方法,“隨便”折。學生更得意了,連聲說:“行,沒問題。”教師用鐵絲對折后,故意使第三邊較短,不能和另一邊相連。“咦,我用你的方法怎么不能圍成三角形?”學生忙指揮說:“這邊變長一點。”教師又故意使第三條邊過長,還是不能銜接,學生又忙做指導:“這條邊再放短一點。”教師在學生的指揮下,終于做成了一個三角形。“同學們,今天,某某給我當了一回小老師。他教了我一個‘隨便’圍三角形的方法,你們有什么收獲嗎?”學生紛紛發言,對三角形兩邊之和大于第三條邊的知識印象非常深刻,而那位“小老師”既因為積極回答問題受到老師的表揚,同時又認識到自己對三角形知識認識上的不足,知道了努力的目標,這正是教師正確評價引導的結果。
分析學生學習水平,做到差異評價
人與人之間存在著個性差異,由于家庭環境、社會環境、遺傳等因素造成學生學習能力存有差別。這種差異性要求教師在評價時也必須因人而異。
第一,對尖子生,多給予啟迪。這部分學生已經形成良好的學習習慣,學會課本上的知識對于他們是輕而易舉的事,他們所需要的是超越課本難度的新知,要體會學識上超越同齡人的,他們要享受獲得更高水平知識的樂趣。因此,教師的評價不能停留在簡單肯定所學課本知識的層次上,而要選擇獨特視角,開闊學生視野,激發其深入思考、探究的欲望,使他們的學習進入更深層次。有的學生課外閱讀面非常廣,能將課內外知識融會貫通,思考問題比較深刻。如教學時教師說出“青山有幸埋忠骨,白鐵無辜鑄佞臣”,一學生能當堂回答出“是岳飛墓前的對聯”,并說出含義,全班滿是驚嘆的眼神,老師及時肯定:“你不但在課外閱讀中得到了樂趣,而且獲得了那么豐富的知識,你能邊讀書邊思考,真是會學習的學生,值得大家學習。”
第二,對中等生,誠摯地欣賞。這部分學生在班內占多數。他們有向尖子生靠近的愿望,但學習積極性不持久,學習的潛力還沒有最大限度發揮。兒童天生喜歡贊美和欣賞。教師豐富、生動的評價語言能讓這些學生處于一種積極亢奮的狀態,這時他們所釋放出的熱情和潛能就能使他們努力向尖子生靠攏。同時,他們也需要聽到恰如其分的評價,通過老師的評價,了解自己的長處、短處,從而取長補短,完善自我。課堂評價就應側重對他們學習態度進行鼓勵與欣賞,對知識正誤及學習方法做出點評。
關鍵詞:學生主體發展課堂教學評價以學論教
漢姆布林曾對教師的教學工作提出了這樣的建議:鼓勵學生用一個長期的過程來形成一種有意義的、高效的學習風格;要通過教師對學生“牧師式”的關懷,體現一種對個體差異予以充分尊重的教育哲學理念。
審視我們的教學實踐,我們談論得更多的,卻是如何形成自己的教學風格。很少有教師能夠抽出時間來,真正地研究自己的每一個學生,以人為本,因材施教,成人之美——幫助他們形成自己的學習風格。在探究學生個體差異的過程中,我們更缺少了對“普適價值”(一種適用于所有人的一般行為規則)的不懈尋求,沒能做到教會學生學習。
而這恰恰是我自己在教學業務上毫無長進的關鍵:一位有著20多年教齡的語文老師,卻好像只有一年的教學經驗!
新課程標準高度關注學生在課堂教學中的表現,將其視為課堂教學評價的主要內容。學生在課堂教學中的表現,包括他們在師生互動、自主學習、同伴合作等方面的行為表現、參與熱情、情感體驗和探究、思考的過程等等。關注學生在課堂教學中的表現,即關注他們在課堂上怎樣學習:通過了解學生在課堂上討論、交流、合作、思考、獲得結論等行為表現,來評價教師課堂教學的成敗。這樣的一種評價方式,既關注教師的具體教學行為,也關注教師如何促進學生的學習。
“以學論教”即以學生的“學”評價教師的“教”。它強調以學生在課堂學習中呈現的情緒狀態、交往狀態、思維狀態、目標達成狀態為參考,來評價教師教學質量的高低。教師的備、教、批、輔、考、評,教師的一切教學設計、一切價值標準甚至教師的一切勞動,都是為學生的學習和發展服務的。只有樹立“以學論教”的課堂教學評價觀,我們的課堂教學才能真正體現以學生為主體,以學生發展為本的教育思想。
“以學論教”的“學”,一是指學生能否學得輕松,學得自主自由;二是指學生有沒有會學,有沒有學會。“以學論教”的評價觀念,提倡課堂上主要讓學生自己學,自己提出問題,自己解決問題;教師盡量少講,只講學生不能解決的問題。學生學習的過程一般是先獨立學習,然后共同分析討論,最后師生協作共同解決。教師的作用則是:每一堂課都交給學生自學的“錦囊妙計”,通過教師全過程的引導,讓學生滿腔熱情地參與教學活動。
新課標還指出:教育的根本目的是為了實現每一位學生的發展,課堂教學正是實現這一目標的主陣地。學生是學的主體,教師是教的主體,教師在學生的學習過程中要起主導作用。筆者認為,衡量一堂課成功與否,必須走出沿襲已久的單一的以評價教師為主的“以教評教”的課堂教學評價誤區,確立以學生發展為中心的新型課堂教學評價觀,即“以學評教”,從課堂上學生認知、思維、情感等方面的狀況來評價教師教學水平的高低,來評判這堂課的教學目標、內容、方法、進程及效果(預期目標)等的優劣得失。我們在評價課堂教學時,必須堅持現代教育的基本理念——以學生發展為本的思想,把評價重點從教師的作為轉到學生的作為上,把教師的作為聯系到學生的活動上來加以評價。只要給予學生充分自主學習、探究表達的機會,讓學生在課堂上獲得充分發展,即便板書由學生來寫,總結也由學生來說,這也是一堂好課,一堂學生“學”得特別好特別棒的課。新晨
我在這一點上深有體會。我曾嘗試過放手讓學生自己去學:通過自己閱讀、思考,然后自己設計板書,如《陶罐和鐵罐》《田忌賽馬》《蛇與莊稼》《七顆鉆石》等。因為這是學生的個性化行為,沒有兩個學生的板書完全一樣,但80%的板書都能概括文章內容,有一部分學生的設計還很有創意,我們便在班上傳閱。由于放手讓學生去學,學生也很有成就感。小學乃至初中的識字量很大,生字不是老師教就是學生教,很乏味,于是我先讓學生自學,然后同桌互相檢查,耗時少,效率高。作文教學上,放手讓學生自寫、自改、互改、互評,師生配合,像大詩人陶淵明形容的那樣“奇文共欣賞,疑義相與析”,有的放矢才能立竿見影。
“以學論教”要求老師不斷反思,不斷學習,以提高自己駕馭課堂的能力。這樣的“以學論教”不僅有利于每個學生的發展,也有利于教師的發展,對促進學生、老師的終身學習有著不可估量的作用。
參考文獻:
1.語文課程標準.
關鍵詞：小學數學 教學評價 多元化
一、小學數學課堂教學評價的意義
1、促進學生發展。小學數學課堂教學是數學活動的教學,是師生之間學生之間交往互動共同發展的過程。小學數學課堂教學必須從學生生活經驗和已有的知識出發,創設生動活潑的問題情境,在學生動眼觀察、動手操作,動腦鬧思考,動流等多種感官參與下,完成對知識的主動構建。小學數學的課堂教學評價就不僅要關注課堂教學結果,而且要關注課堂教學過程,不僅要關注教師的教學行為,更要關注學生的學習過程、情感體驗等。在小學數學課堂中,每當小學生做完一道題、回答出一個問題,最希望是老師和周圍的同學對其肯定的贊賞,在課堂教學評價中可以通過課堂教學自我評價和小組互評來保護童心、呵護童心,促進學生全面發展。
2、提高教師專業素質。新課程理念下《課堂教學評價標準》將課堂評價改革目的明確定為:評價不在于過分強調,甄別與選拔功能,而是發揮評價促進學生的發展,教師提高和改進教學實踐的功能。其還對教師明確提出"建立促進教師不斷提高的評價體系",著重探討應該用什么樣標準評價課堂教學問題,如何引導與幫助教師提高專業素質。可見,課堂上教師所扮演的角色不僅是以往被評價的主要對象,更應是學生教學活動的組織者、引導者、合作者。發揮好小學數學課堂教學評價的導向功能對小學數學教師的專業素質起到積極推動的作用。綜上所述,課堂教學活動對小學生而言是他們生命歷程中的一段重要經歷,那么關愛學生生命發展,創設多元化的小學數學教學評價是小學數學教育中的靈魂所在。
二、小學數學課堂教學評價的多元化
1、評價教學目標。教學目標要體現三維性,即"知識與技能","過程和方法","情感、態度、價值觀"。知識與技能,雖然作為一個最重要教學目標,但后兩個目標則充分體現了新課程以學生為本的特征。因此在教師擬定教學目標時同等重要。筆者回想自己在以往備課時,總是習慣于借閱參考書目,并沒有自己靜下心來認真思考教學目標,于是遇到沒有教參可翻閱時,便手足無措了。教學目標是教師對教學結果的一種預設,它既是教學的出發點,也是教學的歸宿。只有結合教材,學生的特點恰當、完整的制定了教學目標,教學質量才會有保障。
2、評價教學內容。教學內容是進行教學活動、實現教學目的的中介。教學內容與學生學習的相互聯系是"決定性的"。合理的教學內容會促進學生的課堂學習,而學生的特點又決定了教學內容的合理確定。教學內容與學生的學習關系主要包括:教學內容的價值與學生的學習動機的關系,教學內容的難度與學生的焦慮的關系和教學內容呈現的信息與學生"意義建構"的關系。
3、評價教學方法。現代課堂教學的基本理念是以學生發展為本位;注重全面發展,承認個體差異;著眼于學生成長。傳統的教學方法往往認定教師是知識的已知者,學生是知識的未知者。隨著當代課堂教學的多元化,當前教學方法改革的一個重要趨勢是努力構建多樣化、最優化的體系,因此設計合理有效的教學方法是完成教學任務的橋梁,是課堂多元化評價的重要方面。
4、評價教學效果。教師教學效果評價是教學質量評價的重要組成部分,也是應用得最普遍的一種評價方式。傳統的教學效果注重學生的學習成績,現代教師教學效果評價是擁有一個廣闊的領域,新課程標準的理念認為,課堂教學評價是教師與學生共同構建的多元價值判斷過程。課堂教學評價標準的確定"以學生的學習評價課堂教學",強調以學生在課堂學習中呈現的狀況為參照來評價課堂教學的質量,從課堂上學生認知、能力、情感等方面的發展程度來評價課堂教學質量的高低,具體表現為學生在課堂上呈現出來的三種狀態,即學生的參與交往狀態、思維狀態和學習達成狀態。教學效果是課堂教學評價的決定因素。
一、評價思想――變重知識評價為重發展評價
人類跨入嶄新的信息時代，創新是一個民族發展的靈魂，激發人的創造性，培養創新人才已成為當今世界教育改革的重要趨勢。而素質教育正強調培養人的創新精神與實踐能力。轉變學習方式，更以培養創新精神和實踐能力為主要目的。因此，課堂教學評價也對課堂中實施創新教育提出了更高的要求。創新教學的環境應是開放的，課堂教學本身應該是極富創造性的，教師的教學應該是一個創造性勞動的過程。學生的學習過程也應該是一個創造性實踐過程，課堂教學也應該成為實施創新教育的突破口。
如：英語教學的最后環節――綜合運用，最能體現學生的創新精神和實踐能力。此外，英語是具有豐富的詞匯和多變的句型，充分利用英語學科的這一特點，能培養學生的創新思維。教師在設計最后鞏固綜合性練習應是激發學生大膽想象而不是模擬課文內容。在教學PEP Unit 4 partA Do you like pears 時，最后在屏幕上提供了到朋友家做客的情景，學生三人或四人一組熱鬧地討論開來，結果他們的表演完全逾越了書本僅兩句的對話，綜合舊知，令聽評課的老師都贊不絕口。隨著學生思路不斷開闊，進入角色越深，交際的真實感越強，學生的潛能被更深層次的調動起來。
實踐證明，當教師評課時，發現學生的學習方式實現了如上的轉變，自然，學生的學習水平有本質的提升，如在小組活動中，學生積極投入，善于合作，敢于發現表達，組員相互學習，否定交流，展開想象，得出更有創意的答案，已不在局限于以往的聽懂及機械對話或是解題。由于學生成為了主體，自由發展個性，不僅學會了知識，發展了能力，更學得開心，學有情趣，實現了知識目標，能力目標，情感目標三豐收。學習效果好壞自然不言而喻。可見，新的課堂教學評價把重心由對知識掌握的關注轉移到對學生學習和發展的關注，使每位教師真正樹立為學生而發展的知道思想，那我們的課堂教學會煥發出新的生命活力。
二、評價目的――變客觀評價為激勵評價
“評價最重要的目的不是為了證明，而是為了改進。”當前我國課堂教學中存在一直沉默現象：年級愈高，愈不舉手。一位外國教授給中國學生上課：他提出一種觀點后說，同意的請舉手，結果一片沉默；他接著說不同意的也請舉手，又是一片沉默；最后他無可奈何地說，如果不是睡著了就請舉一舉手好不好？還是沒人舉手。原因在于我們的學生在課堂里感受到了太多的挫折感。這就要求教師評價學生時首先要充滿愛心和期望，不能吝嗇表揚！課堂教學中，學生做對了，教師說：“真不錯！你還能找出更好的辦法嗎？”學生遇到困難，讓他“你再動動腦筋，你準行！”學生做錯了，教師充滿信任：“再仔細地檢查一下，能發現自己的錯誤才最可貴。”這樣的評價不是對學生動輒指責，多作干預，而是揚長避短，善意引導，必有助于培養創新能力。
三、評價主體――變被動評價為主動評價
學生不僅是教育的對象，更應成為學習的主體。這也要求教師必須轉變觀念，樹立人本主義思想，促進學生充分自主地發展。葉圣陶先生說過“教是為了用不著教，講是為了用不著講。”問題不在于要不要教，要不要講，而是教什么，講什么，用怎樣的方法去教，去講，才能達到用不著教、用不著講的目的，有利于學生長遠的發展和自主的學習，所以學生成為主體應作為教學的主線。學生應自主、獨立地發現問題、實驗、操作、調查、搜集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識，技能，情感與態度的發展。因此，課堂教學評價應著眼于此。如我在教What can you do 時，為了使學生在實際運用中掌握“I can..."這一句型，便把學生分成五組，輪流到各個指定地點，根據圖意練說表演。評課時，教師們對此給予了高度贊賞，并對學生的活動能力贊不絕口。由此可見學生在分組活動中成為了學習的主體，自由選擇圖片，積極主動，興趣盎然地學習對話。
四、評價手段――變單一評價為多元評價
新課標給我們課堂教學評價提供的新視野是：每個學習者都是獨一無二的個體，教學不能以絕對統一的尺度去度量學生的學習水平和發展程度，要給學生的不同見解留有一定的空間。這個世界本身就是多元的，我們為什么不承認多元呢？我們的教學不能把學習者視為單純的知識接受者，而更應看作是知識的探索者和發現者。因此，課堂教學不僅要注重結果，更要注重過程。再從教學本體論的觀點來看，活動是教學發生的基礎。基于師生共同活動之上的課堂教學評價對學習者來說說不僅是對現時狀況的價值判斷，其功能在于在促進下一步教學活動的有效開展。所以，課堂教學評價的目的在于教學，而不在于選擇和判斷。
以分數作為評價學生的唯一手段是應試教育的產物，在這種背景下，課堂教學中的學生評價往往只能是對或錯、優或劣，兩者必居其一。創新教育則允許學生犯“合理的錯誤”，提出標新立異，鼓勵異想天開。這就要求教師充分運用有趣味的評價手段，激發學生的認識興趣，發展學生的創造性思維能力。在一節公開課中，教學LOOk at the monkeys這一單元時，學習現在進行時，老師讓學生展開想象，看圖造句子，其中，一個學生看到elephant，馬上把手舉得高高的“The elephant is flying."老師驚詫地說：“大象怎么會飛呢？坐下！”學生委屈地坐下，嘴里嘮叨著：“動畫片中不是有小飛象嗎？”這時教師如果能運用體態語言，如微笑、點頭、驚訝、豎大拇指等對學生的創新思維作出評價，這不僅僅是對學生學習活動的肯定，更重要的是能讓學生品嘗成功的喜悅、創造的樂趣，激勵學生不斷地探索、去努力、去創造！
就小學數學課堂教學的評價而言，如何體現評價的發展性，我有以下幾個觀點供大家討論：
一、 從學生實際出發制定教學目標。
理想的課堂必須有明確的教學目標，沒有明確目標的課不是好課。但僅有目標是不夠的，還必須符合課程標準的要求，符合素質教育的要求，符合學生的實際情況，在知識、能力、情感態度、價值觀等方面與學生的認知水平、心理特征、能力基礎相適應，既面向全體，又關注差異，具有層次性。這是衡量課堂教學成功與否的重要標準。我們教師應在如下方面努力達成目標：使大多數學生完成教學目標中所規定的學習任務，并形成運用所學知識解決問題的能力；使每個學生都有不同的收獲；使每個學生都能體驗到學習和成功的愉悅；部分學生能靈活、創造性地解決學習中的問題；學生有進一步學習的愿望；學生的創新思維、創新能力得到了培養。
二、創造性地運用教學內容。
教材是落實教學大綱，實現教學計劃的重要載體，也是教師進行課堂教學的主要依據。但教材內容和教學內容并不是一一對應的。教學內容來自于師生對課程內容與教材內容及教學實際的綜合加工過程，它包括教材內容，還包括師生實際活動過程的全部。所以我們今后在處理教材上，應正確地理解把握教材，反復研究教學的重點、難點，理清知識的內在聯系和規律，正確科學地處理教學內容；同時還要充分發揮自身的創造性，做到尊重教材與靈活處理教材相結合。
三、有效調控教學過程。
課堂上離不開對學生的指導，離不開創設恰當的問題情境。這時候一定要把握好指導的范圍，一定要面向全體，為大多數同學提供平等參與的機會，而不是只為少數優秀學生服務。同時要及時采用積極多樣的評價方式，調動學生的積極性。教師的語言要力求準確生動，具有啟發性、激勵性和指導性。一堂好課離不開教師的有效調控。以學生為主體，讓學生自主、主動學習并不意味著不要教師的誘導、指導、引導，不要教師的調控。一個有經驗的教師應該根據學生的反饋信息，及時對教學進程、問題的難度、教與學的方式、課時的容量等進行適當的調整，并合理機智的處理課堂上出現的意外情況，保障課堂教學的順利完成。
四、讓學生的參與具有廣度與深度。
學生參與教學活動是否積極、主動，是否廣泛，是完成課堂教學任務的重要因素。所謂廣泛，一是參與的學生人數要多，不能只是少數人參與；二是學生參與學習活動的方式要多樣，不能太單一；三是學生參與的時間要適度，不能為了參與而參與，要根據教材和學生的實際，恰當地掌握學生參與的時間。四是學生要全程參與、有效地參與，不是片刻的參與、形式主義的參與，更不是教師單獨表演、事先預設程序的再現。只有面的參與而沒有一定的深度，也不能提高課堂教學的效率。一堂好課應當有學生的主動探究，深入思考；學生能提出有意義、有價值的問題，勇于發表自己獨立的見解；能認真地傾聽、合作、交流、分享；師生的對話交流、學生的參與富有成效，在參與互動中培養其創新意識和解決實際問題的能力。
五、營造民主與融洽的課堂氛圍。
在課堂上要充滿民主、歡愉和尊重的氛圍，多些輕松、幽默、歡聲笑語，少些嚴肅、責難和呆板。學生的人格必須受到尊重，學生提出問題、回答問題應受到鼓勵，學生質疑問難、質疑探究應得到表揚，學生標新立異、發表不同意見應得到肯定和激勵，學習進程應張弛有度，使課堂成為自由輕松的課堂。理想的課堂不但氣氛寬松，還應充滿人性化的光輝。師生關系融洽，彼此互相尊重，進行平等愉快的合作。教師應運用多種方式，與學生進行情感的溝通和智慧的交流，使課堂氛圍活躍、有序，師生、生生交流積極熱烈，達到合作、共建的目的。
總之，小學數學應視為應用數學而不是理論數學，教學時應把抽象的書本內容形象化，枯燥的練習游戲化；讓學生用數學思想方法解決身邊疑難問題，感受到學數學是生活的需要，變"要我學數學"為"我要學數學"，從而大大提高教學效率。 (接上頁)花多2朵。集合在數的整除里有過廣泛的運用，有些思考題也應用集合來解答。現代數學思想融匯在教材之中，要注意挖掘，進行滲透，使學生及早接觸并初步領略它。
七、加強思維品質的培養在數學教學中，應有意識地培養學生良好的思維品質。
思維要有方向，有根據。如用分析法分析數量關系，尋找解題方案，是從問題出發進行分析推理，形成解題思路，方向很明確。要提倡學生從多角度去考慮同一問題，用多種方法去解決，不應強求統一，但要注意鼓勵學生采用最佳的方法。有思維的靈活性才會有思維的創造性。思維靈活的學生能找出老師未講過的、一般人想不到、有時似乎異想的解決問題的方法。如表達"鹽的重量占海水的3%"，可能想出多種方法：
①鹽的重量＝海水重量×3%
②鹽的重量＝海水重量÷100×3鹽的重量
八、加強學習品質的培養
學生良好的學習品質要教師去培養，教師要讓學生對學習有興趣和愛好，有責任心和主動性，有鉆研精神和毅力，有合理的學習方法和良好的學習習慣。這里有幾點認識：
1.僅靠興趣支持學習還不行。要教育學生產生理想和期望，讓他們用理想來支持學習，這樣，責任心和鉆研精神才能保持長久。
評價是主體在事實基礎上對客體的價值所做的觀念性的判斷活動。因此，具有不同的價值信念就會產生不同的評價結果。課堂教學評價，因不同的課堂教學評價標準會形成不同的課堂教學活動，反之，有不同的課堂教學活動，就有相應的課堂教學評價觀。教師的課堂教學評價活動實質上就是教師深層的教學思想的具體化和現實化。由于評價者自身觀念的滯后，由于課堂評價標準存在某種偏差，課堂教學評價給實際教學工作帶來很多誤導，傳統課堂教學評價的弊端在于沒有把課堂教學的重心從教師完成教學任務轉移到正視學生的基礎，促進學生的發展上來。在傳統的課堂教學評價中，存在著評價主客體單一、方式傳統、評價內容淺顯、評價層次低等問題，教師是否完成預定的知識目標，成為評價一節好課的很重要的指標，而《課標》明確提出數學課程目標包括“知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀。”“評價既要關注學生數學學習的結果，也要關注他們數學學習的過程；既要關注學生數學學習的水平，也要關注他們在數學活動中所表現出來的情感態度的變化。”因此，樹立新型的數學課堂教學評價觀就顯得尤為重要。
二、數學課堂教學評價的目標
《數學課程標準》指出：“‘知識與技能’、‘過程與方法’、‘情感態度與價值觀’三個維度的目標，是一個有機整體”，“它們在豐富、多樣的數學教學活動中整體實現”。以往的數學課程過分重視數學學科自身體系的完整和學生對基礎知識與技能的理解與掌握，在很大程度上忽視了學生情感態度的培養和過程與方法的體驗與掌握。新的數學課程在使學生獲得適應未來生活和進一步發展所必需的數學知識與技能的同時，更為關注他們在情感態度、價值觀和一般能力方面的全面發展。
課堂教學的評價目標必須堅持以學生發展為本，在度量、評價課堂教學時，把觀察重點從教師的行為轉到學生的行為上來加以評價，反映了我們對課堂教學本質的新認識。在制定課堂教學評價標準時，要考察學習目標的科學性與適切性是否激發學生的興趣， 教學過程是否符合學生知識、能力、情感與價值觀的形成過程， 同時要關注教學過程的組織程序是否依據學生認知與情意發展的要求，要從對學生身心發展產生的實際效果和長遠影響去評價教學過程。也要對教師在教學活動中表現出來的創造精神與探索勇氣進行鼓勵與支持。
課堂教學不僅要注重結果，更要注重過程。基于師生共同活動之上的課堂教學評價對學習者來說不僅是對現時狀況的價值判斷，其功能在于促進學生充分發揮主體能動性，積極地參與教育教學活動的基礎上，促進下一步教學活動的有效開展。所以，課堂教學評價的目的在于教學，而不在于選擇和判斷。課堂教學評價應立足點放在教師的未來發展方面，評價的根本目的不是為了獎懲教師，而應是為了促進教師和學校未來的發展。用動態的、發展的眼光，注重發揮主體作用，有效地突出主體性、個體潛力、個性的差異及創造性。另外評價方案的制定來源于實踐，并在實踐中不斷完善、充實。在實踐中收集合理化建議，虛心接受評價對象的意見，堅持實事求是的評價。
三、數學課堂教學評價的方法
對于課堂教學評價最關注的是它的有效性。有效的教學評價，不僅能促使教師組織有效的課堂活動，而且也能促進學生學習方式的轉變。具體是看能否促進學生主動參與學習；能否強化學生在學習中的體驗；能否激發學生獨立思考和自主探索；能否鼓勵學生的合作交流。
（一）學生對課堂教學的評價方法
學生是教育教學活動的直接參與者，他們對教師的教育教學活動以及師生交往有著最直接的感受和判斷，因此在對課堂教學進行評價時應讓學生成為教學評價的主體。學生對課堂教學的評價主要是通過填寫問卷和座談。反映其對教學結果情況的感受或對教學過程等方面的看法。通常從教師素養、教學活動和了解學生程度來評價數學教師課堂教學。
教師是一門特殊的職業，有著它特定的行業規范。在課堂教學中，教師應給學生以心理上的安全和精神上的鼓舞，這就要求教師必須具有強烈的事業心和責任感。教師應有精深的專業基礎知識，有較豐富的知識儲備，還應具備教育學、心理學、行為學、倫理學、美學等方方面面教育科學知識，了解學生身心活動和發展的規律，增長教育機智。使學生獲得精神上的滿足并得到充分尊重。
教師在教學中，要創設數學學習情境，指引問題解決思路，組織合作交流活動，培養學習習慣與技能，調控課堂教學節奏等等。教學有法，但無定法，因而對任何好的教學方法都不能完全照搬，而要根據不同的教學內容、不同的學生采取相應的教學方法。遵循學生認知規律和心理特點，從學生已有的知識基礎和認識能力出發，精心設計教學過程。整個教學活動要能激發學生探求新知的興趣和欲望，為學生提供更多從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能，領會數學思想與方法；引導學生從已知探究未知，揭示矛盾；或者從學生所熟悉的事物中選取典型事例，創設問題情境，讓學生感知數學知識的現實背景，并提出新課題。當代教師不再是教材的被動執行者，而是課程資源開發的探究者。
教師應能全面了解、研究、評價學生；尊重學生，關注個體差異，鼓勵全體學生充分參與學習活動；形成相互激勵、教學相長的師生關系，贏得學生的信任和尊敬。
（二）同行對課堂教學的評價方法
他人評價法指的是被評價者自身之外的他人對被評價者所進行的的評價。如學校領導、教研人員、同行、學生家長等對教師教學的評價都是他人評價。同行評價者對課堂教學、教材以及對教師的要求都比較熟悉，這使他們的建議，對教師的提高及工作的改進都能提出有價值的建議。它有助于教師之間的取長補短，共同提高。同行通常從教師師德、業務水平、教學活動和教師的效績幾方面來評價數學教師課堂教學。
師德包括愛崗敬業、不斷學習新知識、探索數學教學規律、以人為本，關愛學生、遵守各項規章制度、積極推進素質教育引導學生樹立良好學風。
教師在教育教學過程中要有對數學知識信息加工的能力，根據學生的知識結構處理教材，更新自己的教育觀念，制定改進教學計劃。
教學活動中制定的教學目標要符合課程標準的要求，要與學生的心理特征和認知水平相適應，要關注學生的差異，重視學法指導。采用相應的教學策略調動學生的學習積極性，培養和激發學生的學習興趣、培養數學思維能力和良好的學習習慣，
同行評價可以考慮教師的效績情況。如教學成績、科研成果、獲獎情況等都可以列入評價范圍。
（三）教師自我對課堂教學的評價方法
自我評價法指的是被評價者按照一定的評價指標體系，對自己的情況進行自我評價，以達到相應的評價目的。如教師課堂教學的自我評價可以有目的地收集、整理有關個人工作的各個方面的資料，建立教學檔案袋。內容應包括：教育理念以及教學目標的闡述；單元和課堂教學計劃，為學生編制的測驗題目；教學計劃、教學心得、自我評價、就學習問題與家長溝通的信件；反思記錄等。它能夠較為完整地描述教師的工作表現，促成教師的反思以及對課題教學進行分析。
教師每周或每月對自己的檔案袋評價作一次小結，以幫助教師自我檢查和回顧課堂教學的效果，對教學的活動進行改進和控制，糾正偏差，使教學工作始終保持良好的狀態，從而不斷有效地提高教學質量。
評價是教學的指揮棒，有什么樣的評價就有什么樣的教學。評價恰當與否，直接影響師生發展與教學的成敗。在實際教學中，我們將以新課程理念為指導，進一步探索和研究數學課堂教學評價的方法。
關鍵詞：中學地理課堂教學評價 功能 內容與標準 要求 方法
中學地理課堂教學評價是一項非常重要的地理教研工作。中學地理課堂教學評價是在地理課堂教學過程中依據地理教師的教學行為、學生的地理學習行為和一定的評價內容和標準，衡量和判斷地理課堂教學的質量，為地理教師改進教學工作提供依據的系統工程。實事求是的地理課堂教學評價有利于優化地理教師教育思想與理念、優化地理教學目標、優化地理教學內容、優化地理教學方法與手段、優化地理教學過程、優化地理教學管理和優化地理教師教學基本功。
1 中學地理課堂教學評價的功能
1.1 診斷功能。
中學地理課堂教學診斷是匯集所有可提供的地理教學信息，并通過采用測驗、問卷、觀察等不同的形式進行檢測和綜合分析，然后根據評價標準對被評價對象是否達標進行價值判斷，以得出科學的結論的過程。中學地理課堂教學評價的診斷功能在于補救與改善，它應該被視為地理教學的過程，是完成下一階段地理教學內容的起點。通過地理課堂教學上的診斷，可以及時了解教學活動或被評價對象哪些方面見長，應當進一步鞏固和發揚；哪些方面不足，需要加以改進，從而有針對性地改變策略和方法，提高地理教學質量。例如，通過地理教師對地理教學目標的制定與貫徹、教材的分析與組織、教學方法的選擇與運用等外顯的地理教學行為，就可以評價他們的地理教學觀是否正確，進而促進其科學教學觀的建立。
1.2 調控功能。
借助地理課堂教學評價的信息反饋。評價人員按預先設定的評價內容和標準，調節與控制教學，進而盡快地達到目標要求，獲得理想的教學效果，這就是地理課堂教學評價的調控功能。具體地來說，地理教學評價的調控功能，既可以表現在對一個市、一個縣或一個學校的地理教育目標實施的調控，還可以表現在對某一個年齡段的學生學習地理的總方向進行調控，或對地理教學某一個局部、某一個被評價的個體進行調控。在不同的地區、不同的學校，由于學歷、教齡和敬業精神等因素的差異，不同的教師往往具有不同的教學能力，取得不同的教學效果。為使地理教師在自己原有的水平上都能得到提高，學校可以制定地理教師素質、水平、能力等各類評價標準，并以此調控教師的努力方向，提高地理教師的教學水平。
1.3 激勵功能。
中學地理課堂教學評價對地理教師和學生來說，往往是一次積極的強化和有力的推動。在一般情況下，無論是地理教師還是學生，都有獲得較高評價和實現自身價值的愿望。因此。地理課堂教學評價具有激勵功能。地理課堂教學評價的激勵功能建立在調控作用的基礎上，調節與控制的目的在于激勵地理教師和學生在更高的層次上參與地理教學的主動性和積極性，提高地理教學效率和教學質量。例如，從評價結果中可使地理教師進一步明確地理教學標準。發現自己的不足和別人的長處。從而認清今后努力的方向和奮斗目標。因此，地理教學評價可以進一步調動教師教學的積極性，增強其競爭的意識，從而引導教師進一步改進地理教學工作。
2 中學地理課堂教學評價的內容與標準
在中學地理課堂教學評價中。對任何被評價對象所作的價值判斷，都是根據一定的評價內容和評價標準進行的。評價內容和標準與評價結果具有內在的聯系，有什么樣的評價內容和標準就會引導出什么樣的評價結果。因此，研究中學地理課堂教學評價的內容和標準就顯得尤為重要。
在地理教學改革的新形勢下，地理教師課堂教學評價內容體系主要由下列幾方面構成：地理教學目標、地理教學設計、管理學習環境、促進教學、對學生的評價、地理教材的處理、地理教學程序、地理教學方法和手段、地理教師教學基本功和地理教學效果等方面。評價標準見表1：
3 中學地理課堂教學評價的要求
中學地理課堂教學評價是針對地理課堂教學現狀進行“挑刺”、找問題的。評課要從調動地理教師的積極性的目的出發，切實提高地理教師的教學能力，促進和深化地理教育教學改革，提高地理課堂效率。所以，無論對于執教者，還是對于評課者，或是對于課堂教學調研人員都具有非常嚴格的要求。
3.1 做好評價前的準備。
要評課先聽課，中學地理課堂教學評價的客觀公正與否相當大程度上取決于評課者的素質。首先評課者首先要認真鉆研課標和教材。明確本節課的目標要求、教材的重點和難點，要進行深刻的理解；其次評課者要了解學生和教師的一般情況，如學生對本課題的興趣、學習積極性等，教師的業務水平和教學能力等。這種了解越全面越深刻，對作好評價就越有幫助。再次評課者要積極進行理論學習和研究，不斷提高自身的認知水平。只有自己有了豐富的教學經驗和較高的理論修養后，在評課時才能較好地將課堂現象與相關理論聯系起來，加以印證、分析、總結，因為評課表面上看是在評別人，其實是在“評”自己，是在展示自己。
3.2 要以教育理論為指導，以理服人。
地理課堂教學評價是一種說理工作。評價人要掌握必要的教育學、心理學、地理教學論等的教育理論知識，從而進行理論分析。這樣，進行理論分析評價就能做到有理有據，令人信服。評課最忌“就課論人”、“評課評人”的做法，而一定要站在一定的理論高度來分析地理課堂教學中的種種現象，既要關注細小的環節，更要關注大教育觀。在評價地理課堂教學時，要用新的教育理念分析地理課堂教學實踐，看哪些地理教學現象是合乎教育規律的，哪些地理教學行為是有違教育理念的。
3.3 要實事求是，防止走過場。
進行分析評價要實事求是，防止走過場。既要肯定成績，又要恰如其分地指出缺點和不足。肯定成績要避免庸俗吹捧，既然是評課，就要說出該課的成功之處；當然，指出缺點不能避重就輕。但是我們經常看到一些參加評課的教師或因水平問題，或因礙于情面，常說些無關痛癢、不著邊際的話。只說優點不談缺點。這樣的評課也就失去了評課的意義和作用。只有既肯定優點又指出不足的評價，才能使被評價者信服，產生積極向上的心理，樹立進一步提高教學質量的信心和決心，這也是開展評課或者教學科研的意義所在。
關鍵詞 ：課堂教學 ；評價改革 ； 構想
《數學課程標準》指出：評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學；應建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系。對數學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。素質教育要求教師充分挖掘每個學生的潛能，以促進學生素質的全面提高。為此，在小學數學課堂教學中就要落實“掌握知識、發展智能、陶冶情操”的三維教學目標，使學生成為既有豐富的知識，又有高尚人格的主體性的一代新人。這里的所謂人格，是指學生的能力特征和品德特征的總和。這不僅是小學數學課堂教學的奮斗目標，也是督導評估小學數學課堂教學的依據。現就小學數學課堂教學評價改革問題，構想如下：
一、小學數學課堂教學總體評價改革的構想
1.教學指導思想是否符合現代教學論原則；通過教與學雙邊活動是否充分調動全體學生的認識過程、情感 過程和意志過程。以促進每個學生掌握知識，培養和提高各種數學能力，完善人格，獲得全面的發展。
2.教學目的要求和教學內容的確定是否有利于全體學生比較系統地掌握小學數學最佳知識結構。即，那些 最基本、最具有代表性的概念、法則、規律、公式和數學思想組成的知識系統，并且是按照小學生身心發展規 律，能被小學生所接受、理解、難易適度的知識系統。
3.教學過程的設計是否有利于學生對知識的理解、技能的形成、潛在智能的開發和提高；是否通過“獲得 知識”和“應用知識”兩種途徑培養和形成學生良好的觀察能力、思維能力、分析和解決問題的能力，以及動手操作和數學語言表達能力。
二、小學數學課堂教學“三維教學目標”評價改革的構想
1.對“掌握知識”的評價改革構想
實施素質教育，并不是要改變知識及其應用在課堂教學中的核心地位，并非要降低小學數學課堂教學的質量，而是對小學數學課堂教學質量所涉及的內容提出了更高、更加廣泛的要求。因此，在教學中應該把知識的形成過程放在教學的首位，使學生經歷真正的認知過程，獲得具有生命力的有用的知識，掌握具有遷移的生動的活潑的知識結構。那么，應該如何評價小學數學課“掌握知識”的教學，筆者認為應包括以下內容：
（1）“感知、理解新知”的評價內容。
①為導入新知所提供的感知材料是否充實；
②感知材料的選擇是否包羅新知的本質屬性；
③感知階段的誘導是否便于學生盡快進入新知的最近發現區，展開求知探索；
（2）“抽象、概括新知”的評價改革內容。
①思維階梯的鋪設是否有助于學生在揭示新知本質的求知過程中，展開高效的觀察與比較、分析與綜合、判斷與推理、抽象與概括。
②學生在歸納總結新知的過程中是否經過了一個以具體形象思維為支柱，向抽象邏輯思維過渡，又將已理解的抽象概念具體化的認知往返歷程。
③學生對已概括的新知理解得是否正確、全面、深入；學生對新知本質抽象概括得是否正確、全面、深入 淺出，表述具體嚴謹；是否達到了課時教學規定的教學目標。
2.對“發展能力”的評價構想
能力的發展只能在掌握知識的過程中獲得，離開知識，能力就成了空中樓閣。“發展能力一定要結合知識的傳授過程去進行，知識有其能力價值，它凝聚在知識之中，不思則暗，深思則寬，不著重分析挖掘，不在知識傳授過程中充分發揮，就會落空。”發展能力必須結合知識體系有目的、有計劃，有序列，有層次地由低級 向高級逐步提高。練，是形成和發展能力的主要途徑。因此，就小學數學綜合課“發展能力”的評價而言，應包括下列內容：
（1）對課堂“半獨立性練習”層次的評價內容。
①給出的題目是否屬于緊扣新知要點的基本型題目；是否便于全體學生直接運用新知，起到鞏固理解，強化記憶的作用。
②教師在指導學生運用新知的過程中，是否立足于學生主動積極地解決問題，以思維能力的訓練為核心，突出基本技能的形成，“扶”與“放”適度，不包辦代替學生對新知的再現。
③學生運用新知解答基本型題目的技能和敘述算理，或法則或解題思路的語言表達能力是否達到規定的教學目標。
（2）對課堂“獨立性練習”層次的評價內容。
①本階段習題設計是否由三類不同要求的題構成；這些題目的編排是否便于培養和提高學生獨立運用知識解決問題的能力。三類題目的要求如下：
低檔題：比基本型題目稍有變化，其目的是讓學生獨立運用新知解題形成技能，加深對新知的理解和記憶 。
中檔題：以新知為主體的綜合型題目，題目的編排既突出適度的綜合性，又帶有一定的思考性色彩，用以 培養和訓練學生解題的綜合能力和靈活性。
高檔題：思考性較強，略有難度的題目。這類題目不超越學生的知識范圍和思維能力的限制，用以解決“ 吃不飽”學生的心理需求和“吃得飽”學生競爭意識的激勵，推進學生的求知欲和好勝心。
②在本階段中，教師是否給予學生充足的獨立練習時間（區間為10至15分鐘）；是否較好地完成本階段課時教學任務，達到規定的教學目標。
3.對“陶冶情操”的評價構想
人的智力商數是先天已有的，而情意商數卻是后天的培養和努力的結果。科學界已提出：一個人的“智商”只占其成功要素的20%，真正決定人類智慧的不是“智商”，而是“情商”。因此，一個具有主體性的人，其核心素質是高尚的人格。通過小學數學課堂教學去陶冶學生應具備的道德情操、科學品質，已是當務之急。為此，學生在求知過程中情意因素投入的質量與程度，應當作為評價教師課堂教學水平的一項重要內容。應該評價教師在課堂教學中，是否把“陶冶情操”與“掌握知識”、“發展能力”同步進行，有機結合；是否做到 為此不遺余力，持之以恒。總括起來說，學生的“認識過程”、“情感過程”和“意志過程”是緊密聯系在一起的三個方面。學生從事學習的正確認識是情感活動和意志活動的基礎；良好的情感又能推進學生的認識和行動；而堅強的意志則能 使學生鍥而不舍地提高認識和陶冶情操，去完成既定的學習任務。
三、符合改革需要的課堂教學評價標準的構想
對于小學數學課程評價，一個重要的問題還在于我們樹立什么樣的評價觀念和評價標準。按照《基礎教育課程改革綱要》和《義務教育階段數學課程標準》中所提出的基本理念，從考查課堂教學活動入手，對如何評價一節數學課，如何看待課堂教學活動中學生的表現，我提出幾點不成熟的想法，僅供同行們在課程改革實踐中探討。一節好的數學課，我認為應具備以下幾個基本特征：
1. 確定符合實際的內容范圍和難度要求
每一節課都應當是有針對性的，沒有一個適合任何學生的教材和教案。教師設計一節具體的課時，都應當把它當做一個創造性的活動。只有根據學生實際和充分考慮當時當地的教學條件，確定恰當的內容范圍和難度要求，才能達到預期的教學目標。不考慮學生實際，不分析和利用現有條件的課堂教學設計，不會有好的教學效果。
2. 關注學生的學習過程，讓學生有體驗數學的機會
新課程的一個重要理念就是為學生提供“做”數學的機會，讓學生在學習過程中去體驗數學和經歷數學。數學學習，特別是新概念、新方法的學習，應當為學生提供具體的情境，讓學生在實際的操作、整理、分析和探索中去體會數學。如認識圓時，給學生不同的工具，讓學生選擇幾種，通過交流合作畫出一個圓來。在畫的過程中，學生既體會到圓的特征，也體驗了“做”數學的樂趣。
以上對小學數學課堂評價的幾點想法，是結合課程改革的理論探索和實踐需要所進行的一些初步思考。這些想法還需要在操作層面上，在實踐探索中逐步改進。評價問題一直是小學數學課程改革乃至整個基礎教育課程改革的一個重點和難點，希望基礎教育課程改革的同行提出更多更好的理念和想法。
參考文獻：[1]《基礎教育課程改革綱要》
[2]王慶念《對改進小學數學教學評價的思考》 《 江蘇教育》2002-1
[3]郝文君《對課堂教學評價改革的幾點思考》 《小學數學研究》2004年11月
[4]郭慶松《數學新課程的實踐與探索》 義務教育課程標準蘇教版小學數學教材《實驗通訊》2003-1
摘要：語文教學評價是語文課程實施中的一個極為重要的環節。切實抓好語文課程的評價工作，對如何正確把握語文教學改革的方向，促進學生語文素養的全面提高，都有著十分重要的意義。對于小學語文教學評價來說，不同的評價目的，會有不同的評價方法、評價標準和評價內容。筆者結合在語文教學中的實際來談一談自己在評價方式方面的一些體會。
關鍵詞：小學語文課堂 教學評價
小學語文教學必須使全體學生都獲得基本的語文素養，使他們“熱愛、繼承中華民族的優秀文化傳統，了解、吸納人類進步文化的精華，具有廣闊視野和創新能力，成為對民族、國家、人類有責任感的現代公民”。語文教學評價是語文課程實施中的一個極為重要的環節。切實抓好語文課程的評價工作，對如何正確把握語文教學改革的方向，促進學生語文素養的全面提高，都有著十分重要的意義。對于小學語文教學評價來說，不同的評價目的，會有不同的評價方法、評價標準和評價內容。《課程標準》在評價建議里說：“要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀幾方面進行評價，以全面考察學生的語文素養。語文學習具有重情感體驗和感悟的特點，因而量化和客觀化不能成為語文課程評價的主要手段。”下面就結合我在語文教學中的實際來談一談自己在評價方式方而的一些體會。
1、評價要從教師的單一主體走向多元主體。《語文課程標準》在“評價建議”中強調“實施評價，應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合”。在傳統的語文課程評價中，在評價的主體上，教師是單一的主體，師生之間的關系是評價和被評價的關系。在評價過程中，教師的主要任務是“挑毛病”、“找問題”。教師是至高無上的主宰者，學生是接受評價的被判者，是被動的。這樣一來，單一主體的教師評價的結果很容易出現片面性、主觀性，這樣就失去客觀和公正性；久而久之，就造成了學生怕學習，怕進課堂，怕見老師。這樣師生關系就會惡化，在傳統的教學評價過程中學生始終處于被動地位，自尊心和自信心得不到應有的保護，學生對這種評價往往持一種應付、對抗、懼怕、逃避的態度。所以我們老師在評價時要尊重學生的個體差異，促進每個學生的健康發展。這就要求我們在評價的主體上，要從教師的單一主體走向多元主體，這里的“多元主體”，既包括教師的評價和學生的自我評價，也包括學生之問的相互評價和家長的評價。這種多元主體的評價，不僅可以確保語文課程評價的客觀、公正，提高評價的實效性，更重要的是真正確立了學生在語文學習過程中的評價主體地位，為他們的持續發展和終身發展提供了可靠的保證。
2、課堂上把評價還給學生，促進師生和諧發展。課堂上我們應該改變由教師評價的方式，引導學生參與評價，形成學生自評、互評與教師評相結合的評價方式。教學評價是教學的有機組成部分。我們倡導教學以學生為主體，那么評價也必須以學生為主體。《語文課程標準》對此作出了明確規定：“實施評價應該注意教師的評價、學生問互相評價與學生的自我評價相結合”。隨著學生年齡的增長，語文學習能力的提高，就逐步確立學生在評價中的主體地位。課堂教學是師生之間的交往活動，應在師生平等對話的過程中進行，作為交往的一個渠道，作為對話的一種方式，評價是師生之間知識與情感的共振。在課堂教學這個特殊的空間，通過教師與學生平等對話的相互作用來達到學生自主和自由發展的教學方式。它不僅指教學過程中教師與學生、學生與學生之間的觀點、主張的對話交流，而且還指學生與作者、學生與作品之間的心靈、情感的對話交流。它是人格對等基礎上的交融，相互信賴氛圍下的啟迪，交流之后的認可，肯定之中的引導，淺層之下的深入。它能最大程度地實現對學生創新意識和創新能力的培養。
語文課堂上，老師應該充分尊重學生評價的權利。學生不僅可以評價自己的學習和同學的學習，還可以評價老師的教學，甚至可以評價教材，發表對教材的不同看法，從而讓學生打破評價的束縛，塑造創新性人格，增強學習的創新意識。對同一內容的學習，不但要盡可能地讓多位同學評價，還要允許一位同學作多次評價。盡管小學生的認知水平較低，思維不夠好，但他們的評價往往最直接、最率真、最真實。作為教師，應有意識地培養學生的責任感、主人翁精神和民主精神，在課堂上形成一種民主和諧的氛圍，并開展形式多樣的自我評價、同學互評、師生互評等活動，這樣就能很好地促進師生課堂的和諧發展。
3、利用顯性課堂，體現評價。語文課堂教學是學生獲取語文知識、形成技能的重要途徑，學生在校學習是基本形成學生素養的關鍵期，關注學生的在校學習，對學生學習過程中所反映出來的種種能力傾向給予評價，是促其形成的有效途徑。俗話說：“感人心者，莫先乎情。”在課堂教學中，教師在學生回答問題后給以一個肯定的“好”字。但有的教師說得平淡如水，讓人感到有勉強應付之嫌：有的說“好”字時說得激情滿懷，讓學生感受到是教師發自內心的贊賞，這樣的評價會給受評價的學生以激勵。所以教師的課堂評價語言對學生的情緒和情感都具有很大的影響力。贊賞是一種由衷的真情的表揚。而在語文課堂中，許多教師礙于臉而，吝惜贊揚之詞，即使學生回答得完全正確，也只是用“說得不錯”、“對”等稍作肯定。須知，學生與教師原有的知識基礎差異較大，在小學階段更是如此。所以，對待學生到位的回答、精彩的朗讀、獨到的想法，教師應該給予出自內心的贊賞，這可能對學生是一次終身難忘的鼓勵。
我認為無論是課堂教學還是課堂評價，教師都要全身心投入，評價語言要發自內心，以真情動人。對學生的贊賞不僅限于一句簡單的“真好”、“讀得很美”、“你真聰明”等等。其實教師一個充滿希望的眼神，一個贊許的點頭，一個鼓勵的微笑，一個拍一拍學生肩膀的動作，甚至充滿善意的沉默，都不僅僅傳達了一份關愛，還表達了一種尊重、信任和激勵，這種潤物細無聲的評價方式更具親和力，更能產生心與心的互動，其作用遠遠大于隨意的口頭表揚。
4、改變傳統評價內容單一化。傳統評價內容單一，以往的課程評價受“應試教育”的束縛，評價功能上過分強調甑別與選拔，淡化導向與激勵的作用；深受“知識本位”文化價值觀的影響，評價內容過于注重學業成績。可以說是“一卷定終身”。其實我們知道一張試卷所檢測到的，只不過是學生學習中很有限的一部分知識，而知識與能力、情感、態度方面的指標完全被排斥在檢測內容之外，難于測試，如“口語交際”及“綜合性學習”的內容就不好安排進試卷里，往往口語交際的測試在低年級里只能出現在對話里，而“閱讀”部分，我們安排的也僅僅是一些理解方而的內容，而閱讀的技巧、閱讀的速度、閱讀的表現力、感染力等卻無法用試卷檢測。如有些試題出現：下面這句話你用什么語氣讀出來?這類題目能測試出學生的朗讀水平嗎?既不能夠全面客觀地診斷學生的語文素養發展狀況，又導致了教與學的片面發展。基于這種現狀，我們現行的評價就要特別強調評價內容的全面性，既要評價學生掌握知識的多少，還要評價學生的學習習慣與方法等多方面的內容，關注學生在學習活動中的審美情趣、參與程度及合作態度：關注學生能否在學習實踐中發現問題、提出問題，能自己去搜集信息、整理資料，去探索問題、解決問題等等，這樣通過全而的評價內容，才能促使學生的綜合素質得以提高。
總之，和諧發展是教育的崇高理想，語文課堂教學評價在本質上也應以此為目標，確立以人格和諧發展為核心的教學理念。語文課堂教學評價是一門藝術，其中有許多理論和實踐的問題有待我們進一步去探索。
關鍵詞：英語；課堂評價
在我看來，教師的評價對于每一個孩子來說，那都是很寶貴的，可能會影響孩子的一生，因此，作為教師的我們千萬要用好評價的手段，激勵學生努力學好英語。
一、課堂教學評價存在的問題
（一）評價語言單一。不知從什么時候起，小學英語課堂掀起一種學生齊聲表揚之風。例1：小學三年級的一節詞匯課上，一位男生看著教師單詞圖片說：“ruler！”，聲音響亮，發音準確。教師馬上向他豎起兩個大拇指，并向全班學生說：“Good，good，very good！”課堂上馬上響起了整齊又響亮的拍掌聲。這樣的評價課堂上出現了十幾次。
（二）泛濫的表揚和獎勵。課程標準注重讓學生在學習過程中體驗成功，建立自信，強調教師要欣賞學生，正確鼓勵學生，但并不意味著教師要盲目地對學生進行表揚和獎勵。例2：學生每說一句話，回答一個問題，授課教師就進行表揚、加分和鼓勵，學生每聽一個單詞，教師就對其說：“very good”，做對一個動作就：“excellent”，學生每說一段話教師就獎勵其一張貼紙或一顆糖。
二、課堂教學中如何進行評價
（一）課堂上的評價。教師要根據不同層次的活動對學生的課堂表現進行評價，也就是根據學生參加活動與任務的難易程度進行評價。例如，對讀單詞、指圖片等簡單練習，教師只需對學生回答正確與否作出評價即可，對描述圖片、人物、場景、事件或自編對話表演等綜合能力要求較高的任務進行評價時，表揚的力度就可以大一些。1.以學生為主體，評價語言豐富化。我們要以學生心理發展的基本規律為依據，了解學生的需求與喜好，盡量用一些描述性的語言體現語言的運用。如“a clever girl， Wonderful！Nice picture！Well done！Good！Good idea！”這樣才有利于學生充分體驗語言的多樣性，感覺學習的喜悅。
（二）激勵性評價。在教學中教師可以經常用肢體語言和體態進行鼓勵評價。言出自心，教師只要真心真意尊重每一個學生，就會創造出各種生動的、贊賞性或鼓勵性的語言。這些話就像“興奮劑”使學生精神振奮、信心高漲；又像一股暖流，讓他們感受到教師的溫情，滿足他們的成就感，使課堂氣氛更熱烈。在英語課堂教學過程中，我比較注重運用體態語言（如手勢、眼神、面部表情、人際距離和自身動作等）向學生傳遞關愛的信息，對引起學生的求知欲望、調節課堂氣氛、創設溫馨的學習環境等起到了積極的輔助作用。我還會經常更換獎品，如精美的書簽、甜甜的巧克力、美麗的粘紙、漂亮的棒棒糖、特別的小糖果、精致的小鉛筆等等，都是學生喜歡的，他們會很在意這樣的評價激勵。
（三）反饋性評價。學習設計中要求評價要有反饋性，這雖然比較適合高年級，但是在低年級語段訓練時也是很需要的，看看學生在這樣的環節中是否學會了編小語段，編得好的可以讓他做做小老師。學生中必然存在著個性差異，但我們要讓每一個學生的個性得到發展，發現其閃光點，激發學生的興趣和積極性，針對不同層次的學生采用不同的評價方式。比如當一個學習能力不是很優秀的學生或平時不太注意學習的學生回答問題時，即使答得不是很理想，教師也應對學生的態度進行表揚；當優秀學生回答問題時，教師有必要嚴格要求，引導并鼓勵學生答得更好。這樣才能使落后的學生重拾學習的興趣和信心，使優秀的學生取得更大的進步。
（四）學生的評價。學生的評價往往體現在小組合作朗讀或者完成某個指定的任務時，組長可以對組員進行評價，希望組員再接再厲，完成得更好。但是有的孩子對組長的評價可能不會服氣，雖然三年級的學生還比較小，但是也有自己的主見。此時，教師就應當巡視，及時給予指導。我就曾經遇到過一個孩子，在小組討論完成自創兒歌時，他覺得自己編得很好，可是組長卻不這樣認為，所以不予采納，就發生了不愉快的事情，這個孩子一賭氣，不參加創編活動了，在一邊坐著。我發現了，就過去解圍，先是我肯定了這個孩子的積極表現，并采納了他編的一句兒歌，這樣他又高興地參與活動了。所以在學生間評價時，教師也不能放手不管，要引導好。
三、課堂后的評價
對老師的課堂教學評價眾說紛紜，我認為，對老師的課堂教學評價應該遵循以下原則：
一、發展性原則
課堂教學評價的重點是關注教師的課堂教學過程，而這個過程的效率和師生間的互動交流直接關系著教學目標的完成。因此，評價時需要考慮的是如何通過評價來進一步提高課堂教學的效率，找到課堂教學中還應該改進的地方，而不僅僅是評判教師的教學過程現狀。同時現代教學評價強調，課堂教學評價主體之一就是教師自己，課堂教學評價本身也應該是教師對課堂教學過程與行為的批判性的反思，是教師與同行、專家交流與分享的過程，因此，通過課堂教學評價能有效促進教師的專業發展。
二、效益性原則
效益性原則是指在單位時間內教師所取得的教學成果與所付出的物質代價和精神代價的比率。這往往是評價課堂教學中教學活動適宜性的一個重要標準，課堂教學活動本身是為了完成相應的課堂教學目標，每一個教學環節和相應的教學活動都是為了達到這個教學目標而存在的。不同的教學處理，其效果和效率是不一樣的。因此，某些教學活動和教學環節是否恰當，效益性原則就成為一個非常重要的判斷標準。這既是教師創造性發揮的體現，同時也是通過課堂教學評價提高教學效率的重要方法，它的實現才能真正達到發展性評價的目的。
三、藝術性原則
教學是一門技術，更是一門藝術，這是一句公認的名言，但教學藝術本身也是課堂教學評價最難以把握的一個內容。應該說教學藝術體現出了教學的生命力之所在，它是教師素質的綜合體現，不僅體現在教師的各種能力之中，也體現在課堂教學的各個環節之中。
四、多元性原則
傳統的課堂教學評價通常是由教育管理者來完成的，主要是通過觀察教師的課堂教學過程并對事先制訂好的評價表作出勾畫，被評價對象──教師往往處于評價活動之外。而現代課堂教學評價中教師將作為評價活動的重要參與者和受益者，不僅有教育管理者的評價，還有教師的自我評價、學生的評價，乃至與教育活動有關的家長、社會的評價等，從而構成評價主體的多元化。在進行評價時，不僅要對教學的基本環節和過程進行評價，還需要對教師在教學過程中所體現的基本教學能力要素進行評價，需要對教學效果、教學思想和理念等進行評價。
（作者單位 吉林省通化縣富江鄉學校）
