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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇人文科學的意義，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞 檢驗 評價 認識論意義
中圖分類號：N02 文獻標識碼：A
0 引言
知識的檢驗與評價關系問題凸現為當代哲學研究的一個重要問題，有其深刻的理論背景和根源，體現了人類對近代文明實踐造成的反主體性效應的自覺反思和檢討。近代自然科學所揭示的自然界的規律，經過人類的實踐和利用，為人類產生了巨大的經濟價值，這一點是值得肯定的。但是它在給人類帶來巨大的經濟價值的同時，也產生了自身無法克服的危害，正如恩格斯所指出：“這個過程以其至今為止的形式使土地貧瘠，使森林荒蕪，使土壤不能產生最初的產品并使氣候惡化。”這些危害迫使人類不得不對自然科學和人文科學的理論研究與實踐進行深刻的反思與檢討。知識的“檢驗”與“評價”的關系問題作為一個自然科學與人文科學的研究與實踐的方法論問題正是由此而顯得格外緊迫和突出。
1 對自然科學理論研究的意義
當代人類在全球范圍內面臨的發展困境和生存危機，看起來是“天災”，實際上是“人災”，是以“天災”方式表現的“人災”。這就使得檢驗與評價問題作為一個自然科學的研究與實踐問題顯得格外緊迫和突出。另一方面，物質財富的巨量增加與環境的惡化以及人在當代社會中的貶值、失落成為西方社會最為觸目驚心的事實。當代社會中將自然科學知識應用于實踐中所呈現的“正負效應”同步增長的事實使得人們對自然科學的研究與實踐中的檢驗與評價問題不得不重新關注和思考。
自然科學發展尋求的主旨是“合規律性”，而人的發展和社會的進步尋求的主旨是“合目的性”。從知識的檢驗與評價的關系角度來看，要求自然科學的理論研究與實踐必須基于“合目的”與“合規律”的雙重標準的統一。
2 對人文科學理論研究的意義
“人文科學方法論之所以成為當代世界哲學普遍關注的一個前沿領域和熱點問題，根源在于當代人類生活對人文科學的需求與人文科學的實際發展狀況之間極不相稱”。當代社會中的宗教淡化、技術異化以及人與人的疏離使得當代人陷入普遍的精神困惑之中，特別需要一種人文關懷、人文精神。這種精神出境使得人們對人文科學寄予很高的期望。從而也就賦予了人文科學的特殊重要地位，促使人文科學成為當代人類科學體系中一大主導學科群。但另一方面，雖然當代社會生活特別是當代人的精神處境已成為一些人文科學學科思考和探討的課題，但人文科學作為一個主導學科群在當代的實際發展狀況遠不能和自然科學相匹敵。當前，人文科學不僅未形成統一的規范，未建立起與自身獨特的研究對象相適應的方法論基礎，甚至其科學性也不斷受到來自各方面的懷疑和否定。這就使得對人文科學知識的檢驗與評價研究顯得尤為重要。因此，如何溝通自然科學與人文科學，在理性意義上實現二者的統一，也是檢驗與評價問題受到關注的重要緣由。
3 對科學決策的意義
首先，知識的檢驗與評價研究有利于決策合目的性與合規律性的統一。所謂決策的合目的性，就是決策與人及其實踐的現實需要相符合的性質。人們之所以要進行決策，就是為了尋求其目的的實現。所謂決策合規律性，則是決策與實踐及其對象符合、一致的性質。從知識的檢驗與評價的聯系角度看，判定一個決策是否合目的性，就是要看它能否在實踐中達到決策者預期的目的；判定一個決策是否合規律性，就是要看決策與實踐及其對象符合、一致的性質。要達到合目的性和合規律性的統一，決策者不僅要了解對象方面的狀況，也取決于決策者決策的能力以及決策的客觀環境。因此，決策者只有在妥善研究了這些條件之后，在這些約束條件之內作出決定，才能實現科學決策。
最后，有利于決策合價值性與合工具性的統一。德國社會學家馬克思?韋伯曾將合理性分解為價值合理性和工具合理性兩種。他認為，工具合理性行動和價值合理性行動之間存在著尖銳的對立：工具合理性行動著重考慮的是手段對達成特定目的的能力或可能性；價值合理性行動全力關注的是行動本身是否符合絕對價值。由于工具合理性僅考慮達到目的的工具和手段，而不考慮目的本身合理與否，因而易于導致張揚工具、手段而遮蔽目的、意義的工具主義。價值合理性注重對目的本身的合理性反思，忽視了對達到目的的工具、手段的關注，易于產生脫離實際的“烏托邦”式價值理想主義。從檢驗與評價的關系來看，科學的決策必須將這兩者結合起來。
5 結論
綜上所述，基于知識的檢驗與評價的關系的要求，判定自然科學的理論研究與實踐是否合理，標準在于“合目的”與“合規律”的雙重標準的統一。任何割裂二者，強調一方面而忽視另一方面的做法都會最終導致不合理的自然科學理論與實踐；在理性意義上溝通人文科學與自然科學研究，促進人文科學研究和自然科學研究相統一，實現科學決策的合目的與和規律、合情與合理的統一。
參考文獻
[1] 歐陽康.當代哲學前沿問題專題研究[C].武漢：武漢大學出版社，1999.
庫恩：科學革命的闡釋
在人類認識史上，有一個難題一直困擾著哲學家，那就是：自然科學是否存在有方法論的理想模式？自然科學與人文科學的關系是怎樣的？傳統的看法認為：自然科學家說明自然現象；而社會學家則是理解社會現象，一個是關于事實的判斷，一個是關于價值的判斷，兩者之間存著一條不可逾越的鴻溝。從19世紀開始逐漸形成兩大對立的派別：一是以實證主義和邏輯經驗主義哲學家為代表，認為自然科學與人文科學在認識論或方法論上沒有原則上的區分，自然科學在進步和發展中建立的認識論或方法論的理想模式完全適用于人文科學，另一派與此相反，狄爾泰、泰勒等人認為，在闡科學意義上自然科學與人文科學完全不同：“自然需要說明（explaination），人則必須理解（unelerstanding）”〔2〕庫恩從科學史角度反對實證主義的教條，同時又對泰勒等人的闡釋學區分不以為然。在庫恩看來，自然科學同樣需要闡釋，也與文化相關。1988年庫恩與泰勒為此展開一場大辯論。泰勒認為，人文科學與自然科學之間存在著根本的區別：人文科學的對象本質上是自我解釋的；而自然科學的對象則不必，也不應該被理解為自我解釋。如果說自然科學在某種意義上是解釋的，那么人文科學則是雙重的解釋：不僅提供解釋，而且是解釋的解釋。庫恩基于對自然科學的歷史發展或進步的動態模式，對庫恩的區分方式表示置疑。他認為，“自然科學在任何時候都是建立在現代實踐者從他們的前人那里繼承來的概念基礎上的。這個概念是歷史的產物，它包括在文化中，是現代實踐者通過訓練模仿得來的，而這只有通過闡釋學的技巧，由歷史學家和人類學家去理解其思想模式后，才能影響社會的其它成員。”〔3〕在此，庫恩已意識到我們所接觸的世界被前理解所表述過的世界；我們關于自然知識，是對先天知識以及它所倒置的成功或失敗的一種反應。如電池、共鳴器或電子振蕩器以及化學反應等，都屬于人類活動的一個有意義的范圍，處于歷史中并具有與歷史不能分割的意義。在他的《從必要的張力》一書序言中，庫恩使用了“釋義學”這個詞，是為了對亞里士多德《物理學》一書作釋義學的理解。庫恩實際上已經揭示了自然科學的釋義學特征。
與此相關的一個問題是實在論問題。實在論是這樣一種觀點，即認為在某些領域里信念的真假，依賴于對象在該領域里的真實特性即它們所擁有的特性，而不管人們的信念、實踐或標準是什么。泰勒就自然科學對象這一意義來說是實在論者，庫恩則在自然科學方面對實在論發起猛攻。在庫恩看來，在不同的時間、地點和環境中，人們對自然會作出不同的科學說明。他引用泰勒《闡釋與人的科學》一文中同樣的“天空”例子說：“雖然我們不能把我們的天空與日本的天空相比較”，但是可以肯定，“我們的天空與古臘的天空是不同的。”〔4〕而且，我們和希臘人對天空的分類也不同，因為我們的天體分類學與希臘人的天體分類學截然不同。庫恩立論的科學革命，他堅持相互競爭的科學的實踐和標準的不可通的約性，并且否認我們能夠立于科學歷史而達到對世界真正認識。這在人文科學領域如此，在自然界也同樣如此。
如果說在上述兩個問題中，“庫恩和我（指羅斯）站在一邊”〔5〕始終保持一致的話，那么在最后一個問題上兩人則出現了分歧。這個問題即：對于自然科學與人文科學來說，是否在認識論上存在有區別的解釋活動？泰勒堅持一種強的觀念，在那里，詮釋是人文科學獨有的；自然科學獨立于文化，因而是非詮釋的。庫恩反對泰勒的區分方式，但仍然承認兩者存在有不同的解釋活動，特別是在實踐中，當我們面對不熟悉的或使人迷惑的本文（text）時，歷史學家和人種學家必須經常進行詮釋，而物理學家或經濟學家則根本不必這樣做。羅斯反對庫恩的這一區分，把科學的解釋范圍界定為實踐的解釋，在這一背景下，任何把科學同其他文化領域區別開來的普通的方法論或合理性的標準，都是不存在的。羅斯認為在某種程度上，庫恩的這種區分同羅蒂曾經在闡釋學與通常的演說之間所作的區分是相似的〔6〕。
羅斯與庫恩的分歧是從他閱讀庫恩的《科學革命的結構》一書開始的。首先在他對庫恩的“兩種理解”中，羅斯比庫恩本人“更樂于把他的科學陳述觀點遠遠地作為一種實踐，”并聲稱這樣做是“為了加劇兩個庫恩的明顯區分。”他說“我的目的不是詮釋，而為了發展科學的解釋，而這在庫恩那是經常不被注意的”。〔8〕因此與庫恩不同，羅斯把范式看作實踐活動的共同領域而不是信仰的共同領域。其次，語言與世界實在的關系，在庫恩那里沒有得到有意義的說明。羅斯強調語言和社會實在的不可分離性，認為語言的區分及其使用方式，深深地同我們社會實踐情境聯系在一起。同時這種實踐情境，離開了合適的語言來源就不可能存在。在此基礎上，羅斯提出了他對科學知識的批判分析。
羅斯：科學批判理論
如果說現代闡釋學最初是人文科學陣營內部，以理解作為人文科學獨特方法開始去反對實證主義科學認識論的“稱王稱霸”，那么羅斯與庫恩出發點相同，都是從自然科學出發對泰勒等人的闡釋學進行分析的。一方面與庫恩一致，羅斯看到泰勒為建立人類科學唯一性所作的論證恰恰也適用于自然科學的陳述，從而證明了自然科學與人文科學之間并沒有闡釋學方法論的區分。另一方面不同于庫恩，羅斯否認闡釋學或闡釋學的解釋區別于其它質疑形成。他認為庫恩對此所作的區分“是不成立的”。〔9〕
羅斯的主要哲學思想包括兩個方面：第一是對作為實踐活動領域的科學的關注。第二，我們不能把科學的認識論范圍和科學的政治范圍截然區分開來。正是說明科學知識增長的實踐，在政治范圍內，也必須理解為貫穿科學本身和對我們其它的實踐和團體產生重大影響的，進而最終影響我們自身理解的種種權力關系。
在羅斯看來，“在人文科學中存在有一種與其自身的實踐背景的合法關系，但是這種關系在物理學或生物學中具有同樣的重要性〔10〕。在他的《知識與權力》一書中羅斯談到，科學家經常聯系實踐的敏感性、精確性、有效性以及技術技能從事科學研究。他聲明，重要的不在于我們是否完善地描述自然特征或者自然是否由我們“創造”，而在于我們通過實踐在一定的場境中與自然交往是恰當的。從某種意義上說，羅斯在實踐方面比庫恩走得更遠。羅斯把庫恩科學革命的思想發展為激進的庫恩—庫恩。不同于庫恩：把科學團體當作信仰者的共同體，“對于庫恩來說他們是實踐伙伴的共同體”。（11）前者認為共同體不能容忍基本的異議，后者認為科學共同體充滿了不一致。科學共同體的特征，是由共同的問題和技巧以及由對相同成果的說明規定的，而不是獨立地由共同輿論決定的。異例不是理論之間的沖突，而是實踐的困難。而危機的到來，則標明科學家們不再有共同的活動領域。區別于庫恩，庫恩并不是強加給科學歷史一個固定的發展模式，常規科學和危機并不是歷史的過程，而是實踐科學的方式。那種通常認為在某一范圍內科學革命核心概念和理論變化是同一的觀點，對于庫恩未必是事實。新的設備、技術或現象，能夠在某一確定的研究中發生同樣的基礎性變化。
羅斯用“實踐理性”代替了長期以來統治科學的“理論理性”，進一步闡明了科學知識與政治和權力的相互關系。在他看來，科學實踐以及自然世界通過實踐呈現的方式，是語言與實踐構形的一個重要組成部分，科學實踐屬于副科學稱為“統治”的領域：“統治并不是僅僅指政治結構或國家的管理……統治就是去構造其他人行為的可能范圍”。（12）一個行為領域，是由材料背景，技術能力和在該背景中的共同理解這兩者組成的。羅斯認為，科學實踐在它有助于以兩種方式構造我們的行為領域這一意義上是政治的。它改變了我們的材料背景和技術能力；也有助于規定（及被規定）表明行為的概念和實踐。他說：“我們同自然世界的聯系……在廣泛的意義上必須被看作是一個政治觀點”。（13）羅斯是從兩個方面闡明科學解釋的政治特征的。一方面科學革命改變了舊的自然秩序的理想，揭示了一個無限的宇宙，同時也是改變了人類面臨的種種問題。對于我們現代人來說，自然世界已不再是中立的，而是不斷變化的。另一方面，我們與自然世界的關系也包含了政治觀點。因為我們對自然的理解及其評估包含了客觀的理性，這種理想反過來又與我們作為行為者的自我觀念有著密切的關系。正如海德格爾所說：“客觀性是揭示對象的一個主觀的特性”。羅斯強調，無論如何，客觀地理解自然的恰當觀點是什么，并不能從我們是誰以及我們能夠和應該怎樣彼此聯系這些政治問題中分離出來。
對于怎樣理解權力和知識，最近大多數科學哲學和科學社會學的解釋是：權力和知識是人類關注的不同領域；但兩者仍以某種重要的方式相互作用。羅斯對此有不同的看法。在他那里，權力關系，知識的產生和評估“不代表不同的領域”，而是以某種相互關聯的方式“關注同一領域”。（14）在《知識與權力》中，羅斯對權力和知識作了重新的考察，他把權力從狹窄的社會相互運行，展為包括實踐及事物過程變化的更豐富的內涵。同樣地，科學知識也是能動的，知識不是一種擁有或可交換的東西，而是由不同的相互競爭的共同體思考獲得的一個過程。因此，“一個陳述，技能或模式并不孤立地被看作是知識，在對它的認識過程中依賴于其它許多的實踐和能力關系，特別地依賴于再生產的改變的和擴展的關系”。（15）對于這樣一個復雜的實踐領域，羅斯稱之為“場境”（fielel）。它包括了一個比信念網絡更多的內容：技能和技術，可供操作和使用的儀器及物質系統，可用的資源（包括資金、設備、信息及職員等）、團體結構及相關的其它社會實踐或政治關注，等等。
對于權力與知識、科學的關系，羅斯察覺到至少有兩個重要的觀點是傳統哲學未提及的。第一，正是要求對象領域精確或更易于了解后努力，使權力與知識趨于一致。第二，社會運動或變革可能同時在認識論和政治上產生影響。羅斯總結說：“權力和知識既不是兩個不同的東西，又不是同一個東西”。（16）兩者代表我們認識世界和彼此交往的不同方式。沒有對權力與知識的相互關注，就不可能達到對科學知識正確的批判性的認識。
幾點結論
從上述分析我們不難看出庫恩與羅斯對科學的闡釋，科學的合理性及其發展，科學與實踐的關系等問題存在著很多共同一致的看法，同時也有分歧。
（1）庫恩與羅斯批判地分析了實證主義和邏輯經驗主義，從方法論與本體論方面打破了科學理性的一統天下。不同在于，庫恩是從科學革命的角度展開這種批判的。庫恩不滿意于當時邏輯實證主義撇開科學史孤立研究科學著作時，能夠讓歷史發揮更大的作用”。羅斯也反對實證主義科學知識和科學研究，“超越根限的地位”。（17）但他是從科學知識與權力的關系，從科學實踐（包括技術設備，物質條件等）的角度進行批判的分析。
（2）羅斯與庫恩都關注于自然科學領域，關注自然科學的闡釋特征，責怪泰勒等人對自然科學與人文科學的闡釋學區分，認為自然科學也同樣需要闡釋。盡管如此，庫恩還是承認在認識論上存在有不同的解釋活動。他說：“雖然自然科學可能要求一個稱作闡釋學基礎的東西，但它們本身并不是闡釋學的事業。另一方面人文科學則經常沒有任何選擇的余地”。（18）它徹底需要闡釋學的闡釋。這是因為人文科學缺乏范式，沒有自然科學式的常規解疑研究。羅斯反對庫恩上述區分，認為它“預設了科學理論的一種構想（19）”
（3）羅斯與庫恩都反對自然科學的實在論，強調科學本質上不是一項一成不變的事業，反對科學行為定下不變的，不可違反的規則和規范方法論。但是對于范式及科學革命等，兩人仍存在著分歧。作為科學哲學中社會歷史學派的代表人物，庫恩創造性地在科學哲學中引進了心理學與社會學，為突破實證主義的科學主義作出了重大貢獻。
注：
〔1〕〔7〕〔8〕〔10〕Rouse,Joseph.KnowledgeandPower:Towardapoliticalphilosophyofscience,filstpublished1987bylornelluniversityPxi,chap2,P27,P177,P32,P187,P40,P181.
〔1〕狄爾泰《狄爾泰全集》第5卷P144
〔3〕〔4〕kahn,Tomass,TheNaturalandthehumanseience,intheInterpvetiveTurn.ed.byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P22,p19,P23
〔5〕〔6〕〔9〕Rouse,Joseph.InterpretationinHumanandNotualScience;intheInterpretiveturn,ed,byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P44,P45注〔3〕P43
Foucault.Michel.ThesubjectandPower;InDreyfusandRabinow1983,P221.
【論文摘要】對于具體的社會科學研究具有直接指導作用的社會科學方法論，既不同于傳統社會科學方法論，也不同于作為一般哲學方法論的歷史唯物主義，它是在積極揚棄傳統社會科學方法論研究成果的基礎上，以歷史唯物主義社會歷史觀(其核心是具體的社會實踐觀)為基礎，通過融合傳統社會科學方法論中人文科學方法論和自然科學方法論、方法論個人主義和方法論整體主義建構而成的。
作為總體上最為科學、最為完備的歷史唯物主義哲學方法論在19世紀中期已由馬克思、恩格斯所創立，而具體的社會科學方法論則至今尚未被系統地建構起來。盡管造成這一情況的原因很多，但長期以來人們對于社會科學方法論的看法所存在的嚴重偏差無疑是主要原因。人們習慣認為，既然歷史唯物主義是人類歷史上研究社會歷史最為科學、最為完備的方法論，那么就沒有必要研究和建構所謂的社會科學方法論。誠然，歷史唯物主義是迄今以來人類認識和研究社會最為科學、最為完備的方法論，但它只是一種一般的哲學方法論，而不是具體的社會科學方法論。社會科學方法論作為一種具體的方法論，不同于歷史唯物主義這一一般的哲學方法論，它是在歷史唯物主義的社會歷史觀的基礎上形成的，對于具體的社會科學研究具有直接的指導意義。歷史唯物主義和社會科學方法論之問是一種一般和個別、指導和被指導的關系。歷史唯物主義是社會科學方法論的基礎，它為社會科學方法論提供一般的方法論指導，而社會科學方法論是歷史唯物主義在社會科學研究領域的具體化。歷史唯物主義和社會科學方法論是處于不同層次的兩種方法論，它們對于具體的社會科學研究都具有指導作用，但歷史唯物主義對具體的社會科學研究只具有總體而間接的指導作用，而社會科學方法論對于具體的社會科學研究則具有直接指導作用。社會科學方法論是聯結歷史唯物主義和具體的社會科學研究的中間環節和橋梁，因而認為歷史唯物主義可以取代的具體的社會科學方法論來直接指導具體的社會科學研究的看法是偏頗的。為了進一步推動社會科學研究的發展、豐富歷史唯物主義，很有必要建構社會科學方法論這一具體的社會科學方法論。筆者認為，建構社會科學方法論可從以下兩個方面人手。
一、積極揚棄傳統社會科學方法論的研究成果
隨著作為學科意義上的社會科學在19世紀中期的正式形成，社會科學方法論的研究也系統而全面地展開。在100多年的社會科學方法論研究中，產生了大量的積極成果，主要包括以孔德、斯賓塞、迪爾凱姆、韋伯、溫奇、吉登斯等為代表的眾多社會科學家系統創建的兩對相互對立的社會科學方法論，包括人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)、方法論個人主義和方法論整體主義以及對它們所做的種種有益的綜合研究。就建構社會科學方法論而言，后一種研究的積極成果意義更大，因為社會科學方法論就是一種綜合的社會科學方法論，而在社會科學方法論研究史上，韋伯、溫奇、吉登斯等社會科學家試圖將相互對立的社會科學方法論綜合起來所取得的研究成果，則是建構社會科學方法論的直接的理論前提。
盡管韋伯將人文科學方法論(理解方法論)作為其社會學研究的方法論，但他也試圖同時綜合自然科學方法論(實證方法論)作為其人文科學方法論的補充。韋伯在《經濟與社會》中提出的社會學定義就體現了他試圖綜合人文科學方法論和自然科學方法論的傾向。他說：“社會學……應該稱之為一門想解釋性地理解社會行為，并且通過這種辦法在社會行為的過程和影響上說明其原因的科學。”簡言之，社會學或理解社會學就是一門對社會行為進行解釋性理解和因果性說明的科學。也就是說，理解社會學除了對社會行為進行解釋性理解之外，還要對社會行為進行因果性說明，即將對社會行為的解釋性理解通過與具體的事件進程相比較而證實主觀的理解。因為在韋伯看來，社會行為需要理解，但僅有理解還不夠。因為無論理解有多高的明確性，它終究是一種主觀形式，只能作為一種特定的假設。因此，理解社會學就是要將解釋性理解與因果性說明相結合。很顯然，韋伯將理解社會學的方法論視為解釋性理解與因果性說明的結合，其中，解釋性理解就是一種人文科學的方法論，而因果性說明則是一種自然科學方法論。因此，理解社會學的方法論就是一種由人文科學方法論和自然科學方法論相結合的方法論。
溫奇對于韋伯的這種綜合人文科學方法論和自然科學方法論開展社會學研究的嘗試給予了充分肯定，并進一步在其名著《社會科學的觀念及其與哲學的關系》中集中探討了韋伯有關解釋性理解和因果性說明之間的關系，即“獲得對一個行為的意義的‘闡釋性理解’，與提供了導致這個行為及其后果的因果性說明之間的關系。”然而．溫奇對韋伯綜合解釋性理解與因果性說明的“統計學方案”，即“理解是一種在邏輯上不完全的東西，它需要另一種不同的方法來補充，即統計學的收集方法”f31(P123)是持否定態度的。在溫奇看來，“如果一種給定的闡釋是錯的，那么統計學——盡管能指出它是錯的——也決不像韋伯所說的那樣是評判社會學闡釋之有效性的決定性的、終極的法庭。這時需要的是一種更好的闡釋，而不是在類型上不同的東西。”網(P123)盡管如此，溫奇仍然沿著韋伯的思路，嘗試將人文科學方法論和自然科學方法論綜合起來，只不過他不像韋伯那樣僅僅局限于以方法論來談方法論，而是上升到哲學高度，以后期維特根斯坦的語言哲學為基礎探討人文科學方法論和自然科學方法論相互綜合的方案。
首先，他將人文科學方法論和自然科學方法論做了“內”和“外”的區分。認為自然科學的實證方法論是一種外部觀察的方法論，而人文科學的理解方法論則是一種內部的方法論，因而理解必須在內部關系中進行。其次，論述了說明和理解之間的緊密關系。認為理解是說明的目標和成功的說明的最終產物，但不能認為理解只有在已經存在說明的地方才存在，“除非存在某種不是說明的結果的理解的形式，否則說明之類的東西就是不可能的。說明之所以被稱之為說明，僅當存在著，或至少被認為存在著理解中的缺陷，而這樣的標準只能是我們已經擁有的理解。進而，我們已經擁有的理解是表達在概念中的，而概念構成了我們所關心的題材的形式。另一方面，這些概念也表達了應用它們的人的某些方面的生活特征。”總之，盡管溫奇主張社會科學方法論的“解釋性理解”和“因果性說明”之間是緊密聯系的，即社會科學研究既要“說明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“溫奇的此種‘說明’和‘理解’的結合仍然強調因果說明(邏輯)空間與理解(理由邏輯)空間之間存在邊界，因此，在關于因果空間與理由邏輯空間之間關系的辨析上仍然晦暗不明。”
吉登斯在《社會學方法的新規則——一種對解釋社會學的建設性批判》中，立足于解釋學立場也嘗試綜合人文科學方法論和自然科學方法論以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學研究。吉登斯同意溫奇對韋伯的質疑，即認為韋伯“錯誤地假定人類行為的解釋可以采取一種邏輯上與自然科學特征相同的因果關系形式(如果不是在內容上)”，并進一步以他稱之為“能動者因果關系”的理論探討解釋性理解和因果性說明之間的關系。他說：“因果關系并非以永恒聯系的‘規律’為前提(如果有這種情況的話，肯定是相反的)，而是以①因果間的必然聯系，和②因果效力的觀念為前提。行動是由能動者對他或她的意圖的反思性監控所引發，這種意圖不僅與需要有關，而且與對‘外部’世界的需要的評價有關，這為本研究的必要性提供了一個行動者自由的充足解釋；我并不因此以自由反對因果關系，但更愿以‘能動者因果關系’反對‘事件因果關系’。由此，在社會科學中，‘決定論’涉及任何將人類行動完全還原為‘事件因果關系’的理論方案。”很顯然，在解釋性理解與因果性說明之間關系的看法上，吉登斯不同于溫奇，因為在他看來，解釋性理解和因果性說明之間是無邊界的。
吉登斯又通過建構“結構二重性”理論來綜合方法論個人主義和方法論整體主義。吉登斯在《社會的構成》中認為，“結構二重性”(duality ofstructure)指的是“結構同時作為自身反復組織起來的行為的中介與結果；社會系統的結構性特征并不外在于行為，而是反復不斷地卷入行為的生產與再生產。”因而“在結構二重性觀點看來，社會系統的結構性特征對于它們反復組織起來的實踐來說，既是后者的中介，又是它的結果。
相對個人而言，結構并不是什么‘外在之物’：從某種特定的意義上來說，結構作為記憶痕跡，具體體現在各種社會實踐中，‘內在于’人的活動，而不像涂爾干所說的是‘外在’的。不應將結構等同于制約。相反，結構總是同時具有制約性與使動性。這一點當然不妨礙社會系統的結構化特征在時空向度上延伸開去，超出任何個體行為者的控制范圍。它也不排除以下可能性，即行為者自己有關社會系統的理論會使這些系統物化，而這些社會系統的反復構成卻正是得益于這些行為者自身的活動。”很顯然，吉登斯將“行動者和結構”這一“二元論”化為“二重性”，嘗試在具有反思性和連續性的社會實踐的具體過程中解決社會科學方法論綜合方法論個人主義和方法論整體主義，認為個人與社會之間的對立在社會科學研究中可以具體化為“個人行為的自主性或能動性與社會結構的制約性”之間的對立。這一具體的對立關系在吉登斯的“結構二重性”理論中得到了統一，其統一基礎就是循環往復的社會實踐的具體過程。
韋伯、溫奇以及吉登斯試圖綜合人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學或社會科學研究。韋伯強調綜合解釋性理解和因果性說明來開展社會學研究，但他認為因果性說明只是解釋性理解的一種有益的補充，因為他所主張的社會科學方法論本質上還是一種人文科學方法論。溫奇從后期維特根斯坦語言哲學出發深刻闡釋了解釋性理解和因果性說明之間的關系，但在他看來，解釋性理解和因果性說明之間還是有邊界的。溫奇的不足之處在于他沒有找到綜合這兩種相互對立的方法論的現實基礎。吉登斯從人文科學方法論(理解方法論)立場出發來綜合或統一兩種相互對立的社會科學方法論，并最終將它們的綜合或統一建立在循環往復的社會實踐基礎上，但他仍然在方法論的漩渦里打轉。總體而言，他們的努力都加深了人們對于人文科學的理解方法論和自然科學的實證方法論之間關系的理解以及綜合它們的基礎的理解。這無疑為社會科學方法論的建構提供了直接的理論前提。
二、基于唯物史觀融合傳統社會科學方法論
一般說來，有什么樣的世界觀或哲學觀，就有什么樣的方法論，世界觀或哲學觀和方法論是一致的。人們對于社會所形成的理論化、系統化的觀點就是所謂的社會哲學，以這一社會哲學指導去觀察、研究、分析和處理各種社會現象就是所謂研究社會的方法論，即社會科學方法論。因此，社會科學方法論是以社會哲學為基礎的。傳統的社會科學方法論主要包括兩對相互對立的科學方法論，即人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)與方法論個人主義和方法論整體主義，它們分別以兩對對立的社會哲學為基礎。首先，人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以“社會獨特論”和“社會類似論”的社會哲學為基礎。“社會獨特論”認為社會雖然是自然發展到一定階段的產物．但社會一旦產生就具有其自身的獨特性，從而與自然區別開來。社會的獨特性在于，它是一種人文或文化現象，是人的主觀活動的結果。因此，在“社會獨特論”看來，既然社會是一種不同于自然現象的獨特的人文或文化現象。那么不應照搬在研究自然現象時十分有效的自然科學方法(實證的方法)，而應運用人文科學方法(理解的方法)來研究這種獨特的社會現象。“社會類似論”認為社會是自然長期發展的產物，又是自然的～部分，社會是一種“類自然現象”，具有類似于自然的客觀特點和規律。因此，在“社會類似論”看來，既然社會是一種與自然相類似的現象，那么在研究自然現象時十分有效的自然科學方法(即實證的方法)對于研究社會現象也應是十分有效的。其次，“方法論個人主義”和“方法論整體主義”以社會唯名論和社會唯實論社會哲學為基礎。社會唯名論認為個人對社會具有先在性，個人是先于社會的，社會是由個人組成的，離開個人及其行為，社會團體和社會活動便不復存在，社會或集體僅是“個人的聚集”。因此，從社會唯名論出發開展社會現象研究，必然導致“方法論個人主義”，即認為只有從個人行為角度，以個人為分析基點，才能對于社會現象做出合理的解釋。社會唯實論認為盡管個人是社會的主體，個人生活形成社會，但社會不是“個人的聚集”，而是“自成一類”的，它一旦形成便會產生新的特征，這些特征反過來塑造個人意識與個人行為。因而社會并不源于個人選擇，相反，個人選擇假定了社會的先在。因此，從社會唯實論出發開展社會現象研究，必然導致“方法論整體主義”，即認為只有從社會環境角度，以群體、制度和社會為5J-"析基點，才能對社會現象做出合理的解釋。然而，無論是“社會獨特論”、“社會類似論”，還是“社會唯名論”、“社會唯實論”，它們都是對現實社會生活的一種片面認識，因而都是一種片面的社會哲學。“社會獨特論”只看到了社會不同于自然的獨特性，即社會的個人性、主觀性、精神性，而忽視了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重人文科學方法論而忽視自然科學方法論。與之相反，“社會類似論”則看到了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性，而忽視了社會的個人性、主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重自然科學方法論而忽視人文科學方法論。“社會唯名論”只看到了社會中的個人及其主觀性、精神性，而忽視了社會及其客觀性、物質性、整體性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重“方法論個人主義”而忽視“方法論整體主義”。“社會唯實論”則看到了社會及其客觀性、整體性、物質性，而忽視了社會由以構成的個人及其主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重“方法論整體主義”而忽視“方法論個人主義”。
關鍵詞：體育科學；學科；屬性；分類；體系
中圖分類號：G80－05 文獻標識碼：A 文章編號：11307－3612(2006)11－1453－04
1 體育科學學科屬性及分類研究沿革
20世紀90年代盡管國家已將體育科學歸屬于社會科學，但體育科學領域許多專家，還有科學學科研究的有些專家對于體育科學學科屬性及分類問題都提出了異議，發表了自己的看法與研究成果。
田雨普認為體育科學是介于自然科學與社會科學之間的綜合科學，其學科體系由基礎科學(包括自然科學與社會科學)、技術科學(包括自然科學與社會科學)、專業技術3個學科體系組成(圖1)。
熊斗寅認為體育科!學隸屬于科學體系中的“技術科學”。學科體系分為體育自然科學類、體育管理科學類和體育社會科學類(圖2)。
胡曉風認為體育科學學科體系由體育社會學學科、基礎學科、運動學學科3大類學科群組成(圖3)。
1982年出版的《中國大百科全書?體育》卷中，體育科學分支學科共有12個，即體育學、運動學、運動形態學、運動解剖學、運動人體測量學、運動局部解剖學、運動生理學、運動生物力學、運動生物化學、運動心理學、運動醫學、運動訓練。對上述學科劃分為3個層次和3大類(圖4)：第1層次是體育學，第1層次向第2層次過渡的學科是體育哲學和體育情報學，第2層次是體育基礎學科、運動技術學科和體育社會學科3大類，第3層次是下屬各門學科。
徐忠、屈世瓊認為，體育科學是屬于一門綜合性科學，與自然科學、人文、管理科學、交叉科學綜合融合而構成了體育科學學科群。從而提出體育科學體系結構為6個學科群：哲學方法學科群、人文社會學科群、自然生物學科群、運動科學學科群、管理信息學科群、交叉邊緣學科群(圖5)。
王續琨、劉永振認為：“體育科學現已發展成為一個包含眾多分支學科、邊緣學科，介于人文社會科學與自然科學之間的交叉學科。”對體育科學分類提出了自己的構想，將體育科學的分支學科、邊緣學科區分為5個群組(圖6)。
邵偉德、馬楚紅在“體育學科分類體系的科學性探討”一文中認為體育科學簡單地歸為社會科學不夠合理，并指出了在體育學科分類時需注意的4個原則：科學性原則，發展性原則，實用、可行、方便性原則，統一性原則，由此而提出體育學科分類體系的構想圖(圖7)。
羅加冰對體育新學科進行了分類：體育自然科學類新學科，體育社會科學類新學科，體育管理科學類新學科，體育人文科學類新學科，體育綜合科學類新學科(圖8)。盡管是新學科分類，實際是他對體育科學學科的分類提出了自己的觀點，有一定的道理與意義。 上述關于體育科學學科屬性及分類研究后繼研究奠定了堅實的基礎。
2 科學學科分類研究
科學作為一種觀念形態和知識體系，是對整個世界的認識和反映。科學結構與它所反映的客體結構即整個客觀世界的結構是一致的。我國對科學學科體系的探索，有二元論、三元論和多元論之爭。二元論即認為科學學科分為自然科學和社會科學。三元論認為科學學科分為自然科學、人文科學和社會科學。多元論認為科學學科分為許多學科體系。恩格斯早在1874年提出對科學分類的觀點：“每一門科學都是分析某一個別的運動形式或一系列互相關聯和互相轉化的運動形式的。因此，科學分類就是這些運動形式本身依據其內部所固有的次序的分類和排列，并將科學分為數學、力學、天文學、物理學、化學、生物學及地理學6類。我國著名科學家錢學森根據系統科學的理論和方法，認為整個客觀世界從自然界發展到人類，同時出現人類社會和人類思維，由此而提出科學大廈由自然科學、人體科學、社會科學、思維科學、數學科學、系統科學6大部分組成。陳文化等學者依據“自然一人一社會”的演化次序與科學本身的“固有發展次序”有內在的聯系，認為科學學科分為自然科學、人文科學和社會科學三大門，并構建了現代科學體系――以人文科學為主體、自然科學和社會科學為兩翼的立體結構。由于當代跨學科的廣泛研究，出現了許多交叉性學科，如運籌學、環境學、人才學、管理學、信息學等，許多新學科的學科屬性屬于綜合性，難以隸屬于自然科學、人文科學、社會科學這3大科學，更難以涵蓋如雨后春筍日益冒出的大量復雜性、綜合性的新學科，因此，必須有一門科學學科可以涵蓋不隸屬于自然科學、社會科學、人文科學外的一門學科――綜合學科。據統計，20世紀80年代以來，科學學科已發展成約有5550門學科，其中非交叉學科約有2 969門，而交叉學科總量已達2581門，占全部學科總數的46．58％。交叉學科僅在100年左右增加的學科數量就占總學科數量的一半，并繼續呈迅猛增長勢頭。有的學者將管理科學與自然科學、社會科學、人文科學并列，并將交叉的綜合性學科歸屬至管理科學內，這是不妥的。追究管理科學，實際它介于社會科學與自然科學之間的邊緣學科，是一門多學科融合的綜合性學科，理應隸屬于綜合科學。特別現有許多交叉新學科根本沒有管理的屬性，按科學邏輯性無論如何也不能隸屬于管理科學，只有將管理科學和許多交叉新學科隸屬于綜合科學才比較合理，而不能將交叉性綜合學科歸屬于管理科學。這一隸屬關系不能顛倒。本人認為，現代科學學科應分為4大類學科相對比較正確，即自然科學、社會科學、人文科學和綜合科學(圖9、圖10)。
3 體育科學學科屬性及其分類研究
對于體育科學學科屬性，劉仲林在《現代交叉科學》一書中指出，體育科學是一門由生理學、社會學、心理學、生物力學等20多門學科的滲透融合，廣泛應用電子計算機技術、聲像技術、遙控技術等現代技術的一門綜合學科。國外專家研究認為，一個運動員成績的提高是素質、體質、機能、心理、戰術、技術、智力等150多個因素綜合效應的結果。社會中的體育現象和運動中人的多樣性與復雜性決定了體育科學的跨學科性和綜合性。但體育科學的綜合性又不是各個學科研究結論的簡單相加，而是運用各學科的理論、方法和手段取得各種參數進行綜合運算，以得出比較全面的結論。隨著體育科學的迅猛發展，其綜合性屬性越來越凸顯。俄羅斯體育科研的綜合試驗臺，可對人的運動能力進行學科問的綜合性基礎研究。遺傳學家、教育家、生物力學家、生理學家、生物化學家、心理學家、計算機專家可在統一的試驗對象身上進行分子的、亞細胞的、細胞的、各器官的、各系統的以及整個有機體的試驗研
究。在綜合監督訓練過程中可運用近300種檢測演技的方法，檢測出3000多種訓練水平參數，在總訓練時間中約25％的時間用于進行各種檢測。因此，有人稱之體育是現代科學技術的窗口。體育的許多方面研究，都走到了科學的研究前沿，如檢測運動員興奮劑方面研究，運動生物力學方面研究，運動免疫學方面研究，運動康復研究等等，都與相關學科或母系學科的前沿科學研究并駕齊驅。可以說，在體育方面通過一系列實證，證實屬于自然科學、社會科學、人文科學和綜合性科學方面的許多具體學科內容。體育科學學科有十足的理由分為4大類：體育自然科學、體育社會科學、體育人文科學和體育綜合科學。隸屬于體育自然科學類學科有：運動解剖學、人體生理學、運動生物化學、運動生物力學等；隸屬于體育社會科學類學科有：體育社會學、體育產業學、社會體育學、體育經濟學、體育法學、體育人口學、體育傳播學、體育教育學等；隸屬于體育人文科學類學科有：體育史、體育心理學、體育哲學、體育美學、體育科學學等；隸屬于體育綜合科學類學科有：體育控制論、體育信息論、體育系統論、體育決策學、體育運籌學、體育環境學、體育人才學等。因此．體育科學隸屬于科學學科體系中的綜合科學是非常正確的學科歸屬。
而國家將體育科學歸屬于社會科學，是否符合科學邏輯?首先要了解分析社會科學是一門什么學科?社會科學是一門以社會為研究的知識體系。我國的《辭海》中說：“社會科學是以社會現象為研究對象的科學……它的任務是研究并闡述各種社會現象及其規律。”由此可見，社會科學的研究對象就是社會，社會科學的性質與其研究對象本身的規定性是直接同一性的。社會科學的任務是揭示并闡明各種社會現象的本質及其發展規律等。從學科研究理論可以準確地告訴我們，科學的內在的直接同一性和邏輯辯證關系是學科分類的依據與方法：體育社會科學的母學科是社會科學，體育自然科學的母學科是自然科學，體育人文科學的母學科是人文科學，體育綜合科學的母學科是綜合科學。國家將體育科學歸屬于社會科學，依據科學學科的內在邏輯，體育科學是難以分化出體育自然科學、體育人文科學、體育社會科學和體育綜合科學的，而現實的體育科學恰恰能科學地梳理出體育自然科學、體育人文科學、體育社會科學和體育綜合科學，這些難道社會科學能包容得了嗎?即使硬包容著體育自然科學、體育人文科學等學科，這本身就違背了科學的內在邏輯性及其分類原則，產生了嚴重的自相矛盾和錯位現象。因此，硬將體育科學歸屬于社會科學是“牽強附會”的，是缺乏科學依據的，更是扭曲了體育科學的本質。隨著近幾年科學理論專家對科學學科分類研究的深入及其研究成果的不斷涌現，積極影響著體育科學學科研究的深化，逐步取得明朗化的研究進展。
我們研究認為，體育科學學科屬性是綜合性科學，是隸屬于科學學科體系中的綜合科學；體育科學學科分類類似于科學學科分類，是“大科學”學科體系的“縮影”，同樣分為4大類：體育自然科學、體育社會科學、體育人文科學和體育綜合科學(圖11)。從圖12可清楚地看出4個方面的學科群，而且在不斷地發展和龐大。仔細研究體育科學下屬4大學科，各學科發展“勢均力敵”。本研究為什么將田徑運動(學)、球類運動(學)、體操運動(學)等運動技術學科隸屬于體育自然科學類，這是因為體育自然科學是涵蓋著體育的“自然世界”。這些運動技術學科的本質都是具有自然科學屬性。從田徑的跑、跳、投到劉翔奧運會得金牌的神速跨欄動作；從籃球、排球、足球的跑、跳、投到姚明的扣籃等以及俄羅斯名將涅莫夫單杠上6個空翻抓杠動作等等運動技術，無不顯示出運動生物力學、運動解剖學、運動生理學、運動營養學、運動生物化學等方面的知識特征，顯示出運動技術科學的前沿科學知識，都是顯示出自然科學知識的屬性，應該隸屬于體育自然科學中的分支學科。這些學科還夠不上資格與體育自然科學、體育社會科學、體育人文科學和體育綜合科學相提并論的一門學科。田徑運動(學)、球類運動(學)、體操運動(學)等運動技術學科，這些成熟學科已經有幾百年的歷史了，應該規范學科名稱，在后面加上“(學)”。
目前，國家頒發的許多文件和權威性雜志里都認為體育科學是一門綜合性科學。在2004年10月20日國家體育總局頒布的“關于進一步繁榮發展體育社會科學的意見”中指出，“體育科學是綜合性科學，實施科教興體戰略包括繁榮發展體育自然科學和體育社會科學兩個方面，建設有中國特色社會主義體育事業，離不開體育社會科學的繁榮發展。”2005年《體育科學》雜志編輯部在第1期版2的序言“開拓創新任重道遠”中指出：“《體育科學》雜志記錄了這20多年來中國體育科學發展的成長歷程。記得在本刊創刊之初，學者們曾就‘體育’的科學屬性進行過熱烈的討論。而今，這種爭論也是不爭自明：因為隨著科技全球化的迅猛發展，體育科學研究的廣度、深度和研究的手段都取得了長足的進步。體育既與信息技術、生命科學、基因納米技術等當今世界的熱點科學與技術有著不解之緣，又與國家的政治體制、經濟發展、人文地理環境等有著密切的聯系。體育科學，已發展成為一門集自然科學與人文社會科學于一體的綜合性應用性的交叉學科。”
4 結論
當人文科學和文學意義處于僵化意識形態和日常生活倫理遮蔽之中時，人們開始重新詢問藝術本體存在的意義，而要抵達藝術本體意義的深層，則必須具有全新的方法。新的科學方法論不僅可以通過科學的名義使僵化意識和保守心態無可責難，而且可以追蹤世界最新的思維方法--盡管是自然科學方法。這樣，中國學術史上就前所未有地出現了用自然科學方法全面而整體性地進入人文研究領域的現象，并持續了相當的時間。這一學術史的新現象值得學界認真審理。
一 新方法論的引入與人文科學視野拓展
80年代"主體性"問題成為一個歧義迭出的文化熱點，無論是哲學界的"主體性"還是文論界關于"主體論"的闡釋和啟蒙思想的重新塑造，關于人自身理想化和烏托邦的反思，以及對中國文化走向世界的主體精神的超級想象，都使主體性問題獲得了空前凸顯。美學界李澤厚的"積淀說"，文論界劉再復的"人物性格二重組合論"，文藝界的"對人性的呼喚"，對主體精神覺醒的痛苦記憶以及自我心靈蘇生的張揚，均使主體性問題引起整個社會的空前關注。當然，由于理論準備的不足，也出現了前現代與現代之間的某種理論的雜糅性。
80年代第一年，中國社會科學出版社出版了中國哲學史討論會特刊《中國哲學史方法論討論集》，（北京：中國社會科學出版社，1980），對中國學界思想解放具有重要的意義。這是新思想出現的信號，即對新方法論的要求成為打開人文社會科學新思維和新角度的重要尺度。人們越來越明晰地意識到，方法論與本體論具有價值同一性。本體是方法的本源，方法是通達本體的中介。一定的本體論或世界觀原則在認識實踐過程中的運用表現為方法。方法論是有關這些方法的理論。沒有和本體論相脫離、相分裂的孤立的方法論；也沒有不具備方法論意義的純粹的世界觀或本體論。于是，方法論作為本體論研究的前奏出現在中國人文科學界。其后，幾部重要的科學方法論的著作的陸續出版，對中國學界思想解放運動有重要的借鑒和提升作用。這些著作有：《哲學研究》編輯部編《科學方法論》，（武漢：湖北人民出版社，1981）陶文樓著《辯證邏輯的思維方法論》，（北京：中國社會科學出版社，1981），陳衡編著《科學研究的方法論》，（北京：科學出版社，1982），魏宏森著《系統科學方法論導論》，（北京：人民出版社，1983），趙壁如主編《現代心理學的方法論和歷史發展中的一些問題：心理學中的哲學問題譯文集》，（北京：中國社會科學出版社，1983）張岱年著《中國哲學史方法論發凡》，（北京：中華書局，1983）。尤其是張岱年先生的《中國哲學史方法論發凡》，更是在學界產生了積極的影響。
1985年被稱為方法論年，這一年由"舊三論"即信息論、控制論、系統論等到達"新三論"即協同論、耗散結構論等，進一步從自然科學的方法向人文科學的方法延展。但是，以科學方法論作為人文科學方法論的弊端很多，其有效性被人們一再質疑--盡管也有在魯迅《阿Q正傳》研究方面用系統論比較成功的例子。在我看來，科學方法論在對藝術本質的思考產生強大沖擊力的同時，人們所用一套科學圖解式的范疇大談文學藝術：信息、反饋、系統、耗散等仍然顯得力不從心，甚至望文生義地誤讀科學方法論亦不在少數。當科學方法論熱潮消退之后，人文理性、藝術本質、文學史的本源是什么的問題仍堅若磐石。當然，這不能怪科學方法論的無能，實在是它因越界而無法解答。科學并非萬能，它也有自身不可超越的界限，正是這界限揭示出科學不是藝術，藝術世界既不想又不能變成科學世界。科學方法論可以在某些局部打開一個文藝分析新的角度，但它的觸角無法伸進文藝本體之中，藝術必須找到自己獨特的思的源頭和存在方式。
于是，西方的現代人文科學方法論--弗洛伊德精神分析法，榮格神話原型法，現象學方法，解釋學方法，西方方法，女權主義方法，結構主義方法等都共時態地涌進了學界。人們在最初接受譯著譯文后，很快做出了思想性反應，并誕生了一批較有厚度的研究著作。這些著作在當時的歷史語境中，對文藝理論產生了積極的啟蒙思路的作用。尤其是江西省文聯文藝理論研究室編的三部方法論的著作，在學界引起了重要的反響。如：江西省文聯文藝理論研究室編《文學研究新方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯文藝理論研究室編《外國現代文藝批評方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯文藝理論研究室編《文藝研究新方法論文集》，（南昌：江西人民出版社，1985）。同時，張卓民、康榮平編著《系統方法》，（沈陽：遼寧人民出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論》，（北京：文化藝術出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部選編《新方法論與文學探索》，（長沙：湖南文藝出版社，1985），也有推波助瀾的作用。人文研究者運用這些新方法，分析解剖作品的內在要素，揭示中國人的心理結構，呈現文學作品的深層無意識，挖掘意識形態的權力運作模式，新闡釋層面和新研究角度出現了，"思維空間"獲得新的高度，"價值維度"得到重新觀照，"主體精神"亦有了相當的發展。轉貼于
1986年以降，心理學、人類學、符號學方法滲入文藝研究方法中，在文藝時究領域出現了諸如整體、要素、層次、結構、功能、敘事、范式等新概念和新范疇。藝術方法論也從摹仿論、功用論、表現論向形式論轉化。文學研究方法告別了作為實現反映目的的方式和狹窄的專業領域，在新世紀中喚醒了新的方法論意識，開始以一種更清醒更自覺的姿態尋找方法系統的建立。理論批評家爭先恐后創造新概念使用新方法，擴大文學研究的話語領域，從而誕生了一個個新的批評流派，跨入了文藝研究方法變革的時代。這時期，出版了多種關于文藝理論和其他學科方法論的著作：(英)拉卡托斯(Lakatos，I.)著《科學研究綱領方法論》蘭征譯，（上海：上海譯文出版社，1986），傅修延，夏漢寧編著《文學批評方法論基礎》，（南昌：江西人民出版社，1986），潘宇鵬著《辯證邏輯與科學方法論》，（西安：西安交通大學出版社，1987），王春元、錢中文主編《文學理論方法論研究》，（長沙：湖南文藝出版社，1987），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論·續集》，（北京：文化藝術出版社，1987），趙吉惠著《歷史學方法論》，（成都：四川人民出版社，1987），陶承德主編《現代科學方法論》，（鄭州：河南人民出版社，1987），中國人民大學中國語言文學系編《文藝學方法論講演集》，北京：中國人民大學出版社，1987），張余金編《科學方法論》，（北京：勞動人事出版社，1988），劉蔚華主編《方法論辭典》，（南寧：廣西人民出版社，1988） ，(法)迪爾凱姆(E.Durkheim)著《社會學研究方法論》，胡偉譯，（北京：華夏出版社，1988），(美)威爾遜(Wilson，E.B.)著《科學研究方法論》，石大中等譯，（上海：上海科學技術文獻出版社，1988），孫小禮著《科學方法論史綱》，（北京：北京出版社，1988），孫世雄著《科學方法論的理論和歷史》，（北京：科學出版社，1989），王鴻鈞、孫宏安著《中國古代數學思想方法》，（南京：江蘇教育出版社，1989），曾玉書等主編《社會科學方法論》，（南寧：廣西人民出版社，1989），(法)戈德曼(Goldman，L.)著《文學社會學方法論》，段毅、牛宏寶譯，（北京：工人出版社，1989）。可以見到，當代文論研究者從各自不同的角度、不同的領域對藝術進行了多層次多維度的研究，借用現代哲學方法、心理學方法、原型方法、語言學方法、人類學方法、符號學方法研究文論和文學史現象，學界出現了新觀念層出不窮，不斷翻新的局面。
值得注意的是，透過方法翻新的表層，其深層正表露出這樣的意向性：人們渴望通過新方法，去對不確定的生命過程加以意義界定，從而展示出人的現實處境和可能性。僵化的意識形態和保守的文化心態使真實的生命意義被遮蔽，人們只能通過新方法抵達反思的源頭，通過語言的重新解釋與已退隱的東西照面--通過新方法使得那一度消隱不彰的意義多元化地呈現出來。
進入90年代，方法論研究已經失去了80年代那種奪人的氣勢，而成為一種學理研究在不同學科中穩步地進行著。出版有：徐本順、殷啟正著《數學中的美學方法》，（南京：江蘇教育出版社，1990），陳嘉明著《當代西方哲學方法論與社會科學》，（廈門：廈門大學出版社，1991），(法)杜夫海納主編《美學文藝學方法論》，朱立元、程介未編譯，（北京：中國文聯出版公司，1991），王鍾陵著《文學史新方法論》，（蘇州：蘇州大學出版社，1993），何國瑞著《文藝學方法論綱》，（武漢：武漢大學出版社，1993），黃修己編《中國現代文學研究方法論集》，）北京：首都師范大學出版社，1994），胡經之、王岳川主編《現代文藝學美學方法論》，（北京：北京大學出版社，1994），盛鈞平著《最新思維方法論》，（武漢：武漢工業大學出版社，1994），李春泰著《文化方法論導論》，（武漢：武漢出版社，1996），周思源著《紅樓夢創作方法論》，（北京：文化藝術出版社，1998），馮毓云著《文藝學與方法論》，（哈爾濱：黑龍江教育出版社，1998），陳保亞著《20世紀中國語言學方法論：1898-1998》，（濟南：山東教育出版社，1999），郭曉川著《中西美術史方法論比較》，（石家莊：河北美術出版社，2000），劉明今著《方法論》，（上海：復旦大學出版社，2000）等。不難看到，這些著作在各自層面上推進了方法論的研究，有不少在整體構架和思路上遠遠高于80年代的著作。這些著作在整個文化藝術話語轉型時期，運用新方法去分析作品結構、人物心態、語碼符號、意義增殖等問題，具有研究"范式轉換"的重要意義。但是我要說，話語轉型時期的文藝方法研究，的確對門類繁多的文學現象加以多元多維的分析，然而作為一種崛起的當代文藝方法論思潮，再也沒有80年代那種振聾發聵的力量了。
二 當代中國文論方法論學術史的意義問題
一個不爭的事實是：80年代的科學新方法僅僅具有敞開言路、推進新學的意義，而人文科學新方法尤其是與文藝本體關系密切的新批評、結構主義、精神分析、解釋學、接受美學的精神，促使文藝方法論超越了科學方法論維度，開始重視西學人文科學方法論，進而使文學批評的思維方式發生了轉型--以現代批評方法取代傳統批評方法。現代批評方法本質上是對文學生產、作品結構、讀者接受這一總體過程各環節的思維活動的評判。其思維方式構成了批評方法的內在結構，而四種連續的思維程度構成完整的辯證分析方法模式。第一個思維程序是準備，選擇一個基本出發點，確定分析的原則，并在客觀背景上考察對象的總體圖景。第二個思維程序是近觀和環視，即在中距離和近距離觀察對象，細細剖析，以揭示其外部聯系、含義和意義。第三個思維程序是潛沉到作品之中，分解其內部結構要素，把握各部分、各結構、各要素組合的意義。第四個思維程序是領會本質，會通前三個程序而達到對作品的完整認識。這種新的綜合，在螺旋式認識過程的更高一圈上使研究者返回作品。
這意味著文藝學美學方法論是一個具有不同層面的結構。現代文藝研究方法不同于傳統研究方法的一個重要的特點在于，批評方法不再是單一的、零碎的，而成為吸收融合各門人文科學（乃至自然科學）方法的一個有機方法論體系。這一體系大體上可以分為三個方面，即哲學一邏輯方法、一般批評模式、特殊研究方法：其一，"哲學一邏輯方法"，吸收當代哲學的精神資源，面對種種文藝現象，廣泛采用歸納、演繹和分析綜合等邏輯方法加以評論。其二，一般批評模式，即在作者、作品、讀者和社會這四維關系中對其中某一維度進行研究，而形成了一種具體的批評方法。如側重作家心理和創作經驗的研究，則產生文學社會研究、傳記研究、精神分析法、原型理論等；強調作品本體研究，則產生符號學方法、形式研究法、新批評方法、結構主義方法等；側重讀者接受研究，則有文藝現象學研究方法、文藝解釋學方法、接受美學方法；而注重社會文化研究，則有文學解構主義方法、西方文藝批評方法、新歷史主義方法，乃至后現代后殖民主義文學批評法等。其三，特殊研究方法。如書信日記"考辨法"--發現作家創作心態、創作規律、構思過程以及作家身世與主人公的"投射"關系等；細讀法--通過細讀發現作品字句背后的"微言大義"；"評點法"--以只言片語對文中的關鍵點加以印象式的批評，或隨點隨評，使文中之意醒豁；"比較法"--通過作品與同代作品比較，作品與不同時代、不同國家的作品比較看出作品的獨特價值所在；"社會統計法"--通過計算機計算定性定量分析，研究相關著作用詞頻律、關鍵字出現的次數和文字風格等；"文化場"--對文學背后的權力運作進行考察，揭示被遮蔽誤讀文化現象；"癥候研究法"--通過文化癥候分析比較值計算等精確方法，來規定、解釋或描述某些文學現象。
在我看來，哲學一邏輯方法更具有形而上學的氣質，能在總體把握中具有高屋建瓴的氣勢，但是容易空通話而脫離文藝的具體時間，出現作品闡釋的失效。一般批評模式能夠產生"片面的深刻"的效果，發現對象的獨特性和另類型，但是逃不脫"深刻的片面"的窠臼；特殊研究法是微觀研究法，其當代運用能體現文學研究不同側重點、不同維度的批評個性。應該說，文學研究方法是一個不斷發展、不斷演變的有機體，是探索文學藝術奧秘的中介形式，只有文藝本體論真正出場，才代表了當代中國文藝研究精神的自覺。
關鍵詞：美術教學 人文精神 培養
一、人文精神的內涵與價值
人文精神是人本教育的核心。人本教育是“以人為本”的教育，視人格完善為教育的終極目標，突出人文科學的價值，將人文教育貫穿于教育的全部過程中，使整個教育人性化、人格化、個性化。它強調學生自己去思考、感受和發現，自己體會人生哲理和文化價值；強調人的自由、尊嚴和人格，重視學習者的自發性和主動性及發展潛能；鼓勵學生自己求知、自己探索，自己去澄清、判斷價值，從探索和澄清中獲得知識和成就感。學生在學習活動中要相互尊重、相互接納、相互關懷。在人本主義教育內涵中，不僅強調自我意識的完善，并且倡導關心他人、關心社會、關心自然，培養學生能夠與他人合作，有效交流、和諧共處。
現代課程倡導“以人為本”的教育思想，在淡化知識、技能的同時，更加關注學生的生活態度、對人和事物的情感意向和價值取向，以及寬容樂觀的個性和健全的人格。人文精神是由優秀文化孕育而成的內在于主體的精神品格。
二、人文精神在美術課程中的體現
如果說自然科學更關心物，人文科學則更關心人。所謂人文性涉及人的生存意義、尊嚴、價值、道德、文化傳統，知、情、意、人格都是其中的內涵。人文性更多地是由哲學、宗教、歷史、文學、藝術等人文科學所體現出來的。
美術作為人文科學的核心之一，凝聚著濃郁的人文精神，人的理想、愿望、情感、意志、價值、道德、尊嚴、個性、教養、生存狀態、智慧、美、愛、自由等人文特征都內蘊于不同時代、不同國度的藝術家所創造的美術作品中。因此，引導學生關注美術知識、技能與人的情感、價值觀、人類的變化、個性、生存狀態的關系是十分必要的。同時，美術課程所闡述的“基本理念”更是從人文教育出發，從不同側面體現出鮮明的人文精神。
我們可以認為，新課程帶給美術教學最根本的變化將是體現以學生發展為中心的美術學習方式的變化，從而使美術學習變得更加輕松，更加豐富多彩、活潑多樣；使美術學習密切聯系個人成長環境，聯系學生的生活經驗；使美術學習吸收人類歷史文化營養，緊密聯系人類生活、人類情感、人類變化……
三、美術教學與人文精神的培養
1.聯系學生生活經驗，體驗生活的樂趣。
美術課程是以學生的生活經驗為線索來組織學習的，生活是藝術的源泉，學生可通過觀察生活來感受生活，體驗來自生活的情感和樂趣。如引導學生觀察周圍生活、自然環境、自然景觀等，并用點、線、面、色彩、空間、明暗、質感等繪畫要素，進行對比、和諧、節奏、韻律、均衡、黑白、排列、堆積、組合等構成因素來表達自己的想法和感受；引導學生發現身邊的美，把自己的生活經驗和美感相聯系，將自己對生活和自然的感受、體驗與藝術家對它們的表達聯系起來；嘗試用自己喜歡的繪畫方式表達出自己的體驗和感受，或將自己對生活和美的理解寫進美的成長記錄袋里。
2.注重學生情感體驗，提高審美情趣。
美術是人類情感和精神生活的創造表現，任何美術表現形式都包含著一定的情感和思想。美術是人類情感的溫床，是情感交流的場所。美術中的形、色、質是人類情感的載體，是作用于人的感官的直觀形象與符號，容易喚起人的情感體驗。學生通過美術學習與自己情感生活的連接和相互作用，學習用美術方式表達和交流情感，能使學生的不良情感情緒得以釋放和宣泄，恢復他們心理的平衡，從而獲得創造、表現和交流的能力，達到健全人格、陶冶情操的目的。同時，美術作為重要的人文學科，人類不同歷史階段所創造的杰出的美術作品中，飽含著人類對真、善、美等最高價值的不懈追求。通過對美術的學習，將使學生的審美情趣和能力不斷提高，情感不斷得以陶冶，從而增強對自然、生活的熱愛和責任感，形成尊重和保護生命與自然環境的態度，以及創造美好生活的愿望與能力。
關鍵詞： 考古學；知識；秩序；認識型
中圖分類號：G2 文獻標識碼：A 文章編號：16738268（2014）02011605
一 、福柯式知識社會學
米歇爾?福柯（Michel Foucault， 1926―1984）是法國的著名思想家，其研究的主題思想豐富，充滿著與傳統不相銜接且存在于認識本身的“斷裂”，也就是說，他認為傳統的知識系譜學失去了連續性。愉悅、瘋癲、監獄、犯罪、性、醫學、文學、審美、人文科學誕生等都是他的研究主題，法國哲學家吉爾?德勒茲（Gilles Deleuze，1925―1995）把這些研究在《福柯》一書中總結為三個主題詞：知識（savoir）、權力（pouvoir）和自我（soi）。福柯的研究脈絡如同他對歷史的看法一樣，總是存在著非連續性――如歷史并不是如人們想象的那樣，具有決定論的特征，這些非連續性不僅體現于對研究對象的認識（如瘋癲、權力等），而且也體現于研究方法（如考古學），就是在這些非連續性和多元歷史性的交叉中，福柯構建了對知識的考古學和系譜學的認識地形圖。他的研究和方法是如此廣泛和富有見解，以至于他的著作成了諸多學科研究的“概念和方法工具箱”。
《詞與物――人文科學考古學》（以下簡稱《詞與物》）是米歇爾?福柯于1966年出版的考古學三部曲（其他為1963年出版的《臨床醫學的誕生――醫學視角考古學》和1969年出版的《知識考古學》）之一。福柯的考古學既不是指一門學科，也不是要構建一種傳統的連續的線性歷史，而是一個研究領域，展示某種學科話語在一定時期產生的可能條件，呈現把不同話語事件（局部知識）和權力聯系起來的機制的橫向截面圖。福柯認為，話語的條件隨著時間的流逝而發生變化，他把這些條件稱作“認識型”（épistémè），理解“認識型”是理解考古學方法的關鍵。這里的話語有別于語言學的概念，是指從屬于不同領域但遵循相同功能規則的一攬子陳述。這本福柯自己并不看重的書――被認為是自己《古典時代的瘋癲史》和《臨床醫學的誕生――醫學視角考古學》兩本書的附記――卻使他名聲鵲起，享有了國際聲望。自《詞與物》（Les Mots et les choses）之后，在20世紀70年代初，福柯認為自己的“橫向上”考古學研究走向困境，于是轉向了“縱向上”系譜學研究。由“考古學”轉向“系譜學”，其目的在于強調，在橫向閱讀話語性（即橫切面構型研究）之外，還存在著縱向閱讀我們話語體制的歷史決定的必要性。從考古學向系譜學的轉向表現為研究關鍵詞從“認識型”向“裝置”（dispositif）概念的轉換，即從“不同理論和辯論生成的可能條件”或“特定話語的裝置”向“權力的運作裝置”或“所有非話語社會活動”的轉換，從“研究話語對象”轉向了“非話語現實的實踐、策略、機構”等。由此福柯從橫向上對話語生成條件的考察轉向了縱向上的對知識與權力關系的考察。這種轉換是在“認識型”認識上的過渡和延伸，“裝置是一種比認識型更普遍的情況。或者說，認識型是一種特殊的話語裝置，它與裝置的區別在于，后者既是話語又是非話語的，它的構成元素更為混雜與復雜”[1]300。
如果考古學是對某一既定時期“知識”（savoir） 法語connaissances和savoir都可翻譯為“知識”。在學界，福柯的savoir經常被翻譯為“知識”。福柯對兩者做了區分： connaissances與有關可認識對象的話語的構成相對應，也就是說，一種獨立于認識主體的、對客體進行合理化、辨認和分類的復雜過程；相反， savoir指認識主體在認識過程中的變化和修正過程，簡而言之，connaissances指有關不同客體話語的構成，savoir是描述認識（connatre）主體在認識中的變化過程。 話語現條件（政治的、經濟的、哲學的等）的考察，那么系譜學則偏重從多元性、發散、偶然的開始出發，試圖重構知識（savoir）與認識對象（客體化）及認識主體（主體化）發生關系的方法。換句話說，知識與權力構合的方法把事件重新置于它們的特殊性之中。福柯的考古學和系譜學不是去構建一個傳統的、連續的思想或觀念史。“在寫《古典時代的瘋癲史》和《臨床醫學的誕生――醫學視角考古學》時候，我認為自己正在書寫科學的歷史。”然而，在《詞與物》中，他認為：“在科學的傳統史之外還有另一種可能方法：不是過多地去考慮科學的內容，而是它的存在，一種探究社會事實的方法手段，它使我看到在西方文化中，科學實踐有一個歷史顯露過程，它包含著歷史性的存在和發展，遵循著一定數量與其內容無關的演變路徑。必須把科學的內容和組織形式問題放在一邊，來研究科學存在或一種既定科學開始存在并在社會中承擔一定數量功能的原因。這就是我在《知識考古學》中試圖界定的觀點。”[2]157福柯的表述不但表明了自己的考古學和系譜學的史學特征，而且顯示了考古學主題的一致性。
考古學和系譜學分析構成了福柯研究知識、權力和自我的重要方法。從系譜學出發，福柯認為存在著三種系譜學可能領域：我們自己與真理發生關系的歷史本體論，使我們構建成認識主體；與權力領域發生關系的歷史本體論，使我們構建成影響他者的主體；與道德領域發生聯系的歷史本體論，使我們構建成倫理行動者。如，《古典時代的瘋癲史》中這三者都存在，而《臨床醫學的誕生――醫學視角考古學》更多涉及真理，《規訓與懲罰》涉及權力，《性史》涉及道德[3]。這種本體論與其說是在分析非傳統意義上的歷史性，倒不如說是在探討有關某種歷史的認識論和方法論，屬于分析歷史哲學的范疇。可以說，福柯的考古學和系譜學分析構建了一個橫向和縱向交叉的（客體化與主體化）知識、權力與自我研究的立體圖景。但就《詞與物》而言，考古學為我們提供了理解某種社會文化現實或知識的方法，盡管這些現實或知識在縱向層面上與權力關系結合在一起，成了知識生成條件的延伸。
二、福柯式知識理解格柵
“知識”（savoir）是福柯研究的一個核心主題詞。自《古典時代的瘋癲史》（1961年）和《臨床醫學的誕生――醫學視角考古學》（1963年）開始，他就在探求一種知識（savoir）與形成該知識的社會、經濟、歷史等條件間的關系。福柯的《詞與物》仍是在橫向維度上來思考不同科學間的關系。他的這部著作就是試圖去回答《臨床醫學的誕生――醫學視角考古學》中已經提出的問題：第一，在彼此完全陌生且毫無直接溝通的科學實踐中，我們可以觀察到根據相同形式、朝著相同方向同時發生的嬗變（transformations），這是認識論層面上的問題；第二個問題是，與欲望、需求和沖動可以表現在個體的話語及其行為之中不同，作為一種科學出現、發展和發揮作用的語境的經濟和社會條件在科學中并不表現為科學話語的形式。換句話說，非話語組成（如經濟和社會條件）與話語組成（formations）內容之間的關系不是簡單和純粹的“表達”（expressif）關系，這是考古學層面上的問題[2]160161。具體地說，在第一個問題中，福柯選擇了三個不同的、彼此之間沒有直接聯系的領域：語法、自然歷史和財富分析，藉此展示它們在兩個時期（17世紀中期和18世紀中期）所發生的一攬子相似的變遷，指出了知識圍繞并進行組織的三種“認識型”原則：相似性、表象和歷史性。在第二個問題中，他從考古學分析入手，試圖從這些科學構建自己對象、概念形成方法以及認識主體相對該對象領域的定位方法的層面上來理解語法、自然歷史、財富分析的變遷。
福柯的 “人文科學考古學”的中心問題是“從何時開始人成為知識的對象”，為回答這個問題，他向讀者展現了在西方社會不同時期存在著不同的勾勒其文化的認識構型。具體地說，福柯的《詞與物》試圖借助三種科學實踐變遷（從“普通語法”到“語言學”，從“自然歷史”到“生物學”，從“財富分析”到“政治經濟學”）的比較來展示一種“認識型”的嬗變歷史，“認識型”在于揭示形成于其中的不同理論和辯論的可能發生條件，是知識（savoir）的“歷史的先驗”或“認識場域”。在福柯看來，“在一個社會中，知識（connaissances）、哲學思想、日常觀點以及機構、商業與治安實踐、風俗習慣等，都指向一定的內在于這個社會的知識（savoir）。這種知識與在科學書籍、哲學理論、宗教辯護等中找到的知識（connaissances）不同，但就是這種知識（savoir）使一種理論、一種觀點或實踐成為可能”[4]498。換句話說，每個時代都有自己獨特的“認識場域”或“認識型”，它是不同知識（connaissances）產生的基礎，并影響著它們的出現。找出“認識型”就是要去發現一種“真理”――一套能夠在每時每刻讓每個人發表被看作是“真實的”（vrais）陳述的程序[1]407――的根本體驗。
福柯認為，自古典時代以來，在西方的文化上出現了兩次重要的認識型間斷性：“第一個間斷性開創了古典時代（大致在17世紀中葉），而第二個間斷性則在19世紀初，標志著我們的現代性的開始。” [5]13在這兩個間斷中，福柯明確地指出了西方文化的三種認識型：“相似性”占支配地位的文藝復興時期的認識型，表象、秩序、一致性、差異占支配地位的古典時代的認識型，最后是現代認識型。在現代認識型中，生命、工作和語言成了研究的對象，歷史性則是現代認識型的組織參照。人們從自然歷史過渡到了生物學，從財富分析過渡到了經濟學，從語法過渡到了語言學。在這些過程中，形成了新的可認識對象：在經濟學方面，生產代替了交換；在生物學方面，生命代替了生物體；在語文學方面，語言代替了話語。科學改變了性質和形式，前后之間存在著斷裂。
“在時至16世紀末，相似性在西方的知識（savoir）中起著構建作用。相似性在很大程度上指導文本的評注和闡釋；相似性組織著符號規則，使可見與不可見的物的認識成為可能，引導著表達藝術。”[5]32在文藝復興時期，相似性主要通過相配（convenientia）、仿效（aemulatio）、類推（analogie）和交感（sympathie）的方法戰勝了時間和空間，存在與其自身的根本關系是相似性的關系，相似性成了知識的組織原則。古典時代（17和18世紀），問題在于創造一個符號系統，以便把所有的表象構合在一起來產生一種秩序。古典時期的認識型是通過普遍度量科學（mathesis）、分類學（taxinomia）和發生學（genèse）構合的系統來界定的，換句話說，這三個概念界定了古典時代知識（savoir）的普通構型。也就是說，在17和18世紀，普遍度量科學、分類學和發生學通過圖表（tableau）來表達知識，根據一致性和差異性來組織的物的表象 （表象使真實的存在變得可見）被秩序化于圖表，圖表成了知識（savoir）的中心，自然的歷史、語法以及貨幣科學就存在于這個圖表之中。
進入現代后，一致性的圖表開始解體，圖表不再是所有可能秩序的場所、所有關系的發源地，知識寄存于一個新的空間、存在于歷史性（historicité）之中。換句話說，在19世紀，知識的構成不再基于圖表形式，而是基于序列（série）、鏈接（enchanement）和變遷（devenir），這種變遷的流變被吸取在人類學的有限性（finitude）之中。對物所做的表述不再是展示使其秩序化的圖表，而是一種有關人這種經驗個體的秩序現象，這種秩序現在從屬于物本身及其內部法則。用福柯的話說：“在這種（秩序）表述中，一致性不再是存在顯示的對象，其顯示的是它們與人這種存在所建立的關系。這種擁有自我存在和表達能力的人的存在出現于生命體、交換物體以及詞所騰出的空間中。生命體、交換物和詞放棄自己時至當時仍是其自然場所的表象，退縮回物的深處，根據生命、生產和語言法則回歸到自身。” [5]324也就是說，物回歸到自己的厚度并外在于表象的約束中，語言及其歷史、生命及其組織和自治、勞動及其生產能力就這樣出現了。面對這種情況，在起表象作用的“古典語言”留下的空間中形成了人，一個既生活、說話和工作又可在生活、說話和工作中被認識的人，即伴隨被定義話語的古典語言停止了對經驗世界的立法作用，人開始出現在19世紀。也就是在生活、語言和工作的自身回歸中，出現了人的實證性并成了人文科學的研究對象。
自康德以來，人的經驗―超驗雙重特性使人文科學具有了獨特的特征，人不但是認識的主體又成了認識的客體，實現了自己的主體化和客體化。“現代思想中的所建構的人的存在方式使人扮演著雙重角色：它不但是所有實證性的基礎，而且以一種不能說是特權的方式存在于經驗事物的元素之中。”[5]355當人們決定把人當作科學對象時，人文科學還沒有出現，只有當人必須被思考和認識而在西方文化中形成時才出現了人文科學。“一般說來，人之所以成為人文科學研究對象，不是因為它有一個特殊的形式，而是這種生命體在自己從屬其中的生活內部構建因之而進行生活的表達，從該表達出發，人具有了表達生活的奇怪能力。人文科學實際在生活、講話和生產層面上來研究人。”[5]356人文科學不是對“人本性是什么”的分析，而是對“在實證性（鮮活的存在、勞動、說話）方面人是什么”以及使該存在能夠知道“什么是生命”、“勞動及其法則意味著什么”，以及“用何種方法進行說話”等的分析[5]364。不過隨著后現代主義先驅的尼采（1844―1900）的“誰在講話”的提問和馬拉美（1842―1898）的 “詞在講話”的回答，在福柯看來，作為實證性的人因語言話語地位的回復而有可能消失，就象畫在“海邊沙地上的一張臉”被海水抹去了一樣。
這兩個重要的間斷反映了“認識型”或人文科學產生的可能條件的嬗變，換言之，不同時代的知識（connaissances）的生產有著不同的“認識型”，即不同的知識發生的可能條件，或者說，詞與物（或能指與所指）間的構合在不同時代有著不同的“話語實踐”格柵――在這里，話語實踐被界定為：“一系列無名的、歷史的、常常在既定時空中被確定的規則。這些規則在某個既定時期，為某給定社會、經濟、地理、語言等領域規定了陳述功能發揮作用的條件。”[5]153154
三、從象征走向現實：格柵的意義
《詞與物》的原名為《物之序》，在編輯的要求下才改成《詞與物》。《詞與物》中的秩序（ordre）是與認識型、歷史的先驗等概念聯系在一起的。“秩序既是作為物的內部規律和彼此借以審視的秘密網絡而產生于物中的東西，又是只通過一種視角、關注和語言格柵才得以存在的東西；就只是在這種空白網格中，秩序才深刻地表現出來，似乎它早已在那里，靜靜地等待著自己被陳述出來的時刻。”[5]153154尋找秩序及其存在方式的體驗，就是“從去重新發現知識（connnaissances）和理論依據什么才成為可能；知識依據何種秩序空間才得以構成；基于何種歷史先驗、在何種實證性的元素中，觀念才得以出現、科學得以形成”[5]13的過程。從書中看到，所謂的“物之序”意味著按不同的“認識型”或 “歷史先驗 ”對物進行秩序化表述：文藝復興時期按相似性組織的物之序，在古典時代通過依據差異和一致性而表述出的圖表秩序，現代時期則因歷史性而依據變遷途徑等形成了19世紀的物之序。
總之，福柯的《詞與物》體現三種知識的組織中心：文藝復興時期的“上帝”，古典時代的“理性”（無限性）與現代時期的“人”（有限性），以及語言將成為“知識”圍繞組織的中心而引發的人的消失。實際上，福柯的“認識型”演變也反映著西方哲學自歐洲中世紀以來的發展路徑：神學、理性主義、有限理性、語言學轉向。
就《詞與物》的分析來看，福柯的研究一開始就表現為對作為唯我論的、非歷史性的、自我構建的、絕對自由意識的大寫主體的批判――在福柯看來，從笛卡爾到薩特以來的法國哲學中的主體意識成了為萬物立法的尺度。他從“人之死”中來探討西方文化中知識的形成，即不參照主體地來探討知識、話語、對象領域等的形成，主體和客體都被看作構建于外部決定性基礎上的對象而加以思考。福柯的 “人之死”并不是來表示尼采的“上帝之死”，“而是主體之死，作為大寫知識、大寫自由、大寫語言和大寫歷史來源與根本的大寫主體之死。所有西方文明都是奴役的，哲學只需要進行筆錄， 把一切思想和真理都指向意識、大寫的我和大寫的主體。在這種今天撼動我們的喧囂中，必須要認識到一個世界的誕生， 在那里，我們知道主體不是一個不可分的整體（Un），而是分裂的，不是至上的，而是具有依賴性，也不是絕對的本源，而是不斷地進行修正的函數”[4]788789。在這里，福柯解構了西方文化中有關人的無限性描述和大寫理性，于是歷史不再是線性的、連續的歷史，不再是不斷完善的進步，歷史變成了復數，一種出現于不同實證元素中的歷史叉。非連續、偶然、獨特性成了福柯描述歷史的特征，正是這些特征體現著西方文化“認識場域”的變遷。換句話說，西方文化中物之序的變遷，也正是這些特征成了我們理解福柯的知識、權力和自我的閱讀格柵。
雖然《詞與物》的法文版出版于1966年，但我們對其所作的研究非常少。一方面可能是福柯本身的思想豐富、晦澀難懂和難以把握；另一方面可能是因不同語言間的可譯阻止了人們進一步深入理解的熱情。雖然福柯在當時的法國因自己的思想發生了許多論戰，但我們無意去評判社會人文科學領域中的是非，法國社會學家皮埃爾?布迪厄的“社會學之社會學”概念已經對我們有所啟發――社會學研究有著自己的不同語境。不過從經驗角度來講，研讀《詞與物》具有重要的現實理論和實踐意義。
在理論方面，一方面，《詞與物》提出的非連續歷史觀豐富了對歷史哲學的理解，為人們提供了理解歷史的新視角和新方法，即福柯的歷史觀既是一種歷史本體論，又是一種認識論和方法論；另一方面，特別是， 《詞與物》中提出的“認識型”概念如同托馬斯?庫恩的“范式”一樣，為人們提供了一種理解知識變遷的框架，一種理解西方文化中知識變遷的框架（不過這不是一種結構主義的描述），一種構合能指（詞）與所指（物）的認識格柵。
在實踐方面。一方面，在進行史學著述時，它能促使我們從不同視角和方法來思考歷史的發展和歷史的撰寫；另一方面，如福柯所說：“支配一種文化的語言、知覺圖式、交流、技術、價值、實踐體系等的基本代碼，從一開始就為每個人確定了與其相關并置身其中的經驗秩序。”[5]11
福柯不斷地提醒讀者自己《詞與物》的研究語境是西方文化與西方社會，并展示了西方文化中“認識場域”的變遷。這種知識社會學的啟發性意義在于，不同時代和社會存在著解讀當時知識生產的理解格柵。因此，理解福柯的“認識型”不僅有助于理解西方社會的知識變遷模式，而且也有利于領會中國語境下的知識生產精神。它使我們認識到，知識的生產因歷史背景不同，會產生知識形成方式上的差異，認識到不同文化背景下的“詞”因“話語實踐”不同而指向不同的“物”，即“能指”因話語實踐不同而具有不同的“所指”。理解“認識型”變遷的重要性在于，其揭示了認識歷史的非連續性和不同時代知識（connaissances）有著不同的認識邏輯或文化編碼特征，話語實踐是理解能指與所指間意義指稱過程的關鍵。這種實踐的必要性在于當前的發展勢頭迅猛的全球化整合趨勢以及中國社會的快速變遷與轉型。全球化不僅是經濟的全球化，更是文化和傳播的全球化。在傳播全球化的“去地域化”和“再地域化”、“全球―地方化”的過程中，文化間的彼此認識和融合成為必要和必然的趨勢。在本土層面上，中國的社會轉型不僅體現為主體及其表達的多元化，而且需要借助信息傳播來構建一種適合“和諧社會”和“和平崛起”理念的象征秩序。這都需要理解相關知識的生產與組織原則，而福柯的“認識型”則為這種理解提供了思路和啟發。總體來說，這種隱含于西方文化的知識組織原則，對文化自身的生產以及不同文化間的彼此理解具有積極的指導意義，值得我們思考與學習。
參考文獻：
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Reading Grid of Knowledge： Review on The Order of Things： An Archaeology of the Human Sciences
ZHU Zhenming
（Center for International Communication Studies， Communication University of China， Beijing 100024， China）.
Abstract：
Michel Foucault’s analysis on the épistémè in knowledge production comes from his reflection on the birth of human sciences. After analyzing the transformations of three independent sectors （general grammar， natural history and wealth analysis ） in the mid17th and mid18th centuries， Foucault pointed out that in different periods in western society there existed different épistémès that were considered as possible conditions for certain scientific discourses or different theories and debats and the knowledge production was organized around some épistémè prinicples concretized in discursive practices； épistémè and the related discursive practices could work as “reading grid” for the knowledge understanding and production. This epistemology would facilitate the crosscultural exchanges and the selfinterpretation of the culture itself.
近年來，人類學者傾向于把“文化”視為人的行為舉止背后隱藏著的觀念形態，亦即被稱為“人的觀念”的東西。西方“人的觀念”的核心是對于“個人”和“人”的劃分：“個人”指“一個經歷出生、發展、成熟、衰老、死亡的生物個體”，而“人”則指“附屬于人生特定階段的個人的一套社會區位和角色”。在任何非西方文化中體驗過人生的學者都知道，這種西方文化獨特的“人”的二元化界定在其他文化中不一定存在。不同文化有著不同的“人的觀念”。
印尼巴厘人就不曾把人的個體與社會角色區分來看待人生，而十分強調人與社會生活時空的不可分割性。中國人在用“人”這個字時向來指的不是與社會區位和角色分離開來的“個人”，而是指與人的生物體相對的文化體，與“己”相對的“（他）人”，人的社會品格等，從來不用“個人”和“自我”來形容“人”，也不存在與群體無關的“個體”。“人”是“天、地、人”三才之一，“人”是“人倫”秩序的體現，“人”是“非我”的類別。由于數千年來中國文化一直以其獨特的“人”的觀念來影響我們的行為，因此，我們的實踐早已與“個人行為”構成很大的差別。
法國思想家布爾迪爾直到上個世紀末才提出人的實踐同時是個體、社會以及宇宙論再生產的機制，而我們的老祖宗卻早已認識到這個道理了。《易·賁》說：“剛柔交錯，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”這是“人文”一詞的最早出處。“人”是宇宙秩序分不開的天下文明格局，社會和文化的本質就是“人”的本質，宇宙、社會、文化秩序的“化生”即為“人”本身的“化生”。
這并不意味著我們否認中國人“自我”觀念的存在。漢語中的“己”字就相當于英文的“self”（自我）。不過，“己”與心理分析學中的“ego”（自我意識）十分不同，它指的是社會中相對于“他人”的單位，而這樣的單位可以是“個人”也可以是集體意義上的“家”。因此，先生在《生育制度》中指出：中國人生物體的繁殖也是社會體的繁殖，二者在“家”這種生育制度中得以充分結合。這從另一個角度說明中國人的“人的觀念”絕非可以用二元對立的西方人性論來解讀的。
由于西方文化體系在社會人文科學中處于支配性地位，因此學者們常用西方的“人的觀念”來套非西方人的現實，造成社會人文科學中本土觀念的缺失。當我們意識到不同文化對“人”有著不同定義時，我們也會意識到社會人文科學的艱巨在于理論的單一性與文化多樣性之間的張力。克服這一張力的制約需要的是跨文化的聯想，而不再是局限于本文化的思索，更不是形形政治化了的“族權”與“人權”理論。
【關鍵詞】人文主義 方法論 教育研究
進入20世紀以來，由于科學技術給世界帶來的巨大變化，人們傾向于以自然科學技術的方法來進行科學研究，教育研究自然也受到影響。“當今嚴肅對待教育理論學者的主要職責是養成歸納研究的習慣和學習統計學的邏輯”。但同時，許多思想家看到自然科學方法阻礙了教育研究的發展，因為這種方法：只處理與教育有關的技術性問題，聽命于現實或經驗的統計趨勢而無法在符合價值與理想的方向上提出真知灼見，觸及不到教育活動的本質性問題及教育中的靈魂和實質。而教育中的智慧、人格、情感、精神這些才是研究的焦點。
對此，我們提出在教育研究中堅持人文主義研究方法論的主張。
首先，人文主義方法論是與人文科學或精神科學的發展聯系在一起的。
自然科學與人文科學的差別在于前者試圖解釋，后者試圖理解。伽達默爾的哲學解釋學是當代西方人文科學方法論中最具人文精神，最有影響的派別。社會現象研究和純科學的區別在于社會現象涉及有意識的行為主體，他們自己賦予行為以意義，所以社會科學家為了描述和說明社會現象就要有理解的概念與實踐，即理解、移情作用和直覺，所以人文主義傳統堅決反對要求社會科學把人的行為客觀化，把行為主體物質化的觀點。
其次，人文主義方法論關注的焦點為三方面：
1.關于經驗的客觀性問題。人文主義者強調社會事實中人的主觀性方面，如人的信念、動機、需要和希望等并不完全表達于客觀的外表行為中。單純的外表行為研究，不足以深透主觀動機和意向領域，因此，人的行為僅僅部分的由它同外界對象或未來結果的關系構成，它的意義相當大部分在于它表達了某種主觀的心理狀態。沒有同生活于一定社會中的具體個人的直接接觸，是不可能完整理解有關的事實的。選擇哪些資料作為有意義的事實，在何種深度或層次上挖掘事實本身的意義都與理論的解釋有關。
2.關于因果律的有效性。在社會研究中人們往往把各種社會現象的產生歸結為原因——結果模式，而人文主義者卻不這么認為。他們認為，在自然世界中，事件之間的因果聯系對于不同的社會或文化都是中立的，對于支配任何一個社會或一種文化的意義都是無關的，但人的行為卻由它們對行為主體或對象參與者所具有的意義來辨認，而這些意義的內涵與闡釋都是由一種給定文化與行為者本身的意義感受來決定的。眾所周知，每一種文化有相應的意義庫，不同的人對意義的感受、辨認與理解不一樣，即使在同一文化背景里不同人的行為之間，要作出正確的因果概括也是不可能的。因此，當然不能把因果規律固定下來解釋人的具體行為，要了解這種滲透著社會意義的范疇之間的聯系，只能靠對那個意義系統的深刻體會，而不是外部的機械概括。
3.關于理論或解釋的性質問題。人文主義者強調社會科學理論或解釋的目的，并不是要推導出經驗概括或統計定律，而是要對人的行為和語言的意圖和意義的深刻理解。人文科學以人的行為和語言為研究對象，以相互交流和相互影響的人而不是事物為研究對象，理論解釋的目的不是要回答“為什么”的問題，而是要回答行為的內在依據，包括個人的、社會的、文化的問題。因此，一個好的理論要能提供合理的行為主體有關的規范標準，要理解他的行為規范的標準，并不是提供當作客觀事件的行為的演繹說明。以人的行為和語言為研究對象的社會科學的價值觀念不可能是中立的，不能免除意識形態的影響，總是要受到一定文化的規范、預設和偏見的支配。
教育作為使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特點與人文主義的觀點有不謀而合之處。所以說，不管現代科學技術發展到如何無所不能的程度，自然科學方法論被推到如何高的地位，只要教育還是以人為對象的活動，那么它的人文性就一天也改變不了，人文主義方法論也一天不能被拋棄。
再次，教育活動本性特點與教育實踐的內在構成決定了方法論的取向。
一般來說，教育活動的特性表現為：教育活動在對象與目的維度上的特殊性；教育活動進行過程的點雙邊、共時、交互作用性和要素關系的復合性；教育活動具有預測性與活動過程中的動態生成性；教育活動的本質是在特殊的交往活動中有目的的使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展轉化。教育活動是人的科學精神的活動，表現在求真；教育活動是美感經驗活動，表現為求美；教育活動是人倫道德活動，表現為求善；教育活動是實在主體探求生命意義的心靈歷程，是一種純粹的精神或靈魂的洗禮，關懷人生或命運問題，不依賴哪一門學科。教育活動是一種人文活動，而且是人文活動的最高境地，雖然達到這種境地的人是鳳毛麟角。
說到底，教育活動的生命力在于其精神的、價值的、人文的、意義的一面。完整的理解教育，就是要清晰的認識教育活動的精神性、人文性。科學技術的發展，教育設備的更新并不代表教育的先進，可能傳播的是非科學、偽科學的知識，訓導如野獸般爭斗的人生哲學，展示一個緊張、無人性的社會，培養出毫無生趣，面孔呆滯的“接班人”。這樣的教育顯然是失敗的。因此，教育活動形式的完美并不代表價值的實現，教育活動表達的是宇宙的真理，人生的真諦，生命的覺悟，包含了對真、善、美等價值的追求及對終極意義的關懷和尋覓。況且，科學精神本身也是從人文主義傳統發展而來的，所以，唯有從人文角度理解科學，才算把握了科學精神的本質。
人類無法將全部教育的意蘊客觀化，無法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐，教育過程無法還原為一個實體或得到嚴格控制的操作過程，不論歷史上的以自然科學方法論研究教育取得多么輝煌的成就，教育活動中較高層面的內涵并非在歸納推理或統計規律的意義上層面的內涵推演而來的。教育中的人文性是歷史的生成的，是傳統的，同時也依據個人的覺悟和感覺而存在。教育活動攙雜了歷史的內省因素，這些因素與文化價值、目的意義等這些人文性經驗的范疇聯系在一起，教育活動客觀上有很強的獨特性，因此，教育科學必須對教育活動達成普遍性的因果規律是不可能的。我們不能用以一種意義標準，一種思想框架或解釋尺度來說明全部教育問題，我們能對某一特殊時間、地點、情境的教育發表評論，一旦離開具體場合則可能失效。我們對教育問題的說明或解釋常常是暫時的、相對的、主觀的。教育中與意義、價值相關的核心問題本質上是約定的，不是外在規定的，教育的歷史是一種互為主體性的過程，任何關于教育的思想如果未經主體心靈深處的認同，也是毫無意義的。
參考文獻
關鍵詞：美術教學 人文精神 培養
一、人文精神的內涵與價值
人文精神，是指高度重視人和人的價值觀的思想態度。它關注人存在的意義、尊嚴、價值、道德、文化傳統，關注人的自由與平等，人與社會、自然之間的和諧等。
人文精神是人本教育的核心。人本教育是“以人為本”的教育，視人格完善為教育的終極目標。突出人文科學的價值，將人文教育貫穿于教育的全部過程中，使整個教育人性化、人格化、個性化。強調學生自己去思考、感受和發現，自己體會人生哲理和文化價值；強調人的自由、尊嚴和人格，重視學習者的自發性和主動性及發展潛能。鼓勵學生自己求知、自己探索、自己去澄清、判斷價值，從探索和澄清中獲得知識和成就感。學生在學習活動中相互尊重、相互接納、相互關懷。在人本主義教育內涵中，不僅強調自我意識的完善，并且倡導關心他人、關心社會、關心自然，培養學生能夠與他人合作，有效交流、和諧共處。
二、人文精神在美術課程中的體現
“美術課程具有人文性質，是學校進行美育的主要途徑，是九年義務教育階段學生必修的藝術課程，在實施素質教育的過程中具有不可替代的作用。”這是美術課程標準關于課程性質的一段表述，其中最值得注意的是將美術課程定性為“人文性質”。
如果說自然科學更關心物，人文科學則更關心人。所謂人文性涉及人的生存意義、尊嚴、價值、道德、文化傳統，知、情、意、人格都是其中的內涵。人文性更多地是由哲學、宗教、歷史、文學、藝術等人文科學所體現出來的。
美術作為人文科學的核心之一，凝聚著濃郁的人文精神，人的理想、愿望、情感、意志、價值、道德、尊嚴、個性、教養、生存狀態、智慧、美、愛、自由等人文特征都內蘊于不同時代、不同國度的藝術家所創造的美術作品中。因此、引導學生關注美術知識、技能與人的情感、價值觀、人類的變化、個性、生存狀態等關系是十分必要的。同時，美術課程所闡述的“基本理念”更是從人文教育出發，從不同側面，體現出鮮明的人文精神。
三、美術教學與人文精神的培養
1.聯系學生生活經驗，體驗生活的樂趣
美術課程是以學生的生活經驗為線索來組織學生學習的，生活是藝術的源泉，學生通過觀察生活來感受生活，體驗來自生活的情感和樂趣。如引導學生觀察周圍生活、自然環境、自然景觀等，并用點、線、面、色彩、空間、明暗、質感等繪畫要素，進行對比、和諧、節奏、韻律、均衡、黑白、排列、堆積、組合等構成因素來表達自己的想法和感受。引導學生發現身邊的美，把自己的生活經驗和美感相聯系，將自己對生活和自然的感受、體驗與藝術家對它們的表達聯系起來。嘗試用自己喜歡的繪畫方式表達出自己的體驗和感受，或將自己對生活和美的理解寫進美的成長記錄袋里。同時，美術課程充分考慮學生的可接受性，并聯系學生心理、生理發展的連續性和階段性，教學內容貼近學生的生活，與學生經驗相聯系。如利用游戲、表演等方法，讓學生來參與、交流、體驗、表現生活，使學生學會表達自己的情感和愿望。通過創設多種多樣的方法和形式，挖掘其內涵，使學生從自我中心走向與他人共處。學生在活動中通過交流、體驗，能夠積極主動學習，由生活激發興趣，帶著飽滿的熱情去體驗、表現、創作。
2.注重學生情感體驗，提高審美情趣
美術是人類情感和精神生活的創造表現。任何美術表現形式都包含著一定的情感和思想。美術是人類情感的溫床，是情感交流的場所。美術中的形、色、質是人類情感的載體，是作用于人的感官的直觀形象與符號，容易喚起人的情感體驗。學生通過美術學習與自己情感生活的連接和相互作用，學習用美術方式表達和交流情感，使學生的不良情感情緒得以釋放和宣泄，恢復他們心理的平衡。從而獲得創造、表現和交流的能力，達到健全人格，陶冶情操的目的。同時，美術作為重要的人文學科，人類不同歷史所創造的杰出的美術作品中，包含著人類對真、善、美等最高價值的不懈追求。通過對美術的學習，將使學生的審美情趣和能力不斷提高，情感不斷得以陶冶，從而增強對自然和生活的熱愛和責任感，形成尊重和保護生命和自然環境的態度，以及創造美好生活的愿望與能力。
3.了解人類文化背景，尊重多元文化
美術是人類文化最早和最重要的符號性載體之一，記錄和再現了人類文化和思想的發生、發展過程。運用美術形式傳遞情感和思想是整個人類歷史中的一種重要的文化行為。通過美術與文化的聯系，可以了解不同地域文化背景，學會尊重多元文化。我們所接觸到的很多美術作品都有象征意義，這是由文化所規定的。人類社會的神話、史詩、傳說、典故、宗教、寓言都是規定象征的重要原因。這些象征關系的規定性來源于希臘神話，如果我們不理解這些規定性，就不可能真正解讀作品，甚至還可能對作品做出錯誤的解讀。
4.在體育教學中，多媒體CAI課件橫向聯合、發揮優勢。
人文素質,是指由知識、能力、觀念、情感、意志等多種因素綜合而成的一個人的內在的品質,表現為一個人的人格、氣質、修養。人文素質教育就是將人類優秀的文化成果通過知識傳授、環境熏陶以及自身實踐使其內化為人格、氣質、修養,成為個人相對穩定的內在品質。人文素質體現在人能否正確對待自我、他人、社會和自然,這是一種人生態度。護理工作的對象是人,護理活動理應充滿人文因素,但是目前無論在臨床護理工作中還是護理教育本身,都沒有能夠充分體現人文精神。
人文素質教育不等于人文學科教育。人文素質教育的關鍵是培養學生的人文精神,它不是僅僅教給學生一些人文知識,而是促進人文學科中內含的價值———人文精神向個體身心的內化。這正是人文素質教育的一個重要特征。[1]
2護理人文素質教育現狀
2.1護理學對人文精神的重視不夠
護理學是自然科學和人文科學的交叉學科,由于護理學形成于西方近代科學機械決定論盛行時期,因而在相當長的時期內,護理學還是側重于自然科學和技術操作,將護理對象看成有生命的機器而忽視了情感、心理、、社會角色等人文屬性,相應的“基礎課—專業基礎課—專業課”的傳統教育模式,忽視了人文素質教育。護理學只有與人文科學相結合,并接受它的社會價值導向,才能滿足社會對護理人才的需要,這也是護理教育發展的必然趨勢。
2.2護理專業課程設置不合理
武有禎等已對國內24所院校3年制本科護理所開設的人文課程進行了統計,結果為各院校開設的人文課程從1門到5門不等,平均2.63門,所占學時數的比例從1.8%到8.4%不等,由此可見,各院校開設的人文科目偏少,課程開設形式不合理,課程設置不齊全。[2]針對此現狀,護理專業學生的人文素質的提高,有待于科學、合理地增加人文課程,如護理心理學、護理美學、護理倫理學、公共關系學、人際溝通等,保證人文課程在總課時中占有相當的比例。在增加人文課程的同時,必須精簡和壓縮傳統的生物醫學課程,徹底打破原有的三段式的護理教育課程結構體系,加強學科間內在結構和邏輯上的聯系,使護、醫、文相互滲透。目前已有部分院校對此作了有益的嘗試,提出了“自然科學基礎課、人文社會科學課、預防保健課、醫學基礎課、醫學臨床課、新型護理技術與方法課”6大課程模塊,體現了“突出護理、加大人文”的新型的護理課程結構體系。[3]
2.3專業人員的人文素質不夠
我國醫科學生高中階段就被分在理科班主攻數理化,幾乎放棄人文社會科學的學習,進入醫學院后更是局限于繁重的護理專業知識及相關自然科學、外語的學習,忽視人文社會科學的學習,缺少人文素質的浸潤與引導,導致學生認識、理解社會的能力不強。雖然已有不少學者意識到加強人文教育的必要性,有不少院校作了許多有益的探索,但還是存在不少問題,教師的教育思想、人文修養都存在與現代護理學發展不相適宜的問題。
3構建護理人文素質教育模式
3.1全面營造人文素質教育氛圍
首先,有計劃地舉辦人文講座、名片名著欣賞、文藝表演、演講比賽等,有效地營造濃厚的人文氛圍,比課堂教學更切入社會熱點,內容更廣泛、更新穎,對學生的影響也更深遠。其次,營造內涵豐富、生動而有意義的校園文化氛圍。校園文化是主導文化(第一課堂為代表的學生文化)之外的文化活動現象,它通過感染、暗示、激勵與心理調適等多種功能,改變著學生的情緒、情感、行為規范與生活方式等,它有巨大的教育功能。[4]校園文化包括校園的綠化和規劃、校訓與學生行為規范的制訂、人文景點的設立、教室和實驗室的布置等,處處體現人文思想,使學生在良好的人文氛圍中受到感染和熏陶。再次,加強社會實踐環節,引導學生積極了解國情、了解社會,參加各種社會活動,使學生在參與中不斷增強人際交往與語言表達能力,自覺提高自身人文修養。
3.2構建多層次立體的課程體系
進行大面積人文知識普及教育。開設“人文素質修養”必修課,并在其他護理專業課程的教育中滲透人文精神,把“傳道”和“授業”有機結合在一起,同時,結合護理學的專業特點開設系列選修課,構成一個比較合理的、完整的人文課程體系。
3.3創新系統的人文素質教育方法
成功的人文素質教育必須是充滿想象和創造的。因為人文素質教育不是用概念解釋概念,而是給出意義在其中得以顯現的場所,以使被教育者生成意境。人文素質教育的方法必須以學生為中心,以意境為中心,以活動為中心;與之相對應的是自學、課堂輔導、計算機仿真/實驗研究、論文/設計或實驗、社會實踐等方式。這樣,學習過程就轉變成學習—應用—發展知識的過程。所謂人文素質教育就是培養學生的上述能力,而不是只教授學生人文知識,更不是背誦人文教條。在人文領域,情感體驗永遠比理論對人的影響大。[5]
3.4加強師資培養,提高整體素質
3.4.1加強對專業教師人文知識的培訓:護理專業教師不僅要有淵博的護理學理論知識和嫻熟的護理操作技能,還必須具備應有的教育學、心理學、倫理學、社會學等人文科學知識,并能有意識地在專業課教學中滲透人文素質教育,如生理學和心理學、臨床護理與倫理學、基礎護理與美學等課程的有機結合,可使學生在接受專業知識的同時得到人文素質教育。
3.4.2充分運用教師的人格力量:有調查表明,多數學生對護士形象的確立,首先來源于專業教師,專業教師的職業素養往往對學生在今后的工作生涯中起很大的作用,她們的言行舉止、人格魅力,對培養學生的人文素質起著潛移默化的深刻影響,教師對護理專業的極大熱情、幽雅得體的談吐舉止、獨到的見解與創新的思想、高度的敬業精神等無時不感召學生、激勵學生。
“人文”一詞，最早見于《易經》， “關乎天文，以察；關乎人文，以化成天下。”這里的“人文”，就是人類創造的文化，它是人類實踐能力、方式及成果的總稱。它既體現在物質方面，也體現在精神方面。
目前對人文精神教育的解釋在各類文獻中尚無明確概念，有學者將其定義為“人文精神教育就是將人類優秀的文化成果，將人文科學通過知識傳授、環境熏陶，使之內化為人格、氣質、修養，成為人的相對穩定的內在品格。”簡言之，就是旨在培養人們的人文精神、提高學生人文素養的教育。本文所言的高職學生人文精神培養，是特指對高等職業人才在思想品格、文化修養、身心素質、審美情趣等方面實施的影響。
一、高職學生的人文素質現狀與加強人文精神培養的意義
1.當前高職學生的人文精神培養現狀分析
（1）當前高職學生的人文素質現狀
通過調查問卷統計表明，當前我國高職生的人文素質的現狀不容樂觀，人文素質尚存在較大的差距，具體表現在知識、能力和修養三個層面。在知識層面上，高職學生人文知識面偏窄，知識結構不合理，對民族歷史優秀文化、優秀傳統了解甚少；在能力層面上，大部分高職生口語、文字表達能力，協調人際關系能力較差，心理承受能力欠缺，甚至存在一定的心理障礙，在綜合素質上不太適應實際工作的需求；在修養層面上，不少高職學生語言不美、行為不文明，社會公德意識淺薄，缺乏抵御錯誤思想文化的滲透和侵蝕的能力。
（2）造成高職學生的人文素質現狀的原因。
首先，高等職業教育中人文素質教育環節薄弱。絕大多數以理工科為主的高職院校，在辦學中對人文精神培養不夠重視，這就決定了高職生人文精神培養的薄弱狀態。現今高等職業教育，在只重專業，不重基礎；只重知識傳授，不重人格養成等一些傳統教育觀念的影響下，高職院校的人文學科比重很低，課程范圍窄，高水平的“人文知識講座”少，高職學生很少有機會接受深厚的中國文化傳統的熏陶和文化名人的言傳身教。
其次，高職學生缺乏足夠的關注和習慣。由于教學的限制，觀念和環境的影響，高職學生沒有自覺關注人文科學的習慣和動力，沒有深入閱讀的耐心更沒有耳濡目染的環境，而且高職院校的圖書館里人文科學藏書既不系統又不豐富，更缺乏時代特色，從硬件上極大的限制了高職生的人文精神的培養。
2.加強高職學生人文精神培養的意義
基于當前高職學生的人文精神培養的現狀，加強高職學生人文精神的培養凸現到至關重要的地位。具備良好的人文情感、人文精神是高職學生成才的必備素質。跨進高職院校的每位學子都希望自己能成為高技能的復合型人才，但如果只具備專業素質，而欠缺人文情感、人文精神，最終只能成為人們所說的“機器人”“工具人”，因此加強高職學生人文精神的培養具有重要意義。
（1）加強人文精神培養可幫助高職學生克服心理弱勢。高職院校的生源特點決定必須加強高職生的人文精神的培養。大多數高職生來自教育相對落后的農村，或是沒有考入理想的大學退而進入高職院校的，他們受到的人文素質教育較少，水平相對較低，他們與本科大學生相比有一定的差距，從而會產生某些自卑心理。然而，他們同樣渴望在高職院校里接受文化藝術的教育熏陶，提高人生的品位，升華精神境界，將自己培養成全面發展的職業技術人才。為此，我們應該給予他們的不僅僅是實用性的職業技術教育，還要有更全面的人文精神的培養。高職生不應僅僅是謀生型的“工具人”“職業人”“技術人”，更應該成為科學精神與人文精神平衡發展，理性物質文化與情感性精神文化平衡發展的高素質復合型人才。
（2）加強人文精神培養可培養高職生創新思維能力。高職學生所從事的專業主要依靠收斂的、確定的、必然的邏輯思維，而人文科學主要是依靠發散的、多元的和或然的形象思維。培養良好的人文精神，可使高職學生經常進行兩種思維方式的交差、互補訓練，形成全面的知識結構，這對高職學生創造思維具有良好的促進作用。事實證明，超一流的科學家身上蘊聚著超一流的人文素質，如居里夫人、愛迪生、李四光、錢學森等，他們對人類的貢獻，不僅在于科學本身，還在于他們偉大的精神力量和可貴品質。
二、加強高職學生人文素質教育的途徑
近年來，隨著高等職業的發展，高職學生的人文精神培養的薄弱問題已經凸現出來，結合高等職業教育的特點和高職院校的生源特點，加強高職學生人文精神培養尤其顯得重要和緊迫。加強高職學生人文精神培養可以從以下幾個方面來進行。
1.更新教育觀念，樹立綜合教育思想，是培養高職學生人文精神的堅實基礎。樹立正確的教育觀念，以先進的教育思想指導教學實踐，是我們搞好教育創新的行動先導。因此，培養高職學生人文精神必須確立人文科學在高職教育中的基礎地位。在課程設置、資源配置、師資培訓等方面保證人文精神教育的需要，重視人文精神的培養，在高職院校開設人文社科類必修課、選修課，為高職學生受到較為系統的人文精神教育奠定基礎。
2.傳授專業課、滲透人文精神，是培養高職學生人文精神的有效手段。人文精神的培養要貫穿在每門課程，特別是專業課程的教學過程之中，目前高職學生專業課程的教學占據了學生的大部分時間，而且備受學生重視。如果在學生最關心、花時間精力最多的專業課程中貫穿和滲透人文精神，人文精神的培養就可以收到事半功倍的效果。高職生需要這種培養，從而樹立良好的職業道德和強烈的社會責任感。
3.提高教師隊伍的人文素養，是培養高職學生人文精神的有力保障。教師必須加強自身的人文素養，轉變人文精神的培養是社科教師的職責的觀念，在教好專業課的同時，把人文精神教育滲透到教學的各個環節，教師個人的人格魅力，如強烈的責任感、崇高的敬業精神和職業道德等，對高職學生人文精神的塑造有著不可忽視的潛移默化的影響。
4.營造濃厚的人文氛圍，是培養高職學生人文精神的肥沃土壤。校園文化氛圍是高職院校師生共同創建的一種特定的精神環境和文化氛圍，它直接影響到人們的內心深處，在較高層次上規范著全體師生員工的思想行為。營造濃厚的人文氛圍要求加強校園文化建設。校園文化既包括校內的文化設施、文化組織、文化管理制度，也包括一個高校內全體師生員工所具有的共同的文化心態和文化生活方式，也是校風、學風和教風的外在表現。加強校園文化建設，既要開設人文課程和講座，幫助和指導高職生提高自身的人文精神素養；又要開展健康向上、格調高雅、內容豐富的校園文化活動，如藝術節、演講比賽、文藝演出、科技節和舉辦學術報告會等；同時建立一些人文社團，如攝影、舞蹈、書法、文學、音樂等方面的協會，來陶冶情操、塑造自我；加強校園自然景觀、人文景觀的建設，突出高等職業教育的理念，使高職學生在優美的校園環境中受到啟迪和熏陶。
