時間：2022-11-24 12:39:31
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇人文主義論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵字：雷雨哈姆雷特人文主義
他們都是以一個家庭里的矛盾[2]來反映整個社會的矛盾，而家庭里的每一個人都是有其各自的特點的，都充當著一個代表。《雷》里面是每一個人都會牽扯到一個問題或一段矛盾中，人物與人物之間是相互聯系得比較緊密，如：三個兒子與父親之間，父親和兩個妻子之間，孩子們之間也有矛盾、聯系，從這些方面描寫這個家庭，從這個家庭在前撤出整個社會。《哈》里面則不同，主要是講哈姆雷特和他叔叔之間的，是一他們兩人之間的矛盾所展開來的描述，從而表達出作者對社會、人生的探討可以說，《雷》比《哈》要描寫得多得多。劇本以扣人心弦的情節，簡練含蓄的語言，各具特色的人物，和極為豐富的潛臺詞。如刀刃一般在讀者的心弦上緩緩滑過，那抖顫而出的余音，至今未息。在自然景物、肖像描寫方面，《雷雨》特別重視音響和色彩效果，不惜用濃墨重彩表現。同時，還注意對人物的聲音、氣味、眼睛進行夸張的處理。《雷雨》劇作完全運用了三一律，兩個家庭八個人物在短短一天之內發生的故事，卻牽扯了過去的恩恩怨怨，剪不斷，理還亂。狹小的舞臺上不僅突現了倫常的矛盾，階級的矛盾，還有個體對于環境，時代強烈不諧調的矛盾，在種種劇烈的沖突中完成了人物的塑造，其實悲劇早已潛伏在每一句臺詞，每一個伏筆中，只是到最后時分才終于爆發出來，化作一場傾盆雷雨，無比強烈的震撼了每個人的靈魂。而《哈》劇通篇以主角的心情一直跌宕起伏。
從周魯兩家的沖突上，表現了上層社會和下層社會之間的沖突。侍萍和是舊中國兩代勞動婦女的典型。但是同樣她們有很強的局限性，以至于很多時候是她們的軟弱造成了自己悲慘的命運。這也是一個時代賦予婦女[3]的不幸，世界沒有告訴她們：她們是可以反抗的。侍萍忍辱負重，遭遇那么多不幸，卻只認為那是自己造的孽，甘心在心里承受所有痛苦。我想，或許她應該讓自己心理負擔的少一點，而不必把社會造成的悲劇由自己獨自承擔。我想，這里面還是有一定的宿命論思想，很多東西歸于命運。我覺得這沒有什么不好，也沒有影響作品的深刻性。我當然不會認為世界上存在什么天命的因果報應。但是社會和家庭給予一群人的悲哀，卻正是這樣才被展現地淋漓盡致。他們的確可以在黑夜里去尋找一個真正的光明，但是那對于他們已經太難了。無疑的，我看到了一個罪惡的社會，一個危機四伏的黑暗的社會。但是這也更多的是對世界的一種感覺，不僅僅存在于某個歷史某個時期，這也正是我在這個時代去讀的時候，還心存理解而不是同情的原因。他表現的那個家庭，那個社會給我一種無路可逃的感覺。周萍、四鳳、周沖，還有蘩漪似乎一直都處于一種想要逃離這一切的狀態里，他們想要離開，想要擺脫，想要征服。但是他們的痛苦卻始終沒有出路，反反復復地掙扎，甚至死成為了唯一的解脫。是的，那個社會，那樣的生活沒有給他們自由，所有的希望像渺茫的迷霧般不能真實地抵達。探索真理的路上他們已經不能忍受，我想這也正是一種無奈的美。在1977年為自己作品集寫后記的時候說：“今天看來，必然有很多缺點和謬誤”，然后他談到沒有寫一個無產階級人物，沒有指出革命的方向都是缺憾。我卻不敢茍同，必定有些痛苦會跨越時代，跨越階級。
哈姆雷特是文藝復興時期人文主義思想者的典型。雖然他在劇中一出場就是一個身著黑衣、一臉肅穆的憂郁王子，但“劇前期”的哈姆雷特可是一個在人文主義思想策源地的威登堡大學學習的快樂王子，他對人類充滿了理性的信念：“人類是一件多么了不得的杰作！多么高貴的理性！多么偉大的能力！多么優美的儀表！多么文雅的舉動！在行為上多么像一個天使，在智慧上多么像一個天神！宇宙的精華！萬物的靈長！”可是世界倏然改觀：哈姆雷特心目中理想化的君主——老哈姆雷特突然亡故，猥瑣而卑鄙的叔父克勞狄斯卻踐登王位；父母親的愛情理想又為改嫁的母親所玷污；盛大的結婚笙樂使哈姆雷特看到了本民族的致命缺陷，而老臣新貴們紛紛向新王獻媚邀寵更使哈姆雷特感受到了人情的冷暖、世態的炎涼。僅僅這些生活的不幸、人世的苦難就已經使哈姆雷特深深地陷入悲涼、憂郁中，誰知還有更加殘酷的謀殺陰謀，使哈姆雷特的信念受到致命一擊，巨大的震驚和憤怒，使憂郁的王子從個人的痛苦中轉到了更加深廣的范圍，使他意識到了“這是一個顛倒混亂的時代”，在嚴峻的現實中，他自覺地擔負起自己的歷史責任：“唉，倒霉的我，卻要負起重整乾坤的責任。”
一個復仇計劃就這樣演繹成了一次痛苦的思想突圍．在這個突圍的過程中，哈姆雷特不斷的看到社會的黑暗，力圖讓自己融入這種灰暗的世界中去，用敵人同樣的手段來對付敵人；但是人道與正義的信仰卻做著本能的抵抗．在這種針鋒相對的思想沖突中，哈姆雷特進行著艱難的蛻變和抉擇．”人是多么了不起的一件作品！理性是多么***貴！力量是多么無窮！儀表和舉止是多么端整，多么出色！論行動，多么像天使！論了解，多么像天神！宇宙之華！萬物之靈！可是，對于我，這點泥土里提煉出來的玩意兒算得了什么呢？”這里“哈姆雷特是以一種譏諷的口氣講的這段話，”這是哈姆雷特對人的地位的懷疑，也是哈姆雷特的一種時代秩序觀念的反映。他用懷疑的眼光去審視周圍的一切：人性的虛偽，世態的炎涼，天道的不公，最后，終于到達了這種懷疑狀態的頂點：”生存還是毀滅？”而他的當務之急是復仇，有重振國家．這種對于生命意義的超負荷的思***，無疑對哈姆雷特優柔寡斷的性格起到了推波助瀾的作用。
性格決定命運．這是真理．哈姆雷特的悲劇性格為他的悲劇命運埋下了伏筆．在這種性格之下，他被復仇的意念苦苦煎熬．復仇成了他的全部．而這一切，導致他對懦弱的母親冷語相向，對心愛女子的視而不見，導致他親手殺死愛人的父親，導致他最終落入仇人的布下的圈套．最后，復仇的愿望終于實現了，可是一切美好的東西也都破碎了：哈姆雷特的雄心壯志，愛人如花的生命，母親脆弱的生存。
人文主義[4]者過于推崇個人的力量，這使得王子哈姆雷特看不起一般民眾，嫌棄“一個平民也敢用他的腳趾去踢痛貴人的后跟了。”盡管國王曾經擔憂哈姆雷特在民眾中的威望，海盜也給了他應有的尊重和幫助。但哈姆雷特不可能“墮落”到像雷歐提斯那樣率領暴徒攻打王宮，在暴徒的山呼萬歲中登上王位。因為，這距離他心目中的人文主義理想太遙遠了。只有到了十九世紀，我們才看到如雨果、狄更斯等偉大作家在文學作品中描繪的下層平民百姓攻打王宮、教堂、監獄的情景，這是歷史發展的必然。
人文主義理想信念的根本在于“人”！高貴文雅，純潔優美，勇敢堅強，兼具熱情和理智，擁有平等和尊嚴。但在殘酷的現實中，人性是那么邪惡，那么卑鄙；那么脆弱，那么善變；那么孤獨，那么……“這一個泥土塑成的生命算得了什么？”但憂郁的哈姆雷特畢竟沒有喪失人文主義對“人”這個“宇宙的精華，萬物的靈長”的信念，而且為這個永恒的信念獻出了生命。這個信念就是我們一代代人活著而且奮斗的理由。
參考文獻：
[1]王勇.蘩漪形象新探－試從比較文學的角度看蘩漪形象.佳木斯大學社會科學學報，2002，06.
[2]馮茜.多元文化視野中東西方愛情神話傳說.中國礦業大學學報，2002，04.
論文摘要：現代人文主義教育思想是20世紀60、70年代盛行于美國的一種教育思潮。它以人的“自我實現”為最終目的，推崇人的個性和諧發展；著重強調培養人的整體性、全面性和創造性；提倡在教育過程中應用人本化的課程和教學方法激發學生的學習積極性和創造性。現代人文主義教育思想開創一種自由寬松的學習氛圍，對美國以及世界的教育實踐都產生了深遠影響。
現代人文主義教育思想是20世紀60、70年代在美國盛行的一種教育思潮。它秉承西方歷史悠久的人文主義教育傳統，推崇人的個性和諧發展，深受20世紀復興的各種人文主義思潮的影響。現代人文主義教育思想以現代人文主義哲學和心理學為基礎，著重強調培養人的整體性、全面性和創造性；提倡在教育過程中應用人本化的課程和教學方法，激發學生的學習積極性和創造性，開創一種自由寬松的學習氛圍。現代人文主義教育思想對西方教育思想、教育觀念、教育目的、教育內容、教育方式等產生了深刻的影響。
一、人文主義教育思想概述
西方的人文主義教育是一個不斷發展的概念。總體來看，它經歷了古典人文主義教育、人文主義教育、新人文主義教育和現代新人文主義教育這四個發展階段。古典人文教育強調把理智的發展當作教育的最終目的，對兒童的情感和理智進行陶冶。人文主義教育的出現是針對中世紀封建神學泯滅人性、壓制人性，其核心是恢復人的地位。人文主義教育強調個性自由和發展，強調用古希臘、羅馬的文學藝術來陶冶心性、啟迪智慧，但是對自然科學卻持冷漠態度。新人文主義教育的最高原則是發展個體的自由，強調用人類文明的一切成果來陶冶和教育人。
二、現代人文主義教育思想的產生背景
現代人文主義教育思想是一個融合了眾多教育流派的體系。廣義上說，進步主義、要素主義、永恒主義、存在主義等教育思潮以及教育人類學，法蘭克福學派和以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想都可以稱為現代人文主義教育。從狹義上說，現代人文主義教育特指20世紀60、70年代盛行于美國的一種人本化教育思想。
總的來說現代人文主義教育經歷了兩個主要發展階段：第一階段是19世紀初產生的新人文主義教育傾向。它是文藝復興時期人文主義教育思潮的繼續和發展，具有尊重歷史文化及調和發展的特點。第二階段是20世紀60、70年代盛行于美國的人本化教育思想。這種教育思想產生是由于二戰后隨著資本主義社會經濟迅速發展，人異化為物的現象逐漸加劇。人類成為科學技術的奴隸，面臨著外部價值體系的瓦解，隨之轉向內心世界尋求價值目標。
三、現代人文主義教育思想的理論基礎
（一）哲學基礎
現代人文主義教育思想的哲學基礎是在人性論、認識論之上吸收了存在主義哲學的觀點，核心內容是“人的存在”。同時，把人的存在視為是不斷發展的過程。此外，現代人文主義把豐富發展人的情感生活看作是人整體發展不可缺少的部分。在教學過程中吸收了存在主義哲學家貝爾提出的著名的“我與你”關系理論重視師生間良好關系的培養，認為情感發展主要得益于良好人際關系的建立。
（二）心理學基礎
現代人文主義教育思想以人本主義心理學為理論基礎。它認為人具有完整的人格，因此不僅從直覺的角度去把握整體性，而且要“從意識經驗自身這一整體去開辟新的研究領域”。在教育的過程中，主張發揮人的整體性，使身心的發展協調一致，同注意人的內部世界與外部世界的統一。
四、現代人文主義教育思想的主要特點
（一）注重個人的“自我實現”
人文主義教育思想重視教育在培養人的過程中的作用，強調培養身心兩方面和諧發展的“新人”。明確提出，教育必須以人的“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發展”為最終的目標，即人的“自我實現”。認為一個自我實現的人應該在其人格特征上體現出人的整體性和創造性。所謂整體性是要達到人的內外統一。
（二）強調學校教學內容的擴展
教育的目的決定教育內容。現代人文主義教育內容注重滿足學習者的個性特點和整體協調發展需要。在課程的安排上富有彈性，注意課程內容的思想性與情感性的相互滲透，要求課程內容的安排以學生為中心，考慮為不同能力的學生提供相適合的課程。它充分考慮了學生的個體差異，將學生分為不同層次施以相應的教育，是每一個學生的潛力得到最大限度發掘。
五、現代人文主義教育思想的影響
現代人文主義教育是在美國資本主義的物質文明給人們的精神帶來危機的背景下提出的，主要是針對20世紀60年代美國在課程改革中，只重視學生的知識結構，忽視學生的身心發展。現代人文主義教育思想繼承了西方人文主義教育傳統，尊重學生的價值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我實現”為教育目標，培養學生的健全人格，提出了適應學生身心發展規律的教育教學方法。現代人文主義教育思想在教學內容的選擇上，以學生的需要為核心，注意課程內容的統一性，使學生的情感發展與自我認知發展協調統一。
我國現在大力提倡素質教育，使學生不僅具有專業的學科知識、專業技能，而且要把學生培養成為具有適應瞬息萬變社會能力的高素質人才。在教學過程中注重學生潛能的發揮、高尚道德的培養、正確人生觀、價值觀的形成。這就要求教學必須適應人的需要，強調以人為本，而不是人去適應教學過程。它山之石，可以攻玉。新人文主義教育思想提出的教育目的、教育內容、教學方法等為我國現階段教育教學的改革提供了借鑒。
參考文獻：
[1]張斌賢、褚洪啟等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．
論文摘要：人文主義教育思想最早起源于古希臘，成為一種思想體系是在文藝復興時期，歷經千百年，至今對現代教育有著深遠影響。近些年來，無論是素質教育還是新課程改革。對學生主體性的認識不斷加深，進而也要求教師自身全面、健康發展，本文試圖從人文主義的角度闡述新時代對教師素質的影響及要求。
一、人文主義教育思想的基本內涵
(一)人文主義的歷史界定
人文主義(Humanism)是幾百年來西方文化的主流思潮，也是一個廣泛使用但含義十分模糊的概念。人文主義并不是一個直接產生的詞，他的產生要比“人文學”和“人文主義者”晚得多。教師所教的有關古典文化的教學科目在文藝復興時代被稱為“人文學”，而教授“人文學”的老師就被稱為“人文主義者”。“人文學”在15世紀所指的科目是語法、修辭、歷史、文學、道德哲學等。但“人文主義者”比教授“人文學”的老師的范圍要廣一些。正如克利斯特勒所說的：“文主義這個詞就來自于人文主義者和人文學科這兩詞，并且，這兩個詞是在文藝復興時期實際上被使用的詞。從這個時期的資料中可以清楚地看到，人文主義者就是講授人文學科的人，而人文學科這個詞則代表了一組學科，它由語法、修辭學、詩學、歷史和道德哲學組成。從這一定義中可以明顯地看到，文藝復興時期的人文主義就是上述意義的人文學科的偉大興起與發展；人文主義對其它文化領域，諸如文學、藝術、科學、宗教可能產生的任何影響必定都是間接性的。”對人文學科的重視反映了文藝復興時期人們漸漸走出中世紀的神學觀念，開始形成一種新的人生觀和價值觀，人文主義實質上是一種新的時代精神。
(二)人文主義的特征
吳式穎，任鐘印主編的《外國教育思想通史》中總結了人文主義的四個主要特征。
第一，肯定和贊揚人的價值和尊嚴。這是人文主義的核心特征。人文主義者認為人是有能力的，人能夠發展自身，從而獲取各種優秀品質，不斷向完美接近。人文主義對人的贊頌與中世紀都會對人的貶抑形成鮮明的對照。
第二，倡導樂觀向上的人生觀，重視人的能力而非血緣、門第、財富等因素。人文主義反對消極悲觀、無為的宿命論，認為人有能力決定個人的命運，人的能力發展得越充分，就越有能力戰勝命運的肆虐。人文主義對人的看法更加樂觀和自信，認為個人的能力及其發展是獲得成功、榮譽和較高社會地位的主要依靠。
第三，宣揚人的思想解放和個性自由。中世紀神學宣揚人對都會的教義教規的絕對信仰和盲目服從，而人文主義與這種權威主義做法相對立，要求把人從都會的教義、教規和其他教條的束縛中解放出來。
第四，重視教育對人的發展的作用。人文主義者主張通過教育來培養具有多造詣的全面發展的通才。人文主義者主張通過傳授古典學問，讓學生接受廣泛的人文學科教育，目的在于培養頭腦發達、能寫善辯、風度優雅、體魄強健的經世致用之才，以適應豐富多彩的社會生活的需要，使人的各種潛力得到充分的全面的發展。
(三)人文主義學者對教師專業素質結構的詮析
文藝復興時期著名的北歐人文主義倡導者伊拉斯謨認為好教師應當年長、有高尚的品德、有淵博的知識、有豐富的教育經驗、懂得教育藝術。與伊拉謨斯有許多共同之處的基督教人文主義者維夫斯認為教師要發揮其應有的作用。必須具備三方面的素質：具有很好地進行教育的學問；具有教學技巧和才能；具有純潔的品格。教師應懂得教學技巧，應具有關于教育教學的“實際的智慧”。另一位英國的人文主義教育家馬爾卡斯特要求教師有良好的素質，建議對老師進行嚴格的職前培訓。他認為教師不僅應掌握知識，還應具有職業精神和職業素養，懂得教育和教育的方法。法國的哲學家蒙田認為教師的素質應該包括以下幾個方面：第一，老師要了解兒童，尊重兒童身心發展的自然秩序；第二，教師不僅要有學問，而且要有判斷力和道德；第三，教師有高于父母的權威；第四，老師要學會因材施教；第五，教師要有好的性情。16世紀著名的宗教改革家加爾文強調教師要有工作熱心和敬業精神，教育不是簡單的傳授知識，而是以熱情感動學生，使之發生情感變化。
不難看出人文主義學者和教育家所提倡的教師專業素質包括了廣博的文化知識、高尚的品德、豐富的教育經驗、教育教學知識、兒童身心發展規律、工作熱情、工作精神等，具備這些專業素質的教師就是德、智、體、美、勞全面發展的教師，只有這樣的教師培養出的學生才有可能是身心健康、全面發展的學生。在文藝復興時期對教師應該具備的專業素質雖然沒有明文的規定。也沒有系統的科學論證，但一些學者和教育家對教師應該具備的素質已經做了深刻的論證，由于當時的社會歷史條件所限沒有對當時的教育產生大面積的影響，但對后世對教師專業素質結構的研究有著不可估量的影響。
培養德、智、體、美、勞全面發展的人才是我國教育方針的基本思想，這與人文主義教育思想是一脈相承的。這也對教師職業的專業素質提出了新的要求。
二、現代教師專業素質的內涵
(一)教師專業素質的定義
現代科學證明，素質是一個人通過環境影響、教育和內因作用逐步形成，并不斷發展的相對穩定的內在特質，這種特質通過氣質、言行、修養、品格和風度等表現出來。教師的專業素質就是教師在教育工作中表現出來的穩定特質。林崇德、申繼亮教授將教師專業素質定義為：教師在教育教學活動中表現出來的、決定其教育教學效果、對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和。
(二)教師專業素質結構的分析
葉瀾教授認為，新型教師應具備的素質有：專業精神、教育觀念、專業知識、專業能力和教育智慧。李瑾瑜教授認為，應當包含專業知能、專業道德(倫理)和專業精神三個方面。朱寧波教授認為，理想的教師專業素養主要由三個方面構成：專業理想、專業知能、教育智慧。中國教育部師范教育司組織編寫的《教師專業化的理論與實踐》提出教師專業素質包括專業知識、專業技能、專業態度。筆者認為，從文藝復興時期到現代，無論是哪一位學者對教師專業素質結構的論述，它都包含專業知識、專業道德這兩個基本方面內容，這兩個方面也是一個教師可以立足教育領域的根本所在，它們也決定一個教師是否是一個合格教師的至關重要的方面，也決定著這個教師能否在教育領域里繼續成長。當然教師專業素質還包括專業精神、教育觀念、教育智慧等許多方面，本文將著重介紹人文主義教育思想對教師專業素質中專業知識與專業道德的影響。
專業知識是一個專業得以安身立命的根本，是專業人員區別于另一個專業及其他人員的本質特征。舒爾曼認為“一個專業既是一種高度復雜和熟練的工作，又是一種根植于知識的專業行為”。在舒爾曼看來，教師職業的專業性表現在教師有能力把自己所掌握的知識轉化為學生易于理解的形式，也就是說教師的專業知識和技能要特別重視理解和推理、轉化和反思的功能與作用。葉瀾教授將教師的專業知識分為三個層面。第—個層面是，教師專業知識結構最基礎層面的是有關當代科學和人文兩方面的基本知識。以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧；教師專業知識結構的第二個層面是具備1-2門學科的專門性知識與技能；第三個層面是主要由幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識構成。
專業道德即指教師職業道德，一般認為師德是指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和道德品質的總和。它是調節教師與他人、與集體及社會相互關系的行為準則，是一定社會對教師職業行為的基本要求與概括。在人格上，教師的師德相對于其他職業道德具有更深廣的影響。師德直接作用于學生的心靈，影響著學生的人格和品質，師德的影響不但廣泛地作用于在校學生，而且通過學生和家長對社會產生影響。高尚的師德會影響一代人乃至幾代人、幾十代人。因此，在道德水準上，對教師要求更高、更全面。
三、人文主義教育思想對教師專業素質的影響
不同社會背景，不同歷史時期，對教師的專業素質要求也不同。在我國古代，道德倫理的人文知識，是每個教師必須具備的素質；而在歐洲古羅馬時期，教師則首先要擁有辯論術；進入中世紀，宗教學說成為最重要的教師專業素質之一。
(一)人文主義思想對教師專業知識的影響
人文主義學者在對教師專業素質的論述中分別提到過教師要有“淵博的知識”、“教育的學問”、“掌握知識”、“有學問”，雖然他們的“知識”、“學問”的內涵有所不同，但它們都不同程度上包括了基本的科學文化知識、教學法知識、有關學生身心健康的知識等。
葉瀾教授對教師專業知識的三個分層中，最基礎的層次中就指出教師要掌握當代科學和人文兩方面的基本知識，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧。其中科學和人文兩方面的基本知識就是指，教師不能只片面地掌握人文知識或科學知識，而是要全面掌握人類的優秀文化，人文主義者主張通過教育來培養具有多造詣的全面發展的通才，那么教師首先要具備這樣的才能，素質教育與人文教育同樣倡導的是即要掌握科學文化知識又不能失去人文精神。單純地掌握科學知識或人文知識。并不能得到人們預期的全面發展的人，人文主義教育教育不僅重視人文學科的教學。主張通過人文科學的教育向學生提供關于人的精神領域心靈世界的有用知識。而且重視自然學科的教學，要求學生掌握科學技術知識與技能，具有解決科學問題的能力，注重科學技術素質的提高。只有這樣才能達到心智潛力的自由運用和個性的和諧發展。與科學進步相伴的是文明的進步，新課程改革的目標就是要使學生發展成為一個“整體的人”。所以，這就需要老師不僅要掌握人文知識還應該掌握科學知識，在傳授知識的時候更要既要弘揚科學精神，又不能忽略了人文精神的傳播和養成。
另外，教師還要掌握能幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識，這些知識包括了教育心理學知識，教育學知識，蒙田在對教師專業素質的論述中第一點就提出了“老師要了解兒童，尊重兒童身心發展的自然秩序”，可見教育心理學知識在文藝復興時期就被重視。有了這些輔知識教師才能更好地將科學文化知識傳授給學生，才能培養出身心和諧全面發展的人才。
(二)人文主義教育思想對教師專業道德的影響
道德教育在古代社會中居于首要地位。孔子要求子弟：“志于道，據于德，依于仁，游于藝”，以道德修養為主，學習文化知識及技藝只是“有余力”時的事情，道德修養可以說是貫穿于人的一生，而且貫穿整個中國教育史，所以對現代教師來說熱愛祖國、獻身教育、熱愛學生、誨人不倦、精心育人、鉆研業務、團結協作、以身作則、為人師表是一直以來對教師專業道德基本要求。教師的師德相對于其他職業道德具有更深廣的影響。維夫斯說“一個教師應該既是個好人，又是學問的愛好者”，可見一個教師不僅要有淵博的知識，更應該具備高尚的品德。
《基礎教育課程改革綱要(試行)》中就明確指出：對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強中華民族優良傳統、革命傳統教育和國防教育，加強思想品質和道德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；要倡導科學精神、科學態度和科學方法，引導學生創新與實踐。這恰好與人文主義的教育觀相一致。從我國實施素質教育的教育指導思想也可以看出，要求教育培養身心全面發展的人才。人文教育思想主張培養和諧的人、全面發展的人，這與我國主體教育思想是一致的。所以，教師要具有優良的品德、崇高的理想，在講授科學文化的同時，要對學生進行思想品德教育，把思想品德教育融化到教學實踐中去，為學生健康成長創造一切有利條件陶冶學生的情操，真正做到言傳身教。
關鍵詞： 人本主義；人文主義；高考；改變自己
一、“人本主義”、“人文主義”與“人道主義”
《哲學辭典》和《新華詞典》里特別把“人文主義”和“人本主義”做了區分。“人本主義”anthropology是德國的費爾巴哈首先提出來的唯物主義哲學概念。“人文主義”humanism，是14世紀至16世紀文藝復興時期的提倡關懷人、尊重人和個性解放的一種思潮。而人道主義關注人的基本價值，比如生命和基本生存狀況，人本更多是思考人的成長和發展的價值。之所以會出現這些類似又不同的概念查閱相關文獻得知，一方面是由于人本主義和人道主義作為一種相對完整的理論都是繼人文主義之后發展起來的，并且和人文主義存在著某種直接的關系；另方面是因為人文主義、人本主義和人道主義都有一個共同的特征，就是都與“人”直接相關，都是以“人”為自己存在的根本理由和目的的。
中國古代《易經》中最早提到“人文”一詞：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下”。人文是指社會人倫，這句話講的是治國者必須觀察天道自然的運行規律；又必須把握現實社會中的人倫秩序，如君臣、父子、夫婦等關系，使人們的行為合乎文明禮儀，并由此而推及天下，以成“大化”，而“化成”是人為加工的過程。人文區別于自然，有人倫之意，區別于神理，有精神教化之義。由此可見，人文標志著人類文明時代與野蠻時代的區別，標志著人之所以為人的人性。
對比國外與中國概念我們可以得知，雖二者都強調關注人性，但是其角度是不同的。國外概念是將宗教禁錮的思想與強調人性進行對比，而中國是將自然和人進行對比。僅從對古代文化復興的角度考慮人文主義是片面的。盡管是對古典文化的復興，但其活動領域和歷史意義早已超越了這個范圍。人文主義的精神是一種近代精神，一種反封建精神，而不僅僅是對待古典文化的特殊態度。文藝復興一個復字凸顯它的時間性，追溯根源表明在14世紀前已存在關注人性的文化。
人文主義是文藝復興時期反對教會對人性的壓迫出現的一種強調尊重人性的主義，那么為什么在文藝復興時期的強調人性美的世界名畫還是以宗教為主體的呢？查閱文獻得知，如果說唯物主義和有神論存在矛盾是可以的，但是不能夠說一切人文主義都和上帝信仰格格不入，人文主義還分有神論的和無神論的，其中有神論的人文主義毫無疑問是承認宇宙最高本體是神圣上帝的，而無神論的人文主義就是費爾巴哈的唯物主義人本主義。文藝復興時期的人文主義者很多都是在上帝信仰的前提下反抗舊勢力對人的不尊重的。也就是說人文主義者完全可以有自己的上帝信仰，二者并不排斥。例如：世界名畫西斯廷圣母――拉斐爾，強調人性，但是還是以圣母瑪利亞為雛形的。
二、我眼中的人本主義教育
（一）強調人的價值和尊嚴的重要性
在教學中主張建立融洽的師生關系形成積極的課堂學習氣氛，這是對人的尊重，體現人性化的教育思想。現在教師的角色定位是學習的合作者、支持者、引導者，不再簡單是以教師為主導學生為主體，不在是傳道授業解惑也。我認為的教師不僅要傳授知識，還要以自己的身體力行教會學生怎樣做人。人本主義的教育重視的是非智力因素的培養，提倡以人為中心，以學生為中心，以幼兒的發展為中心。
（二）重視健全人格的培養和創造能力的塑造
教育教學中提倡尊重學生發展個性，提倡批評和創造精神，這是對人的潛能的尊重，體現個性化的教育思想。簡單說就是尊重并承認學生的個體差異。這種差異不僅存在于學生間的橫向比較，也存在于學生自身的不同智能間的差異發展。也就是說即使學校和教師以同樣的方式向學生提供同樣的外部經驗，也不可能保證每個學生都能學到同樣的東西。如果從建構主義理論解釋就是因為每個人的先前經驗不一樣，建構的圖示和結構也不一樣；如果從人本主義理論解釋就是這是學生的個別性和差異性，人在接受知識方面是具有多樣性的。強調因材施教，教育應該使學生發展的更像他們自己，而不是培養具有同一種模式或者互相類似的人。
三、人本主義教育思潮的實踐
我國現階段教育理論中普遍提到“素質教育”、“創新教育”、主張教育要以為人本，教育要貼近學生生活，都是和人本主義離不開的。素質教育的前提條件就是以人為本，以學生為中心，開發學生的潛能和創造力。反思從“課改”至今，素質教育的呼聲一直沒有減弱，可是效果又如何呢？一旦強調了素質教育的重要性，似乎就極力批判應試教育的種種缺點。其實，之所以稱為課程改革而不是課程革命，強調的是“改”，是取其精華去其糟粕的過程，不是一味否定應試教育，不是革了應試教育的命。這么多年過去了，素質教育實踐的如何，應試教育又改變了多少，似乎現在我們需要考慮的是如何在應試教育的背景下進行素質教育。
從人本主義教育目標的設定來看，目標是幫助學生發展自己的個性，使他們意識到自己是獨特的人類存在，并最終實現自我潛能。其實，這樣的表述是相當廣泛的目標，即使不是人本主義也會設定這樣的目標，那么怎么體現這是人本主義呢？關鍵不在于目標的設定，而是實現目標的手段。是否站在學生角度看待問題，是否考慮的學生的興趣愛好，是否注重過程性評價和質的評價。需要注意的是，即使學生可以自由的選擇他們想做的事，也是有限度的。實驗表明：學生完成自己選擇的事情，缺乏競爭感和成功感，較少的感受到完成的期待感和信任感，也就是說已經不是原始意義上的“非指導性教學了”。
學生存在個體差異，評價標準也該因人而異，但是我國現行的教育體制，迫使學生都擠向高考這座獨木橋，高考的一次性的評價使很多學生被擠下水，用人機制注重文憑又加重了高考的負荷。不能說高考就是不以人為本了，只是這種結果性的評價手段很難充分的體現人本主義。現在我國的現實是學生基數大，即使大學大幅度擴招，也很難在短時間內滿足社會的需求，所以國家為了挑選優秀的人才進學府，設立高考制度也是必要的，而且從1977年恢復高考之后，這項制度為國家培養了無數的人才也是有目共睹的事情。目前要取消高考是不現實的，高考是個指揮棒，在短時間內徹底的轉變是有困難的，但是可以通過改革高考的內容和方式逐漸的轉變。
四、所感所思
人生存在宇宙中就其空間而言是微小的，就其時間來說是短暫的，如此微不足道的一個人卻有自己的生命價值，是自我尊嚴的主體。人的一生是短暫的，但卻是一個不斷發展，不斷超越自我的過程，在這個過程中，人必須進行不斷的自我選擇和采取行動，從而塑造自我人格，肯定自我存在的價值和生命的意義，這也正是人本主義的自我觀。
以人為本的教育，就要思考究竟什么樣的人才最適于生存，什么樣的人才能得到最好的發展，顯然已經不是人本主義思潮這個學術問題了，而是一個對于生活在這個存在劇變的社會中的每一個人來說的必須考慮的重要的人生問題。
在這個知識大爆炸的時代，學校所學的東西有很多還不等派上用場就過時了，所以目標的設定應該注重發現知識和掌握知識的能力和一些創造性道德品質等人格信念的培養。有一句話：我們是坐在20世紀時的教室里，用19世紀的教育方法，培養21世紀的人才。想想或許這就是我們教育的悲哀之處。我們需要做些什么呢？我們不能哀其不幸，怒其不爭，我們需要做的是改變。教育的本質，是自我完善的過程，完善意味著前進，意味著改變。
在英國威斯敏斯特教堂的地下室里有一塊墓碑，上面寫了這樣一段話：“在我年輕的時候我曾夢想改變這個世界，可當我成熟之后，我發現，我不能夠改變這個世界；于是我將目光縮短一些，那就只改變我的國家吧，可當我到了暮年的時候，我發現我根本沒有能力改變我的國家；于是我最后的愿望僅僅是改變我的家庭。可是，這也是不可能的。當我躺在床上，行將就木的時候，我忽然意識到，我當初要是先從改變自己開始，也許我就能改變我的家庭；在家人的鼓勵和幫助下，也許我就能為我的國家做點事情；然后誰知道呢？說不定我能改變這個世界。所以，其實對們每個人來說，最重要的是，學習如何改變自己。”
參考文獻：
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[3]徐虹.人文主義教育初探[J].寧波教育學院學報，2008
關鍵詞： 比較教育 哲學基礎 方法論
縱觀比較教育的發展史，比較教育的方法論問題一直是國內外比較教育學術界探討和爭論的焦點問題。隨著19世紀末哲學思潮的興盛，比較教育方法論的萌芽也埋下了哲學的種子。其中，實證主義、人文主義、后現代主義等比較教育方法論都有著其深刻的哲學理論基礎，堪稱是在哲學這塊肥沃的“土壤”上開出的幾朵比較教育方法論的“生命之花”。下面，具體探討這幾朵“生命之花”及其與“土壤”之間的關系，以期拋磚引玉，希望廣大同仁為比較教育這片“廣袤的田野”更添幾樹“新枝”。
一、實證主義哲學與實證主義方法論
1.實證主義哲學概況介紹
在所有的比較教育的方法論里，實證主義無疑是最早運用于比較教育實踐之中的。當時英法等國正初步發展實證主義學科，而作為社會學創始人的孔德，基于之前的認識，制定出社會學研究的基本準則。他強調使用自然科學方法論來建立“實證的社會科學”，認定其主要的任務是“要揭示社會發展的規律”。［1］他又提出：“社會現象的確切原因應從那些以往社會現象中尋找，而不能從那些個人意志狀況中去挖掘。”“必須區分事物的原因和它所實現的功能，而且應把原因問題放在功能的前面去考察。”［2］兩項準則確立并推廣之后，實證主義方法論紅極一時。
與此同時，作為一門新興學科，比較教育一個很大的優勢就在于其善于接受新事物。而在那個時代里，生命力最強的莫過于實證主義了。由此，實證主義的特點很快與比較教育領域融合。很快，一大批比較教育工作者開始成為實證主義的忠實擁躉，這其中更是不乏安得森、胡森、諾亞和埃克斯坦這樣的比較教育名家。［3］實證主義哲學思潮開始風靡全球。
2.實證主義方法論在比較教育研究中的運用
作為那個時代里的“一枝獨秀”，實證主義方法論在比較教育研究中得到了廣泛的運用。首先，通過實證主義方法論進行比較教育研究，目的不在于個人，而在于尋求各國教育的普遍規律，在于揭示各國教育的普世價值。其次，持實證主義方法論的比較教育學者，在研究過程中，大都主張采用量化法，他們認為，唯有如此，方能保證研究的效能。由此，在接下來的很長一段時間里，人們開始紛紛通過以數理邏輯取代形式邏輯，化繁為簡，化抽象為具體，從而揭示命題的經驗基礎，以此獲取真理。［4］可以說，實證主義在比較教育的歷史舞臺上畫上了濃重的一筆，其利弊都是有目共睹的。
二、人文主義思潮與人文主義方法論
1.人文主義思潮概況介紹
實證主義風靡后的19世紀末，人文主義學派開始進行反擊。這其中以狄爾泰為代表。狄爾泰在《精神科學導論》中提出了自然科學和精神科學的區別，并指出：“前者研究客觀事物及其運動過程，是僵死的、無意識的，研究的目標是要找出自然界物體之間必然的因果關系，排除偶然性和意義；后者研究具有歷史性和目的性的人類行為及其精神活動。由于人的自由意志，它是獨特的，偶然的，所以人類行為既無規律，也無法預測。”［5］也就是說，人文主義方法論最看重的就是“理解”二字，并把“理解”理論作為自己的核心思想，貫穿了整個人文主義的始終。“理解”理論即是人文主義思潮的哲學基礎。
2.人文主義方法論在比較教育研究中的運用
人文主義曾經在比較教育史上占據過重要地位。其治學之道在很大程度上不是對知識進行研究，而是對知識進行感受。從某種意義上說，他們的研究方法是屬于個人的，［6］并無規律可供推廣。一般來說，人文主義者比較注重歷史分析，他們通常將歷史情境置于一個更高的位置，要理解教育，首先就要理解歷史情境。相比于其他一些教育因素，更讓人文主義者關心的是人的本身的發展。在他們看來，多元文化之間的理解、國際社會和平，以及防止教師和教育行政人員的偏狹的地方主義傾向等方面的作用更值得看重。［7］
三、后現代主義思潮與后現代主義方法論
1.后現代主義思潮概況介紹
20世紀60年代，后現代主義思潮初見端倪。其起始于歐美，以工業社會為背景，以批判否定現代主流文化的理論基礎、思維方式、價值取向為基本特征，強調多元、否定中心和等級、主張開放、重視平等、崇尚差異、推崇創造、［8］去掉本質和必然。其萌芽于上世紀二三十年代，用于表達要有必要意識到思想和行動需超越啟蒙時代范疇。
2.后現代主義方法論在比較教育研究中的運用
一般說來，比較教育研究者更關注微觀層面的教育現象，如學生個體、個別學校等的教育問題研究。后現代主義思想與比較教育融合后，從另一個側面促進了比較教育研究中質性研究方法的應用。這在比較教育的歷史上是一種前所未有的嘗試。這種嘗試，一方面肯定了比較教育自身研究范式的文化多元性，另一方面，針對某一具體文化背景中的教育問題，它能進行深度研究，還能防止用單一理論文本解釋不同地域的平面化分析現象，最終推動比較教育研究自身方法論的科學性發展。［9］
這即是說，后現代教育理論雖然未在一定范圍內達成共識，在比較教育等眾多領域內卻早已經出現了采用后現代主義方法進行的論述，且數目之繁、類型之眾，皆有跡可循。而后現代主義在比較教育研究中之所以得到如此迅速的應用與發展，與其能促進比較教育眾多因素的遷衍也密不可分。
當然，除了以上三種理論之外，還有很多哲學理論都在一定程度上對比較教育學的發展奠定了哲學基礎，使得比較教育的發展有了哲學上的依據，比如，相對主義理論、沖突理論、多元文化主義理論、結構功能主義理論、依附理論等。這些理論，從某種意義上說，均豐滿了比較教育的哲學理論羽翼，充實了比較教育的學科框架，為比較教育以后的發展奠定了堅實的基礎。
參考文獻：
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［3］［4］Philip G.Altabach，Gail P.Kelly.New Aproaches to Comparative Education［M］.Chicago：TheUniversity of Chicago Press，1986：73，85-86.
［5］［6］于楊，張貴新.后現代主義與比較教育研究［J］.外國教育研究，2006，（9）.
關鍵詞：教學范式；科學主義教學范式；人文主義教學范式；科學人文主義教學范式；
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）07-0013-02
科學主義和人文主義教學范式是在科學主義和人文主義哲學思潮的影響下形成的兩種典型教學范式。科學主義教學范式側重于教學過程中的自然、客觀規律、知識、邏輯等；人文主義教學范式側重于教學過程中的人、主觀情感、價值、直覺等。科學主義與人文主義的教育思想是貫穿于教育改革與發展中的兩大主線。由于兩者的教育主張基本對立，兩種教育思想形成的教學范式也長期處于矛盾與沖突中，這必將推進教學范式的改革，使科學主義與人文主義兩大教學范式相互融合，揚長避短。
一、“范式”與“教學范式”
“范式”在美國科學史家庫恩《必要的張力》一書中首次作為專業術語提出。“教科書只是提出專業人員作為范式而接受的具體題解……實質上都十分接近于教科書或相應的講課給以引導的題目”該術語的流行始于庫恩《科學革命的結構》（1962）一書問世之后。他指出，一種成就“空前地吸引一批堅定的擁護者，使他們脫離科學活動的其他競爭模式”，同時“又足以無限制地為重新組成的一批實踐者留下有待解決的種種問題”，我們稱之為“范式”。崔允漷（1996）根據庫恩的觀點為“范式”提出了較科學的解釋：“范式就是指科學共同體用基本一致的思考方式來研究同一領域的特定問題，簡言之，范式代表了一種近乎固定的問題和解題方法。”美國教學研究之父蓋奇在《教學研究的范式》（1963）中首先將“范式”與教學研究領域建立起聯系，說明范式不是一種理論，而是一種思維方式或研究形式，對理論的形成起著很大作用。“教學范式”是指教學人員及研究者對教學這一特殊而復雜的實踐活動最基本的認識，是對教學活動結構形式的抽象，回答“教學的形式與本質”及“教學過程中師生、人與物及人與文化間的關系”等問題，講明教學過程的邏輯及如何進行教學。
二、科學主義教學范式
科學主義教學范式是指以科學主義影響下的教育哲學（主要是行為主義）為基礎的教學理論、計劃、步驟及方法。科學主義崇尚理智、邏輯與科學。美國心理學家行為主義心理學創始人華生認為學習是理解人類行為的關鍵所在，是為了形成適應社會生活的行為。人的任何行為均可在嚴格控制的教育環境中通過刺激（S）與反應（R）完成。這可以視為科學主義教學范式的最初來源。該范式認為，認識的過程可以由教學管理與教師來調控。教學過程的外部調控與學生對這種調控的反映就是這一教學范式的主要原則。其基礎是作為哲學概念的行為主義，要求在教學過程中首先要確定學生應該掌握的即能力和技能，然后設計明確的教學目標，并具體到規定學生在每一個目標下應掌握的能力與技能。科學主義教學范式把以人為對象的教育視為大工業條件下標準化的生產，帶有強烈的機器文明色彩與哲學基礎上的實證主義傾向。這一局限使人們忽視了作為社會人的教師和學生的復雜性，無視教師與學生的首創精神。滿足于讓學生按計劃進行活動（如背誦、技能訓練等），降低了學生的創造性，影響了教師的創新與發揮。
三、人文主義教學范式
人文主義教學范式認為，教育必須從對客觀世界的認識與理解出發；教育目的必須從人的需要層次理論出發，以個人需求作為教學準繩。通過對理性知識的學習，學生在教師的引導下最大限度地發揮個人潛能，達到提升理性、弘揚個性、完善人格的教育目的，培養出具有完善人格且富有創造力的學生。課程內容選擇上注重學生需求，整個課程建立在學生的需求、學生成長的自然模式及個性特征基礎之上。強調“以學生為中心”，教師在教學過程中是知識促進者，而非權威。教師的任務不是傳授知識或教學生如何學，而是為學生創造良好的學習環境，提供良好的教學設備和手段，學習內容由學生自己決定。整個教學過程中，教師的注意力始終集中在學生身上，引導學生開展自主性學習。教師應在引起學生學習動機與需求的前提下，引導學生進行創造性學習，以滿足學生的求知欲。該范式還強調教育的首要任務是豐富學生的精神世界，提高學生的道德水平，為學生個體的充分和諧發展服務，進而促進社會的和諧發展。該范式將強化教學過程、優化教學環境及美化教學語言作為教學的主要內容，張揚個性人格、強化感情體驗、陷入人文的過度闡釋，從而造成教學過程脫離課本、課堂教學目標不夠明確。教師無法確定從學生的起點能力到達學習應有結果之間的距離、所需的階段、應實現的具體目標、所需的支持條件等，最終無法達到有效教學。
四、科學人文主義教學范式
隨著社會的日趨發展和教育的不斷進步，科學主義與人文主義兩種教學范式的局限性與片面性顯得愈發明顯。我們要結合當今時代特征，在肯定兩者優越性的同時，超越其局限性，將科學主義與人文主義教學范式進行有機融合，形成更科學、合理的新型教學范式。科學主義教育與人文主義教育都是現代教育的重要組成部分，我們必須樹立并堅持一個完整的、既包括科學主義教育目標又包括人文主義教育目標的教育目的觀。科學人文主義教學范式則是這一教育目的觀的最直接體現。科學人文主義教學范式是對人文主義教學范式的繼承和發展，吸收了科學主義與人文主義教學范式的精髓，摒棄了兩者的局限性與片面性。強調“以人為本”，是指將教師和學生兩方面均作為教學主體，教師的教與學生的學同等重要。整個教學過程將講授與訓練相結合。在對新知識進行教學時，以教師作為主體，教師系統科學地向學生傳授知識，學生主動準確地接受知識，完成“講授”環節；學生掌握新知識后，教師以學生為中心，營造良好的學習環境、提供必要的教學設備，幫助學生進行自主“訓練”，讓學生鞏固所學知識，達到既定教學目標。該范式還強調“人的全面發展”，即知、情、意的全方位發展。要求教師在教學過程中首先要重視學生知識的積累。根據學生個體與班級整體情況適時調整教學內容與教學進度，確保絕大多數學生能夠有效掌握課堂知識；其次，教師要設計合理的教學情境，讓學生在良好的環境中鞏固所學知識，并在此基礎上得到情感升華，使學生在學的過程中接受文化熏陶、感悟人生道理，增強學生學習的能動性；再次，教師要重視對學生的鼓勵與批評。學生較好完成學習任務時，應適當給以表揚和鼓勵；學生未能完成任務時，應給予合理的批評，指出學生存在的不足之處，并提出期望，培養學生的受挫能力。同時多與學生進行思想交流，增強學生的學習斗志與生活熱情。
總之，科學人文主義教學范式是科學主義與人文主義兩種教學范式的融合。這是由雙方自身的局限性以及彼此的互補性決定的。教學的歷史與實踐向我們證明，純粹的科學主義教學范式或純粹的人文主義教學范式都不利于教學的有效開展。教學范式的革新只能朝著科學主義與人文主義相融合的方向發展。
參考文獻：
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論文 關鍵詞：林徽因 中西精神資源 影響
論文摘要：林徽因學貫中西，她深受西方浪漫主義、象征主義、 現代 主義、人文主義等思潮的影響．同時
“在現代
同時．在創作帶有西方 現代 感的詩歌時，林徽因還是無意識地把古典文學的傳統因子融人了創作中。
關鍵詞：理想課堂；歷史教學；人文主義
傳統歷史課堂教學，注重歷史知識的傳授，而淡化了人文主義教育。隨著“中國夢”和社會主義核心價值觀的提出，為實現中華民族的偉大復興，課堂教學必須適應時代要求。歷史教師應該意識到歷史教學應該充實人文主義教育，歷史課堂必須高舉人文主義大旗。
作為中學歷史教師，如何加強人文主義教育，追求理想課堂呢？筆者認為可以從以下幾方面入手。
一、課堂教學中，認真挖掘教材，營造情境
課堂教學是學校教育的主陣地，也是歷史教學實施個人人文教育的主渠道。在教學中，教師要從備教材、教學環節、教學方法等方面下功夫，以充分發揮課堂教學的作用。
1.要精心備教材
歷史學科是研究人類社會現象及其發展規律的學科，它包含許多鮮活的富有個性和歷史的人物，蘊藏著非常豐富的做人的道理。在備課中，教師一定要利用好教材中的人物事跡及思想，感受到具體的人文精神的熏陶。其次，要夯實教學環節，充分體現學生人文素質的生成性和建構性。每節課我們都要有完整的教學設計，在教學中注重導入、問題設計、板書、課堂總結，特別是總結要有很強的感染力和啟發指導作用，以突出教學效果。
2.要創新教學方法和手段
拋棄灌輸式教學思想，貫徹啟發式教學思想，不斷地依據教學目標、教學重難點，創新教學方法，對激發學生學習興趣，培養學生的人文情懷有重要的作用。以前教學方法比較單一，過多采用講授法。教學手段就是一張嘴、一塊黑板、一支粉筆。現今教學方法多樣，比如說談話法、圖示法，教學手段更要采用多媒體輔助教學。教學方法手段的改變，更能加強人文主x教學。
二、在教學評價中處理好學生人文素養與應試的關系
傳統的教學評價流傳著這樣一句話“分、分、分，學生的命根；考、考、考、教師的法寶。”似乎考試是教學評價的重要手段，分數是評價學生的唯一依據。以往教師評價往往只注重學生的分數，而忽視了對學生人文素養的培養。學習歷史是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現實的理解，這其中情感態度和價值觀的體驗與培養可以說無處不在。應試教育考查的是知識與技能，而忽視了情感態度和價值觀的培養，這無疑是“撿了芝麻，丟了西瓜。”歷史的功效在于以史為鑒，開創未來，以分數為依據的歷史教學是不能適應時展的，歷史教學必須培養學生的人文素養。當今高中歷史教學面臨著這樣的現狀，高二有小高考，高三有高考，很多學生學習歷史主要是為了應付考試，而學生“放下書包，一無所有”的說法則更成了對當今歷史教學現狀的莫大諷刺。面對現狀，我們更應該在歷史教學評價中體現個人主義色彩，重視考查學生的綜合素質。在評價中注意設計歷史反思的問題，從而提高學生的人文素養。
三、從空間上向課外延伸
1.注重歷史研究性學習，無論歷史必修還是歷史選修，都有課外探究活動
課外探究應成為學生研究性學習的內容。當然，研究性學習離不開教師的指導。課外探究分為目的、形式、過程、成果、延伸五個部分。學生通過自主學習、合作探究、小組討論等形式，最終形成小論文即研究性成果。研究性成果凸顯了學生的主體地位，本身就體現了個人主義。再加上學生主動參與，感悟歷史，從而思考人生的行為道德和價值坐標。不難發現，歷史研究性學習能夠加強人文主義教學。
2.加強校園文化建設，營造學校人文環境，感受人文氣息
良好的校園環境，有利于陶冶師生的情操，塑造學生美好的心靈。利用校園文化可將歷史課堂延伸到課外，不斷提高學生的人文素養。如，學校重點建設了歷史文化長廊。利用這一契機，開辦專題講座，開展“讀史征文”活動。組織演講比賽等，通過感受紅色教育，讓學生了解什么是人文素養、人文精神，并感悟人生的價值，進而培養他們的愛國主義情感。
學習歷史不僅是為了拓展知識，更重要的是作為歷史教師，一定要轉變觀念，從人文精神的熏陶積極探索，勇敢實踐，我們的歷史教育將不再一無所有，我們的歷史課堂將充滿生機活力，閃耀著人文光輝。
參考文獻：
關鍵詞：生態批評；人文主義；后現代；精神圈：主體間性
中圖分類號：I206 文獻標識碼：A 文章編號：1004－0544(2012)04－0047－05
在上世紀90年代初期的文壇曾經有過相當轟動的一幕，就是王曉明等學者掀起的關于“人文精神”大討論，這種局面比起文學界曾經的顯赫固然算不了什么，但在文學日益邊緣化的當下，那種盛況之后再也難得一見。但面對此情此景，我們似乎還想追問，曾經被諸多作家學者牽腸掛肚的“人文精神”今天怎么樣了，它比起當初“大討論”時是發展壯大了還是日暮途窮了?圍繞這個問題，我對當下的文學寫作和文學批評的現狀作了研究整理，我認為，生態主義批評是當下“人文精神”存在的主要狀態之
一、生態批評的現狀
文學的生態主義批評實質是思想批評，它最關鍵、最重要的本質特征是其生態整體論思想。它的崛起應該是近幾十年的事情，至于確切從什么時候開始圈內似乎并沒有達成一致，王諾認為“生態文學研究或稱生態批評從20世紀70年端，并迅速地在90年代成為文學研究的顯學。”魯樞元先生認為生態文藝學是“始于20世紀90年代的美國”的一門學科，是“繼女性批評、后殖民批評之后的一種新的理論思潮與批評方法，是日益嚴峻的生態困境、日益高漲的生態運動在文學藝術領域的反映”。
可以肯定的是，生態批評(eeoeritieism)這個術語自2002年被引進我國之后，短短的幾年里，已經引起學界高度的重視。曾繁仁、魯樞元、王寧等知名學者發表著述對其進行探討，《文學評論》、《文藝研究》、《文藝報》、《新華文摘》、人大復印資料《文藝理論》、《中國社會科學文摘》等重要刊物都刊發或轉載了相關的專題論文。王諾對生態批評給出的定義是：“生態批評是在生態主義、特別是生態整體主義思想指導下探討文學與自然之關系的文學批評。它要揭示文學作品所反映出來的生態危機之思想文化根源，同時也要探索文學的生態審美及其藝術表現。”這點上當下生態學批評界也基本上是認同的。王諾等還認為其具有跨學科性和現實功能，跨學科性主要體現在方法論的科學取向：即結合科學研究的新發現，尤其是從生態學的發現出發，以生態學的生物多樣性、復雜性以及萬事萬物共生、共棲、相互關聯的整體主義原則為基礎，批判性地研究人類中心主義思維定勢下人與自然關系的張力，批判性地研究以人為中心的人文主義傳統中對自然的信念、審美、以及倫理關系的樣態和走向：現實功能則體現在對西方現代文明的傳統價值觀念的反思，即借助生態環境科學的認識，以文學文本為對象，反思工業文明發展對人類生存環境的破壞，從而重新審視人類本體、人類生存本體、以及本體意義上人類進化與自然關系中的自我實現的智慧，反思人類在自然中位置、人類在自然中的行為意義，反思人類文化與自然的關系，從而作用于人類對自然的情感、態度、想象與觀念。
曾繁仁指出，生態批評的核心特征和主要價值決定了它的主要任務――探尋和揭示導致生態危機的思想文化根源。結合西方的生態思想和我國古代生態智慧，生態批評應當深入探討以下最基本的思想問題：生態整體主義與人類中心主義、和諧共享與征服占有、整體合一與二元對立、生態發展觀與唯發展主義、人格完善動力與欲望滿足動力、簡單生活觀與消費文化、生態正義與社會正義、綠色科技與科技至上等。
每一種話語的發生都有其深厚的社會背景，生態批評引起普遍的關注是因為生態危機確實已經成為當下不容回避的、最大的人類危機。如果一切都以人當下的利益而出發，最后不只是影響環境與生態，也會影響人自身未來的發展甚至生存。因為人總是把當下看得高于一切，尤其在一個人類不再相信上帝的世俗社會，也不再有理想和夢想，所有的努力只是為了當下的生活舒適，對于之外他者無暇旁顧。很難想象，如此下去，人類在破壞了環境、破壞了生物生長的環境之后，還能在人類間和平共處。那些提倡肆無忌憚的與狂歡，毫無節制、紀律與倫理的個人中心主義，如果作為反叛曾經的壓制而作一時的矯枉過正尚可以理解，如果長期如此，沒有人知道人類前途路在何方。我不認為人對于宗教、對于神的虔敬一定束縛人的快樂。大自然的力量是人類無論如何都不能抗衡的，對于大自然的尊重，是人類生存所必須的。人類只能在遵守自然的游戲規則的前提下才能幸福生活，當下有悖于這種“生態整體觀”思想和行為亟待轉變。
二、生態批評的后現代性
庫伯認為生態批評在原初意義上已經被置入后現代主義話語譜系中，并且是作為其構成因素生長起來的：第一，它以后現代主義話語譜系的基本理念解構現代性中的人類主體特權(人類中心主義)，為生態主義的文學批評奠基；第二，它運用后現代主義的去中心化方法，在歷時l生的建構過程中不斷消解自身殘存的中心主義、整體主義、本質主義，使理論創造走向圓融和自覺；第三，它為后現代主義文學批評增加了生態學維度，對后現代主義文學批評從單純解構走向建構有推動之功。庫伯等人強調生態批評與后現代主義思潮的歸屬關系，說明其已發現了這個線索并試圖用它來強化生態批評的解構力度。在上述這些意義上，生態批評全面走向了生態美學的論域。
現代社會打著“為人”的旗號消解了神話，用知識代替想象，用理性主宰世界，拋棄了有機論、目的論，通過對世界的還原以及機械的數學、物理解釋，宣判了自然之死――自然失去了目的、價值、意義，制造了世界的祛魅。于是“自然失去了所有使人類精神可以感受到親情的任何特性和可遵循的任何規范。人類生命變得異化和自主了”，從而造成了人與自然的對抗，引發了生態危機。事實上，不止是生態危機，當各種建立在感性的基礎上的人類情感也在隨著知識理性和科學理性消失，靠感性維系的一切傳統道德情感，仁義理智信，都行將崩潰。當下這種過于理性的社會給人帶來物質的充實和發展的同時，卻給人的“精神圈”以及整個“生態環境”造成破壞。
生態批評的后現代性主要在于它倡導的“生態整體論”解構了“人類中心主義”，特別是“中心”這個詞匯，因為歷史上一切罪惡與戰爭都是圍繞著這個“中心”展開的，因為有了這個中心，似乎周圍的非中心都是次要的了，都要為中心服務了，或者可以為中心作出犧牲了。出于這個理由，希特勒大量的屠殺猶太人，美國人歷史上也長期把黑人邊緣化，強國更可以以此來要求弱國服從自己的利益需求、男性也可以奴役女性等等。這種中心主義，固然倡導一種主體性的釋放，而這種個人主體性的張揚勢必遮蔽他者的主體性，也是偏頗的。
生態批評的后現代性甚至不僅僅消解“人類中心主義”，“在去中心化活動中，生態批評不斷擴展主體理念適用的場域，在將有生命個體理解為主體之后又嘗試著恢復靈性主體概念，承認萬事萬物都是中心和目的，以便最終消解生命(生態)中心主義。”這種精神符合人文主義精神。人道主義與人本主義可能更接近于人類中心主義，但人文主義不是，盡管它的目的也是人，但它的眼光投得更遠，為人類的終極幸福而不是眼前的利益，所以它會發現并批判一個看似健康發展社會的弊端。我們習慣于在理性指導下所作的一些不符合長遠利益的事業，特別是科技理性極端化后，這種理性便出現了偏頗，成了“偽理性”。此時“理性”本身也是一種遮蔽，特別是經過啟蒙階段，工業革命階段，“理性”成就了實證主義偉大的成功后，人們開始對“科技理性”迷信，狂熱。由于實證主義在拒斥形而上學的同時，也拒斥了對世界統一性原理及其發展原理的考察，形成“管中窺豹，只見一斑”的局面，“理性”此時已經迷失，失去了自我矯正的能力，人們只看到當下的物質利益，而忽視了這種產出的過程對生態造成的破壞，以及這種破壞最終可能會危及所有人的生存。以人為本，不只是為這一代人，而應該為了子孫萬代。人文主義就是保持自己的這種“人文理性”，重新矯正被扭曲和遮蔽了的“理性”和人文精神，在新的時代下，不惜采用解構的策略實現其真實理性的復歸。
生態哲學的后現代性還在于它主張運用系統綜合的思維方式，倡導多元對話的價值觀念，倡導均衡協調的實踐理念。在生態世界觀的指導下，社會發展將不再矛盾重重、危機重重，而是可持續的，是充滿和諧與詩意的。正是生態學和生態學思維，提供了一種全新的認識世界和思考問題的方法，從而使生態學成為“顛覆性科學”。1969年，保羅?謝帕德和丹尼爾?麥金利出版了一本書名為《顛覆性的科學》的著名論文集，認為生態學涉及人類的最終極的義務，最先將“生態學”與“人類道德”聯系起來，提出了生態倫理學問題。接著，學者們主張將科學精神與人文精神相結合，認為科學同樣需要人文關懷，必須用人文精神制約科學技術的力量及其應用，從而把生態學與政治、經濟、文化等一系列科學聯系起來，誕生了生態哲學、生態社會學、生態政治學、生態文化學、生態經濟學、生態批評、生態文藝學、生態美學，等等。
但自從生態主義批評進入中國后，在引起普遍關注的同時也一直受到一些人的詬病，其中有相關利益集團。也有部分學者，他們認為倡導生態主義就會影響社會的發展，認為生態主義或生命主義試圖顛倒“以人為本”的普世價值觀，使之成為以“動物為本”或以環境為本，是反人類的，并因此對生態主義大加撻伐。他們認為只有人類才有可能調節生態的平衡，必須堅持“人類中心主義”地位。換成動物為中心，就更不可能了。其實上他們是誤解了生態主義。
三、生態批評也是一種人文批評
生態批評也是一種人文批評，是人文精神在新的時代和歷史條件下對人類生存環境作出判斷和回應。王諾認為“生態美學”是一門有著狹義和廣義之分的“符合生態規律的當代存在論美學”：“狹義的理解是指建立一種人與自然的親和和諧的生態審美關系；而廣義的理解是指建立一種人與自然、社會、他人、自身的生態審美關系，走向人的詩意的棲居”。王寧認為，“作為一種文學批評方法，生態批評的出現從根本上改變了文學批評界長期以來占統治地位的以人(社會、作者和讀者)為本和以文本(作品)為本的既定批評定勢，使得以(文學中的)生態環境指向和(文學文本的)自然生態閱讀占據了批評家的批評想象和理論話語。”
二人的觀點表面看是要解構“以人為本”的傳統價值觀，而本質上都是在圍繞著“人”展開，意在為人類保留一份“詩意的棲居”地，在一個商品泛濫、銅臭彌天的時代給人保留一份精神的憩園。只是生態批評認為，既然文學是一種人學，那么文學作品就應該以描寫人為主，不僅要描寫單個人的過去，更要著眼于整個人類的未來。當下建構一種有利于人類社會健康發展的生態文明體系，就是人類最大的理想。這就要求我們“首先要擺正人與自然的位置，平等地善待自然，與自然為鄰，與自然為友，在發展人類自身的同時，充分尊重自然的客觀規律，一切以自然的需要為主，而不是把人類的主觀愿望強加于自然，這樣便可構建人與自然的和諧關系，使得一種可持續的發展目標得以實現。只有這樣，我們才能取得雙贏：既造福于人類，同時盡最大可能維護自然生態環境，從而確保我們的子孫后代能夠繼續繁衍下去。
這點上于文杰表述得更明確，它認為，“生態人文主義是一種獨特的人文主義。其獨特性有四：其一，歷史淵源深厚：其二，文化內蘊豐富；其三，涉獵范圍廣闊；其四，影響意義深遠。”他不但認識到生態主義就是一種人文主義。還認識到人文主義寬泛性和機變性，“在現代化的歷史進程中，人文主義不只是一種文化傳統，也不只是一種社會思想，還不只是一種文化思潮或歷史運動，它更是一種具體的社會實踐與人文關懷。”認為生態主義理應包含在人文主義之中，這是符合當下人文主義在后現代時期的現狀的。
他的論述為人文主義發展到生態主義階段基本上勾勒出了一條輪廓：“人文主義經過古典時期的奠基和近代早期的復興之后，從宗教文明的背景中走出，部分獲得了自由”，但這里面也存在一定的隱憂，其中就有“生命欲望的過度張揚”。如布羅代爾所說，“人文主義是朝向逐步解放人的戰斗歷程。不斷關心著它可以變更和改善人類命運：同時他也認為人文主義夸大了人性，削弱了上帝的作用”。對上帝的排斥和放逐，使這種和世俗醞釀了現代文明的危機。再加上技術意識的異化，直接影響世界文明的正常發展。民族意識的膨脹，也為極端民族主義的形式帶來了隱患。在近代社會里，民族意識和愛國情感成為人文主義的組成部分，是有其合理性的。然而，由于工業技術文明的萌芽、海洋爭霸的角逐，和商業貿易的崛興，在民族國家不斷形成的背景下，民族意識不斷膨脹，工業文明為背景的科技理性又以更強大的力量，限制人的來自文化傳統中的信仰道德與理想等，人文主義品質面臨更為嚴重的危機。
在18世紀50年代以后，人們已經開始反思工業文明的弊端。由此開始人文精神的理性和批判性再次發揮功效，“應該說，富有理想色彩的人文主義，不僅是社會發展進程中安全、穩定、和諧的重要因素，同時對于現代社會諸多弊端的消除也起著十分重要的作用。更重要的是，這些理想不僅有益于調整現代社會的發展方向，同時重視人的信仰與德性不僅是人類文明的核心問題和重要依據，而且是人類政治與經濟的靈魂，同時也是世界文明由發展走向幸福的最終目標。”生態主義就是人類反思工業文明弊端并為療救這種弊端而提出的新的學說體系。
翟永和則從另一個角度肯定了生態主義就是人文主義而不是反人文的：“一切破壞生態環境的行為，從根本上來說都具有廣義的‘殺人’性質。因為它破壞了人的生存所需要的潔凈空氣、天然的水源、安全的食品、寧靜舒適的環
境，促使扼殺生命的“現代病”的蔓延滋生，反常地和“殺人不見血”地結束了許多無辜的生命。”
現代西方“生態中心論”倫理學創始人利奧波德認為，我們不應該把自然環境僅僅看作是供人類享用的資源。而應當把它看作是價值的中心。生物共同體具有最根本的價值，這應當成為人生倫理和道德情感的指導，以便把社會良知從人類擴大到自然生態系統和大地。這點上或許令“人類中心論”者不滿，但根據系統價值觀的觀點，人類作為生態價值系統內要素之一，與自然價值共同構成統一的價值系統，在這個系統內部，人類價值與自然價值這兩大要素之間存在著互為因果的雙向互動關系。人類若想使自己居于其中生態體系統穩定和諧，便不得不考慮自然的價值。但“生態哲學的實踐向度并不在于追求‘至善至美’的純粹理想王國，而是在反思和祛除工業文明的環境災難中，探尋和推進后工業時代生態文明的多種可能性路徑，在全面清掃工業文明的環境災難的基地上，呼喚徹底轉換經濟增長方式，發展生態產業、綠色產業、動植物救助產業等，因地制宜地推進后工業時代綠色環保產業和農耕文明的復興。”
生態意識是后現代文化的核心理念，它主要包含如下內容：其一，熱愛自然、關愛生命的環境意識。其二，從生態危機的貧瘠土壤中滋生出憂患意識和人類良知。其三，摒棄生成物質化和生活物欲化傾向。其四，呼喚人的全面需要與適度消費，追求人真正的幸福。“揚棄工業文明，建設生態文明，需要從根本上調整產業結構、改變經濟增長方式，尊重人的真實而合理的需求選擇，建設資源節約型和生態友好型社會，這就不僅需要制度和法律的保障，同時需要人文精神來豐富人的生活內涵，提升人的生存境界。”可以說這些內容都是人文精神的本質所在，科學精神必須與人文精神相結合，才能真正成為推動社會文明進步的內在動力。
我們反對絕對的人類中心主義，提倡相對的、善意的、溫情的“人類中心主義”，這樣的“中心主義”兼顧人類利益和生態整體利益，強調兩者的并存共榮、協調發展。我們國家提出的“科學發展觀”、“資源節約型”、“環境友好型”、“節能減排”等生態理念，所體現的正是相對人類中心主義的要義，也理應成為生態批評的理論基礎和立足點。這就是人文主義在生態方面的表現，一方面祛魅“人類中心主義”，另一方出發點仍然是人。這種生態整體論世界觀包含了對人的基本權利的充分尊重，同時又將這種尊重擴大到生命環鏈中的其他物種。
正是出于“為人”的目的，生態學者往往在一些問題上徘徊俳惻。生態主義者一方面作出生態平衡方面的努力和呼喚，可是面對著人類的欲望，托馬斯一方面站在宗教與道德的立場上抨擊了人類屠戮動物和掠殺植物的罪行；另一方面又慨嘆“人類優于動物界、植物界，這畢竟構成了人類歷史的前提條件。”他從人類優越性的神學基礎人手，對圣經故事中的人類中心主義進行了質疑。但是，又有誰能夠抵擋得住許多人類中心主義論者的理論沖擊與誘惑呢，尤其是弗朗西斯?培根的沉思：“如果我們注意終極因由，人類可以被看作世界中心，因為如果把人類從這個世界抽取出去，余下的就會亂套，漫無目的。”是的，你可以憐憫和同情一切動物與植物，可是你能指望他們和它們來主宰這個世界的和平與和諧嗎?!他還提出了令他困惑的，也擊中了人類與自然世界之間難以和諧共處要害的四個悖論：“要城鎮還是要鄉村?”“要耕耘還是要荒野?”“要征服還是要保護?”“要殺生還是要慈悲?”
四、人與自然如何共處
關于人為什么要與自然和諧共處及如何相處的問題，當下的人文學者也提出了自己的學說，除了西方引進的諸如“生態整體主義”理論，國內學者楊春時提出了“主體間性”理論，他認為“人類近現代史是主體性凱旋而歌的歷史，然而主體性的勝利也造成了人與自然、人與世界的割裂和對立，這種局面反過來影響了人類自身。”
人和自然的關系其實也是自我和他者的關系，對于如何處理人和自然的關系，自我和他者的關系，“只有把現實存在的主體與客體的對立轉化為自我主體與世界主體之間的平等交往，建立一個主體間的生活世界，才能達到本真的存在。這就是說，現實主體必須放棄片面的主體性地位，改變對世界的主人態度，把異化的、現實的人變成自由的、全面發展的人；同時，將現實的、異己的客體世界也當做有生命的、與自我主體平等的主體世界。兩個主體通過交往、對話、理解、同情融合為一體，成為自由的、超越的存在。”在這種情況下，“在主體間性美學體系中，主客二元對立的格局被打破，主體不再局限于有感知、有情感、有理智的人，而是擴充到萬事萬物；世界不是作為無生命的、缺乏能動性的客體存在著，更不是作為人類認識、改造的對象存在著，而是作為人之外的另一個主體存在著，這樣，世界主體才能夠與人平等對話、和諧共處。”
海德格爾的“詩意的棲居”與這種主體間性理論相似，也是一種生命主義或生態主義。但這里的主體間性不只是人與自然，與其它生命之間，也包括闡釋者與文本之間，前者具有主體性，但后者亦有限定性，都不能隨意的展示所指，由此實現尊重“主體間性”前提下人與自然的和諧。
魯樞元則提出“精神圈”概念。他認為應當有一種“低物質能量運轉的高層次的生活”，這就是“詩意的生存”。從消費的角度說，即以藝術消費取代一部分冗余的商品消費，“以精神資源的開發替代對自然資源的濫用，以審美的偷悅取代物質揮霍的享樂，以調整人類自身內在的平衡減緩對地球日益嚴重的壓迫”。同時，對于生活在信息時代虛擬世界中的人們來說，“文學藝術是‘精神繁榮’中最容易顯示成效的一個方面，高揚‘文學藝術’的精神價值，也許是我們規避‘計算機統治’、‘數字化風險’從而‘化險為夷’的智慧的選擇”。
在人文精神生態主義階段后人類應該如何生活，魯樞元等于說在這方面給出了答案：即人類在減少向自然的索取之后，如何扭轉當下這種能源消耗性生活，就是轉向審美的愉悅，精神的繁榮。魯樞元認為社會生態學對地球生態系統的劃分有意無意忽略了地球生態系統中人的心靈性的、精神性的存在。因此指出，在巖石圈、大氣圈、技術圈、智能圈之外，還應該有一個以人的信念、信仰、理想、想像、反思、感悟、追求、憧憬為內涵的圈，這就是“精神圈”。與其他圈層相比，精神圈對地球生態系統的影響更大，更深遠。也可以說，對自然、生物、生命的關懷，其實上是人“精神圈”健康發展的需要。人需要大自然、草原、海洋，及其生物對人類精神詩意的喚起，而不是豎立在視野內的煙囪、廠房對人的壓抑。
在《生態文藝學》中，把文藝生態放在地球生態系統中考察它的序位，定位于精神生態，因而指出：“人類的文學藝術活動是與人類的整體存在狀況密切相關的，它既是一種幻化高蹈的精神現象，又是一種有聲有色、緊貼自然的生命現象，……但若要對它做出較為貼切的解說，或許需要新的學問，需要一種與自然、與生命、與人的存在更為貼近的學問，一門更有利于從整體上、系統上解說的學問。”
關鍵詞：文藝復興 西歐史學 特點 超越 影響
中圖分類號：G776文獻標識碼：A文章編號：1006-026X（2013）11-0000-01
13世紀末在意大利各城市興起的文藝復興運動在翻越阿爾比斯山脈和遠渡重洋之后，不但影響了歐洲大陸上的法國、德國，還影響到了英國，并且最終擴展到整個歐洲，其影響遍各個領域。當中世紀的大幕在人文主義思潮的勃興之下謝幕時，西方開始步入近代，而西方的史學同樣要求擺脫中世紀的宗教色彩，在文藝復興的浪潮之下追求新的發展、新的突破。
一、文藝復興前的西歐史學。
文藝復興之前的西歐，基督教籠罩了社會上的一切，宗教與政治結合，政教合一的體制，宗教對人性的束縛和教會的腐敗等對西歐的各個方面都產生了巨大的影響，史學也不例外，“古典史學的傳統中斷了”，基督教神學史觀的制約與束縛，使得史學的發展相對而言比較遲緩”②。
二、文藝復興時期的西歐史學。
14世紀以來“資本主義生產方式的生產與發展，不僅要用火與劍為自己開拓道路，也要用筆和舌為自己的合理性辯護，從意識形態上向封建主義舊文化發起挑戰”，這就是文藝復興，歐洲思想家“沖破了天主教神學的牢籠，拋棄虛妄的、禁錮思想的宗教史觀”，批判《圣經》，“狠狠打擊一猶太教和教會史為核心”的史學，代表新興資產階級的人文主義史學家，“從現實出發，把‘人’和‘人的歷史’記載下來，撰寫出大批的戰爭史、政治史、建筑藝術史、人物傳記以及文化史等等”。③
1、意大利。“以意大利為代表的人文主義史學突破了基督教神學的牢籠，開拓了史學世俗化道路。史學家們用人的觀點考察歷史，從社會現象的因果聯系上來解釋過去”、“他們摒棄了基督教史學以上帝為起點歷史分期法，代之以前古代――中世紀――近代三個階段的分期法”， “改變了借歷史宣揚教義的治史態度，用實用主義的態度來看待歷史，關心史學的社會功能”，并且“歷史研究和編撰不復為教會和封建社會上層任務所壟斷”。④
2、法國。“16、17世紀，意大利文藝復興擴展到阿爾比斯山脈以北歐洲地區，宰相西歐諸國輻射過程中，純粹意義的‘古典學術復興’特性逐漸消弱，相反，君主國家意識、民族意識、宗教改革思想成為當時社會文化的主流形態，人文主義與上述思潮碰撞、重疊、融合后，失去了主體性意義，僅弱化為其中一個元素”，“具體表現在，歷史學科學意識的崛起、歷史研究與現實政治的結合、疑古精神與文獻校勘學的興盛”⑤。
3、德國。15世紀德國的一些城市建立大學，成為古典研究隊伍的集中之地，一部分歷史學家開始以新的思路重構德國過去。路德發起的宗教改革對德國史學產生了巨大的影響，在宗教論戰中，歷史學未能置身事外，導致其仍然在宗教框架內徘徊，德國的歷史學仍未擺脫神學。
4、英國。英國離文藝復興的起源地意大利也相距甚遠，文藝復興的浪潮波及英國較晚，玫瑰戰爭之后，都鐸王朝實現中央集權，英國的文化事業才在國家的倡導和扶植下發展起來。尤其是牛津大學和劍橋大學，成為人文主義者活躍的中心，由于歷史原因和文化傳統的原因，英國人文主義者對于復興古希臘羅馬的輝煌不太感興趣，反而更有興趣致力于英國自己的起源和發展。
三、結語。
在文藝復興背景下發展起來的歐洲史學，是在古希臘羅馬的古典史學與中世紀的史學傳承與發展，有背道而馳，也有一脈相承，出現了許多新的特點，并且對后世史學的發展產生了不可磨滅的影響。
1、文藝復興時期的西歐史學對古典史學和中世紀史學的超越。文藝復興時代的人文主義，主張以人為中心，提倡人權，否定神權，在這種思潮的影響下，歷史學家們把矛頭對準基督教史學觀中的神本思想，不再以上帝史觀作為撰寫歷史的準繩，重新將“人”擺到了歷史舞臺的中心，古典的人本史觀經過一次否定之否定后重新回到了歷史著作之中。⑥文藝復興時期的人本主義史學對古典“人”的超越表現在：一、對人的理解，在文藝復興時期的人文主義史家眼里“人并不象古代哲學所刻劃的那樣根據自己的智力作用在控制自己的行為和創造自己的命運，而是像基督教思想所刻畫的人，是一種具有激情和沖動的生物”⑦，對“人”的理解實現了超越，大有追求人性永恒的氣魄；二、突破命運的“束縛”，人不但可以了解自己的命運，并且可以改變，甚至征服它；三、史學“實用主義”上升到了新的臺階，當史學脫離宗教改變奴隸的命運后并沒能正真的遺世獨立，時代賦予了它新的作用，政治與歷史的緊密結合，使史學的工具化更加嚴重；四、“世界史”觀念的繼承和發展，由于地理大發現，人們在文藝復興時期開始重新的認識世界，世界史的概念更加清晰的展現在歷史學者們面前，如波丹在《理解歷史的便捷方法》中就指出人類史應以人為主體，他把整個世界史的歷史進程劃分為三個階段，試圖創立以人為中心的關于世界歷史進程的新學說。⑧
2、文藝復興時期的西歐史學的特點。首先，史學的世俗化。史學的世俗化的表現是多方面的，史學創造不在為宗教壟斷，有條件的人，無論你富裕或是平窮、高貴或是低賤，都可以進行歷史創作；歷史學基本脫離神學（除德國外），不在處于奴隸地位；人本精神滲入史學，神學史學觀遭到了抨擊，代之的人本主義史學觀得到了巨大的發展。其次，史學方法及理論的進步。在史料方面，開始注重史料的考證和辨偽；在理論方面，從橫向上看“世界史”成為一種時髦的寫作方向、區域史流行起來，從縱向上看對于歷史的分期開始打破四分法，古代、中世紀、近代史的概念被明確的提出來。最后，歷史學與其他學科的交叉出現新的問題。歷史學與政治學的結合使我們看到歷史的一部分社會作用，更重要的是歷史學與哲學的結合與滲透深深的影響了后世的史學發展。
3、文藝復興時期的西歐史學對后世史學的影響。首先，豐富了歷史學的內涵。這種豐富包括由理論和技術的兩方面。其次，開創了“工具歷史學”。純粹的歷史學可以說在任何時代都是不可能的，在文藝復興之后很多時候歷史學是作為工具和手段，而不是作為最后的目的為人們所用。最后，歷史哲學的濫觴。培根將哲學和歷史放在一起后形成后世歷史學上的一個永恒的話題――歷史哲學。
注解
①本文簡單介紹的是意大利、英國、德國、法國這幾個西歐國家在文藝復興時期的情況。
②張廣智著：《關于深化西方史學研究的若干問題》，《文史哲》，2006年，第4期，第96頁。
③李紅著：《眾里尋他千百度，暮然回首――淺析文藝復興時期萌法的當今哲學、史學和政治學等學科思想》，《青年文學家》，2009年，第9期，第54頁。
④譚英華著：《十六至十七世紀西方歷史思想的更新》，出版社、出版日期及年代不詳，來源于中國知網，第28-29頁。
⑤張井梅著：《嬗變與轉型：文藝復興后期法國史學析論》，復旦大學博士學位論文，來源于中國知網，第43頁。
⑥馮英著：《人文主義歷史觀對古典人本主義的超越》，《安慶師范學院學報（社會科學版）》，2001年11月，第20卷，第6期，第58頁。
關鍵詞：近情 人性 生活
中圖分類號：I206.6 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2015）10-0388-01
林語堂在中國文學史上是一個很有成就的文學家、翻譯家、學者和發明家，他稱自己為“一團矛盾”，這主要是因為他最大限度地接受了中西文化，造成了思想上的復雜性和多面性。在中西文化的融合過程中林語堂最為熱愛的是人文主義，他在《從基督教到異教徒》一文中寫道：“我熱愛這種理論，我已從一個基督教徒轉變為了人文主義者。”他將他摯愛的人文主義理論完全放入到他的文學創作理論中。在《生活的藝術》一書中他將這種人文主義的創作觀定義為“近情”，他說：“近情，中文譯作情理，其中包括著人情和天理兩個元素。情代表著可以活動的人性元素，而理則代表著宇宙之萬古不移的定理。”通過分析可以看出林語堂的“近情”包含三方面的內容：一是以人類生活為描寫對象，二是注重情感，尊重事理，三是文學肯定人性。錢谷融在《一文的自我批判提綱》提出文學最后必然要歸結到作家對人的看法、作品對人的影響上，因此文學是“人學”。林語堂的“近情”理論關注人的生活，重視人的主體性和人性，林語堂的“近情”觀至始至終踐行者文學是人學的原則。
一、以人類生活為描寫對象
林語堂的一切文學作品都圍繞著我們的現實生活進行創作。他在《生活的藝術》一書中用了很大的篇幅對人類享受生活的事件進行了詳細地描述，從躺在椅中，抽著煙卷到是穿西裝還是中裝。每件極其細小的事件他都可以用很大的筆觸寫出，著裝的不同表現了他對自由的看法，煙卷和躺椅體現了如何享受生活。林語堂的《坡傳》以最大限度地還原坡的生活狀態為目的。他的散文、小說對生活的細枝末節也不厭其煩地進行了敘述。他說：“文學最要緊的必須是打動人心，只要它把生活描寫得真實。”“人必須自尋其相近的靈魂，然后其作品乃能成為生活的。”林語堂正是在把握生活的基礎上才創作出了很多藝術價值很高的文學作品。卡希爾在《人論》中提出藝術是導向對事物和人類生活得出客觀見解的途徑之一。它不是對實在的摹仿，而是對實在的發現。林語堂通過文學創作表述了自己向往自由，尋求人性解放的終級目標。由于對人性的崇拜林語堂推崇莎士比亞式的創作，反對席勒式的傳聲筒。他的文學創作以生活為基礎但是并不是單純地模仿，他將自己的文學作品提升到了展現人性美和人性力量的角度，使文學創作高于生活，具有了典型化的功能。《京華煙云》中姚木蘭的愛戀和婚姻代表了當時社會中普遍具有新思想女性的愛情觀，同時她一生命運多舛，經歷了別人或許一生都不會經歷的事件。林語堂通過姚木蘭的生活表現了中國人樂天知足的生活，達到了以一個典型人物代替整體生活的目的。
二、注重情感，尊重事理
林語堂認為一切有價值的文學作品是人的心靈的表達，情感的抒發，林語堂認為文學創作要蘊含人的情感，而不能一味單純地吶喊。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中提出：“人懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得處處都把內在的尺度運用于對象，因此，人也按照美的規律來構造。”林語堂在文學創造中將自己的情感體驗投射到創作對象上，得到了人的本質力量的對象化。通過本質力量的對象化林語堂以一種形象生動的方式表現了人性的舒展。紅牡丹》中牡丹擺脫了世俗的眼光，勇于追求愛情的自由和自由的人性。同時林語堂認為文學描寫的對象都有自己獨特的屬性，都有自己的的事理，文學創作不能忽視這些事理而隨意寫作。失去了這些事理，文學就喪失了真實性，我們必定要正確認識我們文學創作的對象，以種內在的尺度使客體事物人性化。林語堂在《論西裝》中沒有忽視中西裝的客觀事理，把中裝松垮的特征硬加到西裝上，而是原原本本的還原了西裝原有的屬性。
三、文學肯定人性
從人類誕生文明一直到現在，古今先哲們一直在探索人類生存的意義或者人生的本源。從唯心主義到唯物主義眾說紛紜，柏拉圖認為是理式，老子認為是“道”。但這些說法有一樣共同的目標，就是讓我們生活的世界更加美好，讓人類能夠發展完美的人性，走向最終的自由。林語堂以人文主義為指導思想，一生都以自由為人生追求的目標，踐行者著人性的最高理想。從小生活的環境讓他度過了淳樸而天真的童年。坂仔的居民日出而作，閑暇的時候大家聚在一起聊聊天，喝喝茶。童年自由自在的生活對林語堂今后的文學活動有著至關重要的影響。青年時期林語堂的文學活動遵循言論自由，想說什么就什么，毫無禁忌。中年時期思想成熟，用自己的生命踐行著幽默和閑適，快樂自由的享受生活，完善著自己的人性。晚年兒孫滿堂，林語堂更加珍愛生命，更加豪爽不羈，一生的積淀都在此刻化為了能夠享受自由的贊歌。林語堂認為只有合乎人的天性才能夠在人世中自在的生活，人世中自在的生活才能夠引導人類走向幸福。他說：“一切知識之目的，在謀人類之幸福”。林語堂強調人的自由，追求人類的幸福。在這種幸福中林語堂高度贊揚，肯定了人性。錢谷融在《文學是人學》中提到：“凡是能夠美化人們的靈魂，引導人們向上、刺激人們起來為爭取美好的生活而斗爭的作品，就是好作品，反之就是壞作品。”林語堂的文學創作通過“近情”理論中肯定了人的情感和人性，引導我們積極向上，追求生活中美好的事物，最后走向人類的自由。
卡希爾在《人論》中：“藝術家不僅必須感受事物的‘內在意義’和它們的道德生命，他還必須給他的情感以外形。”林語堂的“近情”理論正是在重視人的道德生命的基礎上，展開了對生活的贊美和人性的推崇。林語堂的理論將他推向了“人學”的行列。
四、結語
林語堂一生都在追求人性的解放，即使是在戰火年代，人人都以政治為重，他都沒有放棄。他通過融入自己血液的“近情”觀盡情地進行對人性的歌頌。
參考文獻
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[4]錢谷融.論《“文學是人學”》一文的自我批判提綱.[J].文藝研究，1980（03）.
論文關鍵詞:人學;體育改革;學校
論文摘要:本文從人學的角度出發，闡釋了學校體育改革與人的內在關系，并從人性思想和入學干預進行全面審視，提出人的全面、和諧發展，并向人文教育升華。
前言
所謂人學，是關于人的本質、價值、需要及人與自然、社會、人際關系學說的總和，是以人的實踐活動為現實基礎和出發點去認識人、理解人、尊重人、關懷人、成就人的思維方式和主體性實踐價值哲學…。人學研究的一個重要命題和體育研究的一個重要領域就是人的發展，隨著1995年世界發展首腦會議發出的呼吁:重建以人為中心的發展價值體系，重視人的全面發展。于是“以人為本”的社會發展觀深刻地影響著人們的價值觀念和社會行為模式的改變，而“以人為本”是人學的核心理念，反映在教育領域主要有三個方面:第一，確立學生的主體性地位，承認每個學生都是一個獨立的個體:第二，在充分發展學生個性的前提下，發展人的社會性，實現均衡發展。第三，自由與創造，沒有它就無法奢望學生的全面發展，成為時代所需的“完人”。
一、學校體育改革欠缺人性思想的關照
1.學校體育課程改革與“以人為本”的教育理念
我們在繼承和發揚馬克思人本觀的同時必須建立自己的人本觀:以人為本，注重個人的權利和發展，認識人、理解人、尊重人、關懷人、成就入，一切從人的實際出發，最大限度的滿足個人的需要和發展。“以人為本”的教育理念就是在教育中以學生為本，發揮學生的個性，重視學生的主體地位，發揮學生的主觀能動性，一切以學生為出發點。也就是教育的發展不僅是社會發展的需要，而且是人自身發展的需要。它的最終目的是推動社會不斷地向前發展，因而需要把學生培養成為具有主體精神和創造力的人。
2.學校體育教學模式改革與“重理輕文”的現狀
科學如果失掉人文的內核，就如人類學家所說的，會變成“沒有靈魂的技術昌盛”。人類發展教育的目的是為了推動自身的進步，但是在現實的體育教學中往往出現偏差，最突出的表現就是教“書”而不育“人”，滿足于技術的灌輸說教和技能的進步，忽視對學生內在精神的教育和人文關懷。這種科學教育與人文教育分離的教育方式，其育人的有效性就無從談起，要真正實現教育的有效性，教學就耍回歸到其自身的出發點，以人為本，與人文教育相結合。利用和激發學生的主體需要，調動學生的主觀能動性，實現他律到自律的重要轉變。
3.學校體育教學方式改革與學生的主體性
教育過程既是教師實施教學的過程，也是教育對象進行自我教育的過程。教育者的教育只有通過教育對象的主觀積極活動，尤其是自我教育才能的發揮，才能達到預期的目的。過去的體育教學方式忽視學生的主觀能動性、漠視學生的創造精神和個性的發展。最主要的原因就是我們把學生當作接受知識的機器，忽視了學生的主觀能動性和主體性。錯誤的認為教育對象可以根據自己的主觀意志隨意改造，沒有考慮到作為個體的學生的主體性。所以在形成在以學生為主體，強調“終身教育”、“個性化學習”的今天，我們應該明白學生才是主體，不應該再把學生當作雕塑的對象而按照雕塑者的主觀意志進行雕塑。
4.學校體育教學評價改革與以學生為基點
體育教學評價是對教學工作質量所做的測量、分析和評定。對象是教師、學生、教學目標、教學方法、教學內容等因素的有機結合的過程和結果。它包括-體育教師教學質量的評價、學生學業成績的評價和進行體育課程評價。
4.1 體育教師教學質量的評價
過去我們對教師教育質量的評價主要是學生體育課成績的高低，現在我們不僅限于教師的教學質量的好壞和他的教學的系統性和完整性與否，而是看他是否使學生在體育課上得到快樂。掌握一定的運動技能，了解一定的體育知識，形成體育鍛煉的意識，培養學生的良好生活態度和團隊精神。所以我們對教師教學質量的評價不僅局限于校內，而且要延伸到校外。
4.2 學生學業成績的評價
過去我們對學生學業成績的評價主要是看體育課成績的高低。現在我們不僅要看體育課成績的高低，還要看掌握了多少體育知識，是否養成了體育鍛煉意識和掌握了多少體育技能。
4.3 體育課程的評價
我們對學生體育課成績的評價，就要注意學生的個體差異性，評價考核標準以每個學生的個體水平為基點，看其進步了多少。這樣才能提高學生的學習積極性和挖掘每一個學生學習的潛力。這樣我們對學生做出共性評價的同時更加注重了學生個體的發展，使學生掌握了體育知識和運動技能，養成了體育鍛煉的意識。
二、學校體育改革的人學干預
“只有當物按人的方式同人發生關系時，人才能在實踐上按人的方式同物發生關系”。學校體育工作是以全體學生為對象的，工作的且的是讓全體學生參與體育鍛煉，養成體育鍛煉的習慣，形成終身體育的意識。
1.樹立“健康第一”的指導思想，深化學校體育改革
過去傳統的學校體育雖然在培養國家建設人才時發揮過積極作用，但它已經不適應新時期學校體育的目標和要求。基礎教育追求升學率，使學生以身體為本錢，健康為代價，成為應試教育的犧牲品。所以，我們在思想上和實踐中都必須明確。健康第一的指導思想，來指導學校體育教育工作。與全面推進素質教育相結合，使學生在身體上、心理上和社會適應上的健康都獲得和諧發展。使“每天鍛煉一小時，健康工作五十年，幸福生活一輩子”的口號深入人心，家喻戶曉。
2.學校體育教育向人文教育升華
“人文”這個詞源于《易·賁》中“文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變;觀乎人文，一化成天下。”《辭海》中的解釋為“人類社會的各種文化現象”。我們經常用到的詞語是“人文主義”、“人文精神”等。人文主義最早是指促進個人才能發展的，具有人文精神的發展制度，而現代社會提倡的人文主義主要體現在人能否正確對待自我、他人、社會和自然。對受教育者進行人文教育，主要是讓他們學會正確的對待自己和他人，學會與人合作共事，培養對群眾和社會的責任感并學會做人，使自己的語言文字修養、文學藝術修養、文明禮貌修養、政治理論修養、歷史和哲學修養等人文素質得以提高。美國學者博伊呼吁“教學內容不應當僅僅局限于學科范圍本身，還要在課堂上體現出人文主義和教育精神，學校和教師應在每一節課中，重視對學生的人文教育。”體育不僅是體力勞動和腦力勞動的高度結合，而且是促進人全面發展的重要條件。它作為學校教育的重要組威部分，必須時刻把握好教育的旗幟方向。教育的核心問題是人的教育，即培養完善的人格，并使其身心和諧發展。人文教育不僅是一種鑄造人文精神的教育，而且是一種人性教育，是把“自然人“變為“現代人”的教育，是以人類文明的一切成果教育人，并使其靈魂得到進化，情感得到陶冶，品格得到完善，心智得到充實。
三、結論
1.學校體育改革要“以人為本”
在人學視野下學校體育改革中要體現“以人為本”的教育理念，把學生培養成為具有主體精神和創造力的人。
2.學校體育教學模式、方式和評價改革要以學生為主體
學校體育教學改革不僅要使學生在體育課上得到快樂，掌握一定的運動技能，了解一定的體育知識，形成體育鍛煉的意識，培養學生的良好生活態度和團隊精神，而且要調動學生的主觀能動性，實現他律到自律的重要轉變。
3.深化學校體育改革要樹立“健康第一”的指導思想
在深化學校體育改革的過程中我們要擯棄過去的傳統觀念，要牢固樹立健康第一的指導思想，使學生在身體上、心理上和社會適應上的健康都獲得和諧發展。
4.學校體育教育要向人文教育升華
學校體育教育不僅局限于學科范圍本身，還要在課堂上體現出人文主義和教育精神，學校和教師應在每一節課中，重視對學生的人文教育。用人類文明的一切成果教育學生，使其靈魂得到進化，情感得到陶冶，品格得到完善，心智得到充實。推進學生的全面發展，成為時代所需要的“完人”。
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