時間：2023-05-30 10:27:04
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高中教師培訓，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
本次教師培訓的目的是構建適合XX研訓一體的教師專業成長的校本模式，讓老師們重視教研、學會教研、應用教研。提高教師開展校本教研的主動性、創新性和執行力，有效提升XX教育發展水平和教師專業成長水平。
培訓工作由教研員主持，首先進行的是教研員領導老師們認真學習了《高中物理課程標準》，物理學是一門基礎自然科學，它所研究的是物質的基本結構、最普遍的相互作用、最一般的運動規律以及所使用的實驗手段和思維方法。與九年義務教育物理或科學課程相銜接，旨在進一步提高學生的科學素養。高中物理在課程目標上注重提高全體學生的科學素養。在課程結構上重視基礎，體現課程的選擇性;在課程內容上體現時代性、基礎性、選擇性;在課程實施上注重自主學習，提倡教學方式多樣化;在課程評價上強調更新觀念，促進學生發展。課程標準還詳細提出了教學建議和評價建議，并著重指出教學評價的內容要多元化，要為學生有個性、有特色的發展提供空間;評價形式倡導評價方式的多樣化;提倡建立學生學習記錄檔案;提倡多主體評價;提倡評價方式的多元化。
培訓內容接下來進行的是由孫西革老師做了題為《高中基礎年級課堂教學中存在的問題》的精彩報告，指出目前我縣高中物理教學缺乏和探究;教師的教學設計直白，不能有效的創設情境;解題示范性不強，有的教師沒有讀題、審題等環節，不能及時拓展升華。教師要從重結果向重過程轉變，要用教材教而不是教教材，要嘗試現代化教學模式。教師角色要由知識的傳授者向學生學習的合作者轉換。
然后由陳輝老師進行了題為《2016屆高三一輪復習備考意見》專題報告，報告中提出的一輪復習策略是：明確高考特點，抓好基礎復習;淡化特殊技巧，注重通性通法;強化答題訓練，提高應試能力。并提出了培養學生如何提高審題能力的方法;強調如何正確對待錯題和改正錯題;要重視物理實驗的復習。
高三復習課與新授課是不同的，進入高三，要上好復習課需要注意什么問題呢?信恒光老師在他的報告中給出了明確的答案：一輪復習要抓基礎，抓好中、低檔題目，抓好概念、規律;抓薄弱環節，注重計算題結果的分析論述;抓好兩大主線力和能;抓好應用物理解決實際問題的能力;建立模型意識;培養良好的物理習慣，要嚴謹認真，要培養學生良好的心態。
為了讓老師們對高考改革前后物理試題的變化有個清楚的認識，張殿龍老師做了題為《山東高考試題與全國高考試題的比較》的翔實報告，通過張老師的報告，消除了老師們對高考改用全國卷的陌生感和恐懼心理，并為新學期的教學工作指明了努力的方向。并特別提醒老師們要重視學生數理模型的構建和實驗動手操作能力的培養。
最后的報告是由劉新華老師做的題為《打造高效課堂，追求高考輝煌》的精彩報告。劉老師在報告中指出了傳統課堂教學存在的誤區，介紹了高效課堂的特征和操作方法，并介紹了教學管理經驗及圣澤中學利用該教法取得的優秀教學成果。
然后安排的內容是讓老師們做山東高考物理試題和全國物理高考試題，并讓老師們做完后進行比較兩者的難易度和知識考查的異同點。
培訓工作的最后環節是全體教師觀看物理優質課視頻，觀看后引導老師們探討視頻中的優缺點，并要求老師們在今后的教學工作中努力學習其優點，克服其不足。
為了進一步了解本項目的具體實施情況及效果，《中國科技教育》對項目組執行組長、華東師范大學教育學系的霍益萍教授進行了專訪――
K：中國科技教育
H：霍教授
K：本項目實施的背景是什么?
H：為貫徹落實《全民科學行動計劃綱要》和教育部《科學教育與培訓基礎工程實施方案》，切實提高教師的專業素養，支持教師開展科學教育的改革，中國科協青少年科技中心和華東師范大學在國家自然科學基金委的支持下，啟動了本項目，希望通過對科技界和教育界聯手開展高中教師培訓新模式的探索，開展“科教合作”本土化的實證研究。
K：本項目具體實施了哪些內容?都取得了哪些階段性成果?
H：從2002年啟動到現在，本項目組織科技界、教育界、企業等各方力量，共開發了以下四個教師培訓項目，全方位地支持高中教師的專業發展：
項目孵化――組織科技專家開展高中科學教師“研究性學習”培訓
聚焦課堂――組織優秀特級教師開展高中各學科課堂教學研究
通用技術――組織科技專家開展高中“通用技術”課程教師培訓
科學精神培育――組織科技和人文專家開展高中政教主任培訓
這些年，取得的主要成果為：中國科協青少年科技中心和華東師范大學共同設立了“華東師范大學科教合作研究中心”；初步建設起一個“科教合作教師專業發展支持系統”；開發的四個教師培訓項目，共培訓高中教師3萬多人，得到了一線校長和教師的好評；先后翻譯國外科技教育資料近300萬字，50多篇，出版專著lO本，形成高中課堂教學光盤數百份；項目組成員多次參與了《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》普通高中部分的討論和專題研究工作，承接了教育部基礎教育二司直接下達的多項委托研究課題，先后完成了多項政策咨詢報告。
K：本項目注重“科教合作”，那么科技界是如何與教育界進行對接的?這一嘗試做出了哪些成果?對探索新課改有何重要意義?
H：關于科技界與教育界的對接，我覺得主要涉及三個關鍵步驟：
“匯聚各方專家”。本項目通過多年的實踐和積累，先后從科技、教育、人文社科、中學一線等各領域，根據需要，聘請了近百位專家學者和特級教師，組成了一個跨領域、多學科、高水平、陣容強火、優勢互補的專家團隊。
“整合校外資源”。校外資源很多，但并非所有的資源都適合學校的需求，因此“整合”工作就顯得非常重要。在與專家團隊的合作過程中，項目組成員努力發揮自己的業務專長，主動與專家坦誠地溝通交流，積極為各方面專家提供各種信息和資料，通過共同備課、布置作業、集體交流等多種形式，把專家工作的著力點集中指向高中教師最渴望解決的問題上，使校外資源能有針對性地發揮實效。
“學校主動對接”。項目組著力構建的是一個校外支持系統，其能否發揮作用關鍵在于基層學校是否主動對接。通過上述三個步驟及其他相應的工作，項目組不僅初步構建起一個教師專業發展的支持系統，而且提供了一個可以復制和推廣的全社會支持高中辦學的模式，對推進深化普通高中教育改革是有意義的。
K：教師們對于項目實施的培訓模式反應如何?通過培訓，他們都有什么變化?
H：教師對本項目四類教師培訓活動的評價都很好。每次培訓結束后，學員的滿意率都在95％以上。這在今天國內的教師培訓評價中是少見的。
學員的收獲和變化主要表現為：第一，能自覺地從根本上反思自己的教育教學理念；第二，能在專家的指導下開展比較規范的科技項目研究和積極的課堂教學改革探索；第三，在和同行的交流中意識到了自己的不足，開始靜下心來認真讀書，有了繼續學習的內在動力；第四，思考問題時的思路、角度、立意和深度發生了變化，思維能力有所提高。
校長對教師的這些變化最為敏感。這也是本項目之所以受到各地校長的鼎力支持，能夠一直持續下來的主要原因。
K：您認為此次教學培訓對以后的教師培訓工作有哪些啟發?
H：本項目的教師培訓活動確實對今后更好地開展教師培訓活動有啟發。我覺得主要在以下四方面：如何樹立教師培訓的優先意識(教師是學校發展和青少年培養的第一資源)；教師培訓的專業意識(在職培訓和教師職前培養完全不同，從理論基礎到操作模式、從課程設計到課程實施、從學員需求到師資配備，教師培訓都表現為一項專門領域)；教師培訓的市場意識(改變以往的“賣方”思維和“官辦”作風，把一千萬中小學教師看成一個巨大的客戶群，用做市場的方法來做培訓)；教師培訓的開放意識(構建全社會支持教師發展的網絡系統，是國際潮流和趨勢)。
關鍵詞 高中 學科帶頭人 教師培訓 培訓需求
自2010年起，國家組織實施“國培計劃”，培訓一批“種子”教師，使他們在推進素質教育和教師培訓方面發揮骨干示范作用。學科帶頭人能夠在教學、科研上影響、引領、帶動整個地域。他們的存在可以帶動一個區或者一個市學科的發展，能夠帶動青年教師的成長。2014年，我們申報的對某市中小學學科帶頭人的“國培計劃”項目通過教育部審批，并于去年下半年進行了為期半個月的集中培訓和一個月的網絡研修。我們對所有參培學員進行了“培訓需求”前期調研，目的之一是提高培訓針對性，增強培訓效果，同時也是為了挖掘教師交流的抗阻原因，探尋消解策略。本研究主要針對參加培訓的40名高中學科帶頭人，發放問卷40份，回收問卷40份，回收率為100%，有效問卷40份，有效率100%。為深入了解參訓學員的培訓需求，培訓期間隨機對部分教師進行了訪談。
一、研究對象基本情況
調查結束后，我們對參加培訓的40名高中學科帶頭人的基本情況分析發現，63.3%的來自城市學校，16.7%來自農村學校，10%來自縣或市教研室，6.7%來自教師進修學校，另有3.3%來自其他崗位。從被調查者參加培訓經歷看，所有老師都參加過多次培訓，其中，43.3%的教師參加過省級培訓，6.7%已經參加過全國級培訓。被調查者的其他基本情況如下表。
二、培訓現狀分析
1.關于培訓內容
基于當前專業發展，教師的困惑主要有：科研能力弱（46.7%）、學校平臺低且支持力度不足（20%）、缺乏進取的動力（10%）、教學技能停滯不前（3.3%）、其他（13.3%）。所在單位地域不同，主要困惑也隨之改變。農村學校教師的困惑以“學校平臺低且支持力度不足”為主。訪談中，Y老師強調：“自己想發展但是缺乏一個平臺。科研課題缺乏團隊，缺乏資金，缺乏試驗點?！背鞘袑W校教師的困惑以“科研能力弱”為主。來自農村學校的學科帶頭人在訪談中抱怨學校提供發展平臺有限的同時，更感嘆農村學校教師自身發展意識淡薄，自己雖是學科帶頭人，但卻無人可帶，處于孤掌難鳴的尷尬局面。談到教師交流時，所有城市教師都沒有到農村學校的意愿，農村教師則不假思索地說，有機會我們當然也想到城市學校了。這在一定程度上也可解釋為什么城鄉教師交流困難重重。
調查發現，教師參加培訓的目的多種多樣，排名前三的：一是學習新的教育理念，掌握新的教育教學理論、方法；二是作為一種自我完善與更新；三是專業知識的拓展與更新。為了評優評職稱和服從上級安排等目的較少或幾乎沒有教師選擇。目前高中教師在教育教學中最需要的知識，按教師需求程度依次排列為：教育科研方法（63.3%）、專業學科知識（13.3%）、德育及心理健康教育的理論（13.3%）、新課程標準的解讀（3.3%）、其他（6.7%）。學科帶頭人急須培訓的內容有：科研能力指導（60.6%）、教學智慧（21.2%）、師德研修（6.1%）、課標解讀（3.1%）。另外，訪談中，S老師說：“我希望聽到語文方面的本來的、學科專業的東西，還希望聽到語文教學方面的，一個是漢語言文學的理論，也希望聽到語文教育教學方面的知識?！笨傊?，高中教師認為要把前沿理念培訓、知識培訓以及技能培訓相結合。
對于以前參加過的培訓活動，超過半數的教師認為存在最大的問題是與教學工作結合不緊密，20.69%的教師認為培訓計劃過于“一刀切”，17.24%的教師認為培訓單向灌輸，忽視了學員的感受，3.45%的教師認為當前教師培訓受金錢驅使，不顧質量，另有3.45%的教師認為還存在其他問題。針對目前培訓過多、目的不明確，缺乏主題、缺乏前期調研的情況，開展有效的培訓首先就要了解培訓對象的需求。
2.關于培訓組織
學科帶頭人在學員管理方面應采用的方式：小班制（30人以下）（86.7%）、大班制（3.3%）、不分班（6.7%）、分不分班都可（6.7%）。在培訓的形式上，教師認為最適合于骨干教師培訓的組織形式是：集中培訓（53.1%）、專家個別指導（34.4%）、遠程培訓（6.25%）、校本培訓（3.1%）。關于學段和學科分類方式上，超過半數的高中教師選擇分學科集中培訓。
在培訓模式上，教師們認為最有效的途徑是：觀摩教學（聽課、觀課、議課）（37.5%）、名師引領（35%）、課題研究（15%）、上示范課（12.5%）。另外，高中教師都認為學科帶頭人培訓適合采用“走進高校”的方式進行高級研修，除此之外，同時采用“影子教師”環節，如與本地中小學一線優秀導師互動開展教研活動。在有準備的情況下，90%的教師自愿進行課堂教學展示。
3.關于培訓的師資與考核
在培訓師資方面，被調查者最希望接受高校教育教學專家作為培訓師資，其余依次是中小學學科帶頭人、教學研究人員、培訓機構的專職教師。高中教師認為擔任學科帶頭人培訓的授課教師最需要的素質是：對專業學科的前沿知識了解（61.1%）、豐富的學科教學經驗（19.4%）、新課程理念（11.1%）、敬業精神（5.6%）、對教師的人文關懷（2.8%）。
對于高中教師短期集中培訓應該用什么方式進行考核評價時，教師們的選擇依次是：根據培訓課程完成相應的作業（26.7%）、提交經驗論文（17%）、建立基于培訓課堂表現的紀實檔案（16.7%）、提交教育教學案例或現場說課（15%）、對教育學、心理學知識在學科教學中運用能力的考核（10%）、對理論知識的檢測（8.3%）、其他（1.7%）。
三、培訓建議
基于上述調查結果，在進一步分析研究的基礎上，對高中學科帶頭人培訓提出如下建議。
1.加強前期調研，關注參培教師需求
應該在學員來參加培訓之前，進行廣泛的前期調研，主要包括實地調研和網絡調研。實地調研可以確保那些網絡覆蓋率低的地區的教師參與調研活動，而網絡調研可以使那些沒有參加實地調研的教師也能在網上參與調研活動。對調查的數據進行分析，根據準參訓教師的培訓需求，設置相應的培訓內容與培訓方式，這樣才能確保教師培訓的實效性。
2.開發培訓內容，提高培訓的針對性
從上面的調查發現，參培的各科高中教師不僅有頗豐的科研成果，教學上也已經是經驗豐富的骨干，他們最希望解決的困惑和問題：一是學習新的教育理念，掌握新的教育教學理論和方法；二是專業知識的拓展與更新；三是自我完善與發展。因此，在培訓的目標設置和內容選擇上要以此為出發點和歸宿。學科帶頭人的培訓，不僅要安排通識性的學科講座，例如老師怎么寫科研論文、老師如何從事教育科學研究、基礎教育若干證明問題、師德方面案例教育等等，同時，要增加各學科前沿知識，分科分學段進行培訓。
3.靈活培訓形式，鼓勵學員積極參與
培訓學員組織上，最好是分學科分學段小班制有針對性地進行骨干教師培訓。在培訓的方式上，注重幾個方面相結合：一是集中培訓與專家個別指導相結合。發揮專家教授的引領作用，幫助學員更新觀念、豐富理論、指點迷津、增長見識。二是觀摩教學、名師引領、課題研究、上示范課相結合。除了大學里教授的指導，也要到當地中小學進行參觀與一線特級教師進行經驗交流。三是在網絡平臺上與線下交流相結合。例如，學員以心得體會、培訓簡報等形式將自己的感悟時刻上傳到網絡與學員共享、與專家探討，實現課內課外、網上網下相結合。以多種方式鼓勵學員積極參與，從聽眾、配角轉變為合作者、主角，切實提高培訓效果。
針對農村學校教師發展平臺弱、教師提升意識淡薄的現象，要對農村學校進行更具針對性的、有實效性的教師培訓。我們認為，僅僅依靠教師外出培訓和進修學習很難對教師的專業提升提供有效保障。農村學校在走出去的同時，也可采取請進來的方式，充分發揮學科帶頭人的榜樣示范和紐帶作用，聘請高校或一線教學名師來校組建教師專業發展共同體，同時，可基于學校實際開展校本教研。研究表明，校本教研是農村教師專業成長的平臺，是農村教師專業發展的重要途徑。通過開展上述活動，增強農村學校教研氛圍，提高農村學校的吸引力，這或許也是破解城鄉教師交流難題的一劑良藥。
4.強化培訓師資，確保培訓效果
培訓教師水平的高低直接影響培訓效果，應該多方選聘師資，組建專家團隊，建立專兼結合、動態更新的專業培訓師資隊伍。既要有高水平的教育教學專家教授，也要有實踐經驗豐富的一線優秀名師，如中小學學科帶頭人和教學研究人員等。培訓教師在教學中不僅要對專業學科前沿知識有深入的了解，而且要理論聯系實際，以學員的困惑和問題為中心，通過案例講解等方法，使得講課受到教師的歡迎。
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參考文獻
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[5] 顏鈺梅.宜賓市中學教師培訓需求分析[D].重慶：西南大學，2008.
一、指導思想
緊扣“十二五”中小學教師培訓工作總體目標，聚焦“提高有效教學能力，促進學生有效學習”，重點學習《中小學教師職業道德規范》、義務教育學科課程標準（2011年版）和中小學教師《專業標準》，有效開展教師職業道德規范教育和“有效學習內容”主題培訓，不斷提高教師師德素養和業務水平。
二、培訓對象
普通高中、初中和小學（含幼兒園）全體在職教師。
三、培訓時間
（一）培訓階段
啟動時間：2012年4月—6月。學習宣傳《關于省“十二五”中小學教師培訓工作的實施意見》和《關于市“十二五”中小學教師培訓工作的實施意見》，研究制定年度全員培訓計劃和實施方案。
培訓實施：2012年7月—2013年4月。其中，新任教師崗前培訓、骨干教師研修提高的集中培訓環節在暑假期間進行，在職教師崗位培訓的集中培訓環節在寒暑假或分散在雙休日進行。
（二）培訓學時
1.新任教師崗前培訓120學時。其中，集中培訓72學時，遠程培訓或送培送教20學時，校本研修28學時。
2.在職教師崗位培訓72學時。其中，集中培訓24學時，遠程培訓或送培送教20學時，校本研修28學時。
3.骨干教師研修提高：集中培訓環節72學時，并進行1個月的校本研修（行動研究）。
四、培訓目標
（一）師德教育
幫助新任教師掌握《中小學教師職業道德規范》，樹立教師職業理想，形成踐行師德能力。幫助教師理解和領會《中小學教師職業道德規范》，提高教師職業理想和踐行師德能力。
（二）業務培訓
1.幫助義務教育階段學科教師理解、領會和把握課程標準（2011年版）的精神實質和主要內容，在課堂教學中落實課程標準的教育理念和基本要求；
幫助全體教師理解《專業標準》的基本理念，把握《專業標準》的內容要求，主動將《專業標準》作為開展教育教學實踐、提升專業發展水平的行為準則。
2.幫助新任教師掌握教學工作常規和班級工作常規，盡快適應教育教學工作。
3.幫助在職教師樹立現代知識觀，轉變教育觀念，掌握修訂版課程標準，更新教學理念，進一步提升教育教學能力。
五、培訓內容
（一）新任教師崗前培訓
重點學習中小學教師職業道德規范，教師專業標準，學科課程標準，中小學教育教學技能，中小學教育教學常規，中小學學生管理規范。
（二）在職教師崗位培訓
在職教師重點學習中小學教師職業道德規范，教師專業標準，修訂版課程標準與學習內容要點，修訂版教材分析與學科教學知識（PCK）構建，學科學習內容疑難問題分析與解決。
（三）骨干教師研修提高
重點學習中小學教師職業道德規范，教師專業標準，學科教學最新動態與發展趨勢，課堂教學問題與對策，學生學習發展與評價，修訂版學科課程標準與有效教學，教育教學研究與教師專業發展，校本研修設計與實施。
（四）高中部分學科教師培訓
聘請省內外知名教師來集中培訓提高。
六、培訓形式
集中培訓、遠程培訓和校本研修相結合，培訓研修與“送培到縣”、“送教下鄉”相結合。高中教師和城市初中、小學教師培訓采用“集中+遠程+校本”模式；縣鎮和農村的初中、小學教師培訓采用“集中+送培送教+校本”模式，有條件的農村初中、小學教師培訓探索采用“集中+遠程+校本”模式。
（一）集中培訓
高、初中教師集中培訓由市中小學繼續教育中心統一組織分縣區實施，小學和幼兒園教師集中培訓由各縣區具體組織實施，原則上采用小班教學，緊缺特殊學科亦可合并集訓。以“參與式”培訓為主，進行培訓專題的重點內容指導、遠程學習的方法輔導和校本研修的操作指導，著力技能提升和能力提高。
（二）遠程培訓
線上學習與線下研修相結合，采取課程學習、在線答疑、互動交流和資源服務等方式，進行培訓專題的自主學習和互動研討活動，著力觀念轉變和知識更新。
（三）送培送教
采用基于學科、巡回送教的方式，市組織省培訓講師團“送培到縣”（初中）、縣組織市名師講學團“送教下鄉”（小學）。
（四）校本研修
在學校（中心校）的組織下，以“探究式”培訓和“討論式”培訓為主，進行學科教學研修活動；成立學校（中心校）校本研修學科指導團隊，指導有效實踐，著力實踐改善和經驗提升。
七、培訓考核
考核方式堅持過程性考核與終結性考核并重，以理念更新、問題解決和行為改進為考核重點。實行“教師培訓檔案袋”評價方法，建立健全參訓教師培訓檔案（具體辦法另文通知）。
“教師培訓檔案袋”規定的各項考核全部合格，由縣區教師進修學校和參訓教師所在學校（中心校）于2013年6月向參訓教師所在縣、區教師培訓機構報送合格學員名冊及檔案袋有關材料，小學和幼兒園教師由縣、區教師培訓機構認定培訓合格，報市中小學教師繼續教育中心審核；高、初中教師由市教師進修學校認定培訓合格，報市中小學教師繼續教育中心審核；市直學校教師培訓名冊及檔案報市教師進修學校認定培訓合格。
市直及各縣區培訓名冊均報市教育局和市人力資源與社會保障局備案。
八、培訓管理
按照市教育局《關于市“十二五”中小學教師培訓工作的實施意見》要求，組織實施新任教師崗前培訓和在職教師崗位培訓，分級分層開展骨干教師研修提高。
1.加強培訓團隊建設和培訓資源建設。市組建市級名師專家庫和名師講學團，并進行交流巡講送教。
2.加強培訓需求調研，科學研制培訓計劃和實施方案。2012年6月中旬，縣區培訓計劃報市教育局審定、備案。
3.加強培訓業務指導。圍繞年度培訓主題，市組織實施教師培訓團隊研修項目，提高教師培訓者和培訓管理者高質量地組織實施中小學教師培訓項目的能力水平。進一步完善校本研修相關制度，實現校本研修制度化、規范化，確保校本研修科學性、實操性。
【關鍵詞】培訓模式 監督機制 教師培訓
新課改的實施對中小學教師的教學模式和教學技巧提出了新的要求，對中小學教師的培訓工作也提出了新的思路。師資培訓工作的成敗與否是課程改革工作成敗的關鍵。學校教育是培養人才的主要途徑，學校能否健康持續發展，關鍵看一個學校的教師素質，因此，教育部門對教師的培訓工作越來越重要。
一、中小學教師培訓工作存在的問題分析
1.教師培訓工作的針對性不強是造成教師培訓實效性不高的一個因素。我國目前不同的地區由于經濟發展的不平衡，師資隊伍建設的投入也不一樣，直接導致不同地區的教師隊伍的整體水平差別很大，特別是在對中小學教育中各學科前沿知識的掌握、新的教育理論的把握、新式教學儀器的應用等方面表現更為突出，但是這種差距在“新課改”的師資培訓中沒有得到體現，很多的培訓內容發達地區的教師早已掌握，但是經濟欠發達地區的教師了解的則不多，這種缺乏差異性的培訓直接導致培訓的針對性不強，整體效果較差。
2.傳統的培訓模式導致教師培訓的實效性不高。長期以來，我國的中小學教師培訓一直延續自上到下的傳統模式。這一培訓模式導致培訓的目標過于抽象、空洞，缺乏清晰、準確的目標定位，參訓教師不能明確自己的專業發展方向和定位；培訓內容出現“空、虛、玄”現象，隨意性強、主觀臆想的成分比較多，過多的強調教學理論和學科知識的灌輸，脫離了教學實際，缺少可操作性的內容；對于教師在實際教學中遇到的問題不能給與有效地幫助。這種傳統的培訓模式極大地挫傷了教師參加培訓的積極性，最終導致中小學教師的培訓工作流于形式。
3.培訓過程和結果缺乏科學合理的培訓考核制度。教育行政部門對中小學教師培訓工作缺乏科學合理的、有效地評價激勵制度。在中小學教師的培訓活動中，因為培訓監督管理機制的不到位，對參訓教師沒有形成約束力，導致多數教師參加培訓只是為了完成任務而參加培訓。所以，一些學校的教師不僅沒有自己的培訓目標，還常常把培訓當作一種負擔來對待。學校和教師對培訓工作的不重視，教師對培訓工作也不積極參與，培訓的實效性自然就會降低。
二、提高中小學教師培訓實效性的策略
1.建立差異化的培訓體系。區別對待、差異化培訓，殊途同歸的多樣化教師培訓方式是“新課改”背景下中小學教師培訓最有效的途徑。重點應從學校實力的強弱、當地經濟發展水平高低、學校特有的價值理念、教師本身的差異等幾個方面加以區分。尤其是針對教育水平相對薄弱地區的教師一定要采取切合實際的教育方式，使他們聽得懂、學得會、用得上。在此基礎上為教師們鋪設一個宏觀的學習思路，引導他們由表及里，由淺及深的學習，可以起到事半功倍的效果。
2.采取多種培訓模式，調動中小學教師培訓的積極性。針對當前中小學教師培訓低效的問題，我們可以嘗試搭建教師“終身學習”的立交橋，促進各級各類教育橫向溝通，縱向銜接，給中小學教師提供多次選擇的機會，滿足個人多樣化的學習和發展需求。根據不同參訓對象的受訓期望組建有特色的學習團隊，以此確保培訓活動的系統性、時效性和高效性。
3.提倡教學資源多樣化，改革教師培訓的方法。在中小學教師培訓中要根據成人實踐經驗豐富，理解分析能力和自學能力強的特點，開展專題講座、主題研討、經驗交流、案例分析、實踐反思等多種形式，把以灌輸知識為主的培訓方式轉變為自學、研討、實踐、研究、相結合的多種多樣的培訓方式。能夠讓教師在培訓中對自己的課程和教學經驗做出反思，在個人反思的基礎上進行培訓，在培訓中拓寬研修視野。
4.建立科學合理的教師培訓監督機制，激發教師參加培訓的激情。教育部門要建立起教師培訓檢查評估體系，把過程評價和結果評價結合起來，一方面要教育部門要對教師個人參加培訓的過程進行監督，確保培訓時間的充足。另一方面，教育行政部門要把教師培訓的效果作為評價培訓和教師素質提升的一個重要依據。最后，要建立相應的獎勵制度，把教師參加培訓進修的成績作為教師晉升職稱和評優選模的一個重要因素，形成有效的激勵機制，充分調動中小學教師培訓的積極性和主動性。
總之，教育改革與發展對教師隊伍建設和素質提升的要求越來越高，這就要求我們的中小學教師培訓工作要以“國培計劃”為標志，認真探索和研究教師培訓的規律，進一步提高教師培訓的質量，促進教師向專業化發展，使培訓工作更好地服務教育，支持教育。
參考文獻：
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關鍵詞：二語習得；輸入輸出；高中英語教師培訓；啟示
中圖分類號：H319 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0045-04
一、引言
普通高中課程改革是基礎教育領域的一場深層次變革，是推進素質教育的重要內容和關鍵環節，抓好廣大一線教師的培訓是保證這次改革成功的關鍵性工作。在高中英語新課程改革教師培訓過程中，筆者對所在省的高中英語教學情況進行了較為廣泛的調研，發現在目前的高中英語教學中仍存在著諸多問題，教學過程中的有效輸入和輸出即是比較突出的問題之一。
20世紀80年代，美國著名的語言學家Krashen提出了著名的監察理論（Monitoring Theory）模式，這一模式的核心理論是語言習得和語言學得（acquisition and learning）理論、監察理論、自然習得順序（the natural order）假說、可理解性輸入（comprehensible input）假說和情感過濾（affective filter）假說等五大基本假說，其中可理解性輸入是這一模式的核心。
本文擬主要結合二語習得理論中的克拉申輸入假說、Swain的輸出假設、中介語理論和教師糾錯性反饋理論，對高中英語教學過程中的有效輸入和輸出問題進行分析，在此基礎上對高中英語教師培訓提出有針對性的建議，以達到提高高中英語教師業務能力和教學能力，建設高素質的、專業化的教師隊伍，順應高中英語新課程改革，從而進一步提高高中英語教學質量的目的。
二、高中英語教學存在的輸入輸出問題
高中英語一般每周開設5節課，在一些外國語學校中每周開設7節。與高中新課程標準配套的新教材已相繼出版發行并投入使用。就英語學科而言，有譯林版牛津高中英語、人教版新課標高中英語，外研社版新課標高中英語，北師大版新課標高中英語等等。教師普遍反映：在筆者所在省目前使用最為廣泛的新課標高中英語教材比較適合沿海和大城市英語教育較為發達、英語基礎較好的學生；對內地三線城市和農村學校來說，該教材結構不夠合理、課文生詞多、難度較大，對師生英語口頭表達能力要求高，不利于教師教學和學生自學。另外，該教材也與四川目前的高考有些脫節。為應對高考，許多學校比較普遍的做法是高中一、二年級快速地把高中三年的課程上完，高三則進行復習，一邊用漢語講解語法和高考要點，一邊采用題海戰術，通過廣泛而大量的考試，力求高考考點無一遺漏。課堂教學中，由于學生的英語基礎普遍較差，加上學生人數眾多（一般為70～90人/班），教師往往會采用“一言堂”“滿堂灌”的方式授課，教師的講授占用了課堂大部分時間。有學者研究發現，在以教師為中心的中國英語課堂教學中，教師話語往往占用了70%甚至90%的課堂時間，學生參與課堂活動和發表見解的機會很少，教師與學生之間缺乏交流，因而不利于學生語言交際能力的培養（趙曉紅，1998）。課堂教學語言，除少數重點中學和外國語學校的重點班外，一般是一半英語、一半漢語。即使是重點中學和外國語學校的重點班，語法以及詞與詞的辨析等較難的內容，一般也用漢語講解。此種情況一是因為學生英語理解能力有限，二是教師英語表達能力有限。每個班每周一般有一次英語早讀，一次英語晚自習輔導。但即使是早讀和晚自習輔導這樣本應由學生自己支配，獲得有效輸入的時間也常常被教師占用來補課、考試或講解試題答案。至于其他的英語課外活動，如英語角、英語沙龍、英語電影欣賞等，除極少數外國語學校外，幾乎為零。
在這樣的教學模式下，克拉申的理想輸入，可理解性、既有趣，又有關聯、非語法程序安排和要有足夠的量的要求顯然很難實現；新課標所提倡和要求的任務型教學、探究性學習和合作型學習更成了可望而不可即的目標。由于缺乏有意義的語言運用，學習者沒有受到推動，沒有確實感受到有提高和發展自己目的語的需求，對絕大多數的學生來說，應付考試便成了學習英語的唯一目的。
三、對高中英語教師培訓的建議
“項目孵化”――研究性學習和科技創新輔導能力培訓
“項目孵化”是最早開發的教師培訓項目，特邀高等學校和國家科研院所的教授專家擔任指導教師。
培訓目標：在科技專家的指導下，通過模擬研究性學習和科技創新項目的實施過程和交流總結自身指導中學生開展科技項目研究的實踐，強化高中教師的科學素養和科學觀念，使其初步具備指導研究性學習和科技創新活動輔導的能力，并在此過程中轉變教育教學觀念，增強對教育工作和教師職業與使命的理解。
培訓內容：由教育觀念、學科發展動態、科研能力訓練等3部分組成。其中科研能力訓練是重點，占2/3的培訓課時，包括科技項目選題、撰寫開題報告、撰寫科技論文、論文答辯與評價4個模塊。
培訓方式：注重師生互動、民主參與、重在實踐；所有學員按學科分班、班內分組，以小組為基本學習單位；廣泛采用個人作業、小組討論、大組交流、集體報告、教師點評、案例分析、情景模擬、個人總結等合作學習的方式。
培訓學科和時間：培訓一般設數學、物理與工程、化學、生物（動物和植物）、計算機、地球空間科學、環境科學等7個科目；時間分短期（1周集中面授）和長期（2年3輪，面授+網絡跟蹤指導）2種；每年暑假由科教中心與相關省市科協和教育行政部門合作舉辦。
“聚焦課堂”――新課改背景下教師執教能力培訓
“聚焦課堂”是全國最具影響力的教師培訓項目，聘請上海市各學科優秀特級教師、參與國家課標研制的專家、社科專家、教育科學研究人員等為指導專家。
培訓目標：旨在幫助教師理解新課程改革的要求，探討新課程背景下的“好課標準”，解決與課堂教學相關的各種具體問題，從根本上提高教師的執教能力。
培訓內容：突出和教師日常工作的相關度，強調培訓內容的針對性、實用性和有效性。整個培訓周期設計為2年3輪。其中首輪為1周左右的集中培訓，主要解決教師對課標和教材的理解和教學設計問題；第2輪為定期的分片區研討，主要通過聽隨堂課和課后的交流研討，對教師的課堂教學進行個別化的診斷和點撥；第3輪則是在一所具體的學校開展“同課異構”的教學研討活動，由不同地區的不同教師“同備一節課、共上一堂課”，在真實的課堂上“以課會友”相互切磋。
培訓方法：整個設計依據教師學習成長、觀念轉變和能力提升的規律，一方面遵循由感性到理性、由宏觀到具體、循序漸進的認識規律，通過層層遞進的情境設置，幫助學員有層次地轉變和提升；另一方面通過提供一種相對比較長期的跟蹤指導，為一線教師的專業發展提供持續有力的支持。
培訓學科：面向高中語文、數學、外語、物理、化學、生物、政治、歷史、地理、體育、美術等各學科的教師；以學校為單位提出申請，每學期由科教中心統一安排培訓計劃。
“通用技術”――課程開設能力培訓
“通用技術”是課題組針對普通高中增設通用技術課后學校相關師資和設備嚴重匱乏等問題而開發的教師培訓項目，特邀工程技術領域的專家擔任指導教師。
培訓目標：幫助學員充分認識高中開設通用技術課程的重要性，提高其對通用技術課本質、內容和特點的認識，了解通用技術課的教學、評價和考核等基本方法，強化教學實務訓練，提升學員的教學能力，促進學員間的交流和溝通，拓寬教學視野，為其進一步交流搭建平臺。
培訓內容：針對困擾學校課程開設中的問題和教師的實際需要，培訓主要設計了技術教育的本質與內容、產品設計流程和原則、技術課的評價與考核、通用技術實驗室建設和課程開發、實地考察等5個模塊的教學內容。
培訓方法：主要采用專家引領、實踐操作、學員互動、教學觀摩、自制教具、參觀訪問等方式。
培訓學科和時間：培訓對象主要是在普通高中擔任通用技術課程教學任務的教師；每次培訓為期1周；由省市教育部門提出申請，與科教中心合作舉辦。
培訓特點
和教育系統常規的高中教師培訓相比，科教中心組織的教師培訓項目有以下一些主要特點：
專家團隊層次高、陣容強
秉持“科教合作”的理念，借助華東師大的教育科學研究優勢、中國科協青少年科技中心的科技專家資源和上海市中小學課程改革先行起步的經驗基礎，科教中心把一大批學有專長、經驗豐富、熱心科學教育事業的教授、專家、特級教師等組織起來。他們中有科技專家30多人、中學特級教師近40人、教育科學工作者20多人、人文社科學者和企事業單位管理人員等10多人。這些專家不僅有深厚的專業背景、很高的學術造詣、豐富的實踐經驗，而且在與教育科學研究人員的合作中，逐步熟悉了教師培訓工作，了解了培訓規律和方法技巧（如培訓環節設計、課堂氣氛調動、培訓節奏把握、現場控制、即興點評等），成為目前國內難覓的高層次、多學科的優秀指導專家團隊。
特別強調培訓的有效性
“有效性”是培訓項目的生命，它從3個方面得以體現：一是所有的培訓項目在內容設計上都非常強調針對性，事先都會通過問卷調查和教師訪談等方式，了解和掌握教師的需求和困惑，在培訓課程與教師的日常工作之間建立緊密的聯系，從而激發教師的學習興趣，真正從“要我學”變為“我要學”。二是根據教師專業發展的規律和特點，所有的培訓都以工作坊（workshops）為主要形式，大量采取案例分析、模擬學習、課堂討論、小組合作、全班交流、學術報告或講座等方法，重在創設情境，強調教師的參與和投入，以促使教師在與他人充分互動的過程中，積極參與相關問題的界定、分析與解決。三是考慮到教師專業發展是一個涉及個人教育觀念、思維方式和行為系統的艱苦轉換過程，要讓教師在這個過程中保持不斷學習和持續改革的動力，必須有外部指導力量的持續跟進支持，一些培訓項目都逐步發展為2年3輪的設計周期。對培訓有效性的強調，使科教中心組織的培訓活動得到了教師們“累，但值”的共同評價，每次培訓結束時學員評價滿意率均在95%以上。
注意發揮培訓學員的輻射作用
由于科教中心自身的培訓能力有限，如何讓優質培訓資源產生更大的輻射效應是一個值得探索的問題。作為一個高?？蒲袡C構，科教中心一直主動尋求與教育行政部門和學校的合作，注意將自己的培訓活動與教育實踐工作者的需求對接。科教中心舉辦的培訓活動一般都會要求培訓單位推選骨干教師參與；培訓結束后也會要求學員返校后通過“全校匯報”、“教研組活動”、“上示范課”、“校本同課異構”、“教學競賽”、本校和本地區“聚焦課堂”等多種方式，積極輻射培訓成效，努力將參訓學員的個人收獲變成整個教研組乃至全校、全地區教師的集體共享。
20世紀90年代中后期，為解決教師短缺與教師學歷不達標問題，緩解地市級教育培訓機構工作壓力，國家增設了縣市級教師培訓機構?？h市教師培訓機構在地方中小學教師培訓中具有重要作用，但在教育實踐中，縣市教師培訓機構由于種種因素，其功能未能充分發揮。
進入“十二五”之后，如何進一步加強對中小學教師的培訓教育工作，建設一支高素質的教師隊伍更是擺在我們面前的一個重要課題。對此，筆者以山西省澤州縣為調查對象，對部分學校的校長和教師進行了走訪與調查。從走訪調查的情況來看，大多數中小學教師都有自我提高的強烈愿望，但是他們也普遍反映，目前在教師的培訓教育工作中確實存在著一些不容忽視的問題，如不采取措施，教師的培訓工作就會流于形式。具體表現為：
1.現行的培訓機制與基礎教育的改革發展不適應
隨著經濟和社會的快速發展，基礎教育改革的步伐不斷加快，培養造就新世紀的高素質人才已成為教育工作的重中之重，這就對教師提出了更高的要求。然而目前仍有許多教師知識結構單一、教學理念落后、教學方式陳舊，面對教育的深入發展和新的課程改革，他們顯然不能適應新的時代要求，急需接受系統的培訓。但是，在現行的培訓教育體制下，他們又很難盡快得到提高。其原因在于：
（1）管理主體不明確，相互不協調
中小學教師的培訓教育工作的主體本應該是教師培訓進修學校（院），但這些年，人事部門卻把教師作為專業人員進行規劃和管理，造成了兩家“打架”的現象。還有教育管理部門也存在著管、辦不分的現象，自己組織自己辦學，沒有依托培訓院校，造成角色錯位、職責不明、職能不分，出現了教師培訓進修學校還得靠主管部門“分飯吃”的現象。
（2）培訓教育制度存在著缺陷
其一，一些走過場的培訓過多，不僅給教師造成了負擔，而且挫傷了教師參加培訓教育的積極性；其二，學校人員定編定崗，某一教師出來培訓，必然加重其他教師的教學負擔，尤其是優秀教師外出培訓還會影響學校的教學質量。因此，一些學校便采取完成任務的態度，外派培訓的往往是一些不能勝任教學任務的“富余”人員，導致一線教師喪失了培訓教育的主體地位；其三，每期培訓教育結束后，培訓學校與學員的交流和溝通甚少，缺少跟蹤機制。學員在培訓學習過程中的問題沒有及時得到反饋，導致下一輪的培訓往往只是低水平重復，沒有新的突破。
（3）培訓機構缺乏競爭機制，缺少生機與活力
縣級教師培訓教育工作主要由該縣教師培訓進修學校單獨承擔。培訓指標由縣教育局分派，沒有競爭對手，加之對培訓質量的好與壞沒有一個標準去衡量，評價體系缺失，這樣，由于缺乏競爭機制，整個培訓教育工作缺少生機與活力，難以達到預期效果。
2.現行的培訓教育模式與教師需求的多樣化、個性化不適應
現階段，教師參加培訓教育的需求逐漸呈現多元化趨勢，而我們的培訓教育還停留在計劃經濟的模式中，培訓模式單一，缺乏針對性。在培訓過程中未能體現不同學校、不同學科、不同教師的實際需求。在調查走訪中，教師對培訓內容認為很一般的占64%，認為不合理的占21%，，認為根本就沒有必要的占15%。甚至有的培訓以會代訓，流于形式。
3.現行的培訓教育資源供給與教師的實際需求不適應
以澤州縣為例，全縣現有各級各類學校761所，其中普通高中5所，職業高中2所，鄉鎮初中35所，小學719所。全縣中小學教師5134名，而承擔中小學教師培訓教育工作的只有一所縣教師進修學校，每年能夠有機會脫產學習的教師不到5%，絕大多數教師只能參加一些短則一天，長則三至七天的短期培訓。
另外，縣教師進修學校是一所具有師范性質的中等專業學校，只具備培養中等專業人才的資格。而目前卻要承擔全縣中小學教師的所有培訓和繼續教育工作，無論在硬件還是軟件方面都遠遠無法滿足全縣教師培訓教育的需求。
4.現行的培訓理論與教學實際不適應
中小學教師參加培訓意在提高自己的業務水平，并能直接服務于自己的教學實踐。但許多教師在培訓后卻收獲不大，甚至勞而無獲，學非所用。在走訪調查的對象中，認為經過培訓后有提高的僅占7.2%，認為稍有提高的占64.8%，認為根本沒有提高的占到30%。造成這種狀況的主要原因有：一是教育理論難以發揮指導教育教學實踐的作用，教師所學理論難以運用到教育教學實踐中去，從而影響了教師培訓教育的成效。二是操作性不強，缺少“行動研究”，教育科研部門與教學一線還有不小的距離，研究成果難以轉換。三是培訓后缺少反思。我們的培訓機構往往只重視“訓”，而不注重引導教師進行教學反思，因而，教師不能對知識順應和同化建構，實現知識的遷移，解決教學中的實際問題。這種缺失反思和引導的培訓教育不利于教師更新自己的知識結構并形成體系，更不利于激發教師的創造性。
二、 地方中小學教師培訓機構功能弱化的原因
1.校地割裂局面尚未得到改善
從目前來看，“職前培養、職后培訓”相互割裂的局面仍未得到有效解決。特別是晉城市尚未建立本科院校，原來的晉城師范學校并入晉城職業技術學院，從而失去了原本有限的高校資源。而中小學教師職后培訓從某種程度上講比職前培養難度更大、要求更高。雖然國家在很多文件中都強調高校在中小學教師教育的作用，但長期以來，中小學教師職后培訓并未作為硬性任務納入地方高校工作范疇。高校沒有專職培訓師資、專門研究機構，當然更談不上研究團體、課程模塊開發與相關課題研究的支撐。即使是一直承擔著中小學教師培訓任務的地方高校，在接受教學評估時，教師培訓的工作量、質量、師資及相關設施配備使用等均未被列入評估范疇。
2.地方教育行政部門的職能錯位
我國縣市教師培訓機構的設置，是由相應級別的教育行政部門提出申請，省級教育行政部門審批認定的。從某種意義上說，當地教育行政部門的意向決定了教師培訓機構的組建與基本形式。但教育行政部門在設置教師培訓機構時，并沒有完全從其工作職能及其應具備的條件出發，全面論證機構承擔職責的能力，而是帶有一定的隨意性。地市教育行政部門與地方高校常因經費問題發生分歧，從而影響培訓工作的落實，最后導致地方高校撂擔子，地市教育行政部門另設培訓中心。還有，設置在地方高校內的教師培訓機構沒有教師培訓管理人員與專職師資編制。高校的教工編制是按全日制在校生人數比例核定的，它直接影響到培訓機構完成教師培訓任務的責任意識與質量。
3.縣市教師培訓機構培訓能力有限
受歷史與現實條件制約，縣市教師培訓機構在管理、人事安排和教師專業能力發展方面的局限阻礙了縣市教師培訓機構的發展。因其設置初期的主要任務是成人中等學歷補償教育，縣市教師培訓機構實際水平還低于中等師范學校標準。教育行政部門對此類機構長期以來的低標準要求，嚴重影響了縣市教師培訓機構的地位與發展水平。對縣市教師培訓機構來說，小學教師培訓尚能應付，但對初中教師的培訓就顯得力不從心，高中教師培訓則更無從談起。
三、 構建地方中小學教師培訓模式的對策建議
1.改革中小學教師培訓教育體制
（1）大力推進中小學教師培訓一體化進程
體制創新最有效的途徑就是教師培訓教育的一體化，這也是未來的發展趨勢。從這個意義上講，中小學教師的培訓教育必須依托高等師范院校和綜合性大學，高等師范院校更要承擔起“既育人，也育教”的責任。高等師范院校、綜合性大學要專門設立中小學教師培訓教育機構，加強對中小學教師培訓教育的研究和建設，特別是要對職前和職后的培訓教育課程加以研究和整合，使整個中小學教師培訓教育的課程體系既具有階段性、針對性，又具有連續性，促使培養培訓的協調發展，建立起“職前培養、職初培訓、職后繼續教育”三個階段相互聯系的完整體系，大幅度提高中小學教師培訓教育的效率和質量。
（2）建立新型的中小學教師培訓教育制度
隨著中小學教師培訓教育需求的增大，我們必須創新現有的培訓教育制度，使廣大中小學教師接受培訓教育的合法權益得到尊重。一是要充分體現中小學教師培訓教育的公平性，不僅人人都能接受定期的短期培訓教育，而且都能有機會接受較長時間的離職進修。二是中小學教師可以根據需要自主選擇培訓院校。三是要嚴格實行中小學教師的培訓教育與教師的考核、任用、評聘、待遇直接掛鉤的制度。
（3）激活中小學教師培訓教育的運行機制
地方中小學教師培訓教育的機制由地方教育行政部門、地方高校、縣市培訓院校等要素組成，要使這幾個要素互相協調，高效運行，就必須使這幾個要素的作用在教師培訓教育的過程中得到充分的發揮。因此，就需要采取強有力的措施，激活中小學教師培訓教育的運行機制。只有使各要素都明確自己的目標和任務，并有著強烈的趨向效應，在操作中力求接近目標，圍繞著目標自我控制和調節，才不會受利益的驅動而偏離方向。同時要明確各自的責任，做到既合作又各負其責，再輔之以激勵措施對各自的行為進行約束，形成合力，這樣才能保證培訓教育工作的健康高效運行。
2.創新中小學教師培訓教育的模式
傳統的培訓教育模式是以知識和理論的傳遞為主要方式，基本上屬于“填鴨式”的滿堂灌。在教學手段和方式上基本采用的是“我講你聽”，忽視了教師的職業特點和實際需求。因而，創新培訓教育模式就顯得非常必要。
（1）脫產進修
國家應當實行中小學教師在工作一定的時間后可以自主選擇脫產進修的政策，鼓勵廣大中小學教師接受系統化的專業培訓教育，不斷提升專業水平和整體素質。
（2）校本培訓
培訓教育機構應當把校本培訓作為一種重要方式，在組織形式、培訓內容、培訓時間安排等各個方面進行積極的指導和有效的監督。
（3）送教下鄉
澤州縣是個農業大縣，有三分之一的鄉鎮屬于邊遠山區農村。培訓教育機構利用暑期組織優秀教師組成講師團義務送教下鄉，既能減輕中小學教師往返城里的經濟負擔，又能收到很好的實際效果。
（4）遠程教學
目前，澤州縣的大多數中小學已經具備了開展遠程教育的硬件條件?？梢砸孕抡n程改革為切入點，進一步推動教學資源和教學過程的全面開放，努力適應中小學教師多樣化的學習需求，逐步形成現代遠程教育直接為中小學教師培訓教育服務的品牌特色。
3.整合中小學教師培訓教育資源
加大對中小學教師培訓教育開發與優化的力度，努力實現中小學教師培訓教育資源的共享共建，形成優勢互補，通力合作，對中小學教師專業化成長和整體素質的提高具有十分重要的現實意義。
（1）充分發揮綜合性大學、高等師范院校、教育學院等對中小學教師的培訓教育的巨大輻射作用
第一，校地合作，搭建職前職后一體化教師教育平臺。第二，優化職前教師培養和職后教師培訓方案，完善課程結構和內容體系。第三，建立職前職后一體化教師教育保障機制。
（2）加強縣級教師進修學校的建設
縣政府和縣教育主管部門要對縣級教師進修學校的建設予以高度重視，在硬件設施上加大投入，為中小學教師的培訓教育創造更為優越的條件和環境；在軟件建設上，進一步優化職能，整合資源，配置優質教師，創新體制機制，激活內部活力，從根本上改變目前縣級教師進修學校在對全縣中小學教師培訓教育中存在的許多不適應狀況。
（3）開發地方中小學校的培訓教育資源
一是要充分利用學校的網絡體系，大力進行信息化教育，讓教師運用網絡資源自主學習提高；二是要加強學校的圖書室建設，使圖書資源能夠滿足教師學習提高的需要；三是要不斷創造條件，促使校際之間、教師之間的交流合作。
4.構建中小學教師培訓教育評估、評價體系
為了確保中小學教師培訓教育的質量和效益，我們必須建立一套完整科學的評估、評價體系，以此為導向，促進中小學教師的培訓教育工作健康發展。這種評估、評價體系應當分為三個層次：一是培訓前的評估、評價，對培訓教育的必要性和可行性進行評估、評價；二是注重培訓中的評估、評價，通過對參加培訓教師的調查，切實了解其對培訓的反應，從而促進培訓機構改進培訓方式，提高培訓效果；三是做好培訓后的評估、評價，在培訓后對培訓項目和培訓效果進行全面評估、評價，從而認真總結本次培訓的經驗與教訓，為后續的培訓提供借鑒，促進培訓教育的不斷完善。與此同時，我們還應當建立淘汰機制，把評估、評價機制、自我激勵機制、質量保障機制融為一體，確實保證中小學教師培訓教育的質量和效益，促進中小學教師的專業成長和素質提高。
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近年來，教育部和各?。ㄊ?、自治區）頒布實施了系列有關加強和改進教師培訓的文件政策，其中都關涉教師培訓模式的改革與創新。在這些文件政策的指導下，各地積極探索并形成了一些富有成效且各具特色的教師培訓新模式。認識和掌握這些新模式具有重要的理論構建和實踐指導意義。從理論上看，有助于豐富和完善中小學教師培訓的結構體系；就實踐而言，則有助于提高中小學教師培訓的科學性、對性和有效性。概括起來，當前中小學教師培訓模式的改革創新主要體現在以下一些形式及類型上。
一、基于網絡信息的中小學教師培訓模式
基于網絡信息的中小學教師培訓模式，主要是指把現代信息技術運用于教師培訓中，并通過構建中小學教師培訓的信息網絡平臺引發中小學教師培訓模式的整體性變革。在互聯網和信息技術時代，網絡信息技術在教師培訓中具有極大的運用價值與前景。把網絡信息技術應用到教師培訓中，一方面促進了教師培訓模式的綜合性改革，另一方面也有效解決了培訓經費和優質培訓資源緊缺的矛盾，并有助于提高培訓的實效性。也正是基于對網絡教師培訓模式重要性的認識，《教育部辦公廳 財政部辦公廳關于做好2016年中小學幼兒園教師國家級培訓計劃實施工作的通知》中提出了“深入推進培訓互聯網+和有效利用互聯網與移動學習等手段”的新要求。從總體上看，開展基于網絡信息的教師培訓模式主要有以下優點：一是可以極大地擴大教師的培訓面，經濟有效地培訓教師；二是可以使更多的教師享受優質培訓資源和先進培訓方式，提高了培訓的層次和質量；三是可以有效彌補傳統面授培訓受時空限制所帶來的局限性；四是可以有效縮小過去不同地區教師培訓中客觀存在的“水平差”，特別適合于邊遠地區和廣大農村地區教師的培訓。當然，有效地開展基于網絡的教師培訓模式也需要一定的條件，主要包括網絡信息培訓平臺的建設，優質和適恰培訓資源的篩選與聚合，以及培訓過程與效果的及時監控反饋。
二、基于分類指導的中小學教師培訓模式
針對過去中小學教師培訓中普遍存在的針對性不強、有效性不高和教師認可度較低等問題，分類指導的中小學教師培訓模式應運而生。所謂分類指導的教師培訓模式，強調的是培訓要根據不同地區和學校的差異，并充分考慮教師對培訓的個性化需求，通過采用差異化的培訓內容與方式方法等，來彰顯分類指導特征的一種新型師培模式。我們認為，分類指導既是當前教師培訓模式改革和發展的一個重要方向與趨勢，又是提高培訓實際效果的一個重要措施與必然要求。構建基于分類指導的教師培訓模式，主要有以下實施要點：1. 研究不同地區和學校的差異及教師的個性化需求，是實施分類指導教師培訓的基礎；2. 采用不同的培訓內容和方法途徑，是實施分類指導教師培訓的關鍵；3. 以培訓的針對性來提高培訓的實效性，是實施分類指導教師培訓的目的與歸宿?，F在，學術界和廣大中小學校高度重視分類指導的教師培訓模式，并形成了不少研究成果。如有對分類指導的教師培訓模式開展了專門的研究，提出“教師的培訓要因教師個體需要的不同而異，教師的培訓要因教師教齡和職稱的不同而異，教師的培訓要因教師所教學科和課程的不同而異，教師的培訓要因教師所在學校的不同而異和教師的培訓要因當前教育中心工作的不同而異”等有價值的觀點，并對這種教師培訓模式進行有益的建構。
三、基于研修的中小學教師培訓模式
基于研修的中小學教師培訓模式，主張把開展教育教學研究作為教師培訓的重要方式，并把研究貫穿于教師培訓的各個方面與全過程。研修式教師培訓模式的主要依據是，教育教學研究在促進教師專業化發展中的重要作用和培養科研型教師的時代要求。針對過去我國中小學教師主要局限于“知識傳授者”的核心職業角色，傳授型成為教師群體的一個顯著職業行為特征及其所帶來的弊端，基于研修的教師培訓模式在很大程度上突出了教師培訓中的研究成分與色彩，試圖通過研究與培訓的有機結合，培養中小學教師的教育研究意識與能力，著力打造科研型的教師隊伍，并以此提高中小學教師的專業化發展水平和學校的教育教學質量。在“科研興?！焙汀敖處熂囱芯空摺钡冉逃l展新路徑及教育新理念的牽引下，當前基于研修的教師培訓模式在我國得以蓬勃開展。當然，在這里所指的基于研修的教師培訓模式還只是一個籠統的概念，其中還有一些具體的范式與類型，如課題研究培訓模式、課例研修培訓模式、問題研修培訓模式、教培研一體化培訓模式和科研型教師培訓模式等。
四、基于共同體構建的中小學教師培訓模式
針對傳統教師培訓中存在的培訓主體單一，培訓內容和方法脫離教師的實際需求和教師接受培訓的積極性不高等問題，當前中小學教師培訓模式創新的一個重要方面就是實施基于共同體構建的教師培訓模式。這種教師培訓模式的要義主要通過加強高等學校、地方教育科研院所和中小學之間的聯系，提高培訓工作的針對性和有效性。這里的培訓共同體主要包括幾個方面：一是構建高等學校與中小學相結合的培訓共同體；二是構建地方教育科研院所與中小學相結合的培訓共同體；三是構建高等學校、地方教育科研院所和中小學相結合的培訓共同體；四是構建教學與研究相結合的培訓共同體。通過這種培訓共同體的構建，主要是要達到以下幾個方面的目的：一是通過培訓共同體的構建，使高等學校和地方教育科研院所真正了解中小學的實際及其對培訓的需求，從而增強培訓工作的針對性和實效性；二是通過培訓共同體的構建，聚合優質培訓資源和形成多元培訓主體，充分調動中小學教師參與培訓的主動性；三是通過培訓共同體的構建，在高等學校、地方教育科研院所和中小學之間形成良性互動的關系，并達到共同提高和共贏的目的。
五、基于校本的中小學教師培訓模式
近年來，校本教師培訓模式也引起了學術界和中小學的廣泛關注與重視，并成為了一種新的教師培訓模式。校本教師培訓模式的重要理念和出發點就是培訓工作要“基于學?！薄盀榱藢W校”“促進本校教師的專業化發展”等。由于校本教師培訓模式主要是針對本校在教育教學及管理中出現的個性化問題，以及本校教師專業化發展的實際需求而進行的，培訓的內容都是本校教師身邊的問題，他們對這些問題都有直觀的感受與體會，并有很強的解決意愿。通過開展校本教師培訓模式，能夠充分調動教師參與培訓的積極性，并使他們產生較強的獲得感。正是因為校本教師培訓模式具有上述優勢與特點，使它成為受到教普遍歡迎的一種新型培訓模式。但在校本教師培訓模式中，也存在著加強理論指導和提升培訓層次等問題，如果這些問題處理不好，校本教師培訓則很容易陷于一種低層次的循環往復培訓中，難以充分發揮培訓的指導和提升功能。這一點也需要我們注意并在實踐中切實加以解決。
六、基于反思的中小學教師培訓模式
基于反思的教師培訓模式的主要特點是把教師的教育教學反思作為培訓工作的主要內容及手段，并把基于教師自身的教育教學反思貫穿于培訓工作的各個方面與過程之中?；诜此嫉慕處熍嘤柲Ｊ?，是建立在教育教學反思且在教師專業化成長中的重要作用的基礎上的。當前加強教師隊伍建設的一個重要目標，就是要促進教師專業化發展，盡管影響教師專業化發展的因素是復雜多樣的，但國內外學術界都有這樣一個共識：教學反思是“教師專業發展和自我成長的核心因素”，他們往往把教師的教學反思劃分為教學前、教學中、教學后三個階段，并認為每個階段開展的教學反思都有其獨特的價值與功能?？v觀當前國內外教師培訓模式的創新與構建，一個共同的特點是，突出了反思在培訓中的地位，并把基于反思的教師培訓模式作為教師培訓模式創新的一個重要形式。
七、基于現場觀摩的中小學教師培訓模式
如果說，我們過去的教師培訓主要是一種通識性的培訓，偏重于轉變教師一般性的教育理念和提升其教育理論知識與學科專業素養的話，那么，基于現場觀摩的教師培訓模式，則主要指向于他們教育教學經驗的積累及教育教學技能的培養提高。從這個意義上講，這種培訓模式更多體現了實踐的價值取向?，F場觀摩的教師培訓模式立足于教學現場，通過培訓教師對優秀教師實際教學過程的觀察學習，使他們在培訓過程中有一個可資學習與借鑒的對象。同時，基于現場觀摩的教師培訓模式，還具有直觀性、互動性、經驗性、真實性和比較性等特點，便于培訓教師學習他人先進的教育理念、教育技能技巧及經驗并感悟優秀教師獨特的教學風格與個性。另外，這種培訓模式還有利于發現自身教學上存在的差距，并明確改進的方向與目標。在對教師的問卷調查和實際訪談中，我們發現選擇現場觀摩培訓模式的教師比例較高，該種方式事實上是最受教師歡迎的培訓模式之一。當然，基于現場觀摩的教師培訓模式，也有一些制約因素，如培訓經費短缺、教師時間緊張，以及如何做好觀摩中的指導和教育教學經驗的總結提升等。
八、基于基地建設的中小學教師培訓模式
關鍵詞：教師培訓；培訓模式；培訓需求；
一、引言
近年來，隨著教師專業化發展訴求的不斷提升，教師培訓被認為是促進教師專業能力發展以及提升教師素質最有效的途徑之一。隨著21世紀對教師素養要求的提升，我國的教師教育正面臨著新的機遇和挑戰，迫切需要從擴充數量向提高質量轉型。為此，各級層面、各種形式、各種內容的教師培訓項目得到大量開展。國家和社會對教師培訓工作十分重視，教育部也在不斷加大教師培訓的工作力度，通過建立健全培訓制度，組織人力、物力進一步研究和創新培訓機制和模式，推動了全國教師培訓工作的廣泛開展。國家級教師培訓發揮了明顯的示范引領和輻射作用，在組織中既重視培訓骨干教師，也注重擴大覆蓋面，培訓來自基層一線的教師，讓他們在參與國家級培訓中得到提升，成為推動地方培訓的重要力量。
教師培訓，在西方被稱之為“在職教師教育與培訓”。國內學者黃甫全指出：“教師培訓被理解通過提供完整的、連續的學習經驗和活動來促進教師專業的、學術的和人格的發展。通俗說來，教師培訓就是順應社會發展趨勢和滿足教育和課程改革對教師素養的要求，通過有計劃地組織在職教師開展各種層次、各種形式的學習活動，促進在職教師在專業上、學術上和人格上得到可待續發展和提高?！盵1]從這個定義出發，我們認為教師培訓是指教師為了適應角色和崗位能力的需要，適應教師教育工作需要，適應社會和科技發展的需要，從而參加各種具體的學習活動來促進教學行為、教學態度和教學能力的改善[2]。
二、教師培訓的相關研究
（一）對培訓課程需求的研究
關于供教師選擇培訓內容，有的是先分類或分模塊，再細分為相應課程；有的直接提供一系列課程以供教師選擇。各研究者在調查問卷中提供給教師選擇的內容的差異性是比較大的，不同的教師對各種培訓內容所做的選擇不盡相同，其關注點相對集中在思想素質類、專業知識類、教育科學類、教學能力類以及新課改等相關內容方面，而且重視心理學的重要意義[5]。此外，有的學者還對課程結構做了調查，提出設置必修課與選修課的設想[6][7][8]。有些學者則從學科教師培訓需求調查的角度出發，對專門的學科內容需求進行了有益的探討[9][10][11]。
也有學者對城鄉中學教師繼續教育需求差異進行了專門性的實證研究，探討了城鄉中學教師在繼續教育的必要性的認識以及對繼續教育內容、課程設置等方面需求的差異性[12]。
而不同學校、不同職級教師在課程設置和內容需求方面呈現多元化取向，年齡較大、職級較高的教師由于教學時間長，教學風格基本定型，他們更傾向于更新拓展知識，而新教師對提高科研能力和教學理論興趣不大。重點高中和一般高中把教育科研指導作為首選項目，而鄉鎮初中和小學的教師側重于選擇教師職業基本技能[13]。
（二）對培訓模式需求的研究
許多學者根據自己的見解在一般的教師培訓模式之外提出了眾多的教師培訓模式，如信息化、校本培訓、雙軌制、互動式、探究式、開放式、案例式、參與式和合作教師培訓模式等。還有一些研究者對教師培訓模式進行實踐，比如：教師繼續教育模式的理論與實踐；小學教師繼續教育校本培訓模式的實踐與研究；參與式教師培訓模式的構建；校企合作型繼續教育雙贏模式探索與實踐；教師繼續教育開放型培訓模式的實踐與探索。此外，個體性、個別化、局部的教師培訓模式研究也較為多見。
教師培訓模式研究雖然取得了豐碩的成果，但依然存在很大的問題，如教師培訓模式分類模糊不清，比較混亂；教師培訓模式在構建理論支撐上顯得不夠系統；教師培訓模式的推廣應用性機制尚未建立；關于教師培訓模式研究的系統性顯得不足；教師培訓模式研究還局限于各自所創立的模式；缺乏對教師培訓模式研究與中小學課程改革意義的認識等[14]。
（三）對培訓途徑及教學方式需求的研究。
這一研究主要涉及工學關系、時間安排、機構選擇和培訓方式等方面。在工學關系和時間安排上，主要有脫產、半脫產和不脫產，集中培訓、分散培訓和業余培訓等。研究發現，中小學教師更多的傾向于選擇脫產與半脫產相結合，集中與分散相結合的學習方式。在機構選擇上，教師的選擇具有一定的差異性，更多的小學教師選擇教師進修學?；蛘呤屑壚^續教育機構，更多的中學教師選擇繼續教育機構、省教育學院或師范大學。在培訓方式上，主要有面授、函授、電視網絡、校本培訓、自學等，更多的中小學教師選擇面授[15][16]。各調查項目中提供給教師選擇的方法主要有讀書指導、專題研討、專家講座、廣播電視教學、參與或進行教育科研、有指導的教學實踐、系統講授、案例分析、經驗交流、觀摩教學、合作教學、微格教學等。
（四）對培訓師資需求的研究。
各研究結果均顯示，教師更傾向于“能者為師”的做法，根據自己的實際需求讓有能力的適合的人員來擔任自己的培訓講師。如龐鳳霞研究發現，農村教師對培訓者的喜歡程度依次為培訓院校專業教師、中小學優秀教師、教育科研人員、教育理論專家、教育行政領導[17]。這調查結果與農村教師對知識和能力的需求是相對應的，培訓院校專業教師適應他們獲取專業知識的需求，中小學優秀教師適應其獲取教學法知識和提高課改能力的需求，科研人員適合其提高教研能力的需求，使培訓更有針對性。
（五）對培訓考核及評價的研究
各種研究提供的考核形式主要有綜合測評、閉卷或開卷考試、撰寫論文、口試、自我評價、實踐考核、寫心得體會等，比較多小學教師傾向于綜合測評型的考核，這主要是綜合測評考慮到了教師學習的相關因素（如成績、出勤等），能更好地反映出整體的素質水平[18]。教師培訓評價的研究是檢驗教師培訓工作有效性的重要方面。教師郝福偉建立了中小學教師繼續教育評價機制[19]；申小軍對高職教師繼續教育評價體系的建立原則、評價方式和實施步驟進行了研究[20]；郭玲提出教師繼續教育發展性評價體系[21]；白金洋利用檔案袋法對中小學骨干教師培訓效果進行了評價[22]。從教師培訓評價研究的結果我們可以看出，教師培訓評價研究存在以下幾個問題：在評價內容和指標上，過多倚重教師知識的掌握，忽視教師創新能力、動手能力、參與能力、解決實際問題能力的評價；對評價方法的實驗研究還很少，很多研究只停留在評價的體系、機制和原則上，真正對評價方法進行深入研究比較少，導致教師培訓評價方法比較單一。
（六）對教師培訓有效性影響因素的研究
有研究認為，實效性問題是當前教師培訓的重點也是難點[24]。提高教師培訓實效性應加強對教師培訓需求的分析，而需求分析的側重點是教師內在的學習需要，方法采用自上而下的“菜單式”調查和自下而上的問卷調查。校本研修突出“以教師的需求為導向”，強調教師應成為研修的主體，特別關注教師的內在需求（符合教師的職業特點、認知特征和滿足教師的情感需求），是教師培訓目標和內容的重大突破[25]。有學者從人力資源管理的角度詳細探討了校本培訓需求信息分析的方法（組織分析、任務分析和教師分析）[26]。還有學者針對中等職業學校師資校本培訓需求分析的三個層次及需求分析的方法，提出了通過有效整合組織需求與個體需求、適當遵循“木桶原理”以及正確區分培訓需求與管理需求等途徑，甄別出真正的培訓需求，從而提高職業學校師資校本培訓的質量和效益[27]。
三、教師培訓發展的展望與建議
（一）應充分調動教師參與培訓的積極性
我國歷次大規模的教師培訓的實施基本上都是“自上而下”的單向活動，培訓的驅動力均源于上層機構或部門。在這種培訓模式下，要想有效地實現教師培訓的預期目標，在客觀上需要基層教育行政部門或學校對教師培訓的必要性和重要性有充分的認識，并盡可能多地調查、分析和解決培訓過程中遇到的各種問題，并不斷探索建立教師自主選學制度，建設“菜單式、開放式、自主性”的選學服務平臺，為教師創造自主選擇滿足個性化需求培訓的機會。只有這樣，才能充分調動教師參訓的積極性[28]。
（二）使教師培訓得內容更具有針對性
部分培訓內容不顧中西部農村教育的現狀，處處以城市的教育為樣板，許多觀摩課更是利用現代化的設備和網絡資源來展現的圖文并茂的優質課，培訓內容城市化傾向比較明顯。部分培訓教師對中小學尤其是農村中小學教育的狀況了解不多，對學員實踐中的問題掌握不夠，培訓實施之前很少有培訓教師真正對學員的培訓需求做過認真的調查和分析，在培訓過程中只能簡單地羅列一些問題，重點不突出，更不能解學員之所急，針對性不強，或者在課堂上“空談高深理論”[29]。這需要依照教師發展的不同需要，建立教師培訓需求調研分析制度，開展針對性培訓。
（三）建立專門的教師培訓隊伍
許多綜合大學都設有教師培訓機構，但這些機構往往缺乏專門的培訓教師。遇到培訓任務，只能臨時聘請培訓教師，這些教師講完各自的課程以后便與培訓機構以及學員脫離關系，缺乏對課后或線下（指遠程培訓）交流研討和問題解決的指導，使得培訓學員與培訓教師之間缺乏必要的聯系，培訓的實效性大大降低；且每次臨時組建的培訓者團隊的成員不盡一致，這就容易導致培訓內容缺乏連續性和系統性，容易造成培訓內容重復等問題。為了提高培訓的質量，促進中小學教師整體素質的發展，應該組建專兼結合的教師培訓者隊伍，長期、連續地跟蹤和研究中小學教師的培訓問題。
（四）培訓方式的多元化
目前我國的教師培訓基本上以大規模的集中培訓為主，培訓內容多以系統知識、教學技能和方法的講授為主，輔之以參觀或觀摩，學員也認為培訓的方式單調不靈活。遠程培訓近些年來發揮了重要作用，使培訓的覆蓋面進一步擴大。但網絡培訓目前還停留于“給予式”、“資料型”，線下研討和技能培訓等基本上還難以實施，并且遠程培訓過程的監管難度很大，它需要學員具有高度的自覺性和學習意識。這需要改革傳統教授方式，強化學員互動參與，并針對教師學習的特點，強化基于教學現場、走進真實課堂的培訓環節。通過現場案例教學解決實際問題，采取跟崗培訓和情境體驗改進教學行為，利用行動研究和反思實踐提升教育經驗，用多元化的方式以確保培訓實效。
（五）加強對教師培訓效果的有效性評價
教師培訓效果的評價涉及一系列的問題，如誰來評價、評價什么、如何評價等問題?！艾F就評價主體而言，培訓學校既扮演了教練員又充當了裁判員的雙重角色，從而使評價的作用失真?！痹谠u價方式上，往往只有結果性評價且多為書面測試，形式單調，而過程性評價一般只關注聽課的人數，實質性評價較少。關于評價對象，目前只有對學員的評價，缺乏對培訓機構以及培訓教師等方面的評價。另外，我們對培訓效果的評價一般只有短期效果評價，即培訓結束后馬上進行的評價。這樣的評價難以真實全面地反映培訓的效果，既不利于出以后的培訓決策，也不利于培訓機構或院校對自身工作的改進。國家應積極制定培訓質量標準，定期開展評估，年度監測報告。地方教育行政部門應采取專家評估、網絡匿名評估和第三方評估相結合的方式。培訓機構也應做好培訓績效評價，跟蹤參訓教師教學實踐效果，不斷改進教學工作。
教師培訓是教師成長的重要途徑。上述我國教師培訓過程中存在主要問題一直以來影響著我國教師培訓實效性的提高。為了提高我國教師培訓的實效性，我們必須改善培訓模式，充分調動基層教育行政機構或學校的積極性；把教師培訓看作一個前后連續的有機的過程，逐步提高在職教師的整體素質；成立專門的教師培訓隊伍，加強教師培訓者隊伍，采用靈活多樣的培訓方式，提高培訓內容的針對性和實效性；完善教師培訓的評價機制，保障教師培訓健康發展。
基金項目：新疆師范大學研究生科技創新項目“中小學名師成長的現狀研究”課題資金資助（20131109）
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1.1專業屬性不高
中職教師隊伍的專業化程度，首先取決于其獨特的專業屬性。但目前我國中等職業學校教師的專業屬性偏低，還不具備與律師、醫生等專業人員類似的專業屬性，表現在很多其他行業的技術人員、能工巧匠未經專業教師培訓也能到中職學校任教，這對中職學校的人才培養質量造成了不良影響，更加降低了中職教師的社會認可度。
1.2專業能力不強
中等職業學校是以培養學生專業技能為目標，要求教師具有較高的專業技能，但很多專業課教師沒有企業生產的實踐經驗，動手實踐能力較差。絕大多數教師專業發展觀念陳舊，自主發展能力不強，無視專業領域中新知識、新技術的更新，不具備應有的專業可持續發展能力。另外，由于繁重的教學任務，中職教師往往安于現狀，缺乏研究意識，無心從事科學研究，對于申報課題、課題研究、論文撰寫知之甚少，科研能力較差，不能夠滿足職業教育發展的需要。
1.3專業培訓體系不健全
盡管目前中職學校加大了教師培訓力度，但其培訓體系仍不健全。具體表現為：第一，培訓經費不足。絕大多數中職學校經費比較緊張，政府對中職教師培訓經費上投入不足，教??培訓主要依靠學校單方面支出。第二，缺少政策支持。盡管學校與企業建立了合作關系，但由于政府在政策上沒有給予相應支持，致使這種合作仍處于淺表層面，企業產學合作的意識不強，對于教師培訓往往疲于應對。第三，培訓制度不健全。學校的教師培訓制度還不完善，沒有建立完整的教師培訓計劃和相應的獎勵、激勵制度，尤其是“雙師型”教師培訓進修制度和考核制度還比較滯后，無法為教師提供順暢的綠色培訓通道。
1.4專業道德危機
專業道德是中等職業學校教師專業化標準的核心要素。中職教師如果只精通職業教育理論與專業技能，但職業道德不良、自身人格不完善，那么就不能稱得上是符合專業化標準的中職教師。目前，我國中職教師師德水平不高，事業心和責任感不強，缺乏崇高的職業理想，面對紛繁復雜的中職教育問題，往往采取漠視的態度，更有教師對學生采取語言暴力、變相體罰等不當行為，這些都對學生的心理健康造成了嚴重的不良影響，同時也降低了中職教師專業化水準。
2 建議與對策
2.1吸引優質生源，提高中職學前專業學生準入標準
良好的生源質量決定著未來幼教師資的水平，要培養高質量的師資隊伍就要吸收更多的優質生源。因此，對學生生源進行合理分流，提高中職學前專業學生的準入標準，甚至呼吁政策支持，擴大招生范圍，可以面向高級中學招收部分學生，并根據學校自身情況，提出面試的相關事宜，招收符合本校并適宜學前專業發展的優秀人才，因材施教。需要強調的是，標準的制定應依據國家對幼兒園教師人才培養的要求，充分考慮幼兒的需求和用人單位的需要，在幼兒園教師的首個篩選環節就嚴把質量關。
2.2吸引優秀教師加入到中職教育行列，提升教師的教育水平和知識儲備
德國職業教育非常重視職業教育師資隊伍建設，認為學歷和資歷是從事職業教育教師的重要條件。大部分州規定，高等?？茖W校的教師必須具備博士學位和本專業實際工作5年以上的經歷，兩個條件具備才能聘用。中職學校應該引入更優秀的理論教師加入到職業教育隊伍，提升教師的學歷層次和知識水平，加大對教師培訓力度，為教師提供可持續發展的激勵機制，鼓勵開展教師職業生涯規劃，加強教師理論素養和教學能力。
2.3文化基礎課程應體現幼師特點，重點加強專
業理論課設置比例為適應當代幼兒教師的基本要求，中職學前教育應從幼兒園教師教學的實際出發，對學前專業文化基礎課程和專業課程進行了重新構建，刪減部分過難、過繁且不實用的內容，讓“通才教育”逐步取代“專才教育”。未來的幼兒教師應是高素質的德、智、體、美、勞全面發展的開拓型和創造型人才，因此學生在校學習期間應具備扎實的文化基礎知識，有相應的基本的學習能力和創新意識。但必須指出，學前專業的文化基礎課應區別于普通高中，應充分體現出幼師課程的特點。同時要注意學科的應用性，使職前的專業學習與學前教育工作相適應。專業理論課是中職學前教育改革中問題最集中和突出的部分。增加專業理論課的學時、改革教學內容是專業理論課程改革的當務之急。對各門專業課中的內容可做適當精簡處理，重復地方可略講，重點加強各科教學之間的橫向聯系。要打破各教個的單科模式，通過組織綜合性的教育活動，滲透課程內容之間的聯系和融合，培養學生靈活運用專業知識、設計和組織綜合活動的能力，以適應幼兒園教育改革的需要，通過各種輔助活動和教育實踐活動，提升學生的綜合素質。在此基礎上，借鑒德國的職業教育模式設計，對職業學校學生開展職業定向輔導和服務，并建立職業教育成熟度的測試標準，提高學生對從事幼師行業的信心和職業定向預期，提升學生就業水平。
2.4嘗試幼兒園與中職院校聯合辦學，提高職業教育的實踐性與應用性
德國職業教育制度的主要形式是“雙元制”，即一種企業（通常是私營的）與非全日制職業學校（通常是公立的）合作進行職業教育的模式。學生既在職業學校中接受職業的專業理論和文化知識教育，又要在企業中接受職業技能的專業知識培訓。多項調查也證實，各專業要加強市場適應程度才能辦好專業。為此，各中職院校在建設學前專業過程中，應理論與實踐相結合，使得培養質量得以保證，并充分利用企業資源優勢，節約辦學成本。實施幼兒園與中職院校聯合辦學，應充分利用幼兒園優質培訓資源和實踐場所，鍛煉學生的理論應用能力和實際工作能力，聘請幼兒園優秀教師為學生提供學業督導和實踐指導。
中小學教師培訓是中小學教師專業發展的重要教育支撐。在對中小學教師培訓現狀的調查中發現，培訓過程存在的問題有：現有的大學本位培訓模式并不能完全滿足中小學教師專業發展的內在需求；培訓主體和參訓主體的培訓動機存在錯位現象；不同層級培訓內容之間缺少關聯；對處于不同專業發展階段教師的關照缺少針對性；培訓方式缺乏創新等。要提升對中小學教師培訓的質量，需要提高培訓的精準度，構建多樣化立體化培訓模式，并通過構建多重評價體系對中小學教師培訓質量進行把控。
關鍵詞：
中小學教師；教師培訓；培訓現狀；培訓策略
針對中小學教師開展的職后培訓，即中小學教師培訓，其目的是為廣大中小學教師的專業發展提供教育支撐?？疾楫斍爸行W教師培訓現狀和過程中存在的問題，探討創新性思路和對策，對于落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》，提升我國中小學教學質量，推動我國基礎教育改革和發展至關重要。
一、中小學教師培訓是提升師資水平的重要途徑
考察和比較不同國家的教師發展途徑可以看出，世界各國都非常重視對中小學教師的職后培訓，并通過立法對中小學教師培訓進行規范化和制度化，使中小學教師的職后發展得到充分保障。在教育發達的國家，教師參與職后培訓既是自身專業發展的權利，也是教師個人必須履行的義務。比如，日本在《教育基本法》和《學校教育法》中就明確規定，職后培訓是提升教師專業素質的基本途徑。在近年來出臺的“新任教師研修制度”、“海外教育情況實地考察制度”、“各學科教學指導研究進修制度”和“學校管理工作研究進修體制”等具體法規中，日本對處于不同發展階段的各類教師都做出了針對性的培訓要求。美國則是通過建立教師資格證審查制度來保障和完成對中小學教師的職后培訓，教師資格證審查制度規定，每個在職教師，視資格證類型不同，都需要在3－5年的規定年限內對其教師資格證進行重新認證，而認證的標準之一就是教師在任職期限內的專業培訓情況。因此，參加日常培訓已成為美國在職中小學教師的強制性職業要求。英國自1983年起就通過頒布《提高師資質量》白皮書的形式，推動教師在職培訓制度的不斷完善，隨后，英國又進一步在1998年、2000年和2004年分別頒布了《教師：迎接變革的挑戰》、《專業發展：教與學的支持》和《教師專業發展計劃》等系列法令法規，全面規定了在職教師各級各類培訓的具體內容和要求?？傮w來看，當今發達國家教師培訓具有如下特點：培訓制度法制化凸顯強制性，培訓目標多元化追求整體性，培訓內容豐富多彩體現綜合性，培訓課程整體設計強調實用性，培訓途徑多種多樣彰顯靈活性等［1］。我國的教師培訓可以追溯到上世紀70年代，針對中小學教師開展的教師培訓迄今經歷了不同的歷史階段。教育部1977年就下發了《關于加強中小學在職教師培訓工作的意見》，后來為了進一步普及基礎教育，先后又在1983年、1986年和1999年分別頒布了《關于加強小學在職教師進修工作的意見》、《關于加強在職中小學教師培訓工作的意見》和《中小學教師繼續教育規定》等一系列的政策法規。這些政策法規的頒布和落實，在當時基礎教育整體師資力量薄弱的特定歷史條件下，對于解決我國大多數地區中小學師資力量不足的問題發揮了重要的作用。同時，受這些政策法規的推動，各地也適時地建立和完善了與中小學教師培訓有關的研究和指導機構。至本世紀第一個十年間，我國針對中小學教師培訓基本上擁有了自己的專門法規，與師資培訓工作相對應的制度性框架也逐漸形成。進入本世紀第二個十年，隨著中小學師資數量的普及，教師數量不再是制約我國基礎教育發展的主要因素。在這種情況下，中小學教師的職后培訓開始注重對師資專業素養的培養和提升，2011年頒布實施的《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中，就特別強調，師資培訓要以提高教師師德素養和業務水平為核心，以提升培訓質量為主線，以農村教師為重點，開展中小學教師全員培訓，全面提高教師素質。針對不同成長和發展階段的教師，比如新任教師、在職教師和骨干教師等，新時期的教師培訓工作需要關注他們不同的個人需求。注重教師的內涵發展，滿足教師個人專業成長需要，已成為時代對新時期中小學教師培訓工作的呼喚。新形勢下，中小學教師培訓需要在國家政策法規的引領下，查找培訓過程中的問題并分析原因，創新培訓形式和培訓內容，推動中小學教師的專業發展。
二、中小學教師培訓現狀分析
（一）高校本位的培訓模式對中小學教師專業發展的內在需求關照不夠
由于組織師資培訓活動的機構層級不同，我國中小學教師培訓由低到高可以分為校本級、縣區級、市級、省級直到國家級，但受培訓活動專業性的影響，無論哪個級別的培訓，培訓組織都和高校密切關聯。我國的教師職前教育和職后培訓的重要主體都是高校，這種高校本位的培訓模式一直以來都是我國師資培訓的主要特點?，F實中，由于大學在職前教師教育中的作用和在知識生產中的話語優勢，在中小學教師培訓的實施過程中，大學順理成章地就成為組織者和重要的利益相關者，國家每年大量的針對中小學教師的培訓項目都是以招標的形式委托給許多大學進行實施完成的。然而，大學和中小學承擔的社會職責不同，擁有不同“知識資本”，大學的重要目的是通過科研“生產知識”，中小學的直接任務則是傳授知識，通過教學為高一級學校培養人。大學和中小學職業使命的不同造成二者之間存在著天然的“鴻溝”，這在多方面影響和削弱了中小學教師培訓效果。一是高校本位的培訓在培訓理念和培訓課程設計的過程中，很容易體現大學的特點而忽視中小學教育本身的特質，造成培訓主體和參訓主體的割裂。調查發現，不少培訓活動的培訓內容與參訓教師的實際需求脫節，特別是在國家級和省級培訓活動中，存在著明顯的重理論輕實踐的情況。這一方面是因為一些培訓機構為了片面追求培訓層次的提升，培訓過程中聘請了大量高校理論專家授課，而這些高校專家雖然理論水平高，但卻與處于一線的中小學教師的距離很遠，造成培訓專家和參訓教師之間交流困難；另一方面，高層級的培訓活動通常更注重對理念性問題的關注，而往往缺少對參訓教師的知識背景、教學經驗和職業發展需求的關注，導致培訓內容不“接地氣”，針對性和實效性差。據筆者的近期調查發現，培訓中“教師專業發展指導方面的知識”是教師最渴求的知識，這說明大部分中小學教師對個人的職業成長有很強烈的期待，而對具體的學科專業知識以及教育學、心理學理論知識倒沒有迫切的需求，這一調查結果與2011年羅儒國的調查結果是基本一致的［2］。這些調查結果一方面說明多年來中小學教師對職后培訓的內在需求是基本穩定的，另一方面也表明，過分追求高層級培訓和單純的“高大上”理念性培訓還沒有很好地解決中小學教師的實際需求問題，這也是多年來培訓組織機構的專業性和培訓內容的針對性問題一直被質疑的主要原因。二是目前高校本位的培訓在形式上多數仍然是采用專家講授和學員聽講的課堂授課模式，這種傳統的授課模式對于中小學教師的實踐能力提高作用有限。教師的專業知識不完全等同于書本知識，而是具有鮮明實踐性知識的特點，教師大部分專業知識都需要通過反復進行的實踐、觀察、模仿、體驗和反思等方式才能獲得［3］。而現實情況是，很多參與培訓的理論專家，本身并沒有中小學教育的實際教學經歷，在實踐性知識方面，他們并不能為中小學教師的專業發展提供多少針對性的幫助。由于受時間、場地和人員等因素的制約，以大學為主體開展的中小學教師培訓，在諸多環節上都難以有效組織起對中小學教師的實踐培訓，在培訓過程中，課堂講授模式多數情況下也就成為唯一可行的無奈選擇。三是高校本位的中小學教師培訓目前還普遍缺乏對參訓中小學教師內在需求的真正了解，這常常使培訓活動變得盲目和徒勞，從而導致培訓的實效性差。參與中小學教師培訓的大學專家學者，本身作為學校的從業者，并不是不清楚成功的教育需要建立在對學生充分了解的基礎上，但是，由于種種原因，教育的這一重要法則往往未能得到充分重視。通過調查和訪談得知，目前高校本位的中小學教師培訓，很多都沒有做系統科學的培訓前調研，培訓活動往往都是在指令性的基礎上開展的。
（二）培訓主體和參訓主體間存在動機錯位
在中小學教師培訓活動中，培訓組織者和參訓教師一起形成了一個暫時的共同體，這個共同體中，組織者和參訓者的愿景應該是共同的，目標應該是一致的，但是調查發現，兩者在培訓活動中的出發點存在著較大的差異，培訓動機出現錯位。筆者通過對中小學教師參加培訓動機的調查發現，不同教師個人之間的參訓動機和目標存在差異。近1／3教師希望通過培訓能進一步提升自己的專業素養，他們對自己的職業成長有強烈的期待，期待職后培訓能為他們解決個人專業發展中的困惑，實現個人的專業可持續發展。還有近1／3的受調查教師表示，培訓可以幫助自己成為學科骨干和帶頭人，有1／4的教師參訓的目的是為自己的“職務晉升”做準備。也有一成以上的教師認為，自己參加培訓是“聽從有關部門安排”的結果。由此可以看出，除少數教師參加培訓的目標比較模糊外，大部分參訓教師的培訓動機和目標都非常明確，就是希望培訓能對自己的專業素養和職業發展提供幫助。在對培訓組織部門的調研中發現，不同層級培訓，其組織者的動機和意向并不完全相同。在縣區級的教師培訓中，大多是政府相關部門組織的，其培訓的針對性更強，也更注重培訓內容的實用性，其中教學技能方面的培訓較多。但是由于政府對培訓的評估機制不健全，培訓的質量并不能得到充分保證。而在省級和國家級培訓中，由于培訓大多以項目的形式承包給高校，高校組織者大多缺乏對中小學教師培訓的頂層設計經驗，負責培訓設計的人員其專業性難以保證。再就是作為教師培訓的重要利益相關者，高校大多以成功申請項目和完成項目本身為直接目的，至于能否真正實現培訓價值，往往不是他們首先考慮的問題，這就造成培訓組織者和參訓教師的動機錯位。調查還發現，出于對教師職后培訓制度化的考慮，我國教育行政部門目前對教師培訓作了很多具體要求，比如把培訓時數作為教師上崗和職稱職務晉升的必要條件。這在培訓的實際操作中，導致不少教師是為了“培訓”而培訓，即使某些培訓形式和內容與他們自己的內在知識和能力需求并不一致，但是為了能讓自己達到一定的培訓時數，取得一個培訓合格證書，他們往往還是會被動地參加培訓。從調查和訪談中了解到，參訓教師中這種缺乏內在動機的現象在不同層級培訓活動中都存在。
（三）不同層級培訓的培訓內容缺少關聯，整體培訓效果的認可度不高
調查結果顯示，幾乎每個中小學教師都參加過培訓，只是不同的教師參加培訓的層級不同?？疾焖麄儗ε嘤柕膽B度發現，參訓教師對培訓效果的認可程度在不同層級培訓之間差異明顯。比較發現，教師對校本培訓效果的認可度普遍高于高層級培訓。在校本培訓中，培訓內容一般從教育實踐的角度確定和設計，旨在解決教師在學科教學中的知識拓展問題和具體的教學方法問題，這樣的培訓內容與參訓教師的日常教學實踐環節結合得比較密切。但是，這樣的培訓內容通常理論性不強，無法引導教師從教學理論層面上對教學問題進行反思，對于提升教師的理論水平作用有限。從理論層面上對教學問題進行反思和認識，是教師從教書匠成為教育家的必由之路，但目前這方面的培訓內容在教師認可度較高的校本培訓中涉及很少。而考察高層級的培訓發現，培訓內容明顯存在重理論輕實踐的情況，特別是有高校組織的國家級和省級培訓中，不少培訓內容與教師的實際需求脫節，導致教師對培訓效果的認可度較低。導致這種情況的原因并非是教師不需要理論，而是相關培訓的理論內容與教師教學實踐中的具體問題結合得不夠，不少理論缺乏教學實踐問題的支撐，被參訓教師認為沒有意義。從當前中小學教師培訓的整體實效看，超過半數的教師認為是有一定效果，但是對培訓效果的認可程度不高。
（四）培訓形式有待進一步創新
調查發現，目前中小學教師培訓的形式包括專家授課、案例教學、名師課堂觀摩、專題沙龍等，其中專家課堂授課是最普遍和最常用的培訓方式，其他培訓形式雖有采用，但并未形成主流?？疾旖處煂Σ煌嘤栃问降慕邮艹潭劝l現，參訓教師對“案例教學”的熱情最高，其次為“名師課堂觀摩”，這說明與實踐相關，而且能把參訓教師作為主體的培訓形式最受歡迎，但這些培訓形式在實際培訓活動中的推廣程度還比較低。而普遍采用的專家授課形式中，特別是那些專家一言堂，參訓教師的主體作用得不到發揮的課堂培訓形式，常常受到冷落，影響培訓效果。再就是在調查中發現，互聯網作為信息化時代的技術工具，其作用在中小學教師培訓中尚未充分發揮［4］。雖然中小學教師個人電腦和網絡使用率都在提高，但整體上利用現代信息技術的能力和對信息資源的開發利用能力仍有待提高，這在一定程度上限制了網絡在中小學教師培訓活動中的應用。
（五）對不同發展階段教師的差異性關照不夠
組班培訓是院校式培訓的基本教學組織形式，在教學方式上主要以課堂講授為主，這樣的培訓形式在參訓教師人數多，培訓時間有限的情況下具有優勢，但不足之處也十分突出。首先，組班培訓無法滿足參訓教師的個體特殊需求，在培訓規模較大的情況下，實際培訓效果有限。其次，組班講授式培訓多以集中短期培訓為主，缺乏對參訓教師的長期后續跟蹤指導。由于參訓教師存在著個體差異，他們的學歷、年齡、職稱、教育經驗、教育理念、道德情感、培訓動機等都不一樣，有時候任教的學科也都不同，因此不同的參訓教師對職后培訓的期望和要求也必然存在著差異，而這些差異在實際培訓過程中沒有受到足夠重視，參訓教師在培訓過程中的主體地位被忽視。從教師專業發展的階段看，教師在不同專業發展階段有不同的關注對象和發展的需要，許多大一統的培訓是否都能給每位教師帶來提升，能否滿足大部分老師的需要，是一個需要探討的問題。通過調查訪談得知，中小學教師大都希望通過職后培訓，獲得與自身職業和專業發展相適應的知識和能力提升，因此，那些與教師個人需求相吻合的菜單式培訓形式和內容更有助于提高培訓實效［5］，但目前這種可以供參訓教師選擇的菜單式培訓還很少。
三、提高中小學教師培訓質量的策略探討
提高中小學教師培訓質量已成為我國新時期基礎教育健康發展的重要抓手。針對當前培訓中存在的“針對性不強、內容泛化、方式單一、質量監控薄弱”的問題，2013年下發的《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》，對提升中小學教師培訓質量提出了明確要求，這就需要從培訓主體、參訓教師以及培訓的內容和形式等方面，探討提高中小學教師培訓質量的策略。
（一）加深高校培訓主體與中小學教學實踐的融合度，提高培訓的精準度
高校作為教育資源最豐富的教學和科研單位，現在是，將來仍然是承擔中小學教師培訓任務的主體力量，高校在提升中小學教師培訓質量方面的作用仍是不可替代的。為了彌合高校和中小學之間的天然“鴻溝”，消除當前高校本位培訓模式中“不接地氣”等現象，作為培訓主體的高校需要將具體的培訓過程落實到中小學教師專業發展的實際需求上。這需要高校中的相關教育專家和團隊將自己的注意力和興趣點落實到中小學教學實踐中，從一線中小學教師的教學實踐中尋求理論研究的關注點，關照中小學教師專業發展的實際需要。高校特別是師范院校的培訓機構可以利用網絡技術平臺，建立與中小學校之間的遠程聯系，通過建立培訓公共服務平臺的方式，整合高校和廣大中小學的教育教學資源，讓中小學教師專業發展過程中的問題和需求能及時反映到高校中的培訓機構，高校中相關培訓專家和培訓機構可以及時地對教學實踐中存在的問題進行研究和分析，以便在集中培訓活動中做到有的放矢。各級教育行政部門可以在加強高校和廣大中小學校的聯系中發揮橋梁紐帶作用，圍繞中小學教師培訓，建立專職和兼職的培訓隊伍。在這個過程中，可注意吸收優秀的一線中小學教師到培訓專家隊伍中來，讓他們在提升中小學師資水平方面發揮引領和帶動作用。
（二）推動培訓方式多樣化創新，構建中小學教師立體培訓模式
通過技術創新、方法創新和觀念創新，改革傳統課堂講授方式，將多種交流和學習方式引入到中小學教師培訓過程中來，構建出多樣化、立體化的培訓模式。多樣化立體化的培訓模式將會有效增加教師參與培訓的自主性、自和靈活性，有助于提高培訓的效率和質量。在這方面，需要將現代信息技術和網絡資源充分應用到中小學教師培訓過程中，通過網絡平臺整合各類教學和培訓資源，從而將傳統的線下集中式培訓與基于信息技術的線上自我培訓結合起來。為此，在線下培訓中，可以針對教師職后學習的特點，著重強調教師對實踐性知識和技能的獲得，比如通過現場診斷和案例教學來解決教師面臨的實際教學問題，采用跟崗培訓和情景體驗的方式改進教師的教學行為，利用行動研究和反思實踐的方式提升教師的教育經驗；另一方面，線上培訓工作可通過創建教師網絡研修社區，培養網絡研修骨干教師隊伍，打造網上教師學習共同體。為強化廣大中小學教師在培訓過程的自主性，激發教師參與培訓的動力，各級教育行政部門可以推動建立教師的自主選學機制，將近年來發展迅速并在其他教學領域成功運用的在線教育技術，比如“大規模開放在線課程（MOOCs）”、“小規模限制性在線課程（SPOC）”、“云課程”和“微課程”等運用到中小學教師職后培訓中來，為廣大中小學教師的職后學習建立起“菜單式、自主性、開放式”的選學服務平臺。在這方面，可以通過建立網上學時學分認證制度，實現中小學教師的非學歷培訓與學歷教育學分的相互認同和轉化，激發教師參與培訓的積極性。
（三）通過建立多重評價體系對培訓質量進行合理把控
總體來看，當前我國中小學教師培訓缺少明確的目標意識和質量意識，培訓質量要求不清晰，具體培訓指標不明確，導致培訓在實施過程中存在著很大的隨意性和盲目性。要改變當前這種“只重過程不重結果”的現狀，提高中小學教師培訓的質量，需要針對不同層級的培訓構建多重評價體系，通過過程跟蹤和目標達成對培訓質量進行把控。由于不同層級培訓的具體情況差異較大，為得到不同層級培訓的合理評價效果，對于不同層級的培訓，需要建立不同的評價方式和指標體系，依據科學合理的指標體系對每一項培訓進行效果和質量評價。在制定評價指標體系時，要全面考慮影響培訓的因素，使指標既要體現中小學教師培訓的最終質量要求，又要能夠最大限度地反映出培訓的過程信息，利用指標激發和調動培訓機構和參訓教師的積極性。對中小學教師培訓的評價，要引入多元化評價主體，評價主體應包括教育行政管理部門、培訓機構以及參訓教師的同行和學生等相關方面的力量。省級和國家級的培訓計劃多是以培訓項目的方式實施的，對于這類培訓，可考慮引入第三方專業評估機構，建立管、辦、評相分離的培訓工作機制，對培訓質量進行把控。目前我國總體還缺少對于中小學教師培訓進行評價的第三方專業評估機構［6］，但是有些地方已開始在這方面進行一些探索性工作，比如江蘇省教育廳近年來引入相對獨立的第三方機構—江蘇省教育評估院，對中小學教師省級培訓項目進行質量評估，在評估院對項目進行評估的同時，省教育廳還委托省社情民意調查中心等專業機構，對參訓教師進行電話問卷調查，通過移動公司的“江蘇省中小學教師省級培訓項目評價短信調查系統”，對實施項目的質量進行把控。這些工作雖然尚處于摸索起步階段，但其中的方法和經驗值得借鑒和參考。
作者：鄭珍珍 張恩仁 單位：揚州大學
參考文獻：
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［4］任毅．中小學教師遠程培訓的問題與對策探析［J］．中國電化教育，2012（10）：57－61．
