教育類學(xué)士論文

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育類學(xué)士論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

人才培養(yǎng)模式關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量，是教師教育改革的核心內(nèi)容。當(dāng)前，各高師院校在充分認(rèn)識教師教育一體化和教師教育專業(yè)化的同時，結(jié)合自身發(fā)展實際，積極進(jìn)行了各具特色的教師教育模式改革探索。如南京師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)、杭州師范大學(xué)、山西師范大學(xué)、錦州師范學(xué)院等，已經(jīng)進(jìn)行了創(chuàng)建教師教育學(xué)院的有益嘗試:有的是整合校內(nèi)教師教育相關(guān)機(jī)構(gòu)，組建新的辦學(xué)實體;有的是在原有教育系、教育科學(xué)學(xué)院(或教育學(xué)院)的基礎(chǔ)上拓展新的職能，加強教師教育。依據(jù)職能分工和運行機(jī)制的不同，目前重建的新型教師教育機(jī)構(gòu)主要有如下幾種類型:

獨立建制型。該類型是為了突破學(xué)科專業(yè)教育與教師教育混編的模式而獨立設(shè)置的專門機(jī)構(gòu)。以研究、規(guī)劃、管理、統(tǒng)籌和組織實施教師教育，把學(xué)科專業(yè)教育和教師教育分離開來，把職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)統(tǒng)一起來。它是一個整建制的獨立辦學(xué)機(jī)構(gòu)，在管理、教學(xué)和研究方面有較大的自。該模式的優(yōu)點是:有利于整合教學(xué)與研究、校內(nèi)與校外、實體與虛擬、職前與職后的教師教育資源;有利于推進(jìn)教師教育的專業(yè)化和一體化。該模式的不足是:職能泛化，層次復(fù)雜，因諸多工作的開展需要多部門聯(lián)合進(jìn)行，協(xié)調(diào)成本較高，推廣難度較大。

職能拓展型。該類型以學(xué)校原有的教育學(xué)院或教育科學(xué)學(xué)院為依托，將其職能加以擴(kuò)展，增加了教師培訓(xùn)職能，在原有辦學(xué)機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)上增設(shè)教師教育培訓(xùn)中心等。該模式的優(yōu)點是:承擔(dān)起了中小學(xué)教師的培訓(xùn)職能，使學(xué)校教師教育體系更加完整;學(xué)校內(nèi)部機(jī)構(gòu)勿需大幅度調(diào)整或增設(shè)，原有的教育學(xué)院或教育科學(xué)學(xué)院均能完成相關(guān)任務(wù)，有利于節(jié)省教育資源。該模式的不足是:難以有效整合校內(nèi)資源，學(xué)科教學(xué)論教師和教育實習(xí)的組織實施仍分散在各相關(guān)學(xué)院，無法實現(xiàn)學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育的分離;不能充分體現(xiàn)教師教育模式改革思想，是一種改良型的教師教育模式。

職能提升型。該類型借鑒了美國教師教育模式的做法，將全校教師教育資源整合至教育學(xué)院，實施教師教育的教育學(xué)院化。該模式囊括了教育學(xué)學(xué)士、教育(學(xué))碩士、教育(學(xué))博士等多層級的培養(yǎng)培訓(xùn)任務(wù)，并向高層級、研究型發(fā)展。該模式的優(yōu)點是:提升了教師教育培養(yǎng)的層次和水平，突出了教師教育研究的優(yōu)勢，符合教師教育發(fā)展的長遠(yuǎn)目標(biāo)。然而，該模式目前尚不具備在全國地方高師院校推廣所需要的深厚研究基礎(chǔ)，同時缺乏國家的相關(guān)政策支持，在實施中存在著諸多制度。

行政管理型。該類型是從學(xué)校教務(wù)處中將教師教育的相關(guān)行政職能分離出來，再加上教師在職培訓(xùn)任務(wù)，成立新的教師教育管理機(jī)構(gòu)，如教師教育管理處、教師教育中心等。該模式的優(yōu)點是:加強了對教師教育的統(tǒng)一管理和協(xié)調(diào)，強化了在校師范生教師教育課程的管理和在職培訓(xùn)的管理。但缺點是，管理有余研究不足，缺乏學(xué)科和專業(yè)依托，使得教師教育一體化與專業(yè)化發(fā)展難以落實。

教學(xué)研究型。該類型是以學(xué)科教學(xué)論課程和教育學(xué)類課程為主線組建的教師教育學(xué)院，面向在校師范生培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)，進(jìn)行相關(guān)課程的研究與教學(xué)。該模式的優(yōu)點是:有利于組建教學(xué)與教學(xué)研究團(tuán)隊，有利于組織教研活動，有利于集體攻關(guān)教師教育方面的重大課題，促進(jìn)教師教育的學(xué)科發(fā)展。但缺點是:學(xué)科教學(xué)論教師易于失去學(xué)科專業(yè)的支撐，不利于其專業(yè)發(fā)展和聯(lián)系實際。此外，教育理論、專業(yè)背景和教學(xué)實踐活動的結(jié)合亦存在管理和協(xié)調(diào)上的困難。

綜上所述，由于種種原因，教師教育模式改革的探索雖各具特色，但也存在一些不可回避的困難和問題，尚未形成公認(rèn)的成功范型。

二、地方高師院校教師教育模式改革緩滯之緣由

由上分析可見，為推進(jìn)教師教育專業(yè)化和一體化發(fā)展，各地方高師院校在創(chuàng)新教師教育模式等方面進(jìn)行了積極探索，也取得了一定成效。然而綜括目前發(fā)展，仍存在以下問題:

改革設(shè)計不徹底。有些師范院校沒有從根本上理解教師教育專業(yè)化和一體化的內(nèi)涵，沒有真正把握專業(yè)教育與教師教育的內(nèi)在關(guān)系，只是在原來教育學(xué)院或教育科學(xué)學(xué)院的基礎(chǔ)上，進(jìn)行職能或機(jī)構(gòu)的添加，在教學(xué)管理與運行模式上依然采取以專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的二級學(xué)院模式。不少該類學(xué)院依然固守著大眾化時代為擴(kuò)展規(guī)模而增設(shè)的各類相關(guān)專業(yè);它們既要辦好自身專業(yè)，同時還要兼顧其他專業(yè)師范生的教師教育課程和在職教師的培訓(xùn)工作。職能的擴(kuò)展帶來了教育任務(wù)的繁重，多數(shù)學(xué)院在運行中力不從心、精力分散，導(dǎo)致教師教育的改革流于形式，難于觸及本質(zhì)。

運行機(jī)制不暢通。高師院校創(chuàng)建新的教師教育模式，或者整合校內(nèi)外教師教育資源進(jìn)行機(jī)構(gòu)重組，或者基于原有的教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行內(nèi)部職能的徹底分解與組合。質(zhì)言之，這種改革單靠二級學(xué)院難以完成，需要從學(xué)校層面自上而下進(jìn)行。由于這種綜合性的機(jī)構(gòu)改革勢必觸及學(xué)校整體的學(xué)院制的運行模式，觸動其他專業(yè)學(xué)院的利益，牽涉人事與財務(wù)的糾葛，所以在協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)過程中經(jīng)常出現(xiàn)抵觸、推諉、扯皮等機(jī)制不暢通的現(xiàn)象。

制度保障不健全。教師教育模式改革是一項牽一發(fā)而動全局的事業(yè)，閉門造車是難以推進(jìn)的。它不僅需要來自學(xué)校層面的整體運作，更需要教育行政部門的政策支持，以及社會各界的共同參與。對于師范生而言，入口之前在中學(xué)，出口之后到社會，如果沒有來自社會和政府、家庭的共識和支持，所進(jìn)行的改革行為必將步履維艱。就此而言，當(dāng)前各高師院校進(jìn)行的教師教育模式創(chuàng)新還只是一個自我探索的階段，尚無從政府和教育行政部門出臺的有關(guān)教師教育改革的具體法規(guī)，因而在改革探索過程中時常遇到由于政策上的缺失和制度上的障礙而導(dǎo)致的難以解決的棘手問題。

利益沖突難解決。綜合型教師教育機(jī)構(gòu)的設(shè)立，不僅整合了師資和其他教學(xué)資源，而且給師范類學(xué)生(或有志于從教的學(xué)生)的學(xué)習(xí)提供了一個特殊階段，即學(xué)生畢業(yè)前，可以到教育學(xué)院學(xué)習(xí)或接受來自教育學(xué)院的課程。然而，這種方式的直接障礙就是利益的分?jǐn)?。在?dāng)前依然以學(xué)生數(shù)量體現(xiàn)辦學(xué)效益的現(xiàn)實境遇下，學(xué)生的轉(zhuǎn)移就是利益的丟失，課程的開出就是效益的挖掘。因此，教育學(xué)院與其他從事專業(yè)教育的二級學(xué)院之間就不可避免地存在著利益沖突，這勢必影響到整個教師教育改革的開展。

學(xué)科依托較薄弱。任何專業(yè)發(fā)展都離不開學(xué)科依托，教師教育學(xué)院也是如此。與其他專業(yè)二級學(xué)院不同的是，教師教育學(xué)院所從事的教師教育，是一個綜合性的教育活動，不是具體的某個專業(yè)或?qū)W科的發(fā)展，因而其學(xué)科定位尚不明確。雖然學(xué)界提出加強教師教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的意見，但畢竟還沒有形成獨立的學(xué)科體系。學(xué)科依托的缺乏，對教師教育教學(xué)與研究造成了較大局限。誠望教育部正在醞釀推行的“教師教育課程體系”和“教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)”，對此能有一個大幅度的推進(jìn)。

三、推進(jìn)“教師教育學(xué)院”模式改革之舉措

在西方，教師教育學(xué)院模式較好地解決了教師專業(yè)教育和教師職業(yè)教育集合的問題。專業(yè)教育主要依托專業(yè)學(xué)科投放到各專業(yè)進(jìn)行，教師職業(yè)教育依托教師教育學(xué)科投放到教師教育學(xué)院進(jìn)行，即人才培養(yǎng)是分階段、分專業(yè)進(jìn)行的。我國高等教育有著濃重的單科性歷史基礎(chǔ)，人才培養(yǎng)模式單一，即使是在綜合型本科院校，其教師教育也只投放在一個學(xué)院或一個系獨立進(jìn)行，沒有形成專業(yè)打通、專業(yè)教育與職業(yè)教育分步進(jìn)行的合理機(jī)制。在目前地方高師院校逐步走向綜合化的大背景下，如何才能走出傳統(tǒng)、強力推行教師教育學(xué)院模式呢?

(一)加強組織領(lǐng)導(dǎo)與資金投入

教師教育改革是一項系統(tǒng)工程，需要多單位多部門合作完成。省級教育行政與財政部門要聯(lián)合成立“省級教師教育人才培養(yǎng)模式領(lǐng)導(dǎo)小組”，協(xié)商決定該項目的重大方針政策和總體規(guī)劃。各相關(guān)高校要成立由校級主要領(lǐng)導(dǎo)任組長的“校級教師教育人才培養(yǎng)模式改革領(lǐng)導(dǎo)小組”，具體負(fù)責(zé)教師教育人才培養(yǎng)模式改革的各項具體工作。

“省級教師教育人才培養(yǎng)模式領(lǐng)導(dǎo)小組”要加強對建設(shè)項目的檢查、審計和績效評估，并根據(jù)檢查、審計、評估的結(jié)果，對有關(guān)高等學(xué)校的項目和資金進(jìn)行調(diào)整。建設(shè)項目完成之后，組織專家會同相關(guān)部門進(jìn)行驗收、推廣，以充分發(fā)揮創(chuàng)新的示范和帶動作用?！靶＜壗處熃逃瞬排囵B(yǎng)模式改革領(lǐng)導(dǎo)小組”要按照統(tǒng)一部署，根據(jù)模式改革的總體目標(biāo)和任務(wù)，結(jié)合學(xué)校特色和辦學(xué)定位，確定項目資金投入和實施方案，組織項目落實，并保證項目建設(shè)達(dá)到預(yù)期成效。

(二)明晰教師教育學(xué)院建制與職能

教師教育學(xué)院是在高師院校綜合化進(jìn)程中，順應(yīng)教師教育專業(yè)化發(fā)展要求，具體承擔(dān)高師院校教師教育使命的專門辦學(xué)機(jī)構(gòu)。它是在“學(xué)術(shù)性”基礎(chǔ)上強化“師范性”、在學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)上融入教師職業(yè)內(nèi)容的教師教育發(fā)展的新模式。教師教育學(xué)院應(yīng)整合教師職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)三種職能，將學(xué)科專業(yè)教育和教師職業(yè)教育融為一體，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格師資，為教師專業(yè)發(fā)展提供理論支持與實踐支撐。其角色定位應(yīng)當(dāng)是:專門的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu);教師教育研究機(jī)構(gòu);教師專業(yè)發(fā)展基地;教師資格認(rèn)證機(jī)構(gòu);高師院校與中小學(xué)互動的橋梁和紐帶。因此，地方高師院校要整合校內(nèi)教師教育資源，凝聚學(xué)科優(yōu)勢，組建教師教育學(xué)院，將各院系的學(xué)科教學(xué)論教師并入。教師教育學(xué)院作為學(xué)校直屬的獨立實體單獨設(shè)置，由高校相關(guān)校級領(lǐng)導(dǎo)兼任院長。教師教育學(xué)院負(fù)責(zé)教師的教學(xué)、科研、晉升、考核和管理工作，針對學(xué)科教學(xué)論教師制定相應(yīng)政策;負(fù)責(zé)全校教師教育類課程、微格教學(xué)、常規(guī)教學(xué)技能、專業(yè)教學(xué)技能等課程的教學(xué)與組織工作;負(fù)責(zé)各學(xué)科課程與教學(xué)論的專業(yè)學(xué)位建設(shè)及研究生的培養(yǎng)工作;統(tǒng)一部署、與各專業(yè)學(xué)院共同承擔(dān)教師教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)教學(xué)實踐實習(xí)活動和畢業(yè)論文的指導(dǎo)與答辯工作。

(三)創(chuàng)設(shè)地方高師院校新型教師教育模式

雖然教師教育學(xué)院的設(shè)置承載著師范院校教師教育模式改革的重任，但模式的選擇應(yīng)綜合考慮地方高師院校自身所屬的類別層次和自身所處的區(qū)域特點，并形成靈活的培養(yǎng)方案。要改革四年一貫制的學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育的“混合式”教師培養(yǎng)模式。根據(jù)國內(nèi)外教師教育改革趨勢，借鑒國外“大學(xué)+教育學(xué)院”的人才培養(yǎng)模式，吸納國內(nèi)部分師范大學(xué)率先開展的教師教育模式改革試點經(jīng)驗，考慮基礎(chǔ)教育發(fā)展需求和高校實際，提出以下不同層次教師教育模式建議。

1．研究生層次的教師教育模式

其培養(yǎng)目標(biāo)是:為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)具有扎實的專業(yè)功底、寬厚的理論基礎(chǔ)、較強的教育教學(xué)實踐與研究能力，熟悉、掌握現(xiàn)代教育技術(shù)的高素質(zhì)、高學(xué)歷的研究型骨干教師和教學(xué)管理人員。

(1)“4+2”、“4+3”教育學(xué)碩士培養(yǎng)模式本模式的培養(yǎng)主體是獲得學(xué)校規(guī)定的推薦免試研究生資格的本科生，具有推薦免試研究生資質(zhì)的高等院校均可采用本模式。本模式在實施中可以采取兩種形式:

第一，學(xué)生在本科階段的前3年在各個院系學(xué)習(xí)，按照統(tǒng)一的教學(xué)計劃接受所在專業(yè)的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)通識課程和專業(yè)課程。在第3學(xué)年末，對志愿從事教師工作的高素質(zhì)學(xué)生經(jīng)過一定篩選程序后，從中擇優(yōu)選拔進(jìn)入“4+2”模式培養(yǎng)的學(xué)生人選。第4學(xué)年對他們進(jìn)行本碩銜接培養(yǎng):一是繼續(xù)完成本專業(yè)學(xué)士學(xué)位要求的學(xué)分，撰寫畢業(yè)論文，獲得相應(yīng)學(xué)士學(xué)位;二是修讀本專業(yè)研究生的部分學(xué)位課程;三是從第4學(xué)年下學(xué)期起到中學(xué)見習(xí)。第5學(xué)年開始進(jìn)入教師教育學(xué)院學(xué)習(xí)兩年，以學(xué)習(xí)教育類課程和完成規(guī)定的教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)為主，同時繼續(xù)修滿一定學(xué)分的專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)方向課和專業(yè)選修課，學(xué)位論文選擇針對教學(xué)實踐的題目進(jìn)行研究和撰寫。通過學(xué)位論文答辯，授予教育學(xué)碩士學(xué)位。

第二，學(xué)生在4年本科學(xué)習(xí)期間，完全按照綜合性大學(xué)學(xué)科專業(yè)教育的培養(yǎng)模式接受本專業(yè)的培養(yǎng)與訓(xùn)練。同時，志愿從事教師工作的學(xué)生，要選修教師教育學(xué)院指定的教師教育基礎(chǔ)課程，獲得規(guī)定學(xué)分，為接受教育碩士的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在獲得學(xué)士學(xué)位之后，經(jīng)過審核，進(jìn)入到教師教育學(xué)院學(xué)習(xí)2－3年。主要學(xué)習(xí)教師教育專業(yè)的相關(guān)課程和進(jìn)行大量的教學(xué)實踐，同時研修本專業(yè)的研究生課程，學(xué)位論文選擇針對教學(xué)實踐的題目進(jìn)行研究和撰寫。通過學(xué)位論文答辯，授予教育學(xué)碩士學(xué)位。

(2)“4+2”教育碩士培養(yǎng)模式

本模式的培養(yǎng)主體是通過全國研究生招生考試統(tǒng)考錄取的學(xué)生。具有教育碩士授予權(quán)的高校均可采用本模式。學(xué)生在4年本科學(xué)習(xí)期間，完全按照綜合性大學(xué)學(xué)科專業(yè)教育的培養(yǎng)模式接受本專業(yè)訓(xùn)練。在獲得學(xué)士學(xué)位后，志愿從事教師工作的學(xué)生，通過全國研究生招生考試統(tǒng)考，進(jìn)入到教師教育學(xué)院學(xué)習(xí)2年。主要學(xué)習(xí)教師教育專業(yè)的相關(guān)課程和進(jìn)行大量的教學(xué)實踐，同時研修本專業(yè)的研究生課程，學(xué)位論文選擇針對教學(xué)實踐的題目進(jìn)行研究和撰寫。通過學(xué)位論文答辯，授予教育碩士學(xué)位。

2．本科層次的教師教育模式

(1)“1+3”培養(yǎng)模式

該模式適用于培養(yǎng)以綜合課程為主、兼有分科課程教學(xué)任務(wù)的小學(xué)教師。

學(xué)生入學(xué)后第1學(xué)年接受大類培養(yǎng)，專業(yè)界限淡化，在各個院系按照統(tǒng)一的教學(xué)計劃接受所在專業(yè)的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)通識課程和學(xué)科基礎(chǔ)課程，主要培養(yǎng)學(xué)生基本的科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，突出外語、計算機(jī)、普通話等“工具課程”的能力培養(yǎng)。在第1學(xué)年末，學(xué)校遵循成績、素質(zhì)、興趣三個原則，對一定比例的學(xué)生進(jìn)行師范和非師范專業(yè)分流(即二次選擇)。第2和第3學(xué)年，分流后進(jìn)入師范專業(yè)的學(xué)生主要學(xué)習(xí)教育類課程，同時繼續(xù)學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)課程，課程主要有專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)方向課。這是學(xué)科教育與教師教育的融合階段，也是學(xué)科教育向教師教育的過渡階段。第4學(xué)年，繼續(xù)學(xué)習(xí)教育類課程，并增加教育技能類課程和教育實踐類課程，強化教師教學(xué)技能，完成教育實習(xí)，取得教師資格證書。學(xué)位論文選題在教育實踐領(lǐng)域范圍內(nèi)選擇。通過學(xué)位論文答辯，獲得教育學(xué)學(xué)士學(xué)位。該階段也可根據(jù)用人單位需求進(jìn)行定向?qū)ｍ椗嘤?xùn)培養(yǎng)。

學(xué)生第1學(xué)年的培養(yǎng)由各專業(yè)學(xué)院負(fù)責(zé)，第2和第3學(xué)年的培養(yǎng)一般由各專業(yè)學(xué)院和教師教育學(xué)院共同負(fù)責(zé)，第4學(xué)年的培養(yǎng)由教師教育學(xué)院負(fù)責(zé)。

(2)“2．5+1．5”培養(yǎng)模式

該模式適用于培養(yǎng)以分科課程為主、兼有綜合課程教學(xué)任務(wù)的初中教師。

“2．5”是指大學(xué)本科培養(yǎng)的前兩年半。學(xué)生在該階段主要接受大學(xué)通識課程和主要學(xué)科課程的學(xué)習(xí)。從第3學(xué)期開始，對有志于從事教師職業(yè)的學(xué)生可以選修教師教育類課程;第5學(xué)期末，學(xué)生根據(jù)自己的興趣自主選擇專業(yè)，由學(xué)校組織進(jìn)行二次選拔，合格者進(jìn)入教師教育學(xué)院學(xué)習(xí)。

“1．5”是指大學(xué)本科培養(yǎng)的后一年半。通過二次選拔進(jìn)入教師教育學(xué)院學(xué)習(xí)的學(xué)生，在這一階段繼續(xù)學(xué)習(xí)教師教育類課程，接受教師基本教學(xué)技能訓(xùn)練，完成教育見習(xí)、實習(xí)。修滿本課程計劃規(guī)定學(xué)分，完成教育實踐環(huán)節(jié)并成績合格，取得教師資格證書;通過學(xué)位論文答辯后，可授予相關(guān)學(xué)科專業(yè)的學(xué)士學(xué)位。

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專科層次的教師教育模式，可采取初中起點“3+2”模式和高中起點3年培養(yǎng)模式，加大教師教育類課程與教學(xué)方式的改革力度，主要為服務(wù)區(qū)域內(nèi)部分小學(xué)、城鄉(xiāng)幼兒園培養(yǎng)合格教師。

(四)重構(gòu)教師教育類課程體系

本著“寬口徑、厚基礎(chǔ)、精專業(yè)、強能力、高素養(yǎng)”的思路，調(diào)整優(yōu)化、創(chuàng)新設(shè)計由通識教育課程、專業(yè)教育課程、教師教育課程三大模塊構(gòu)成的現(xiàn)行教師教育專業(yè)課程體系和教學(xué)內(nèi)容，適當(dāng)加大教師教育課程比例，拓展教師教育課程空間，形成學(xué)科專業(yè)性和教育專業(yè)性均衡發(fā)展的，有利于教師知識積累、智慧增長和技能養(yǎng)成的，開放性、靈活性和多樣性相結(jié)合的教師教育專業(yè)課程體系。教師教育課程比例應(yīng)不低于專業(yè)總學(xué)分的20%。根據(jù)不同學(xué)段、不同學(xué)科教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)要求，鼓勵分學(xué)段、分學(xué)科構(gòu)建教師教育課程體系;突出不同學(xué)段教師教育特色;逐步取消大一統(tǒng)的教師教育課程設(shè)計與實施;加強教師不同成長階段的研究與指導(dǎo)，采用與之相匹配的教育措施，促進(jìn)教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)發(fā)展的最優(yōu)化。改革過去由教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法組成的相對單一的“三大門”教師教育課程體系，重構(gòu)教師教育課程體系，構(gòu)筑由“教育理論類課程”、“教育技能類課程”、“教育實踐類課程”、“教師發(fā)展類課程”四種類型和“一般教育課程”、“學(xué)科教育課程”兩個層次的新型課程結(jié)構(gòu)，并貫徹“多門數(shù)，少時數(shù)”的課程設(shè)置原則。

(五)加強實踐環(huán)節(jié)設(shè)置與教學(xué)

一是增設(shè)技能和實踐類課程。把教師職業(yè)技能訓(xùn)練貫穿于學(xué)生培養(yǎng)的全過程，加強“三字一話”、多媒體課件制作等基本功訓(xùn)練并保持日常化;增設(shè)班主任工作技能、課堂管理、學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)等課程;建立制度化、規(guī)范化、系統(tǒng)化的“教育見習(xí)—模擬教學(xué)—教育實習(xí)”的實踐教學(xué)體系。要引入“實踐智慧”的理念，構(gòu)建融入性的實踐教學(xué)模式，將實踐教學(xué)內(nèi)容融入教學(xué)過程的各環(huán)節(jié)各階段，將實踐體驗與理論學(xué)習(xí)相互交融。不同學(xué)段教師教育實踐課程設(shè)置應(yīng)有所不同，如學(xué)前階段教師培養(yǎng)在落實好“三字一話”基本功要求的同時，還需要加強手工、舞蹈、音樂、兒童畫等技能內(nèi)容。

二是保證實踐教學(xué)時間。加大實踐教學(xué)時間設(shè)置，實踐教學(xué)學(xué)分占教師教育類課程總學(xué)分不低于30%;教育實踐時間不少于16周，其中，教育見習(xí)時間不少于4周，教育實習(xí)時間不少于12周;加強教育技能課程中實踐教學(xué)內(nèi)容的安排，實踐實訓(xùn)學(xué)時不少于相應(yīng)課程總學(xué)時的50%。要“在實踐中、通過實踐和為了實踐”進(jìn)行合格教師的培養(yǎng)。

三是加強實踐教學(xué)改革。要克服畢業(yè)前一次性的“蜻蜓點水”式的實習(xí)形式，將師范生的教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)活動根據(jù)需要分布到各個學(xué)期，力求三年(或兩年)不斷線。同時，要通過“走出去”和“請進(jìn)來”相結(jié)合的方式，引導(dǎo)學(xué)生積極參與中小學(xué)教育教學(xué)實踐活動，保證每一名學(xué)生都能以教師的身份體驗教學(xué)過程，把教師培養(yǎng)的職業(yè)性真正落到實處。

第2篇

關(guān)鍵詞： 師范大學(xué)；教師教育改革；培養(yǎng)主體；培養(yǎng)模式；培養(yǎng)類型

中圖分類號： G647 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A 文章編號： 1673-8381（2013）03-0068-04

當(dāng)前，我國省屬師范大學(xué)的教師教育改革已經(jīng)進(jìn)入深水期，面臨著一些新問題和新挑戰(zhàn)。特別是在幾個關(guān)鍵性的問題上，仍然分歧較大，處于左右搖擺的“十字路口”，尚未達(dá)成共識。這直接影響到省屬師范大學(xué)教師教育改革的重點、方向和未來的可持續(xù)發(fā)展。當(dāng)前我國省屬師范大學(xué)教師教育改革所面臨的培養(yǎng)主體、培養(yǎng)層級、培養(yǎng)類型的選擇問題等需要深入探討。

一、 培養(yǎng)主體：師范大學(xué)還是（教師）教育學(xué)院？

當(dāng)前，我國省屬師范大學(xué)的綜合性定位與發(fā)展已經(jīng)成為現(xiàn)實，師范專業(yè)與非師范專業(yè)并存的格局不斷強化。這意味著教師教育已經(jīng)成為師范大學(xué)諸多專業(yè)中的一個，舉全校之力辦教師教育的狀況已經(jīng)完全改變。在這種背景下，是固守傳統(tǒng)的“以全校之力辦教師教育”，還是整合資源，成立新的（教師）教育學(xué)院來辦教師教育，就成為我國省屬師范大學(xué)面臨的一個抉擇。對此，目前學(xué)界爭論較為激烈。一些學(xué)者認(rèn)為，作為專門培養(yǎng)教師的師范大學(xué)， 培養(yǎng)主體理所當(dāng)然應(yīng)該是學(xué)校；但另一些學(xué)者則認(rèn)為，隨著師范大學(xué)綜合化趨勢的不斷加強，教師培養(yǎng)已不再是學(xué)校的全部而僅僅是部分職能，因此，教師培養(yǎng)主體應(yīng)該進(jìn)行調(diào)整，不能再放在學(xué)校層面，而應(yīng)下放至專門的（教師）教育學(xué)院。

第一種觀點認(rèn)為，教師教育是一種不同于其他類型教育的特殊的教育事業(yè)，事關(guān)國家基礎(chǔ)性、根本性、長期性教育目標(biāo)的實現(xiàn)，應(yīng)繼續(xù)設(shè)立獨立的師范大學(xué)，并將教師培養(yǎng)作為師范大學(xué)的整體性職能。唯有如此，才能培養(yǎng)出高質(zhì)量教師，滿足教育事業(yè)發(fā)展的需要。如西北師范大學(xué)校長王嘉毅教授認(rèn)為：“當(dāng)前和今后一個時期，師范大學(xué)仍然是培養(yǎng)我國中小學(xué)教師的主體……應(yīng)重點建設(shè)若干所師范大學(xué)，使之進(jìn)入全國高水平大學(xué)的行列，它們不僅可以直接培養(yǎng)高水平的中小學(xué)教師，也對其他師范院校和教師教育機(jī)構(gòu)具有示范和輻射作用，帶動全國教師教育的發(fā)展。”有鑒于此，師范大學(xué)必須繼續(xù)高舉教師教育旗幟，從學(xué)校層面出發(fā)來統(tǒng)一考慮教師教育問題，舉全校之力，辦好教師教育，為基礎(chǔ)教育的改革發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)師資。目前，除個別幾所師范大學(xué)外，大部分省屬師范大學(xué)仍然將教師培養(yǎng)主體定位在整個學(xué)校層面，由全校來培養(yǎng)中小學(xué)教師。

第二種觀點認(rèn)為，師范大學(xué)是“大學(xué)+師范”的復(fù)合體，師范大學(xué)首先是作為大學(xué)而存在的，應(yīng)該是“人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化創(chuàng)新”諸要素的統(tǒng)一。教師教育只是師范大學(xué)區(qū)別于其他類型大學(xué)的一個特色而已，絕不是全部。除了培養(yǎng)教師，師范大學(xué)還要培養(yǎng)其他類型的人才。因此，應(yīng)該將教師教育的任務(wù)交給專門的（教師）教育學(xué)院去完成，而不應(yīng)由全校來承擔(dān)。如果繼續(xù)堅持由整個學(xué)校培養(yǎng)教師，那師范大學(xué)將不堪重負(fù)，失去發(fā)展的大好機(jī)遇，最終淪落為教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)而不是真正意義上的大學(xué)。這一觀點的代表人物朱旭東教授認(rèn)為：“在我國現(xiàn)代大學(xué)制度建立過程中，教師培養(yǎng)體系已經(jīng)在發(fā)生變化，這種變化的方向就是重建以現(xiàn)代大學(xué)的專業(yè)學(xué)院為組織機(jī)構(gòu)的教師教育學(xué)院體系……實現(xiàn)教師教育的教育學(xué)院化?！蹦壳?，國內(nèi)省屬師范大學(xué)中，絕大部分教師培養(yǎng)主體仍然在學(xué)校層面，真正將教師培養(yǎng)主體重心下移的只有南京師范大學(xué)，該校已完全將教師教育的主體下放至專門的教師教育學(xué)院，通過教師教育資源的有效整合和各學(xué)科專業(yè)的優(yōu)勢互補，對漢語言文學(xué)（師范）、數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)（師范）、英語（師范）、歷史學(xué)（師范）等10個教師教育類專業(yè)實行由教師教育學(xué)院招生和管理，教師教育學(xué)院承擔(dān)全校師范生教師專業(yè)化培養(yǎng)任務(wù)。

我們認(rèn)為，從嚴(yán)格意義上講，部分師范大學(xué)在學(xué)術(shù)研究方面還達(dá)不到真正意義上的大學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，如學(xué)術(shù)創(chuàng)造力不強、學(xué)術(shù)影響力不大、學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)不多，特別是在教育科學(xué)研究和學(xué)科建設(shè)方面力量不足、成果有限。為了使省屬師范大學(xué)更像真正意義上的現(xiàn)代大學(xué)，必須重視學(xué)術(shù)性，以學(xué)術(shù)為根本，以師范為特色，走綜合性大學(xué)的學(xué)術(shù)強校之路。這就要求我們要逐步調(diào)整教師教育的實施主體，降低教師教育重心，將教師教育納入到整個大學(xué)體制內(nèi)，使其成為大學(xué)功能的一部分，由專門的（教師）教育學(xué)院承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)，致力于培養(yǎng)有志從教的學(xué)生，促進(jìn)教育學(xué)科建設(shè)，不斷提升教師教育專業(yè)化發(fā)展水平。其他專業(yè)學(xué)院則可以集中資源，充分挖掘自身的學(xué)科優(yōu)勢，大力加強本專業(yè)學(xué)科建設(shè)，致力于學(xué)術(shù)性的提高。這樣，既有利于夯實師范生培養(yǎng)的學(xué)科基礎(chǔ)，又有利于強化教師教育的專業(yè)基礎(chǔ)，實現(xiàn)學(xué)術(shù)性與師范性的有機(jī)統(tǒng)一，從而真正提高教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，進(jìn)而培養(yǎng)新型的專業(yè)化、研究型教師，這將是我國省屬師范大學(xué)當(dāng)前發(fā)展的一個重要趨勢。目前，我國34所省屬師范大學(xué)中，已經(jīng)有七八所大學(xué)成立了專門的教師教育學(xué)院，負(fù)責(zé)教師教育的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)。

師范大學(xué)之所以多年來在高等教育體系中的地位不高，究其原委，與在“舉全校之力舉辦教師教育”的培養(yǎng)體制下，師范大學(xué)教師教育重心過高、科研力量分散、學(xué)術(shù)水平較低不無關(guān)系。要扭轉(zhuǎn)這種局面，就必須調(diào)整教師教育主體，將教師教育的主體從整個學(xué)校調(diào)整為教師教育學(xué)院，實現(xiàn)教師教育的教育學(xué)院化。再者，從國際發(fā)展趨勢來看，教師教育學(xué)院化也是一種世界潮流。目前國外尤其是美國的很多知名大學(xué)，如哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)等都是在教育學(xué)院（或教育研究院）培養(yǎng)教師的。如果一味地堅持高重心，由整個師范大學(xué)培養(yǎng)教師，那么，師范大學(xué)的辦學(xué)思路就會越來越窄，發(fā)展空間就會越來越小。因此，必須開闊視野，從國際教師教育發(fā)展的趨勢來考慮我國師范大學(xué)的發(fā)展問題。這就要求我們摒棄封閉的發(fā)展思路，樹立開放的大學(xué)發(fā)展觀，讓師范大學(xué)的發(fā)展依存于整個高等教育體系，而不是獨立于高等教育體系之外。因此，我們認(rèn)為，教師教育的主體應(yīng)以（教師）教育學(xué)院為主體而不是以學(xué)校為主體。

二、 培養(yǎng)模式：“學(xué)士”為主還是“學(xué)士后”為主？

當(dāng)前，我國教師教育領(lǐng)域正發(fā)生著深刻變革，傳統(tǒng)的“中師、專科、本科”分別對應(yīng)“小學(xué)、初中、高中”教師的“三級師范教育體制”正在消失，“?？?、本科、研究生”的新三級甚至“本科、研究生”的新二級教師教育培養(yǎng)體系正在形成。在這一轉(zhuǎn)型過程中，對于是以“學(xué)士”層級為主還是“學(xué)士后”層級為主，目前學(xué)術(shù)界也有兩種看法。一種看法認(rèn)為，在我國高中教育還未全面普及的情況下，師范大學(xué)仍然應(yīng)該以學(xué)士培養(yǎng)模式為主；另一種觀點認(rèn)為，在教師教育已經(jīng)從數(shù)量滿足走向質(zhì)量提高的今天，應(yīng)該以學(xué)士后培養(yǎng)模式為主。

“學(xué)士”培養(yǎng)模式是我國師范大學(xué)多年來一貫實施的教師培養(yǎng)模式。在這種人才培養(yǎng)模式下，“學(xué)科教育課程與教師教育課程混在一起，教師培養(yǎng)分散在不同學(xué)科的專業(yè)學(xué)院，教師專業(yè)課程以‘補丁’的形式黏貼在學(xué)科教育之上，學(xué)校沒有專門承擔(dān)教師培養(yǎng)、研究的學(xué)院”?？陀^地說，這種培養(yǎng)模式比較經(jīng)濟(jì)、節(jié)約，也符合我國當(dāng)時的社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r，曾經(jīng)為我國培養(yǎng)了一大批中小學(xué)教師，有力地促進(jìn)了基礎(chǔ)教育的發(fā)展。持這種觀點的學(xué)者認(rèn)為，盡管目前我國義務(wù)教育階段教師已經(jīng)基本飽和，但是，由于我國基礎(chǔ)教育量大面寬，任務(wù)繁重，高中教育還未全面普及，因此，今后很長一段時間內(nèi)，教師數(shù)量問題仍然是教師教育的主要問題，是師范大學(xué)面臨的主要矛盾。為滿足基礎(chǔ)教育不斷發(fā)展的需要，應(yīng)繼續(xù)堅持這一有效的培養(yǎng)模式，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)更多更好的優(yōu)秀教師。

“學(xué)士后”培養(yǎng)模式是指將學(xué)科教育與教師教育分開，先完成學(xué)科教育課程的學(xué)習(xí)，取得某一學(xué)科的學(xué)士學(xué)位，然后再到教師教育學(xué)院專門學(xué)習(xí)若干年教師教育課程，取得教育碩士、教育博士學(xué)位的培養(yǎng)模式。這種培養(yǎng)方式采取的是“大學(xué)+（教師）教育學(xué)院”的模式。這種模式最早出現(xiàn)于第一次世界大戰(zhàn)后的美國，從20世紀(jì)80年代起，西方發(fā)達(dá)國家開始日益重視這種教師培養(yǎng)模式。持這種觀點的學(xué)者認(rèn)為，學(xué)士培養(yǎng)模式是一種粗放式低水平教師培養(yǎng)方式，只能滿足社會發(fā)展對教師數(shù)量的要求，而很難滿足時展對教師質(zhì)量的要求。目前，我國基礎(chǔ)教育階段教師已經(jīng)基本飽和，因此，今后教師教育的任務(wù)主要是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。在教師教育專業(yè)化的國際潮流與國內(nèi)新課改不斷推進(jìn)的大趨勢下，“學(xué)士后”教師培養(yǎng)模式是培養(yǎng)專業(yè)化教師，大力提高教師教育質(zhì)量的必然選擇。今后應(yīng)逐步以這種教師培養(yǎng)模式為主，目前，已有部分高校在進(jìn)行這方面的有益探索，如南京師范大學(xué)在全國率先招收以培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育師資為目標(biāo)的“4+2”本碩貫通模式；沈陽師范大學(xué)構(gòu)建“3+3”本科與教育碩士對接模式，即從大三師范生中選拔優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)入全日制教育碩士培養(yǎng)通道，實現(xiàn)本科與碩士教育的對接，其核心是貫通本科與研究生學(xué)歷教育，提高教師教育人才培養(yǎng)水平；山東師范大學(xué)探索實行“4+2”教育碩士培養(yǎng)模式，即學(xué)生前四年在所在院系學(xué)習(xí)不同專業(yè)的課程，獲得相應(yīng)專業(yè)學(xué)士學(xué)位，后兩年集中在教師教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育類課程，進(jìn)行教育實踐，論文合格后獲得碩士學(xué)位資料來源于第八屆全國師范大學(xué)聯(lián)席會議交流材料。。

客觀地說，“學(xué)士”培養(yǎng)模式與“學(xué)士后”培養(yǎng)模式都有各自的優(yōu)勢。“學(xué)士”模式有利于在短時間內(nèi)培養(yǎng)大量教師，滿足社會發(fā)展對教師數(shù)量的需求；而“學(xué)士后”模式則有利于提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，滿足社會發(fā)展對教師質(zhì)量的需求。從師范大學(xué)可持續(xù)發(fā)展的觀點看，我們更傾向于“學(xué)士后”教師培養(yǎng)模式。因為“學(xué)士”教師培養(yǎng)模式僅僅解決了一時的教師數(shù)量滿足問題，而不能解決長遠(yuǎn)的教師質(zhì)量提高問題。隨著我國義務(wù)教育的全面普及和高中階段教育的逐步普及，教師數(shù)量已經(jīng)得到了較大的滿足，從數(shù)量滿足走向質(zhì)量提高是今后我國教師教育的主要任務(wù)，也是教師專業(yè)化的要求。教師專業(yè)化需要教師教育的專業(yè)化來保證，教師教育專業(yè)化需要從事教師培養(yǎng)的專業(yè)學(xué)院來承擔(dān)。在這種背景下，“學(xué)士”教師教育人才培養(yǎng)模式已越來越不適應(yīng)時展的要求，而“大學(xué)+教育學(xué)院”的“學(xué)士后”教師培養(yǎng)模式具有培養(yǎng)方式與國際接軌，師范性與學(xué)術(shù)性有機(jī)統(tǒng)一等比較優(yōu)勢，從“學(xué)士”向“學(xué)士后”教師培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變是時展的必然要求。這種轉(zhuǎn)變的意義不僅在于培養(yǎng)高層次、高素質(zhì)的師資，以適應(yīng)社會的需要，而且有助于使整個學(xué)校的辦學(xué)重心上移，提高學(xué)術(shù)研究水平，對于師范大學(xué)真正轉(zhuǎn)型為綜合性大學(xué)也具有重大意義。因此，選擇“學(xué)士后”教師培養(yǎng)模式是師范大學(xué)比較理性的決策。

三、 培養(yǎng)類型：培養(yǎng)部分學(xué)段教師還是全學(xué)段教師？

對于師范大學(xué)教師培養(yǎng)類型問題，傳統(tǒng)的觀點非常明確，那就是師范大學(xué)主要應(yīng)該培養(yǎng)高中階段教師。然而，近年來，隨著教師教育體制的逐步開放，綜合性大學(xué)也開始參與教師的培養(yǎng)，再加上就業(yè)難度的不斷增加，一些學(xué)者認(rèn)為師范大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)定位應(yīng)該進(jìn)行調(diào)整，不應(yīng)再局限于高中階段教師，而應(yīng)培養(yǎng)全學(xué)段教師。但有些學(xué)者則堅持認(rèn)為師范大學(xué)人才培養(yǎng)類型不能變，仍然應(yīng)該定位在高中階段教師。

持培養(yǎng)部分學(xué)段教師的學(xué)者們認(rèn)為，傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)分為3個層次，師范大學(xué)與師范學(xué)院主要培養(yǎng)高中階段教師，師范?？茖W(xué)校主要培養(yǎng)初中階段教師，師范學(xué)校主要培養(yǎng)幼兒園與小學(xué)教師。培養(yǎng)高中階段教師是師范大學(xué)區(qū)別于其他類型師范院校的根本特征。如果不限定教師培養(yǎng)層次，師范大學(xué)就失去了教師培養(yǎng)的制高點。為了維護(hù)師范大學(xué)在整個教師教育體系中的龍頭地位，師范大學(xué)教師培養(yǎng)層次一定要高，仍應(yīng)定位在高中階段教師，否則，師范大學(xué)將失去安身立命的護(hù)身符，與師范?？茖W(xué)校、師范學(xué)校沒有任何區(qū)別，其今后的發(fā)展就會受到很大的影響。另外，他們還只有堅持高層次教師培養(yǎng)定位，才能永保師范大學(xué)的龍頭地位，促進(jìn)師范大學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。

持培養(yǎng)全學(xué)段教師的學(xué)者們認(rèn)為，隨著教師教育體制的逐步開放，師范大學(xué)已經(jīng)失去了很多傳統(tǒng)的比較優(yōu)勢，面臨前所未有的挑戰(zhàn)。新的歷史時期，師范大學(xué)不應(yīng)該再抱殘守缺，而應(yīng)以更加積極、開放的思路辦學(xué)。師范大學(xué)的教師培養(yǎng)不應(yīng)僅僅局限于高中階段，而應(yīng)覆蓋各個學(xué)段，培養(yǎng)全學(xué)段教師。只有這樣，才能在激烈的競爭中立于不敗之地。師范大學(xué)既然能培養(yǎng)出一流的高中教師，同樣也能培養(yǎng)出一流的幼兒園、小學(xué)、初中教師。近年來，省屬師范大學(xué)一方面向下擴(kuò)展專業(yè)鏈，普遍開設(shè)了本科層次的小學(xué)教育、學(xué)前教育專業(yè)，使小學(xué)、幼兒教師的培養(yǎng)納入本科層次；另一方面又普遍具有碩士甚至博士學(xué)位授予權(quán)，并采取多種形式打通本科與研究生的培養(yǎng)渠道，基本形成了涵蓋“從學(xué)前、初等到中等教育”的“本科、研究生”層次的培養(yǎng)體系，因而成為我國教師教育層級目標(biāo)上移的主要推動力量。截至目前，絕大多數(shù)省屬師范大學(xué)均開設(shè)了本科層次的小學(xué)教育與學(xué)前教育專業(yè)，并基本擁有教育碩士點，部分開始試點教育博士的招生和培養(yǎng)。再者，從國際教師教育發(fā)展趨勢來看，大學(xué)化是很多國家共同的做法。在這些國家，不管是幼兒園與小學(xué)階段教師，還是初中與高中階段教師，一般都要求最低達(dá)到本科層次。國外尤其是美國的很多知名大學(xué)培養(yǎng)的都是全學(xué)段教師而非某一固定學(xué)段的教師。既如此，就沒有必要將師范大學(xué)教師培養(yǎng)的層次僅僅限定在高中階段而應(yīng)擴(kuò)展至全學(xué)段。如果一味地堅持培養(yǎng)高中階段教師，那么，師范大學(xué)的辦學(xué)空間就會受到很大的限制，在激烈的教師教育市場競爭中就會失去很多機(jī)遇，影響到師范大學(xué)今后的發(fā)展。

比較以上兩種觀點，我們不難看出，持第一種觀點的學(xué)者們是從師范大學(xué)的獨特性角度來考慮問題的，認(rèn)為若不堅持定位于高中階段教師培養(yǎng)，就會失去原有安身立命的本錢，師范大學(xué)的發(fā)展就會受到很大的影響。而持第二種觀點的學(xué)者們則是從學(xué)校在市場競爭以及教師教育的國際發(fā)展趨勢角度考慮問題的，認(rèn)為若堅持傳統(tǒng)的定位，師范大學(xué)辦學(xué)就會走進(jìn)死胡同，就會失去進(jìn)一步發(fā)展的機(jī)會，影響到師范大學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。我們認(rèn)為，在教師教育市場日益開放的21世紀(jì)，師范大學(xué)的辦學(xué)定位必須進(jìn)行調(diào)整，不應(yīng)僅僅定位在培養(yǎng)高中階段教師，而應(yīng)以培養(yǎng)全學(xué)段教師為己任，努力實現(xiàn)整個教師教育的大學(xué)化。在教師教育從數(shù)量滿足走向質(zhì)量提高的今天，傳統(tǒng)的三層次教師培養(yǎng)劃分法已經(jīng)失去了存在的意義，師范大學(xué)目前的主要任務(wù)是進(jìn)一步提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，培養(yǎng)全學(xué)段的精英骨干教師，而不是僅僅局限在為某個學(xué)段培養(yǎng)教師。這是時展的要求，也是教師教育國際化趨勢的要求，唯有如此，我們才能打破狹隘的教師教育培養(yǎng)觀，培養(yǎng)出各個階段都需要的高質(zhì)量研究型教師，促進(jìn)整個教育事業(yè)的健康發(fā)展。

總之，以上幾個問題不是一個個孤立的，而是緊密相連、環(huán)環(huán)相扣的。任何一個問題的選擇都會影響到其他問題的選擇。因此，在對一個問題做出選擇時，必須考慮它與其他問題的關(guān)系，把幾個問題放在一起通盤考慮而不是分別考慮。只有這樣，做出的選擇才是比較一致、合理的。

參考文獻(xiàn)

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第3篇

關(guān)鍵詞 ：高等職業(yè)教育；專業(yè)學(xué)位；學(xué)位晉升

中圖分類號：G720 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）03-0174-04

體系是指若干有關(guān)事物或思想意識互相聯(lián)系而構(gòu)成的一個整體。高職教育的實質(zhì)是在高等教育階段實施的職業(yè)教育。綜合上述兩個定義，高職教育體系應(yīng)當(dāng)是指高等教育中不同層次、類型職業(yè)教育之間相互聯(lián)系而構(gòu)成的一個整體。按照上述定義，我國的高職教育雖已有長足進(jìn)步，但體系仍未建立起來。因為目前我國的高等教育中的職業(yè)教育實際上僅有?？茖哟蔚母呗?，一個體系內(nèi)僅有一種事物，何談不同事物之間的相互聯(lián)系？何談體系已經(jīng)基本建立？筆者所在的課題組于2013年3月赴臺灣調(diào)研，對臺灣地區(qū)的高等技職教育做了專題考察，擬參照臺灣地區(qū)高等技職教育體系發(fā)展歷程，結(jié)合大陸高職教育的發(fā)展實際，從專業(yè)學(xué)位晉升這個角度探析如何完善高職教育體系框架。

臺灣地區(qū)高等技職教育體系發(fā)展特點及問題

臺灣地區(qū)近二十年來學(xué)校結(jié)構(gòu)變動最大的是技職教育類學(xué)校的高等教育化。技職教育體系從以基礎(chǔ)職業(yè)教育、?？平逃秊橹?，逐漸發(fā)展到目前以本科及以上學(xué)歷層次的技術(shù)學(xué)院、科技大學(xué)為重點。據(jù)統(tǒng)計，1992年，臺灣地區(qū)有高等技職院校77所，其中技術(shù)學(xué)院3所、專科學(xué)校74所。到2012年，臺灣地區(qū)已有高等技職院校91所，其中?？茖W(xué)校14所，技術(shù)學(xué)院及科技大學(xué)77所。對比上述數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，在20年間，科技大學(xué)從無到有，本科及以上層次的技術(shù)學(xué)院和科技大學(xué)已經(jīng)達(dá)到了20年前高等技職院校的總和，進(jìn)一步分析目前存留的這14所?？茖W(xué)校的校史，可以發(fā)現(xiàn)，這些專科學(xué)校都是在1996年以后陸續(xù)由高級職業(yè)學(xué)校（臺灣地區(qū)的高職等同于大陸的中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校）改制升格而來。在技職學(xué)校高等化的過程中，臺灣地區(qū)逐漸建立起了專、本、碩、博一體化的高等職業(yè)教育體系。同時臺灣地區(qū)在技職教育與高教系統(tǒng)之間搭起了互聯(lián)互通的立交橋（如圖1所示）。不僅如此，在技職教育高等化的進(jìn)程中，臺灣地區(qū)還因應(yīng)時代的變化，以終身學(xué)習(xí)、能力發(fā)展為導(dǎo)向，不斷更新學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)，形成了一套完整的職業(yè)證照制度。臺灣地區(qū)的《職業(yè)訓(xùn)練法》規(guī)定：在加薪和錄用技術(shù)人才時，丙、乙、甲三級證照分別等同于職校、?？啤⒓夹g(shù)學(xué)院畢業(yè)等級。臺灣的《各級各類學(xué)校同等學(xué)力的辦法》規(guī)定：丙級證照加5年工作經(jīng)驗者，得以職校畢業(yè)同等學(xué)力報考大學(xué)、四技和二專；乙級證照加4年工作經(jīng)驗者，得以?？茖W(xué)校畢業(yè)同等學(xué)力報考二技；甲級證照加3年工作經(jīng)驗者，得以技術(shù)學(xué)院畢業(yè)同等學(xué)力報考研究所碩士班。2013年3月，臺灣“教育部”更是在的直接干預(yù)下，為獲得巴黎世界杯面包大賽個人冠軍的面包師吳寶春修改了上述條款，使得僅有乙級證照的吳寶春得以5年以上工作經(jīng)驗報考研究生碩士班。

從上述臺灣高等技職教育體系發(fā)展的道路看，臺灣高等技職教育體系有以下三個特點：

一是體系完整，學(xué)位層次分明。臺灣高等技職教育體系包括?？啤⒈究?、研究生教育，對應(yīng)?？茖W(xué)校、技術(shù)學(xué)院和科技大學(xué)，涵蓋了目前學(xué)校高等教育的所有層次。同時，在學(xué)位制度上層次清晰、完善，形成了自副學(xué)士、學(xué)士、碩士一直到博士的層次分明的學(xué)位體系。

二是自成一體，具有一貫性。在多數(shù)國家和地區(qū)，職業(yè)教育往往是終結(jié)性教育，如果想提升學(xué)歷，必須轉(zhuǎn)往普教體系。但是臺灣地區(qū)的高等技職教育體系除了準(zhǔn)備就業(yè)外，同時兼顧升學(xué)需求，其體系從高職（中專）可往上升學(xué)至本科以至碩士、博士，并且其升學(xué)通道具有一貫性，即如果學(xué)生對某一專業(yè)感興趣，可以在高等技職教育系統(tǒng)從專科一直讀到研究生，從副學(xué)士一直讀到博士，同時上一層次技職教育的課程設(shè)計對準(zhǔn)下一層次，給予學(xué)生以連貫性培養(yǎng)。

三是縱橫交錯，交流通暢。臺灣地區(qū)高等技職教育體系不僅在體系內(nèi)部有縱向的、一貫的發(fā)展空間，還與高教系統(tǒng)及社會職業(yè)培訓(xùn)系統(tǒng)有縱向和橫向的交流路徑。就高等技職教育系統(tǒng)與高教系統(tǒng)之間的交流而言，專科畢業(yè)可以就讀高等技職教育系統(tǒng)的二技，獲得本科學(xué)歷，也可以插班進(jìn)入高教系統(tǒng)的大學(xué)三年級，同樣可以獲得本科學(xué)歷；技職本科（二技或者四技）畢業(yè)可以繼續(xù)就讀技職碩士、博士，也可以進(jìn)入高教系統(tǒng)讀碩士、博士。相應(yīng)地，高教系統(tǒng)的各層次畢業(yè)生也可以進(jìn)入高等技職教育系統(tǒng)就讀上一層次的相應(yīng)學(xué)歷并獲得學(xué)位。另外，如前所述，通過社會培訓(xùn)取得職業(yè)證照的學(xué)生在獲得一定工作經(jīng)驗后，也可以進(jìn)入學(xué)校教育系統(tǒng)學(xué)習(xí)。由于從1996年起，擁有職業(yè)證照的在職人員入學(xué)考試享有不同的加分優(yōu)待，即丙級證照在專業(yè)科目總分的基礎(chǔ)上可加分5%，乙級證照可加分10%，甲級證照可加分15%，所以臺灣技職院校學(xué)生也非常重視職業(yè)證照考試，希望能為自己的職業(yè)、學(xué)歷晉升創(chuàng)造更好的條件?！半p證”也使得技職院校學(xué)生擁有更大的社會競爭力。

臺灣地區(qū)現(xiàn)行的高等技職教育體系有以上諸多特點或曰優(yōu)勢，但也存在一定的問題，具體而言有以下兩點：

其一，高等技職院校的定位呈現(xiàn)模糊化趨勢。按照臺灣地區(qū)“法律”的規(guī)定，高等技職教育體系內(nèi)的學(xué)校在法律上分屬《專科學(xué)校法》和《大學(xué)法》規(guī)范，其中《專科學(xué)校法》第一條即明確規(guī)定：“?？茖W(xué)校，以教授應(yīng)用科學(xué)與技術(shù)，養(yǎng)成實用專業(yè)人才為宗旨”，即明確了?？茖W(xué)校為技職院校。《大學(xué)法》不僅規(guī)范高教系統(tǒng)的各個大學(xué)及獨立學(xué)院，還要規(guī)范高等技職教育體系的技術(shù)學(xué)院和科技大學(xué)。由于技術(shù)學(xué)院和科技大學(xué)要受到《大學(xué)法》的規(guī)范，因此，在大學(xué)排名壓力及臺灣地區(qū)教育行政機(jī)構(gòu)大學(xué)評鑒的導(dǎo)引下，技職院校很容易受到高教系統(tǒng)大學(xué)辦學(xué)模式的牽引。具體表現(xiàn)為技術(shù)學(xué)院和科技大學(xué)也如高教系統(tǒng)大學(xué)一般，利用獎金方式鼓勵教師發(fā)表SCI科學(xué)期刊論文，且以此作為教師晉升等級的主要考量因素。同時，由于受學(xué)生就業(yè)的壓力，高教系統(tǒng)的大學(xué)也在改進(jìn)教學(xué)模式，提升學(xué)生的實務(wù)能力，在“四技”規(guī)模擴(kuò)充的條件下，由于學(xué)制相同，高等技職院校與高教院校之間的差異正在逐漸模糊。

其二，高等技職院校教學(xué)的升學(xué)導(dǎo)向明顯，實務(wù)特點減弱。臺灣地區(qū)的專、本、碩、博一體化，一方面給技職院校學(xué)生帶來了與高教系統(tǒng)學(xué)生同等的升學(xué)機(jī)會，另一方面在臺灣社會傳統(tǒng)士大夫觀念影響下，“升學(xué)主義”與“文憑制度”忽視了技能的學(xué)習(xí)，貶低了技術(shù)的價值，導(dǎo)致高等技職院校教學(xué)中的升學(xué)導(dǎo)向明顯，實務(wù)特點減弱。

臺灣地區(qū)教育行政部門也發(fā)現(xiàn)了臺灣技職教育中存在的種種問題，于是在2010年制定了《技職教育再造方案》，試圖解決這些問題。該方案的實施效果目前尚在評估中。

大陸高職教育發(fā)展現(xiàn)狀及辨證

比較臺灣地區(qū)高等技職教育體系與大陸目前的高職教育，我們發(fā)現(xiàn)差異是明顯的，差距也是巨大的。首先，大陸的高職教育僅限于?？茖哟吻覠o學(xué)位，尚不能說有高職教育體系；其次，高職學(xué)生升學(xué)通道并不暢通，目前僅有專升本一種途徑，而這種途徑使職業(yè)教育的學(xué)生進(jìn)入了普通教育系統(tǒng)，其升學(xué)實際上是以放棄自己接受的職業(yè)教育為代價的。因此，學(xué)界和實業(yè)界逐漸出現(xiàn)一種呼聲，那就是開辦技術(shù)本科。在實現(xiàn)途徑上也有不同的觀點，有人認(rèn)為可以由?？茖哟蔚母呗氃盒Ｉ癯蔀楸究圃盒＃腥苏J(rèn)為可以由普通本科院校開辦技術(shù)本科。無論何種觀點，實質(zhì)上都是想完善我國的高職教育體系，形成上下有序、能上可進(jìn)的高職教育通道。但是參照臺灣地區(qū)高等技職教育體系及面臨的問題，筆者有理由懷疑這種學(xué)歷層次、學(xué)制完善之路是否是我國高職教育體系發(fā)展應(yīng)當(dāng)效仿的途徑。

我國部分學(xué)校不考慮如何貫徹職業(yè)教育的特殊性，卻在考慮如何繼續(xù)升格為本科院校，在管理方式、教學(xué)模式以及教師考核標(biāo)準(zhǔn)上通通參考普通本科院校，課程成為本科課程的“壓縮餅干”，實訓(xùn)流于形式，教師埋頭搞課題科研。高職教育發(fā)展的前提應(yīng)是做好目前?？茖哟蔚母呗毥逃?，并且絕不能走臺灣地區(qū)高等技職院校?？茖W(xué)校升格技術(shù)學(xué)院、技術(shù)學(xué)院改名科技大學(xué)的老路，不能試圖在學(xué)制上完成高職教育體系的發(fā)展，而應(yīng)該走出自己的路。這條路便是從學(xué)位制度上入手，完善我國的高職教育體系。

學(xué)位是評價學(xué)術(shù)水平的一種尺度，是被授予者受教育程度和學(xué)術(shù)水平達(dá)到國家規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)而獲得的學(xué)術(shù)稱號。因此，學(xué)位制度就是國家以學(xué)術(shù)水平為衡量標(biāo)準(zhǔn)，通過授予一定的稱號表明專業(yè)人才知識能力等級的制度。獲得學(xué)位是國家給予的一種榮譽和鼓勵，也是對獲得者學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)水平的客觀評價。我國現(xiàn)行的學(xué)位制度是由《教育法》、《高等教育法》、《學(xué)位條例》及其實施辦法等一系列法律、法規(guī)和規(guī)章構(gòu)成的，具體包括學(xué)士、碩士、博士三級學(xué)位，對應(yīng)的學(xué)歷是本科、研究生。換言之，學(xué)歷層次屬于大專的高職教育是不授予學(xué)位的。因此，從學(xué)位制度上完善我國的高職教育體系，首先就是要設(shè)立?？聘呗殞W(xué)位，因為設(shè)立高職教育學(xué)位是高職教育屬性的邏輯必然和發(fā)展需要，進(jìn)而建立不同層次學(xué)位之間的溝通機(jī)制，以能力本位為導(dǎo)向，因應(yīng)“回流教育”浪潮，以學(xué)位晉升為高職教育體系發(fā)展的根本。

我國高職教育體系發(fā)展的學(xué)位晉升路徑

（一）前提：高職學(xué)位必須定位為專業(yè)學(xué)位

在討論高職教育學(xué)位晉升發(fā)展之路的具體設(shè)計之前，需要明確一個前提，即高職教育學(xué)位不能如臺灣地區(qū)一樣等同于高教學(xué)位。課題組在赴臺考察過程中，曾專門就此問題咨詢過臺方技職院校的負(fù)責(zé)人，在臺灣地區(qū)高等技職院校學(xué)位與高教院校學(xué)位之間并無區(qū)別，兩者的區(qū)別僅體現(xiàn)在技職院校的學(xué)位課程與高教院校的學(xué)位課程不同。也就是說，當(dāng)一個臺灣學(xué)生擁有學(xué)士或者碩士、博士學(xué)位時，你并不會知道他來自高等技職院校還是高教院校。這也許是臺灣地區(qū)高等技職教育體系與高教體系交流順暢的一個原因，但同時也是導(dǎo)致臺灣地區(qū)高等技職院校定位模糊化趨勢的一個關(guān)鍵。因此，完善我國高職教育體系的前提是學(xué)位應(yīng)當(dāng)定位為專業(yè)學(xué)位或者職業(yè)學(xué)位。

專業(yè)學(xué)位是我國從1990年開始逐漸實施的一種全新的學(xué)位授予模式，是針對社會特定職業(yè)領(lǐng)域的需要，為培養(yǎng)具有較強的專業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)、能夠創(chuàng)造性地從事實際工作的高層次應(yīng)用型專門人才而設(shè)置的一種學(xué)位類型。我國自上世紀(jì)90年代開始實行專業(yè)學(xué)位教育制度以來，取得了較顯著的成績。目前，我國已基本形成了以碩士學(xué)位為主，博士、碩士、學(xué)士三個學(xué)位層次并存的專業(yè)學(xué)位教育體系。專業(yè)學(xué)位具有明顯的實踐取向，其本質(zhì)是職業(yè)性學(xué)位，職業(yè)性作為專業(yè)學(xué)位的基本屬性，是專業(yè)學(xué)位區(qū)別于其他學(xué)位類型的本質(zhì)特征。從職業(yè)性屬性而言，專業(yè)學(xué)位與高職教育擁有天然的切合點。

當(dāng)然，在高職教育領(lǐng)域設(shè)立專業(yè)學(xué)位，也是專業(yè)學(xué)位制度發(fā)展的需要。2009年，教育部改革研究生培養(yǎng)機(jī)制，擴(kuò)招了大批專業(yè)學(xué)位研究生，專業(yè)學(xué)位制度迎來了大發(fā)展。但許多方面都存在著突出并需迫切解決的問題，如我國的專業(yè)學(xué)位質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和要求都較低，培養(yǎng)的規(guī)模也小，類型和涉及的職業(yè)領(lǐng)域較少，與社會需要存在一定程度的脫節(jié)，社會認(rèn)同度不高；實施專業(yè)學(xué)位教育的高校未能將專業(yè)學(xué)位教育納入學(xué)校工作的主流渠道，專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)只是學(xué)校的副業(yè)，專業(yè)學(xué)位教育的辦學(xué)理念、培養(yǎng)模式、評價標(biāo)準(zhǔn)、管理機(jī)制等基本問題模糊不清。要解決這些問題，以較為成熟的職業(yè)教育理念，根據(jù)職業(yè)教育的規(guī)律和特點發(fā)展專業(yè)學(xué)位，不失為一條帕累托最優(yōu)之路。

（二）高職教育體系發(fā)展及學(xué)位晉升路徑的具體設(shè)計

設(shè)立副學(xué)士專業(yè)學(xué)位 要實現(xiàn)學(xué)位晉升，首先需要在專科層次的高職教育中設(shè)立副學(xué)士專業(yè)學(xué)位，以此作為高職學(xué)位進(jìn)階的開端。臺灣地區(qū)許多學(xué)者在討論之初也認(rèn)為“雖然?？婆c本科的畢業(yè)學(xué)分差別不大，但兩者的教育宗旨不同，大學(xué)是研究高深學(xué)術(shù)、培養(yǎng)專門人才的，專科學(xué)校則以教授應(yīng)用科學(xué)和技術(shù)、培養(yǎng)實用專業(yè)人才為宗旨，不應(yīng)授予學(xué)術(shù)學(xué)位”。但逐漸地，設(shè)立專科層次的學(xué)位制度已經(jīng)成為理論界和實業(yè)界的共識，在歷經(jīng)十余年討論后，2004年，臺灣地區(qū)副學(xué)士學(xué)位制度正式實施。我國大陸如果使用專業(yè)學(xué)位制度規(guī)制副學(xué)士學(xué)位，實施接受度當(dāng)大幅上升，這種爭議應(yīng)當(dāng)會自然消解。

充實學(xué)士專業(yè)學(xué)位 目前，我國專業(yè)學(xué)位制度以碩士層次為主，截止到2010年，碩士層次專業(yè)學(xué)位有金融碩士等39種，博士層次專業(yè)學(xué)位有口腔醫(yī)學(xué)等5種，而學(xué)士層次專業(yè)學(xué)位僅有建筑學(xué)1種。從就讀人數(shù)來看，2010年全國專業(yè)學(xué)位博士在校生4 218人，而同期全國專業(yè)學(xué)位碩士在校生21.7萬人，建筑學(xué)學(xué)士專業(yè)學(xué)位在校人數(shù)未見專門統(tǒng)計，但據(jù)2002年的一份文獻(xiàn)顯示：截止到2002年6月，已有24所院校的建筑學(xué)專業(yè)通過了全國高等學(xué)校建筑學(xué)專業(yè)教育評估委員會評估……到2002年為止，這24所學(xué)校中的8 000多名畢業(yè)生已獲得建筑學(xué)學(xué)士學(xué)位。到2013年，已有49所高校的建筑學(xué)專業(yè)通過了全國高等學(xué)校建筑學(xué)專業(yè)教育評估委員會評估，再結(jié)合2002年以來全國高考招生人數(shù)的增長比例，2013年，建筑學(xué)學(xué)士專業(yè)學(xué)位在校生數(shù)量不會超過1萬人?？梢?，我國目前的專業(yè)學(xué)位制度已呈現(xiàn)出一種兩頭小、中間大的陀螺型，與我國學(xué)術(shù)學(xué)位的“金字塔型”已呈鮮明對比，而目前教育部的宏觀政策還要繼續(xù)大力發(fā)展專業(yè)學(xué)位研究生。國務(wù)院學(xué)位委員會2010年專門制定下發(fā)了《碩士、博士專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展總體方案》、《碩士、博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置與授權(quán)審核辦法》，對發(fā)展專業(yè)學(xué)位研究生做了專門規(guī)定。就建立統(tǒng)一、完整的專業(yè)學(xué)位制度而言，這些政策是不平衡的。筆者認(rèn)為，如果在副學(xué)士專業(yè)學(xué)位上沒有相應(yīng)的學(xué)士專業(yè)學(xué)位，那么整個體系建設(shè)無從談起，高職學(xué)生的學(xué)位晉升也不能實現(xiàn)。所以，無論是從完善專業(yè)學(xué)位制度還是從完善高職教育體系的角度看，都應(yīng)該充實我國的學(xué)士專業(yè)學(xué)位。

完善“回流教育” 按照目前的制度安排，高職院校學(xué)生除了少部分通過專升本考試進(jìn)入本科學(xué)習(xí)外，大部分高職學(xué)生都要參加工作。這些學(xué)生除了參加自學(xué)考試或以同等學(xué)力報考研究生外，幾乎沒有提升自己學(xué)習(xí)資歷的機(jī)會，但是他們又存在參加“回流教育”即在職進(jìn)修的迫切需要。因此，在充實了學(xué)士專業(yè)學(xué)位后，可以大力發(fā)展學(xué)士專業(yè)學(xué)位課程，提供給上述不能“專升本”但卻想在學(xué)校教育中提升自己能力的高職學(xué)生。可以不為他們提供學(xué)歷證明，但是學(xué)位證明也是對他們學(xué)力提升的認(rèn)可。此種學(xué)位課程的修業(yè)時間可以學(xué)生完成所有學(xué)位課程為標(biāo)準(zhǔn)，最長不超過4年。

修改碩士研究生報考條件，允許僅擁有上述學(xué)士專業(yè)學(xué)位的人員報考各類研究生 目前的碩士研究生報考條件中均要求獲得本科學(xué)歷及學(xué)位；高職學(xué)生必須在畢業(yè)兩年后才能以同等學(xué)力報考。如果實施“回流教育”，那么應(yīng)該修改上述報考條件，僅需具備本科學(xué)位即可。在此方案下，高職學(xué)生可以通過專升本進(jìn)入普通高校習(xí)得學(xué)士學(xué)術(shù)學(xué)位，也可以通過在職學(xué)習(xí)習(xí)得學(xué)士專業(yè)學(xué)位，然后再以這些學(xué)位為依托接受研究生教育，此時他們可以選擇學(xué)術(shù)型研究生學(xué)習(xí)，也可以選擇專業(yè)研究生學(xué)習(xí)，這樣在不改變現(xiàn)有學(xué)制的前提下，可以建立起高職學(xué)生學(xué)力提升、晉升的路徑，并且可以實現(xiàn)高職教育系統(tǒng)與普通高教系統(tǒng)的無縫銜接。

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第4篇

論文關(guān)鍵詞：地方綜合性大學(xué)教師教育教育改革

隨著教育部“鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校試辦師范學(xué)院”政策的出臺，綜合性大學(xué)在培養(yǎng)教師方面的作用得以彰顯。縱觀近些年地方綜合性大學(xué)教師教育的發(fā)展，不難看出，地方綜合性大學(xué)在改革認(rèn)識和實踐操作上表現(xiàn)最為活躍。

一、改革認(rèn)識上逐步趨同

(1)培養(yǎng)模式。目前，地方綜合性大學(xué)教師培養(yǎng)模式形式各異，主要有三種：采用校中院獨立設(shè)置師范學(xué)院的傳統(tǒng)方式；整合式“2(平臺)+2(模塊)”模式；融合式“3+1”模式。由于各校培養(yǎng)目標(biāo)定位不同，在選擇具體培養(yǎng)模式上也不盡相同，如廈門大學(xué)是厚基礎(chǔ)寬口徑的混合培養(yǎng)模式，青島大學(xué)是學(xué)程分段、方向分流的培養(yǎng)模式，蘇州大學(xué)是發(fā)揮學(xué)科專業(yè)優(yōu)勢的培養(yǎng)模式。

(2)課程體系。課程體系呈現(xiàn)“多課程、精內(nèi)容、短課時、長學(xué)程、重能力”的特點。多數(shù)綜合性大學(xué)教師教育類課程結(jié)構(gòu)均由五大模塊組成，即教師資格類課程、教育理論必修課程、自主模塊課程、教育實踐課程、任意選修課程。也有采取改革公共基礎(chǔ)課程、重組專業(yè)課程、以課程群的方式開設(shè)教育類課程和加大實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的比重來實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。其課程群包括：教育理論課程群、教育技能課程群、教育科研課程群、教育實踐教學(xué)環(huán)節(jié)課程群等。還有針對綜合性大學(xué)教育學(xué)院教師教育課程提出設(shè)置方案，從課程的功能結(jié)構(gòu)、類型結(jié)構(gòu)、形態(tài)結(jié)構(gòu)三方面構(gòu)建三維立體的教育類課程結(jié)構(gòu)模式。

(3)特色建設(shè)。特色建設(shè)表現(xiàn)為眾多綜合性大學(xué)教師教育在自身特色定位與策略的構(gòu)建上作了有益的探討和實踐。有以“具有超前的辦學(xué)理念”，“以‘新’、‘強’為特色建設(shè)追求的目標(biāo)”，“用以變應(yīng)變來強化特色建設(shè)”作為教師教育特色建設(shè)目標(biāo)；有從“適應(yīng)”轉(zhuǎn)向“引領(lǐng)”，從“學(xué)術(shù)水平”轉(zhuǎn)向“教育水平”；有“在‘研究’的狀態(tài)下，培養(yǎng)、服務(wù)、引領(lǐng)”，“完善課程體系，體現(xiàn)教師成長的特點”；還有提倡把“教師教育深度融入綜合性大學(xué)的綜合優(yōu)勢中去”；以及“以多學(xué)科優(yōu)勢推動教師教育”，“結(jié)合專業(yè)陶冶‘師德’、‘師能”¨；以及“在‘研究’的狀態(tài)下，培養(yǎng)、服務(wù)、引領(lǐng)”，“完善課程體系，體現(xiàn)教師成長的特點”等特色建設(shè)戰(zhàn)略。

二、實踐操作上彰顯特色

1．模式設(shè)計

近年來，我國師范教育經(jīng)歷了從獨立設(shè)置、定向培養(yǎng)、相對封閉的傳統(tǒng)師范教育體系向開放靈活的新型教師教育體系的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變，綜合性大學(xué)舉辦教師教育正是順應(yīng)了這種轉(zhuǎn)變。我們重點考察了三類具有代表性的地方綜合性大學(xué)的教師教育模式：

第一類是采取師范學(xué)院和專業(yè)學(xué)院合作的辦學(xué)模式，即把原有師范院校內(nèi)的文、理專業(yè)按學(xué)科性質(zhì)，與學(xué)校相同或相關(guān)的學(xué)科專業(yè)進(jìn)行有機(jī)整合，分設(shè)文、理學(xué)院，同時設(shè)立師范學(xué)院，由它們分別承擔(dān)師范生的學(xué)科專業(yè)教育和教育類課程的教學(xué)。寧波大學(xué)采用“3+1”分段式培養(yǎng)模式：前三年不分師范與非師范專業(yè)，學(xué)生在相關(guān)專業(yè)院系學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課程、本學(xué)科專業(yè)知識和一些教育類選修課，第六學(xué)期根據(jù)學(xué)生自愿原則進(jìn)行師范與非師范生的分流，第四年由師范學(xué)院集中進(jìn)行師范專業(yè)的理論學(xué)習(xí)和實訓(xùn)。揚州大學(xué)也采取了這種模式。

第二類是相對完整的集中教育模式，主要存在于合并類大學(xué)中。其做法是原來獨立設(shè)置的高等師范學(xué)院合并后，成為新組建的綜合性大學(xué)的師范學(xué)院，這種模式基本上保持了相對完整獨立的教師教育體系。這類學(xué)校采用“3+1”混合式培養(yǎng)模式：前三年注重師范生學(xué)科專業(yè)能力的培養(yǎng)，后一年集中進(jìn)行教師教育專業(yè)訓(xùn)練，強化師范特色。這種模式

以青島大學(xué)和集美大學(xué)為代表，而集美大學(xué)原相對獨立設(shè)置的師范學(xué)院模式正在向師范學(xué)院與各專業(yè)學(xué)院合作培養(yǎng)師資的模式轉(zhuǎn)變。

第三類是由原師范學(xué)院改制成地方綜合性高校所采取的是分散培養(yǎng)教育模式。教師教育主要是將師范類專業(yè)以系的形式置于各相關(guān)學(xué)院，各學(xué)院統(tǒng)一大類招生和培養(yǎng)，或同一學(xué)科的師范專業(yè)和非師范專業(yè)在一個學(xué)院內(nèi)組織教學(xué)。教育學(xué)院主要承擔(dān)公共教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)概論等教師資格模塊課程的培養(yǎng)任務(wù)和研究生層次教育及教育科學(xué)研究工作。蘇州大學(xué)、湖北大學(xué)等高校的教師教育即為此模式。

2．課程設(shè)置

在地方綜合性大學(xué)教師教育改革中，課程改革是核心環(huán)節(jié)。根據(jù)所掌握的資料，我們選取了廣州大學(xué)、寧波大學(xué)、集美大學(xué)引、大連大學(xué)、北華大學(xué)¨進(jìn)行統(tǒng)計分析(2007年)，各校教師教育課程設(shè)置概況如表1、表2、表3所示。

從表1、表2、表3中可以看出，各地方綜合性大學(xué)在課程結(jié)構(gòu)上大致相似，基本包括了理論課程、技能課程、科研訓(xùn)練(體驗)課程以及教育實習(xí)見習(xí)四部分，實習(xí)見習(xí)學(xué)分所占比例較大、理論和技能其次、科研最小。通過研究發(fā)現(xiàn)，地方綜合性大學(xué)的教師教育改革以其所具備的學(xué)術(shù)優(yōu)勢，正在積極探索走出一條“綜合性提升師范性、師范性增強綜合性”的教師教育辦學(xué)之路，各校確有許多獨特之處：

(1)教師教育均采取集中式管理模式。較之于將師范專業(yè)分散于各個專業(yè)學(xué)院的分散管理，集中管理和學(xué)的模式能夠充分地將綜合性大學(xué)中豐富的學(xué)術(shù)資源和師資力量融人教師教育，提高教師教育的學(xué)術(shù)性和專業(yè)性。

(2)教師教育課程模塊設(shè)計更加突出培養(yǎng)目標(biāo)的層次性。為順應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要，各校均增設(shè)了新基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究內(nèi)容；為凸顯以學(xué)生發(fā)展為本的教育理念，增設(shè)了自主學(xué)習(xí)學(xué)分、替換模塊課程設(shè)置，幫助學(xué)生在職前形成教師職業(yè)信念，獲得教師專業(yè)知識和技能的基本訓(xùn)練。

三、幾點改革設(shè)想

1．培養(yǎng)計劃制定應(yīng)在時空上占據(jù)優(yōu)勢學(xué)段

在部分地方高校實行的“3+1”的模式中，師范生第4年由教育學(xué)院負(fù)責(zé)對其進(jìn)行為期1年的教師專業(yè)教育。學(xué)生在修讀教師教育系列課程的同時，要進(jìn)入專業(yè)實習(xí)、教育實習(xí)、畢業(yè)論文等環(huán)節(jié)，加上找工作、考研的影響，如果組織實施不到位，“職前”實踐訓(xùn)練效果不佳，培養(yǎng)質(zhì)量就大打折扣。因此，我們認(rèn)為，應(yīng)將教師教育培養(yǎng)模式“n+X”的界限淡化，將過去師范專業(yè)的教育學(xué)科課程改變?yōu)椤敖處熃逃K”、“教師教育”專業(yè)輔修證書制度、“教師教育雙學(xué)士學(xué)位”等立體化培養(yǎng)模式。對有從事教師職業(yè)意向的學(xué)生，在各專業(yè)完成兩年學(xué)科平臺課程學(xué)習(xí)的同時，從三年級開始，通過選擇教師教育模塊課程，實行分流培養(yǎng)，進(jìn)入“深加工”平臺。也可從二年級開始，利用暑假實行三學(xué)期短學(xué)程制，或雙休日上課制，每學(xué)期開設(shè)3—5門“教師教育模塊”課程，按學(xué)分而非學(xué)年制實行教師教育專業(yè)課程的滲透式培養(yǎng)，修滿教學(xué)計劃規(guī)定的學(xué)分，就可獲得中等學(xué)校教師職業(yè)資格證書。惟其如此，才能真正將個人職業(yè)發(fā)展的選擇權(quán)交給學(xué)生，把熱愛教育事業(yè)的人吸引到教師職業(yè)中來。夯實學(xué)生從事教師職業(yè)的知識、技能、情感、態(tài)度和行為等素質(zhì)結(jié)構(gòu)，為其從教生涯可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

2．課程結(jié)構(gòu)調(diào)整應(yīng)該以教師專業(yè)能力教育為核心

在課程結(jié)構(gòu)上主要存在三個方面的問題：(1)各校開設(shè)的教師教育課程學(xué)分平均占畢業(yè)總學(xué)分的13．72％(表1)，這一比例相比過去有所提高(國外高校通常為20％～35％)，但課程結(jié)構(gòu)偏重理論，有關(guān)教師職業(yè)技能訓(xùn)練的課程偏輕，勢必影響到初任教師的從教能力。

(2)必修課與選修課、顯性課程與隱性課程、教育理論課與實踐課程的比例不平衡。目前，絕大部分綜合大學(xué)在課程設(shè)置中，選修課程所占的比例較小，且開設(shè)的選修課程數(shù)目少，有些學(xué)校甚至沒有開設(shè)教師教育選修課程，開設(shè)形式仍以課堂教學(xué)為主?！敖逃蒲蟹椒ā蔽戳腥胝n程體系，而該課程在培養(yǎng)教師職后研修、專業(yè)成長和履職技能方面具有不可忽視的作用。學(xué)科發(fā)展史對專業(yè)人才的研究立場、價值取向和學(xué)術(shù)責(zé)任的形成至關(guān)重要，應(yīng)將“教育科研方法”“中外教育史”列人選修課的計劃中。

(3)在教育理論課與技能課的比例上，技能課科目數(shù)量偏少，而且僅限于教師口語、現(xiàn)代教育技術(shù)以及學(xué)科教學(xué)法3門，缺乏一些智慧性的能夠直接幫助學(xué)生掌握解決教育教學(xué)實際問題的實用知識和行動策略類的課程，如“問題學(xué)生的教育”“表達(dá)技巧”“對班級中非正式組織的引導(dǎo)方法”等。雖然有些學(xué)校提出微格教學(xué)，這種系統(tǒng)的仿真的教學(xué)訓(xùn)練課程，不會受到中小學(xué)教學(xué)實習(xí)條件的限制，但目前普遍只設(shè)一個學(xué)分，無法真正起到由“知”到“行”而后再“知”的互動訓(xùn)練的作用。因此，統(tǒng)籌規(guī)劃實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，延長教育實習(xí)時間，改進(jìn)實踐教學(xué)內(nèi)涵，實現(xiàn)實踐教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練不斷線，顯得十分重要和迫切。要突破原有的思維定式，實現(xiàn)教師教育理論體系創(chuàng)新。教師教育學(xué)科應(yīng)作為一個獨立的領(lǐng)域，它不同于教育學(xué)科，是專門研究教師培養(yǎng)與成長的特殊規(guī)律，并以此為對象，建立研究范式，形成自身的概念體系。應(yīng)將《教師教育學(xué)》或《教師教育概論》課程作為必修課程開設(shè)，旨在促進(jìn)學(xué)生綜合教學(xué)能力培養(yǎng)與訓(xùn)練，全面提升專業(yè)化的教師水準(zhǔn)。

3．課程內(nèi)容更新應(yīng)該與基礎(chǔ)教育課程改革相適應(yīng)

教師教育課程內(nèi)容存在三個問題：(1)課程面窄，與中小學(xué)的教學(xué)實際結(jié)合不緊密，缺乏實用性。我國基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，必然要求教師拓寬學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域視野，具有寬廣的知識底蘊。教師不僅能向?qū)W生傳授學(xué)科知識，更重要的是促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)與能力的全面發(fā)展，成為既和諧又富有個性特長的人。而目前教師教育課程中，中小學(xué)真正急需的實用性課程少見，如“中小學(xué)道德品質(zhì)教育方法…‘心理健康教育…‘教育案例分析與研究…‘心理輔導(dǎo)與咨詢”“校本課程開發(fā)”等。(2)關(guān)于教師職業(yè)信念、情感和道德培養(yǎng)的課程幾乎沒有涉及，應(yīng)增設(shè)“教師倫理學(xué)”課程。(3)課程普遍是顯性課程，未能體現(xiàn)地方綜合性大學(xué)校園文化和社會實踐活動對教師教育的潛在功能。

4．專業(yè)技能實訓(xùn)應(yīng)符合基礎(chǔ)教育課程改革對提高教師“從教力”的要求

第5篇

論文摘要：新加坡中學(xué)數(shù)學(xué)教師教育課程具有6個特點：中學(xué)數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)模式的高層次化；課程設(shè)置系列化、綜合化、專題化；突出與中學(xué)數(shù)學(xué)教育的接軌；強調(diào)理論和實踐的整合；教育類課程比例高，教學(xué)實踐課時足；重視現(xiàn)代教育技術(shù)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用。其先進(jìn)的經(jīng)驗對于我們構(gòu)建數(shù)學(xué)教育類課程體系的基本指導(dǎo)思想、基本原則以及基本的課程體系框架具有極大的啟發(fā)意義。

當(dāng)前，教師專業(yè)化已成為世界教師教育發(fā)展的潮流。具體到數(shù)學(xué)學(xué)科，數(shù)學(xué)教師的專業(yè)化就是指按照專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)，教師的數(shù)學(xué)教育專業(yè)理念、專業(yè)知識素養(yǎng)、專業(yè)技能、專業(yè)精神、專業(yè)情感等不斷增強和完善的過程?！皫煼督逃母锏暮诵氖墙處煂I(yè)化問題”，教師專業(yè)化的關(guān)鍵是體現(xiàn)教師專業(yè)特色的課程設(shè)置問題。隨著國民經(jīng)濟(jì)持續(xù)快速發(fā)展，以及基礎(chǔ)教育課程改革向縱深發(fā)展和師范畢業(yè)生就業(yè)競爭的空前激烈，教師職業(yè)對數(shù)學(xué)教師雙專業(yè)性的要求更高。而在亞洲各國中，新加坡數(shù)學(xué)教師職前教育無疑很具特色。

1新加坡中學(xué)數(shù)學(xué)教師教育及課程體系

1．1中學(xué)數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)模式的高層次化

隨著問題解決在國際數(shù)學(xué)教育界的廣泛認(rèn)可與重視，以及“現(xiàn)實數(shù)學(xué)”和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等的興起，新加坡中學(xué)數(shù)學(xué)的課程內(nèi)容、基礎(chǔ)教育目標(biāo)、教育理念得到不斷更新和發(fā)展，數(shù)學(xué)教師教育模式及其課程設(shè)置近年來多次進(jìn)行調(diào)整和改革。中學(xué)數(shù)學(xué)教師的培養(yǎng)已從本科教育學(xué)士，發(fā)展成為“中等教育研究生文憑”(ThepostgraduateDiplomainEducation(secondary)PGDE(s))，層次較高。即培養(yǎng)模式呈多元化并向高層次發(fā)展。中等數(shù)學(xué)教育專業(yè)研究生招收立志從事中學(xué)數(shù)學(xué)教育、非教育專業(yè)的本科畢業(yè)生，在第五年專攻教師教育專業(yè)，重點是進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)研究和教學(xué)實踐，這類似于美國的“4+1”培養(yǎng)模式。

1．2中學(xué)數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)的多樣化與綜合化

采用PGDE(S)這種一枝獨秀的培養(yǎng)模式說明新加坡對中學(xué)數(shù)學(xué)教師的資格要求很高。要想成為一名中學(xué)數(shù)學(xué)教師，除了具備扎實的數(shù)學(xué)功底，還必須專攻一年的數(shù)學(xué)教育專業(yè)以獲得中等數(shù)學(xué)教育研究生文憑。而且，新加坡的高等教育十分重視學(xué)科的綜合化趨勢，本科階段要求研修兩門專業(yè)，對來自不同專業(yè)并且申請獲準(zhǔn)進(jìn)入PGDE(S)培養(yǎng)項目的本科畢業(yè)生，教育部將依據(jù)他們在本科階段的主輔修專業(yè)背景實施雙科教育，以便他們能執(zhí)教數(shù)學(xué)和其它一門中學(xué)課程。這種高起點，寬口徑的培養(yǎng)模式，從學(xué)術(shù)性和師范性兩個方面保證了中學(xué)數(shù)學(xué)教師的綜合素質(zhì)和教育質(zhì)量。

1．3課程設(shè)置與分析

從橫向上看，新加坡中學(xué)數(shù)學(xué)教師教育課程由核心課程、限定選修課和自由選修課3類構(gòu)成；而從縱向上看，它又由教育研究、課程研究、教育實踐、語言與書寫技能四個系列組成。每個系列下又分若干專題。

教育研究系列是所有師范生的公共課，含有教學(xué)設(shè)計、學(xué)生發(fā)展與學(xué)習(xí)心理學(xué)、教育社會學(xué)、教學(xué)與課堂管理四門核心課程。選修課程則內(nèi)容豐富，主要開設(shè)有：學(xué)法指導(dǎo)、學(xué)習(xí)動機(jī)與心理學(xué)、教與學(xué)的評價、教學(xué)設(shè)計與計算機(jī)應(yīng)用、創(chuàng)造性和批判性思維的理解與教學(xué)、有效思維與學(xué)習(xí)的策略、對天才學(xué)生的理解與幫助、危機(jī)處理等二十多門限定選修課，以及IT在教學(xué)和評價中的應(yīng)用、激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考、作為一名教師意味著什么等14門專題性任選課。這些課程的開設(shè)旨在開拓師范生的視野，豐富其教育教學(xué)理論知識。

“課程研究系列則由兩門執(zhí)教學(xué)科的課程與教學(xué)研究組成。其中數(shù)學(xué)課程與教學(xué)研究要求必修數(shù)學(xué)教師必備的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、數(shù)學(xué)的教與學(xué)1、數(shù)學(xué)的教與學(xué)2三門核心課程”。特別地，數(shù)學(xué)基礎(chǔ)旨在強化師范生對所教中學(xué)數(shù)學(xué)知識的理解與掌握，并且以自學(xué)和研究中學(xué)數(shù)學(xué)的方式完成，不占學(xué)分，但是作為必修課，期末需通過一個與中學(xué)數(shù)學(xué)國家級考試對應(yīng)的測驗。

從課程內(nèi)容的主體結(jié)構(gòu)不難發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)的教與學(xué)1—2是建立在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)之上，并集數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)論、課程論、方法論于一體的高度綜合化課程，其課程理念隨著數(shù)學(xué)教育理論的發(fā)展，已從2O世紀(jì)80年代初過于關(guān)注教育心理學(xué)知識的學(xué)習(xí)，發(fā)展為90年代末理論與實踐相結(jié)合、實踐與反思并重，并在理論的學(xué)習(xí)掌握、內(nèi)容選取、教學(xué)策略方法的應(yīng)用與實踐時間的分配等方面做了較大的調(diào)整與改革。

其中，教與學(xué)1包括中學(xué)數(shù)學(xué)的教育目的，中學(xué)數(shù)學(xué)課程的目標(biāo)和內(nèi)容結(jié)構(gòu)，數(shù)學(xué)概念的形成及學(xué)習(xí)原理，數(shù)學(xué)思維策略、問題解決與數(shù)學(xué)交流，課堂教學(xué)設(shè)計與IT技術(shù)應(yīng)用等理論性專題。課程主題則由圍繞中學(xué)數(shù)學(xué)大綱中的具體課程課題開展的學(xué)習(xí)困難診斷及教學(xué)設(shè)計和分析等實踐性專題構(gòu)成，以引導(dǎo)師范生們在中學(xué)數(shù)學(xué)課程所涉及的算術(shù)、代數(shù)、測量與幾何、函數(shù)與圖形、概率與統(tǒng)計、三角、集合、矩陣、向量、微積分等具體課題中，一一檢驗和考查自身對學(xué)科知識的理解和掌握，并學(xué)習(xí)分析和診斷各專題學(xué)習(xí)中學(xué)生的困難，討論與之相應(yīng)的教學(xué)策略以及信息技術(shù)手段、教學(xué)方式的選擇應(yīng)用等。特別地，對于中學(xué)數(shù)學(xué)大綱中的核心課題、問題解決與方法策略的教學(xué)研究則滲透和貫穿在上述領(lǐng)域的各專題之中。

數(shù)學(xué)教與學(xué)2則為數(shù)學(xué)教與學(xué)I的發(fā)展與深化課程，主要由數(shù)學(xué)教學(xué)測量與評價和模擬實習(xí)等專題構(gòu)成。教學(xué)方式包括學(xué)生上模擬課前與指導(dǎo)教師和小組同學(xué)進(jìn)行的研討，以及模擬課后指導(dǎo)教師組織全班學(xué)生開展的反思、改進(jìn)、討論等多樣化活動，目的是促進(jìn)師范生將理論學(xué)習(xí)與具體課題的教學(xué)實踐相結(jié)合，并在實踐中檢驗、反思和改進(jìn)他們所學(xué)理論和在上述專題研討中形成的教學(xué)設(shè)計與思想，發(fā)展他們對教育教學(xué)工作內(nèi)涵、方法、技藝的豐富性、專業(yè)性、復(fù)雜性、創(chuàng)造性等認(rèn)識，教學(xué)模式由傳授一訓(xùn)練性向反思型實踐轉(zhuǎn)變。

教育實踐是新加坡數(shù)學(xué)教師教育課程中的核心和主要部分，在為期一年的教育研究生計劃中長達(dá)1O周，不占學(xué)分，由專設(shè)的等級進(jìn)行評定，其中有1周于上學(xué)期到中學(xué)見習(xí)與觀摩，其余9周于下學(xué)期在中學(xué)全方位的開展教學(xué)實踐，并在專業(yè)化實踐中學(xué)習(xí)、反思和成長。

教學(xué)語言與書寫技能系列均由選修專題構(gòu)成，大多不設(shè)學(xué)分，旨在提升師范生的口語交流能力和溝通、書寫技能。

綜合上述介紹，新加坡中學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)課程體系具有以下鮮明特點：

一是課程設(shè)置系列化、綜合化、專題化。一方面，重視學(xué)生的數(shù)學(xué)知識基礎(chǔ)，關(guān)注教師應(yīng)有的高等、初等數(shù)學(xué)知識背景；另一方面，特別強調(diào)數(shù)學(xué)教師教育專業(yè)課程，突出數(shù)學(xué)教育理論對教學(xué)實踐的指導(dǎo)與引領(lǐng)作用，突出教育實踐在教師成長中的重要地位。這種模塊課程設(shè)計使每個學(xué)生在修業(yè)年限內(nèi)的數(shù)學(xué)學(xué)術(shù)水平和教育專業(yè)水平都達(dá)到較高要求，保障了數(shù)學(xué)教師教育的雙專業(yè)性，也解決了“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭的問題。

二是突出研究性教師的培養(yǎng)。PGDE(s)數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)模式的根本性目標(biāo)不是培養(yǎng)一般的教學(xué)型數(shù)學(xué)教師，它通過對學(xué)生數(shù)學(xué)知識水平的高要求，利用基礎(chǔ)性教育課程和深化拓展性教育課程系列的有機(jī)結(jié)合，以及廣泛的開展反思、改進(jìn)、討論、研究的實踐活動，極大地促進(jìn)學(xué)生對數(shù)學(xué)的理解、對數(shù)學(xué)教育的理解都實現(xiàn)從操作型向概念型轉(zhuǎn)化，為學(xué)生將來向?qū)W術(shù)型、科研型教師轉(zhuǎn)化奠定基礎(chǔ)。

三是突出與中學(xué)數(shù)學(xué)教育的接軌。在課程設(shè)置上，強化師范生對所教中學(xué)數(shù)學(xué)知識的理解與掌握，重視對中學(xué)數(shù)學(xué)教材的理解，關(guān)注學(xué)生解決中學(xué)數(shù)學(xué)問題的能力，立足于中學(xué)課堂展開教學(xué)研究，緊跟中學(xué)數(shù)學(xué)教育理論的發(fā)展趨勢和基礎(chǔ)數(shù)學(xué)教育改革。這種緊密圍繞中學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容及其認(rèn)知規(guī)律、教育目標(biāo)與教學(xué)要求等來建構(gòu)的教師教育課程，體現(xiàn)了中學(xué)數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)的針對性，有助于提升學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)科與數(shù)學(xué)教育學(xué)科兩個方面的專業(yè)知識、能力和水平。

四是強化理論和實踐的整合，注重合作學(xué)習(xí)與個人反思的作用，重視教育教學(xué)實踐能力和反思性意識的培養(yǎng)，教學(xué)模式由傳授一訓(xùn)練型向反思型實踐模式轉(zhuǎn)變。

五是教育類課程比例高，教學(xué)實踐課時足。從整個大學(xué)教育學(xué)習(xí)教育類課程的時數(shù)上看，比例上已占總學(xué)時的20％，絕對課時遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其它各國的教學(xué)課時。包括模擬實習(xí)在內(nèi)的教學(xué)實踐時間充分，考核方式靈活。

六是重視教育技術(shù)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用。在課程設(shè)置上，既有通識性的教育技術(shù)選修課程，又設(shè)有數(shù)學(xué)學(xué)科專業(yè)的多媒體學(xué)習(xí)模塊，這大大有助于提高學(xué)生運用多媒體技術(shù)輔助課堂教學(xué)的能力，更能從根本上讓學(xué)生樹立現(xiàn)代教育技術(shù)與數(shù)學(xué)課程整合的觀念。

2我國普通師范學(xué)院數(shù)學(xué)教育類課程設(shè)置的問題

比較中新兩國中學(xué)數(shù)學(xué)教師教育課程設(shè)置，結(jié)合普通師范院校數(shù)學(xué)教師教育培訓(xùn)中的實際情況，我國的數(shù)學(xué)教師教育凸顯出以下主要問題：

2．1課程結(jié)構(gòu)單一，課程層次單調(diào)，課程形式簡單

長期以來，數(shù)學(xué)教育課程設(shè)置只偏重數(shù)學(xué)專業(yè)課程，忽視教育類課程，除了開設(shè)通識性的教育學(xué)與心理學(xué)，一般只開設(shè)數(shù)學(xué)教學(xué)論課程，沒有后續(xù)課程，也沒有相關(guān)課程的輔助。理論課、學(xué)術(shù)課偏多，實踐課、實務(wù)課極少。學(xué)生普遍把它們作為一般的考試課程，違背教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的發(fā)展規(guī)律，嚴(yán)重制約著學(xué)生從師任教能力的形成與發(fā)展，也深刻影響著他們綜合素質(zhì)的培養(yǎng)與提升，以及專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的落實與達(dá)成。

2．2缺乏與中學(xué)數(shù)學(xué)教育的真正接軌

面對基礎(chǔ)教育課程改革，高師教育更多的是進(jìn)行膚淺的應(yīng)對，如開設(shè)數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)，或要求教師將新課程理念滲透到《數(shù)學(xué)教學(xué)論》教學(xué)中；面對中學(xué)數(shù)學(xué)教材，既沒有相應(yīng)的中學(xué)數(shù)學(xué)解題研究，也沒有相應(yīng)的中學(xué)數(shù)學(xué)教材分析研究，更沒有中學(xué)數(shù)學(xué)知識的銜接研究等。單一的《數(shù)學(xué)教學(xué)論》包打天下，缺乏圍繞基礎(chǔ)教育改革、中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)、中學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容來設(shè)計課程的觀念。

2．3理論與實踐脫節(jié)，難以真正促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

“教師即研究者”是教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)涵。高師院校偏重數(shù)學(xué)專業(yè)課程，忽視教育類課程，教育類課程單一的現(xiàn)象使得教學(xué)理論與中學(xué)教學(xué)實際相脫離，與中學(xué)數(shù)學(xué)教材相割裂。師范生不了解教育理論的用處，不清楚教師講授內(nèi)容的背景，不了解教育學(xué)科內(nèi)容的實際價值。他對數(shù)學(xué)與數(shù)學(xué)教育的理解停留于操作水平上，即使就業(yè)后隨著教齡的增長，在數(shù)學(xué)教學(xué)水平提高后，其數(shù)學(xué)學(xué)術(shù)功底明顯缺乏后勁，教育科研方面的弱勢就逐漸顯現(xiàn)出來。

2．4教學(xué)技能培訓(xùn)形式化，教學(xué)實踐薄弱

高師普遍開設(shè)有模擬實習(xí)、觀摩見習(xí)等技能培訓(xùn)活動。但由于指導(dǎo)教師的缺乏，不少從未接觸過中學(xué)數(shù)學(xué)教育的高師教師濫竽充數(shù)的擔(dān)任指導(dǎo)教師，難以有效的開展實踐、反思模式的專題培訓(xùn)。這樣的培訓(xùn)更多是一種形式或一個過程。而在教育實習(xí)中，由于中學(xué)數(shù)學(xué)教師受到升學(xué)率的巨大壓力，不少實習(xí)生象征性的上過幾節(jié)習(xí)題課或講評課，沒有真正的體驗數(shù)學(xué)概念教學(xué)、公式與定理教學(xué)、復(fù)習(xí)課教學(xué)等這些典型的數(shù)學(xué)課。盡管有6—10周不等的實習(xí)時間，其真實的實習(xí)時間又有幾何呢?而即使在這樣的課時數(shù)下，教育類課程所占的比例也僅僅為5％，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于新加坡。

2．5有計算機(jī)技術(shù)，無多媒體與數(shù)學(xué)課程的整合觀念與能力

中新兩國都十分重視信息技術(shù)與課程的整合，強調(diào)將多媒體計算機(jī)技術(shù)運用于數(shù)學(xué)教學(xué)，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變?？陀^而言，當(dāng)代師范生計算機(jī)技術(shù)嫻熟，占有技術(shù)優(yōu)勢。但在學(xué)生的課件制作作業(yè)和真實的課堂教學(xué)環(huán)境中，我們不難發(fā)現(xiàn)，多數(shù)所謂的多媒體與數(shù)學(xué)課程的整合就是以多媒體代替小黑板，或課件放映代替教師的教育教學(xué)活動，與其標(biāo)榜為一種整合，不如說是一種趕時髦。

3新加坡教師教育課程的啟示

目前，我國的數(shù)學(xué)教師教育課程的基本結(jié)構(gòu)是普通文化課程、數(shù)學(xué)專業(yè)課程、一般教育學(xué)科課程、數(shù)學(xué)教育學(xué)課程、教育技能與實踐課程幾方面的結(jié)合。由于素質(zhì)教育和基礎(chǔ)教育課程改革對數(shù)學(xué)教師專業(yè)化提出了更高要求，給予現(xiàn)代教師以嶄新的角色定位。為了適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的需要，實現(xiàn)高師教育目標(biāo)，我們必須更新教育觀念，關(guān)注師范生的整體專業(yè)發(fā)展，統(tǒng)整其教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)具有研究能力和富有個性的教師，以確保高師畢業(yè)生在基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中“適應(yīng)未來、創(chuàng)造未來”。借鑒新加坡教師教育的先進(jìn)經(jīng)驗，我們提出構(gòu)建數(shù)學(xué)教育課程群的指導(dǎo)思想：以現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論、課程理論、教學(xué)理論和心理學(xué)理論為依據(jù)，以基礎(chǔ)教育課程改革思想和教育部的相關(guān)文件為指導(dǎo)，以促進(jìn)師范生的數(shù)學(xué)專業(yè)化水平為宗旨，以提升師范生的教學(xué)能力為核心，立足于對基礎(chǔ)教育改革的適應(yīng)性和自身的可持續(xù)性發(fā)展，堅持理論與實踐的結(jié)合，堅持學(xué)術(shù)性與師范性的統(tǒng)一，構(gòu)建新的數(shù)學(xué)教育類課程群體系。

根據(jù)基礎(chǔ)教育的發(fā)展需求和高師培養(yǎng)目標(biāo)，我們以“高師學(xué)生教學(xué)能力構(gòu)成”為核心，結(jié)合對在校師范生、部分往屆畢業(yè)生以及中學(xué)數(shù)學(xué)教師的問卷調(diào)查和座談反饋，借鑒新加坡課程改革經(jīng)驗，并研究分析與思考，構(gòu)建與實施理論層面、實踐層面、反思層面相互依存、互為補充的數(shù)學(xué)教學(xué)論課程群體系設(shè)置。從理論和觀念上引導(dǎo)學(xué)生“入門”，從教學(xué)技能和教學(xué)能力上促使他們“上路”，從科研意識和思路上幫助他們“開闊眼界”，從而促成培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。本課程改革被四川省教育廳確定為重點課改項目。在課程設(shè)置上我們關(guān)注以下重要因素：(1)數(shù)學(xué)教師專業(yè)化的可持續(xù)性——為研究性教師奠定基礎(chǔ)；(2)數(shù)學(xué)教師的雙專業(yè)性——數(shù)學(xué)知識和數(shù)學(xué)教育齊頭并進(jìn)；(3)與中學(xué)數(shù)學(xué)教育的接軌——保證數(shù)學(xué)教師專業(yè)化的針對性；(4)學(xué)生就業(yè)面試內(nèi)容——教師數(shù)學(xué)專業(yè)化發(fā)展的動力；(5)現(xiàn)代教育技術(shù)與數(shù)學(xué)課程的整合——現(xiàn)代數(shù)學(xué)教師專業(yè)化的特色。

在課程設(shè)置中我們堅持以下三個基本原則：(1)優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。在原有只設(shè)一門必修數(shù)學(xué)教學(xué)論課程的基礎(chǔ)上，按專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、專業(yè)任選課和活動課的結(jié)構(gòu)設(shè)置課程。增開了面向師范院校數(shù)學(xué)專業(yè)，符合基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)課程改革要求和師范生今后從師任教實際需要的9門選修課程與活動課程。新增的選修課都屬于任意選修課，為學(xué)生提供了自己判斷、作出選擇的機(jī)會，符合以人為本、和諧發(fā)展的人文精神。(2)完善課程層次。在原來只有理論層面課程的基礎(chǔ)上，增設(shè)了加強學(xué)生動手操作、應(yīng)用實踐，促進(jìn)鍛煉提高教學(xué)能力的應(yīng)用層面、實踐層面課程。新增的應(yīng)用、實踐層面課程彌補了過去在知識理論學(xué)習(xí)和中學(xué)教育實習(xí)之間缺少的操作應(yīng)用中介環(huán)節(jié)，有利于教學(xué)能力的形成與培養(yǎng)。(3)豐富課程形式。在原先只偏重學(xué)術(shù)課程的基礎(chǔ)上，增加的這幾門不同層面的選修課程都主要是偏重應(yīng)用、實用，側(cè)重學(xué)用結(jié)合、學(xué)以致用的改革性實務(wù)課程。新增的實務(wù)性課程注重貼近基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)課程改革走向，便于師范學(xué)生了解基礎(chǔ)數(shù)學(xué)課程改革，熟悉中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實際。:

第6篇

休閑教育 公益休閑 國民素質(zhì) 機(jī)理分析

開展休閑教育是全面提升國民素質(zhì)的重要途徑和方法。隨著現(xiàn)代休閑與旅游業(yè)的蓬勃發(fā)展，休閑教育也得到了社會各界的廣泛重視，一些高等院校相繼開設(shè)休閑相關(guān)的專業(yè)和方向，社會上各種興趣教育、愛好教育、野外生存、拓展運動等方興未艾，休閑教育的實質(zhì)就是要讓人們學(xué)會“玩”，學(xué)會“生活”，大力提倡積極、進(jìn)步、健康、文明的休閑活動和方式，但是，剛剛從溫飽型走向小康富裕生活的多數(shù)普通公民，面對花樣百出的休閑活動、休閑方式，還顯得比較茫然而無所適從，尤其是去國外（境外）旅游還會不自覺地表現(xiàn)出許許多多的民族劣根性。中國和平崛起更多地體現(xiàn)為國家軟實力的提升，而國家軟實力的提升更是離不開國民素質(zhì)的提高，中華民族是文明之國、禮儀之邦，在社會發(fā)展、經(jīng)濟(jì)繁榮、文化復(fù)興的今天，提出通過休閑教育提高國民素質(zhì)具有十分重要的現(xiàn)實意義。

一、休閑教育與國民素質(zhì)的必然聯(lián)系

什么是休閑教育？什么是國民素質(zhì)？如何認(rèn)識休閑教育與國民素質(zhì)之間的內(nèi)在聯(lián)系和辨證關(guān)系？本文從休閑教育與國民素質(zhì)的機(jī)理分析入手，提出休閑教育、“快樂”教育、素質(zhì)教育重要性，以及通過高等院校開設(shè)休閑專業(yè)教育帶動國民素質(zhì)提升的途徑和方法。

首先，我們需要了解一下“休閑”的基本屬性：休閑是指人們從工作和生活的壓力中超脫出來，在閑暇時間自愿從事各項非報酬性的自由活動。第一，它是一種自由選擇；第二，它是一種自在心境；第三，它是一種自我教化；第四，它是一種生命存在狀態(tài)。在休閑活動過程中，可以獲得自在的心境，并同時實現(xiàn)自我教化，達(dá)到健康身心、豐富生活、提升創(chuàng)意的效果。任何被動的、功利性的、受限制的休閑，都不是真正意義上的休閑。

休閑的本質(zhì)屬性，決定了休閑教育也完全不同于傳統(tǒng)意義上的文化教育、思想教育、終身教育等概念，尤其是與國家義務(wù)教育的強制性相比，休閑教育完全是自愿教育、快樂教育、興趣教育。休閑教育就是教人從小學(xué)會合理、科學(xué)、有效地利用時間，學(xué)會欣賞生命和生活，學(xué)會各種形式的創(chuàng)造，學(xué)會對價值的判斷，學(xué)會選擇和規(guī)避問題的方法，學(xué)會能促進(jìn)身心健康的各種技能。休閑教育的目的，就是學(xué)會休閑、享受生活，感受快樂人生的樂趣和真諦?！靶蓍e教育”意味著，應(yīng)當(dāng)盡早地讓人參與家庭、學(xué)校和社區(qū)的休閑活動，幫助他們培養(yǎng)休閑技巧和休閑鑒賞能力，以使人們越來越多的自由時間得到充分的利用。休閑教育是一個緩慢的、循序漸進(jìn)的過程，需要傳授一定的技巧并要練習(xí)這些技巧，從而讓人們感知“世界真奇妙、生活更美好”的本意。休閑教育是促進(jìn)人在“成為人”的過程中獲得自由和全面的發(fā)展，使整個人生充實、快樂，且富有意義。

其次，我們需要了解一下素質(zhì)、國民素質(zhì)的涵義。所謂“素質(zhì)”，是指一個人在政治、思想、作風(fēng)、道德、品質(zhì)和文化、知識、技能等方面，經(jīng)過長期鍛煉、學(xué)習(xí)所達(dá)到的一定水平。它是人的一種較為穩(wěn)定的屬性，能對人的各種行為起到長期的、持續(xù)的影響甚至決定作用。一個人具備多方面的素質(zhì)，如政治素質(zhì)、思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)、文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)等。我們說一個人的品質(zhì)或者氣質(zhì)，實際上就是這個人各種素質(zhì)的綜合表現(xiàn)（又稱“綜合素質(zhì)”）。綜合素質(zhì)是在人的先天生理基礎(chǔ)上經(jīng)過后天教育和社會環(huán)境的影響，由知識內(nèi)化而形成的相對穩(wěn)定的心理品質(zhì)。

國民素質(zhì)泛指一個國家公民的整體素質(zhì)，國民素質(zhì)不是個體素質(zhì)的簡單相加，而是體現(xiàn)了一個國家或民族的總體形象和社會風(fēng)尚。相對于青少年兒童的文化知識、勞動者的職業(yè)技能等具體素質(zhì)，國民素質(zhì)往往包含一個國家和民族素質(zhì)整體狀況，或者說一個國家或民族的基本素養(yǎng)，例如，文明程度、教育程度、精神狀態(tài)和氣質(zhì)修養(yǎng)等。我們常說美國人、歐洲人、日本人……怎么樣，其實就是指這些國家或民族國民素質(zhì)的總體水平。我們常說中華民族是“文化璀璨”、“禮儀之邦”，就是反映了中華民族5000年文明素養(yǎng)的自豪感。但平心而論現(xiàn)代國人的素質(zhì)其實遠(yuǎn)不如歐美日本等發(fā)達(dá)國家，為什么在國外旅游隨地吐痰、大聲喧嘩的總是中國人？這里面自然與國民普遍受教育程度有關(guān)，但更準(zhǔn)確的說是與不重視休閑教育有關(guān)――即使在休閑的場合，國人也顯得太沒有素養(yǎng)了，這方面既表現(xiàn)了國人在休閑生活方面的浮躁心態(tài)，也說明國人在閑暇時間的濫用、休閑方式的放縱等方面表現(xiàn)出了民族劣根性。

再次，休閑教育有助于提高國民素質(zhì)。改革開放以來，引導(dǎo)國民素質(zhì)提高的素質(zhì)教育應(yīng)運而生。“素質(zhì)教育”，就是以提高學(xué)生綜合素質(zhì)為目的教育，使學(xué)生德、智、體、美、勞等方面得到全面發(fā)展。素質(zhì)教育在于恢復(fù)教育的本來意義和價值，即養(yǎng)成學(xué)生健康人格，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。素質(zhì)教育要求課程內(nèi)容必須與學(xué)生成長經(jīng)驗和現(xiàn)實世界緊密聯(lián)系起來，在提高學(xué)業(yè)成績的同時更能體會到學(xué)習(xí)的興趣與快樂。因此，素質(zhì)教育是以提高人的生命質(zhì)量為宗旨的教育，強調(diào)探索精神和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。而素質(zhì)教育強調(diào)“快樂教育”的本質(zhì)正是休閑教育所努力追求的目標(biāo)。

二、通過休閑教育提高國民素質(zhì)的途徑和方法

本文所講的“休閑教育”，是指休閑學(xué)專家或休閑從業(yè)資深人員把從事休閑理論研究和管理實踐所積累的知識、技能、經(jīng)驗等傳授給受教育者，使之轉(zhuǎn)化為接受者個人精神財富的社會化過程。

根據(jù)休閑教育的內(nèi)容、對象以及目標(biāo)不同，我們認(rèn)為休閑教育大體上可以分為三類：一是休閑理論與研究教育類，主要培養(yǎng)休閑理論、休閑規(guī)劃等方面的研究型人員；二是休閑事業(yè)經(jīng)營管理及服務(wù)教育類，主要培養(yǎng)休閑服務(wù)與管理的從業(yè)人員；三是休閑活動興趣愛好教育類，主要目標(biāo)是引導(dǎo)大眾健康、文明的休閑生活方式和休閑體驗活動，旨在提高國民的整體素質(zhì)。這三類休閑教育都與國民素質(zhì)有關(guān)，尤以第三類“休閑活動興趣愛好教育”與提高國民素質(zhì)聯(lián)系更加緊密。但正如我們一直堅持基礎(chǔ)教育與應(yīng)用教育并重的觀點相似，在事關(guān)休閑教育與國民素質(zhì)的問題上，我們也千萬不要忽視休閑基礎(chǔ)教育和理論研究。

開展中國特色的休閑教育，我們認(rèn)為可以從職業(yè)教育和非職業(yè)教育兩方面入手：職業(yè)教育就是要充分利用高校的教學(xué)資源，以增強休閑管理和從業(yè)人員的勞動（工作）技能為目的，通過正規(guī)學(xué)歷教育、職業(yè)技術(shù)教育等方式，培養(yǎng)休閑業(yè)管理人才；非職業(yè)教育就是要整合老年大學(xué)、社區(qū)學(xué)院和青少年等社會各種教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，按照人們的興趣愛好，開展與人們生活密切相關(guān)的休閑教育和培訓(xùn)。非職業(yè)教育與人的謀生手段無關(guān)，完全是為了豐富人的休閑生活和娛樂活動，陶冶思想情操，提高人的素養(yǎng)，讓人們學(xué)會休閑，享受生活。開展非職業(yè)教育，倡導(dǎo)健康、文明的休閑方式，提升國民的綜合素質(zhì)，與大專院校開展學(xué)歷學(xué)位教育、職業(yè)技術(shù)教育具有同等重要的地位和作用。

（一）建立完善休閑學(xué)歷教育，培養(yǎng)休閑研究型人才

國外休閑教育最顯著的一個特點，就是有比較完善的休閑學(xué)歷教育體系，與我國大專院校設(shè)立旅游（管理）學(xué)士、碩士、博士系列不同，國外許多高等院校都有為休閑方面設(shè)立的休閑學(xué)士、休閑碩士、休閑博士等學(xué)歷學(xué)位教育。例如，澳大利亞的格里菲斯大學(xué)，在本科專業(yè)中設(shè)有休閑管理學(xué)士（Bachelor of Leisure Management），在研究生專業(yè)中設(shè)有休閑管理碩士（Master of Leisure Management）等。為順應(yīng)休閑國際化、大眾化的趨勢，我國休閑教育也要加快跟進(jìn)，積極開展休閑職業(yè)教育、學(xué)歷教育、學(xué)位教育，培養(yǎng)休閑專業(yè)的研究型人才，解決休閑理論人才稀缺問題。目前國內(nèi)一批高校在旅游管理等專業(yè)中紛紛設(shè)立休閑方向，浙江旅游職業(yè)學(xué)院率先開設(shè)了休閑服務(wù)與管理專業(yè)大專職業(yè)教育，中山大學(xué)、成都大學(xué)、浙江大學(xué)城市學(xué)院等則開始嘗試開設(shè)休閑管理本科專業(yè)，浙江大學(xué)開始招收休閑專業(yè)碩士研究生、博士研究生，說明休閑職業(yè)教育、學(xué)歷教育、學(xué)位教育等已經(jīng)開始在中國高等教育體系中得到重視。

開展國內(nèi)休閑學(xué)歷教育必須注意以下幾個方面的問題：

（1）適應(yīng)社會需求，整合教學(xué)資源。休閑教育涉及面廣，高校在設(shè)立休閑專業(yè)或課程規(guī)劃前要從社會人才需求以及本校實際情況進(jìn)行充分的調(diào)查、論證。了解當(dāng)前社會對休閑人才的需求，根據(jù)需求明確本校休閑人才培養(yǎng)方向，并結(jié)合本校的實際承受能力，在整合現(xiàn)有教學(xué)資源的基礎(chǔ)上確定培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置方案。

（2）明確休閑專業(yè)特色及基本定位。首先，高校開展的休閑專業(yè)教育要有特色，即要結(jié)合當(dāng)?shù)匦蓍e產(chǎn)業(yè)發(fā)展環(huán)境，結(jié)合當(dāng)?shù)氐男蓍e文化與民俗風(fēng)情，確定休閑專業(yè)方向；其次，休閑業(yè)的成敗關(guān)鍵在于人，因此在培養(yǎng)人才的過程中，要明確培養(yǎng)目標(biāo)，到底是培養(yǎng)研究人員、中高級管理人員，還是提供一般休閑服務(wù)的人員；再次，休閑業(yè)屬于服務(wù)行業(yè)，因此必須要求樹立正確的人生觀、價值觀，樂于為人們提供高效優(yōu)質(zhì)的休閑服務(wù)。“搞休閑的不休閑”，休閑管理和從業(yè)人員必須具有高尚的情操和無私的奉獻(xiàn)精神，這方面一開始就要向被培養(yǎng)者講清楚，以免給本人今后職業(yè)生涯規(guī)劃造成不必要的負(fù)面影響。

（3）對休閑課程進(jìn)行多元化設(shè)置。首先，要充分認(rèn)識到休閑業(yè)的復(fù)雜性，休閑的多樣性決定了休閑課程設(shè)置的多元性，休閑專業(yè)是培養(yǎng)社會適應(yīng)能力強的復(fù)合型人才；其次，為了使休閑事業(yè)能夠持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展，高校休閑教育必須與生態(tài)、人文以及素質(zhì)培養(yǎng)結(jié)合起來，在課程設(shè)置過程有意識的進(jìn)行專業(yè)規(guī)劃，突出專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與方向；再次，休閑教育的課程設(shè)置要把理論學(xué)習(xí)與實踐活動充分結(jié)合，休閑是一種體驗，如果忽視實踐教育，人才培養(yǎng)是不全面的，無法適應(yīng)社會的需求；最后，休閑教育一定要以基礎(chǔ)理論教育為基點，以基本的理論課程來強化休閑觀念，正確指導(dǎo)休閑實踐活動。

（4）編寫適合中國國情的休閑教程。中國休閑教育剛剛起步，休閑專業(yè)的教材相當(dāng)缺乏。在進(jìn)行休閑專業(yè)規(guī)劃時，應(yīng)把編寫教材作為一項重點教改課題任務(wù)來抓，組織相關(guān)師資力量，借鑒我國臺灣和西方國家開展休閑教育的經(jīng)驗，收集整理相關(guān)資料，結(jié)合中國的國情翻譯、編寫一批具有國內(nèi)先進(jìn)、國際前沿和系統(tǒng)規(guī)范的休閑教程，逐步形成休閑專業(yè)和課程設(shè)置的相關(guān)門類和體系。主要休閑教育課程有休閑概論、休閑管理、休閑發(fā)展、休閑規(guī)劃、休閑設(shè)計、休閑策劃以及娛樂休閑、運動休閑、文化休閑等內(nèi)容。

（二）開展職業(yè)技術(shù)教育，培養(yǎng)休閑應(yīng)用型人才

休閑職業(yè)技術(shù)教育不僅要使學(xué)生對休閑觀念有充分的理解，更需要從休閑職業(yè)道德的高度，培養(yǎng)學(xué)生休閑服務(wù)與管理的職業(yè)意識，牢固樹立健康、科學(xué)、合理的休閑價值觀念，同時懂得休閑行業(yè)的基本格局與運行規(guī)則，掌握至少一至兩門必需的休閑服務(wù)技能，熱愛本職工作，適宜在運動休閑產(chǎn)業(yè)、茶文化休閑產(chǎn)業(yè)以及其他休閑關(guān)聯(lián)產(chǎn)業(yè)中工作，通過學(xué)習(xí)全面掌握休閑服務(wù)能力、休閑事業(yè)組織策劃能力、休閑事業(yè)經(jīng)營與管理能力、休閑市場營銷能力等。與大多數(shù)人僅僅把休閑作為興趣愛好教育不同，休閑職業(yè)技術(shù)人員的主要使命就是要讓這些人的興趣愛好變成現(xiàn)實，樂于為他們提供貼心服務(wù)，讓他們學(xué)會休閑，享受生活。這也是開展職業(yè)技術(shù)教育，培養(yǎng)休閑應(yīng)用型（休閑服務(wù)與管理）人才目的。

結(jié)合幾年來休閑教學(xué)實踐和專業(yè)課程設(shè)置，我們認(rèn)為休閑服務(wù)與管理專業(yè)等教育人才培養(yǎng)必須滿足以下三方面的知識及技能要求：

（一）能力素質(zhì)要求：包括思想素質(zhì)，如正確的世界觀、人生觀、價值觀，具有良好的道德品質(zhì)和文明行為習(xí)慣。身心素質(zhì)，如具有良好的個性品質(zhì)和抗挫折能力，具有較強的心理調(diào)適能力。職業(yè)素質(zhì)，如敬業(yè)愛崗，具有較強的休閑服務(wù)與管理技能等。

（二）知識結(jié)構(gòu)要求：如掌握基礎(chǔ)知識，如休閑學(xué)、旅游學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、市場學(xué)等方面的知識。專業(yè)知識，如掌握休閑服務(wù)與管理、公共關(guān)系、商務(wù)禮儀、運動休閑、文化休閑、休閑養(yǎng)生等相關(guān)專業(yè)知識。

(三)核心能力要求：休閑服務(wù)與管理能力，如掌握各類休閑服務(wù)技能和相關(guān)休閑事業(yè)的經(jīng)營管理技能；休閑產(chǎn)品策劃與營銷能力，如掌握休閑產(chǎn)品的策劃技巧、休閑活動的策劃及運作流程、具備休閑產(chǎn)品的推廣營銷能力；公關(guān)社交能力：掌握公關(guān)的基本原理和技巧，熟悉基本的商務(wù)和交往禮儀等。

(四)專業(yè)資格要求：如英語（4級以上）、計算機(jī)（2級以上）以及茶藝師、調(diào)酒師、化妝師、美容師、營養(yǎng)師、按摩師、健身教練等專業(yè)技能資格證書（一種以上）。

根據(jù)以上能力素質(zhì)要求，開展休閑服務(wù)與管理專業(yè)的課程設(shè)置，課程設(shè)置包括公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課（含實訓(xùn)課）、專業(yè)選修課和公共選修課五大類。經(jīng)過國家教育主管部門批復(fù)，浙江旅游職業(yè)學(xué)院休閑服務(wù)與管理專業(yè)開設(shè)兩年來，在整合學(xué)校教學(xué)資源和休閑專業(yè)課程設(shè)置方面進(jìn)行了積極探索，相信通過若干年的努力，休閑專業(yè)高等教育將會得到更快的發(fā)展。

（三）開展興趣愛好教育，提高國民的整體素質(zhì)

面向社會大眾開展興趣愛好教育為主要內(nèi)容的休閑教育（業(yè)余教育或終身教育），教育對象是休閑的體驗者、消費者。社會休閑教育以陶冶性情和培養(yǎng)人的興趣愛好為目的，是人們學(xué)習(xí)休閑的重要渠道和載體，完全可以引導(dǎo)休閑向更積極、更健康的方向發(fā)展。

（1）通過社會休閑教育，樹立正確的休閑觀念。對休閑的認(rèn)識需要進(jìn)一步提高，有的人思想觀念陳舊，休閑觀念庸俗化，休閑方式懶散化，以為休閑只是吃喝玩樂，沒有將休閑同人的生活質(zhì)量和生活方式聯(lián)系起來，更看不到休閑可以充實精神和提高人們的基本素養(yǎng)。因此必須通過休閑教育來引導(dǎo)大眾樹立正確的休閑理念，提高人們對休閑的認(rèn)識程度。

（2）通過社會休閑教育，推廣健康文明的休閑方式?，F(xiàn)實社會中，大眾對閑暇時間的利用與分配仍存在不健康、不科學(xué)、不合理，甚至是腐朽文化，如封建迷信、舊俗陋習(xí)、黃色書刊等現(xiàn)象。它們無處不在，有時是潛移默化，有時是明目張膽地影響人們的思想和行動。這些不健康、腐朽的方式，不利于社會的發(fā)展。通過休閑教育，推廣健康、文明的休閑方式，有助于提高國民的整體素質(zhì)。

（3）編制各種興趣愛好的休閑課程。包括旅游休閑、運動休閑、娛樂休閑、文化休閑、度假休閑、保健養(yǎng)生、字畫鑒賞以及書畫、音樂、舞蹈、瑜珈、太極、武術(shù)、茶道、花道、網(wǎng)絡(luò)游戲、股票彩票等與人民生活密切相關(guān)的休閑課程，增加休閑教育的趣味化、游戲性，寓教于樂，把休閑教育與體驗，如休閑與旅游、休閑與娛樂、休閑與運動、休閑與度假等有機(jī)地結(jié)合在一起。

（4）大力開展公民道德教育。構(gòu)建學(xué)校教育、社會教育、家庭教育一體化的道德教育體系。以學(xué)校教育為主導(dǎo)，社會教育為依托，家庭教育為基礎(chǔ)，充分發(fā)揮道德教育的促進(jìn)作用。根據(jù)構(gòu)建“和諧社會”的總目標(biāo)，在學(xué)校、企業(yè)、機(jī)關(guān)、部隊、農(nóng)村廣泛開展公民道德教育，學(xué)習(xí)公民守則、“八榮八恥”等行為規(guī)范，提倡華夏文明和為人處事的基本禮儀禮節(jié)禮貌，尊重各個國家和民族的風(fēng)俗習(xí)慣，遵守國內(nèi)外旅游的一些禁忌，學(xué)會以休閑坦蕩之心與世人和平相處、友善溝通。

三、公益休閑風(fēng)尚是國民素質(zhì)提高的重要標(biāo)志

西方國家的休閑教育是從小做起，并成為所有人的一門必修課，通過休閑教育，不僅獲得休閑旅游和體驗的基本知識，而且培養(yǎng)人的高尚情操、優(yōu)良品德、健康身心、健全人格和創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力，促進(jìn)素質(zhì)的全面發(fā)展。尤其是在西方社會的價值觀念中，參與公益活動的自覺性比我國公民高得多，在各類公益活動中，體現(xiàn)休閑本質(zhì)的自由心態(tài)和主動意愿十分明顯。因此，“公益休閑”常被被視為人生最高境界。

提出“公益休閑”的命題非常有意義，盡管西方發(fā)達(dá)國家的公民參加公益活動已經(jīng)作為大眾“休閑”的一種重要方式，但是在傳統(tǒng)文化觀念深厚的中國，參加公益活動還常常被人們看作侍侯人的“低賤”工作而被人瞧不起，特別是那些以“義工”、“志愿者”名義去醫(yī)院、孤兒院、養(yǎng)老院護(hù)理危重病人、遺棄孤兒、孤寡老人的崇高行為，還鮮見作為“休閑”活動加以宣傳推廣，我們偶爾從媒體上看到這類報道，還多是某些影視明星或富豪們的“作秀”行為（當(dāng)然也有許多是真心熱愛公益事業(yè)的）。只有當(dāng)參加公益活動作為國家公民自覺自愿的一種休閑方式，“公益事業(yè)”與“休閑活動”才能有機(jī)地結(jié)合在一起，“公益休閑”才能成為社會風(fēng)尚。所以我們要站在公民道德教育、提升國民素質(zhì)的高度，通過宣傳和倡導(dǎo)公益活動，在全社會普及和推廣公益休閑，特別是要從娃娃抓起，從學(xué)生時代抓起，從學(xué)生素質(zhì)教育抓起，從小樹立起“公益活動”光榮的人生觀、價值觀。

“公益休閑”是社會文明進(jìn)步的標(biāo)志，盡管在休閑的理念上，“公益休閑”會體現(xiàn)出個體差異（對許多人來講可能并不喜歡“公益休閑”），許多公益活動因為“無償”本身也不產(chǎn)生增加值GDP（即“休閑經(jīng)濟(jì)性”不顯著），但作為一種文明社會提倡的公民道德行為和休閑生活方式，絲毫也沒有影響到“公益活動”休閑的本質(zhì)。要使公益活動成為人們一種休閑方式，必須具有良好的社會環(huán)境和輿論氛圍，也就是要使“公益休閑”逐步成為一種社會風(fēng)尚。在這種大背景下，有的人會選擇旅游休閑、文化休閑，有的人會選擇娛樂休閑、運動休閑，有的人會選擇公益休閑、養(yǎng)生休閑……即把“公益休閑”也作為一件自由、快樂的事情去做。休閑的本質(zhì)是自由（不帶任何勉強的），休閑的意義就是分享快樂！休閑活動對參與者來說更加輕松和愉快，甚至可以明顯感受到“幸?！薄＿@種“幸福感”在“公益休閑”活動中顯的更加強烈，因為在從事公益休閑過程中你獻(xiàn)出了愛心和真情，不僅你自己高興，更重要的給被獻(xiàn)愛心者帶去了幸福和快樂！每年“情人節(jié)”有許多情侶去杭州吳山廣場為病重患者獻(xiàn)血，正是這種“公益休閑”快樂和幸福的體現(xiàn)！

所以，是否屬于“休閑”，是由活動本身能否使人產(chǎn)生愉快的性質(zhì)所決定的。當(dāng)“公益休閑”也成為大家“快樂”追求時，我們離真正的文明社會也就不遠(yuǎn)了。在公益性休閑活動過程中，更可以獲得自在的心境，并同時實現(xiàn)自我完善，達(dá)到健康身心、豐富生活、提升人格的目的。

總之，開展休閑教育，是我國全面建設(shè)小康社會的迫切需要，是提升我國國民整體素質(zhì)的重要舉措，各級政府和社會各界人士，特別是高等院校和旅游、文化、體育等社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)給以高度重視。我們要借鑒西方國家和我國港澳臺地區(qū)開展休閑教育的成功經(jīng)驗，結(jié)合中國的國情，充分挖掘我國古代豐富的休閑文化內(nèi)涵，通過引進(jìn)和創(chuàng)新相結(jié)合，休閑教育與休閑體驗相結(jié)合，整合現(xiàn)有教學(xué)資源，開設(shè)休閑課程或?qū)I(yè)，在加強休閑基礎(chǔ)教育、學(xué)歷教育、職業(yè)教育的同時，大力開展國民業(yè)余的、非職業(yè)的休閑教育，大大提升國民的文化素養(yǎng)和綜合素質(zhì)。

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第7篇

關(guān)鍵詞：藝術(shù)學(xué)；藝術(shù)學(xué)理論；學(xué)科目錄；專業(yè)目錄；比較研究；學(xué)科建設(shè)

中圖分類號：J0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

2011年3月，國務(wù)院學(xué)位會員會頒布實施《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄（2011年）》（以下簡稱“2011學(xué)科目錄”）。新的學(xué)科目錄（本文把面向研究生培養(yǎng)的學(xué)科目錄簡稱為“學(xué)科目錄”）在“藝術(shù)學(xué)”門類下設(shè)了5個一級學(xué)科，但未設(shè)置二級學(xué)科，并明確說明：“《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》分為學(xué)科門類和一級學(xué)科，是國家進(jìn)行學(xué)位授權(quán)審核與學(xué)科管理、學(xué)位授予單位開展學(xué)位授予與人才培養(yǎng)工作的基本依據(jù)，適用于碩士、博士的學(xué)位授予、招生和培養(yǎng)，并用于學(xué)科建設(shè)和教育統(tǒng)計分類等工作。學(xué)士學(xué)位按本目錄的學(xué)科門類授予。”①

時隔一年半后，2012年9月，中華人民共和國教育部頒布實施新的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄（2012年）》（以下簡稱為“2012專業(yè)目錄”）。新的專業(yè)目錄（本文把面向本科生培養(yǎng)的專業(yè)目錄簡稱為“專業(yè)目錄”）在藝術(shù)學(xué)5個專業(yè)類（一級學(xué)科）下設(shè)33個專業(yè)（二級學(xué)科）。至此，紛紛爭爭的新一輪的學(xué)科、專業(yè)目錄修訂工作已經(jīng)塵埃落定。按照規(guī)定“學(xué)科目錄分為學(xué)科門類、一級學(xué)科（本科教育中稱為“專業(yè)類”）和二級學(xué)科（本科專業(yè)目錄中為“專業(yè)”）三級。”②這意味著從國家層面而言，新獨立的“藝術(shù)學(xué)”門類所具有的“合法”目錄是：5個一級學(xué)科，33個二級學(xué)科。

但是，塵埃落定并不意味著存在的問題已經(jīng)解決，也不意味著“合法”的就是“合理”的，特別是對于新獨立的“藝術(shù)學(xué)”門類而言。但是，塵埃落定卻意味著在相當(dāng)長的時段內(nèi)，我們已經(jīng)“無能為力”。學(xué)科目錄設(shè)置管理辦法規(guī)定：“一級學(xué)科的調(diào)整每10年進(jìn)行一次”，“二級學(xué)科目錄每5年編制一次”③。教育部新頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置管理規(guī)定》也明確規(guī)定：“《專業(yè)目錄》十年修訂一次；基本專業(yè)五年調(diào)整一次，特設(shè)專業(yè)每年動態(tài)調(diào)整。”④盡管如此，鑒于學(xué)科、專業(yè)目錄是引導(dǎo)藝術(shù)學(xué)門類建設(shè)和藝術(shù)教育發(fā)展的指導(dǎo)性、規(guī)范性文件，既涉及嚴(yán)肅的學(xué)科范疇和學(xué)科邏輯建構(gòu)的學(xué)術(shù)問題，也涉及面向社會現(xiàn)實需要搭建藝術(shù)人才培養(yǎng)目標(biāo)體系的系統(tǒng)工程，我們更有必要對學(xué)科、專業(yè)目錄存在的問題進(jìn)行探討，以期在未來5或10年的調(diào)整時機(jī)能夠有所進(jìn)益，使藝術(shù)學(xué)門類的學(xué)科、專業(yè)目錄日臻合理和完善。為達(dá)此目的，系統(tǒng)地比較、分析國內(nèi)外藝術(shù)學(xué)門類的學(xué)科、專業(yè)目錄設(shè)置狀況，認(rèn)識不同的設(shè)置理念和原則，并思考我國藝術(shù)學(xué)門類學(xué)科、專業(yè)設(shè)置的合理取向，當(dāng)是一條重要的借鑒途徑。

一、美、英、德、俄四國藝術(shù)類學(xué)科、

專業(yè)目錄的設(shè)置與分析

作為高等教育的規(guī)范性指導(dǎo)文件，學(xué)科目錄及其下屬專業(yè)的設(shè)置，根本的原則理應(yīng)是既符合學(xué)科和學(xué)理邏輯又符合國家教育實際和需要?？v觀當(dāng)代世界主要發(fā)達(dá)國家的學(xué)科目錄，各國作為獨立學(xué)科門類（或稱學(xué)科群）“藝術(shù)”或“藝術(shù)學(xué)”都有自成體系的學(xué)科和專業(yè)群（參見表1⑤）。同時，它又是和其他學(xué)科門類有著明顯的交叉、融合優(yōu)勢的生長學(xué)科群。不過，由于藝術(shù)教育自身所包含的“藝術(shù)技能教育”（術(shù)科）與“藝術(shù)研究教育”（學(xué)科）的天然差異⑥，各國在學(xué)科目錄中對藝術(shù)學(xué)科門類名稱的概括是不同的，只有德國最理性和客觀，并列使用“藝術(shù)，藝術(shù)學(xué)”作為門類名稱。但是，各國在一點上又是相同的，即該門類中都包含有藝術(shù)技能教育（術(shù)科）和藝術(shù)研究教育（學(xué)科）兩類學(xué)科、專業(yè)，凸顯了現(xiàn)代專業(yè)藝術(shù)教育“學(xué)術(shù)”與“技術(shù)”并重并相互結(jié)合的學(xué)科教育理念。

分析世界主要國家藝術(shù)學(xué)學(xué)科目錄的設(shè)置，大致可歸為兩類設(shè)置邏輯和設(shè)置狀況：一類是以藝術(shù)的“種”概念劃分為基本根據(jù)的、學(xué)科數(shù)量較多又相互獨立的設(shè)置格局，突出藝術(shù)品種、種類的專才教育。同時，又通過開設(shè)“綜合”或“其他”學(xué)科，為藝術(shù)種類融合或藝術(shù)與其他學(xué)科交叉等新藝術(shù)學(xué)科、專業(yè)的拓展留出發(fā)展空間。這種設(shè)置格局以美國、英國等國為代表。另一類是以藝術(shù)的“類”概念劃分為基本根據(jù)的、學(xué)科數(shù)量較少并相對獨立的設(shè)置格局，突出藝術(shù)類型、類別的通才教育。同時，它一般又在學(xué)科類別中設(shè)有少量的獨立專業(yè)，或依據(jù)傳統(tǒng)在個別學(xué)科中保持有較多獨立專業(yè)。這種設(shè)置格局以德國、俄羅斯等國為代表。

下面不妨選取美、英、德、俄四個國家的藝術(shù)學(xué)學(xué)科目錄為例，做些比較分析。

（一）美國的學(xué)科目錄最初是由統(tǒng)計高?，F(xiàn)實的學(xué)科專業(yè)狀況而產(chǎn)生的，因此不具有指令性職能，但近年來對高校的指導(dǎo)性作用已開始顯現(xiàn)。CIP-2000于2002年定稿，劃分為38個學(xué)科群（相當(dāng)于“門類”），下設(shè)326個學(xué)科（相當(dāng)于“一級學(xué)科”）。按學(xué)位差別總體上又區(qū)分為三大類：一是以學(xué)術(shù)型學(xué)位教育為主的學(xué)科群，共13個學(xué)科群124個學(xué)科。主要是人文、社科、理學(xué)、交叉學(xué)科等。二是以應(yīng)用型與專業(yè)學(xué)位教育為主的學(xué)科群，共13個學(xué)科群168個學(xué)科。主要包括工學(xué)、醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)、法學(xué)、神學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)、藝術(shù)學(xué)、建筑學(xué)、新聞學(xué)等學(xué)科。三是以職業(yè)技術(shù)教育為主的學(xué)科群，共12個學(xué)科群70個學(xué)科。包括軍事技術(shù)、各種職業(yè)技術(shù)、家庭科學(xué)、休閑健身等學(xué)科。為便于比較，我們可以不計它的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科群，這樣美國的學(xué)科目錄（適用于研究生和本科生）就是26個學(xué)科群292個學(xué)科。

在美國的學(xué)科體系中，藝術(shù)學(xué)屬于“應(yīng)用型與專業(yè)學(xué)位教育為主”的學(xué)科群，下設(shè)9個學(xué)科（一級學(xué)科），52個專業(yè)（二級學(xué)科）。但它依然包含技術(shù)和學(xué)術(shù)兩類學(xué)科和專業(yè)，并且在學(xué)科和專業(yè)兩級都以設(shè)置“綜合”和“其他”的方式為交叉和新興學(xué)科、專業(yè)留出了發(fā)展空間（參見表2）。這是美國學(xué)科目錄設(shè)置的一大亮點。這種亮點還表現(xiàn)為它在學(xué)科群中就獨立設(shè)有“交叉學(xué)科”、“文理綜合”門類，下設(shè)22個一級學(xué)科，為業(yè)已興起的新興、交叉學(xué)科和專業(yè)開綠燈。與我國藝術(shù)學(xué)目錄的第二個明顯不同，就是保留有“工藝、民間藝術(shù)與手藝”一級學(xué)科及其專業(yè)，為傳統(tǒng)手工藝術(shù)形式的傳承和創(chuàng)新提供了教育保障的途徑。第三個顯著不同是二級學(xué)科（專業(yè)）的設(shè)置顯然是根據(jù)各一級學(xué)科藝術(shù)種類的發(fā)展和專業(yè)實際，采取“種”觀念來設(shè)置的，專業(yè)數(shù)量較多，且各一級學(xué)科之間顯然是“不平衡”的。以“美術(shù)”為例，二級學(xué)科（專業(yè)）并沒有被整合為繪畫藝術(shù)、雕塑藝術(shù)等專業(yè)，而是按“畫種”分設(shè)的。第四個特點是設(shè)有大量藝術(shù)與市場結(jié)合的專業(yè)，比如“戲劇藝術(shù)經(jīng)營”、“影視制作與出品”、“藝術(shù)經(jīng)營”（實為美術(shù)經(jīng)營）、“音樂商業(yè)營銷”等，為藝術(shù)在現(xiàn)代社會的生存、傳播和發(fā)展提供專業(yè)支持。

此外，美國的“藝術(shù)教育”是被歸在“教育學(xué)”門類下的一級學(xué)科“特定學(xué)科與職業(yè)教師教育”中，設(shè)有“藝術(shù)學(xué)教師教育”、“音樂教師教育”專業(yè)。在“神學(xué)”門類下設(shè)有“宗教音樂”的一級和二級學(xué)科。“建筑學(xué)”是獨立的門類，下設(shè)有8個一級和二級學(xué)科，其中有“建筑環(huán)境設(shè)計”、“室內(nèi)設(shè)計”、“風(fēng)景建筑設(shè)計”等學(xué)科和專業(yè)。在“農(nóng)學(xué)與農(nóng)業(yè)經(jīng)營”門類中有“應(yīng)用園藝/園藝經(jīng)營”一級學(xué)科，設(shè)有“觀賞園藝”、“風(fēng)景與庭院美化”等專業(yè)。學(xué)科目錄還設(shè)有“傳播與新聞學(xué)”門類，下設(shè)有“傳播與媒體”、“廣播、電視與數(shù)字通訊”、“公共關(guān)系與廣告”等一級學(xué)科。

（二）英國的學(xué)科目錄也是由統(tǒng)計、綜合高?，F(xiàn)實的、具體的學(xué)科專業(yè)狀況而產(chǎn)生的，至今對高校不具有指令性和指導(dǎo)性職能，至多只具有參考作用。JACS產(chǎn)生于2002年，由20個學(xué)科領(lǐng)域（相當(dāng)于“門類”）組成，下設(shè)159個一級學(xué)科。其中，“創(chuàng)造藝術(shù)和設(shè)計”作為獨立的學(xué)科領(lǐng)域，共設(shè)有10個一級學(xué)科，44個二級學(xué)科。

“創(chuàng)造藝術(shù)和設(shè)計”門類所設(shè)一級學(xué)科和二級學(xué)科的狀況與美國相似（參見表3）。一級學(xué)科層面也保留有“工藝”一級學(xué)科及其具體的二級學(xué)科；在二級學(xué)科（相當(dāng)于“專業(yè)”）的層面，英國在部分專業(yè)的設(shè)置上比美國略顯概括，比如用“音樂類型”、“舞蹈類型”等概括了具體的種類，又為按種類、類型設(shè)置和實施專業(yè)教學(xué)保留了空間；同時，在一級學(xué)科用“寬口徑學(xué)科”、“其他學(xué)科”、在二級學(xué)科用“未分類學(xué)科”的方式，為新興、交叉和綜合學(xué)科、專業(yè)留出了發(fā)展空間。

與美國和中國學(xué)科目錄明顯不同的一點是，它在一級學(xué)科中設(shè)有“想象性寫作”學(xué)科，下設(shè)“劇本寫作，詩歌寫作，散文寫作”專業(yè)。這對我國不失為一種啟示，為藝術(shù)界呼吁將“文學(xué)”納入“藝術(shù)學(xué)”門下提供了一種思路。其實，要將“文學(xué)”全部納入藝術(shù)學(xué)門下是不可取、也是不可能的，不要說作為門類的“文學(xué)”，就是作為一級學(xué)科的“語言文學(xué)”也不能全部納入藝術(shù)學(xué)。這里的關(guān)鍵是區(qū)分“語言學(xué)”和“語言藝術(shù)”，只有創(chuàng)作性的語言藝術(shù)才是屬于藝術(shù)范疇的藝術(shù)種類之一。第二點不同是，美術(shù)學(xué)科下設(shè)有“精美藝術(shù)保存”專業(yè)，這應(yīng)該是針對美術(shù)品的修復(fù)與保護(hù)專業(yè)。這個專業(yè)放在藝術(shù)門類中對我們也有借鑒意義。第三點不同是，英國的藝術(shù)類學(xué)科、專業(yè)中似乎不涉及“電視藝術(shù)”領(lǐng)域，在學(xué)科目錄中另行設(shè)有“大眾傳媒和文件”學(xué)科領(lǐng)域（門類），其中有“媒體研究”、“媒體生產(chǎn)”等學(xué)科、專業(yè)。

另外，英國的學(xué)科目錄在“歷史和哲學(xué)研究”門類的一級學(xué)科“專題歷史”下設(shè)有“藝術(shù)史”、“建筑史”、“設(shè)計史”等專業(yè)。但“音樂史”、“舞蹈史”、“電影技術(shù)及攝影歷史”等卻設(shè)在“創(chuàng)造藝術(shù)和設(shè)計”門類中，這應(yīng)該與他們的學(xué)科教育傳統(tǒng)有關(guān)⑦。還有，他們的學(xué)科目錄中沒有明確設(shè)置“藝術(shù)教育”學(xué)科和專業(yè)，在“教育”和“創(chuàng)造藝術(shù)和設(shè)計”門類中均未見明確的藝術(shù)教育專業(yè)。或許包含在“教育”門類中所設(shè)的“教師教育-專門化”、“專業(yè)教育理論研究”等相關(guān)專業(yè)中。“建筑學(xué)，建筑和規(guī)劃”是獨立的門類，下設(shè)6個一級學(xué)科，在“園林設(shè)計”學(xué)科下設(shè)有“園林建筑”、“風(fēng)景研究”等專業(yè)。

（三）德國的學(xué)科目錄也是由統(tǒng)計高校現(xiàn)實具體的學(xué)科專業(yè)狀況而來，對高校不具有指令性和指導(dǎo)性職能，只具有參考作用。德國的學(xué)科目錄有兩個體系，一是“專業(yè)群、學(xué)習(xí)范圍和學(xué)習(xí)專業(yè)目錄”，用于“學(xué)生和考試統(tǒng)計”；二是“專業(yè)群、教學(xué)與研究范圍和專業(yè)領(lǐng)域目錄”，用于“人員和崗位統(tǒng)計”。簡單地說，前者是學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)的目錄，相當(dāng)于我國的學(xué)科、專業(yè)目錄；后者是教師教研和科研專業(yè)領(lǐng)域的目錄。相比而言，前者比較概況，后者比前者所設(shè)學(xué)科專業(yè)要多、也詳細(xì)得多。

2004年的“專業(yè)群、學(xué)習(xí)范圍和學(xué)習(xí)專業(yè)目

錄”共計10個專業(yè)群（相當(dāng)于“門類”），下共有83個學(xué)習(xí)范圍（相當(dāng)于“一級學(xué)科”）。其中“藝術(shù)，藝術(shù)學(xué)”門類下共有5個學(xué)習(xí)范圍，30個學(xué)習(xí)專業(yè)，相比于美國和英國的設(shè)置要概括、簡潔得多。顯然，學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)科、專業(yè)都要寬泛得多，以某種“類”性質(zhì)來歸納，具有一定的綜合性（參見表4），可謂寬口徑培養(yǎng)策略的體現(xiàn)。以一級學(xué)科為例，按我國的習(xí)慣來看，其設(shè)置基本可以概括成“藝術(shù)學(xué)、造型藝術(shù)、設(shè)計藝術(shù)、表演藝術(shù)、音樂藝術(shù)”5個一級學(xué)科，我國剛公布的“2011學(xué)科目錄”與之有相似性。下設(shè)專業(yè)僅在“設(shè)計藝術(shù)”和“音樂藝術(shù)”中略顯具體，其他專業(yè)均較概括。第二個明顯的不同是德國重視“藝術(shù)研究”學(xué)科和專業(yè)，不僅是傳統(tǒng)的藝術(shù)史和單科藝術(shù)學(xué)（如戲劇學(xué)、音樂學(xué)），而且為普通藝術(shù)學(xué)設(shè)置了藝術(shù)教育、藝術(shù)品修復(fù)學(xué)、藝術(shù)和藝術(shù)學(xué)的跨學(xué)科研究等專業(yè)。這不僅使作為一級學(xué)科的“藝術(shù)學(xué)”有了豐富的專業(yè)支撐，也表明該學(xué)科有自己相對獨立的專業(yè)內(nèi)涵、發(fā)展空間和現(xiàn)實價值。這是非常值得引起我們重視和借鑒的方面。第三個不同點是將“藝術(shù)教育”的專業(yè)設(shè)置在“藝術(shù)，藝術(shù)學(xué)”門類下，既有綜合的“藝術(shù)教育”研究專業(yè)，又有單科藝術(shù)教育（如舞蹈教育、音樂教育）專業(yè)。這種關(guān)于藝術(shù)教育的學(xué)科歸屬和層次設(shè)計，突出了專業(yè)性質(zhì)和依托關(guān)系。

另外，在德國“建筑學(xué)”不是獨立的門類，屬于“工程科學(xué)”門下的一級學(xué)科，有“建筑學(xué)、室內(nèi)建筑學(xué)”專業(yè)。在“農(nóng)學(xué)”門下有“園林建筑”專業(yè)等。

（四）俄羅斯高等教育傳統(tǒng)的學(xué)制和學(xué)位制度比較特殊，經(jīng)過近20年的引入國際通行制度的改革，形成了現(xiàn)行的大學(xué)教育的兩種學(xué)制和學(xué)位體系（俄羅斯的副博士和博士學(xué)位教育均屬于大學(xué)后教育范疇）：一是由學(xué)士到碩士的學(xué)制（4+2年），二是培養(yǎng)文憑專家的學(xué)制（5-6年）。前者獲得“碩士學(xué)位”，后者獲得“專家資格”（如工程師、經(jīng)濟(jì)師等），兩者大致相當(dāng)，都可以報考研究生，攻讀副博士學(xué)位。這種設(shè)置大致可以理解為有如中國全日制研究生中的學(xué)術(shù)學(xué)位碩士和專業(yè)學(xué)位碩士之別。另一方面，俄羅斯近20年來也在努力改革傳統(tǒng)的、以窄口徑的“專業(yè)”培養(yǎng)人才造成的弊端，實施按照新的、寬口徑的“方向”來培養(yǎng)學(xué)生的新模式，這方面主要集中在工科、技術(shù)科學(xué)等領(lǐng)域。同時，還在整個學(xué)科目錄中設(shè)置了“跨學(xué)科專業(yè)”門類，為新興、綜合和交叉學(xué)科與專業(yè)的發(fā)展開辟了教育實施途徑。這樣，就形成了俄羅斯的高等教育學(xué)科目錄在結(jié)構(gòu)上的特殊性。

2000年俄聯(lián)邦教育部了最新的學(xué)科專業(yè)、方向目錄，具有指令性職能。這個目錄分為三個部分：一是培養(yǎng)學(xué)士、碩士的方向目錄，其中包括自然科學(xué)與數(shù)學(xué)類、人文與社會科學(xué)類、教育類、技術(shù)科學(xué)類和農(nóng)業(yè)科學(xué)類，共5大類95個方向。二是培養(yǎng)文憑專家的專業(yè)目錄，其中包括自然科學(xué)類、人文社科類、經(jīng)濟(jì)管理類、文化藝術(shù)類、教育類、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)類、醫(yī)學(xué)類、服務(wù)類、跨學(xué)科類以及信息安全領(lǐng)域中的專業(yè)類，共計10類170個專業(yè)。三是培養(yǎng)文憑專家的方向目錄，其中包括技術(shù)與工藝類、農(nóng)業(yè)類、藝術(shù)與建筑類、語言學(xué)與信息學(xué)類，共4大類84個方向。由于三個目錄的學(xué)科門類與專業(yè)設(shè)置是相似的，本文以“培養(yǎng)文憑專家的專業(yè)目錄”為分析依據(jù)。

俄羅斯學(xué)科目錄的一個顯著特點是，與“藝術(shù)”相關(guān)的專業(yè)或方向在三個目錄中都有設(shè)置，且歸屬多個學(xué)科類，比較分散（參見表5），并大致表現(xiàn)為學(xué)術(shù)型、專業(yè)型、技術(shù)型的層次差異。在培養(yǎng)文憑專家的專業(yè)目錄中，獨立設(shè)置“文化與藝術(shù)專業(yè)”門類，其下設(shè)有可歸屬于不同種類藝術(shù)的專業(yè)30個。筆者按中國一級學(xué)科的習(xí)慣，大致歸并了戲劇、舞蹈、音樂、電影、美術(shù)、設(shè)計與工藝、文學(xué)制作、圖書館與博物館等8類，屬于藝術(shù)的共7類27個專業(yè)。第二個特點是，專業(yè)目錄在層次上只設(shè)兩級，即學(xué)科類（門類）、專業(yè)或方向（二級學(xué)科），不設(shè)一級學(xué)科。與美、英目錄相比，在專業(yè)或方向的設(shè)置上俄羅斯還是比較概括的，注意了寬口徑的要求，但又用“按類型、按領(lǐng)域、按種類”等要求為保持專業(yè)性留出了空間。第三個明顯不同的特點是，將專業(yè)化、應(yīng)用性比較強的“文化”專業(yè)與“藝術(shù)”歸為一個門類的設(shè)置作法，這其中應(yīng)該包含著主張兩方面結(jié)合的理念，特別是在“博物館業(yè)與文物保存”、“社會文化活動”等專業(yè)方面，藝術(shù)與之聯(lián)系密切又有共通性是顯而易見的。另一個歸入這個門類的比較不同的專業(yè)是“文學(xué)制作”，這也是在其他國家的藝術(shù)學(xué)學(xué)科目錄中未曾有的專業(yè)。第四個不同之處是，它的“藝術(shù)學(xué)”和“藝術(shù)教育”專業(yè)設(shè)在其他門類中，前者是“人文-社會專業(yè)”門類下的專業(yè)，后者設(shè)在“教育學(xué)專業(yè)”門類下，有“音樂教育”、“造型藝術(shù)教育”兩個專業(yè)。

在另兩個專業(yè)目錄中，比如在培養(yǎng)學(xué)士、碩士的方向目錄中，“人文與社會-經(jīng)濟(jì)科學(xué)”門類中設(shè)有“藝術(shù)”和“建筑學(xué)”等專業(yè)；在“教育科學(xué)”門類中設(shè)有“藝術(shù)教育”專業(yè)；而在培養(yǎng)文憑專家的方向目錄中，在“藝術(shù)與建筑學(xué)”門類下又設(shè)有“建筑學(xué)”、“紡織與輕工業(yè)產(chǎn)品的藝術(shù)設(shè)計”兩個專業(yè)。

綜合比較上述四個國家“藝術(shù)”或“藝術(shù)學(xué)”門類的學(xué)科和專業(yè)設(shè)置情況，有共性又有各自明顯的特點，都是在各自國家的文化傳統(tǒng)、大學(xué)教育理念和高等教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上總結(jié)設(shè)置的，具有學(xué)理邏輯性又具有現(xiàn)實針對性，各有所長?？偨Y(jié)其中體現(xiàn)的設(shè)置學(xué)科的學(xué)理邏輯和培養(yǎng)人才的教育理念，至少有兩點是明顯的：一是引導(dǎo)藝術(shù)學(xué)門類下領(lǐng)域和形式各不相同的學(xué)科和專業(yè)，相對獨立地自我發(fā)展，突出其“種類”的專業(yè)性，以“窄口徑”培養(yǎng)具有專精的專業(yè)創(chuàng)作和實踐能力的藝術(shù)專門家，或具有深入的種類藝術(shù)學(xué)專業(yè)研究能力的專家為主要人才目標(biāo)的教學(xué)理念。典型的代表是美國的學(xué)科目錄。當(dāng)然，這樣的理念并不否定藝術(shù)類學(xué)科的綜合、交叉等創(chuàng)新學(xué)科和專業(yè)的教育，專門辟有這方面的學(xué)科和專業(yè)發(fā)展途徑。二是引導(dǎo)藝術(shù)學(xué)門類中相近、相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)科和專業(yè)融合發(fā)展，突出其“類型”的專業(yè)性，以“寬口徑”培養(yǎng)具有兼容的藝術(shù)創(chuàng)新和實踐能力的領(lǐng)域藝術(shù)家，或具有專業(yè)素養(yǎng)的藝術(shù)研究、藝術(shù)學(xué)研究專家為主要的人才培養(yǎng)目標(biāo)。這以德國的學(xué)科目錄為典型代表。自然，這種理念也并不否認(rèn)專業(yè)技能教育，它的實施得益于建立在比較發(fā)達(dá)的藝術(shù)學(xué)研究基礎(chǔ)上的、學(xué)術(shù)與技術(shù)并重的專業(yè)教育。

二、中國學(xué)科、專業(yè)目錄中“藝術(shù)學(xué)”

專業(yè)設(shè)置的歷史與現(xiàn)狀

回顧我國高等教育學(xué)科目錄的變化歷程，自1981年實施《中華人民共和國學(xué)位條例》以來，主要經(jīng)歷了四次變化⑧：第一次是1983年公布試行的《高等學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)授予博士和碩士學(xué)位的學(xué)科專業(yè)目錄（試行草案）》，含11個學(xué)科門類，64個一級學(xué)科和647個二級學(xué)科（含1985年增補的軍事學(xué)門類）。同時，還有自1984年以來國家教委分科類先后公布實施的本科專業(yè)目錄。第二次是1990年公布實施的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》（以下簡稱“90學(xué)科目錄”），共設(shè)置11個學(xué)科門類、72個一級學(xué)科和620個二級學(xué)科，設(shè)試辦專業(yè)34種。同時有1993年公布實施的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》（以下簡稱“93專業(yè)目錄”），設(shè)10個門類（不含軍事學(xué)），下設(shè)專業(yè)類71個，504種專業(yè)。第三次自1997年開始，《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄（1997年頒布）》（以下簡稱“97學(xué)科目錄”）增加了管理學(xué)學(xué)科門類，一級學(xué)科增加到88個，二級學(xué)科調(diào)整為382個。后經(jīng)1998年和2005年兩次補充修訂，調(diào)整為89個一級學(xué)科，392個二級學(xué)科。同時有1998年公布的修訂后的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》（以下簡稱“98專業(yè)目錄”），設(shè)11個學(xué)科門類（不含軍事學(xué)，增加了管理學(xué)），專業(yè)類71個，專業(yè)249種。第四次是2011年公布的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄（2011年）》，增加了藝術(shù)學(xué)學(xué)科門類，共設(shè)置13個學(xué)科門類、110個一級學(xué)科，未設(shè)置二級學(xué)科目錄。與之相應(yīng)的是新修訂版《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄（2012年）》，設(shè)12個學(xué)科門類（新增藝術(shù)學(xué)，不含軍事學(xué)），專業(yè)類92個，專業(yè)506種。

下面以1990年以后學(xué)科目錄、專業(yè)目錄中的“藝術(shù)學(xué)”學(xué)科為例，統(tǒng)計其學(xué)科、專業(yè)設(shè)置數(shù)量的變化（參見表6），結(jié)合歷次修訂原則，概括分析其變化軌跡。

1.“90學(xué)科目錄”中，“藝術(shù)學(xué)”屬于文學(xué)門類下的一級學(xué)科，下設(shè)16個二級學(xué)科，2個試辦專業(yè)。另在文學(xué)門類“中國語言文學(xué)”學(xué)科下設(shè)有“文藝學(xué)”二級學(xué)科；在法學(xué)門類“民族學(xué)”學(xué)科下設(shè)有“中國少數(shù)民族藝術(shù)”二級學(xué)科；在工學(xué)門類“建筑學(xué)”學(xué)科下設(shè)有“建筑設(shè)計及其理論”和“風(fēng)景園林規(guī)劃與設(shè)計”專業(yè)，在“紡織”學(xué)科下設(shè)有“紡織品設(shè)計”、“服裝”專業(yè)；在農(nóng)學(xué)門類“農(nóng)學(xué)”學(xué)科下設(shè)有“觀賞園藝學(xué)”專業(yè)?！?3專業(yè)目錄”中“藝術(shù)類”下設(shè)43個專業(yè)，另有控制設(shè)點專業(yè)3個（參見表7），還在“新聞學(xué)類”下設(shè)有“廣告學(xué)”專業(yè)；在工學(xué)“土木類”下設(shè)有“建筑學(xué)”、“城市規(guī)劃”等專業(yè)，在“林業(yè)工程類”下設(shè)有“室內(nèi)與家具設(shè)計”專業(yè)，在“紡織類”下設(shè)有“紡織材料及紡織品設(shè)計”、“服裝”專業(yè)；在農(nóng)學(xué)門類下設(shè)有“觀賞園藝”、“風(fēng)景園林”等專業(yè)。

對于這次修訂，“90學(xué)科目錄”中寫道：與之前的目錄相比“有一批專業(yè)拓寬了專業(yè)面，調(diào)整、充實了專業(yè)內(nèi)涵；同時，刪掉或歸并了一些劃分過細(xì)、偏窄的專業(yè)，增加了一批新專業(yè)。”⑨這種修訂原則也貫徹在本科專業(yè)目錄的修訂中，并起到了明顯的作用，修訂后的專業(yè)數(shù)減少了309種。不過，這種拓寬專業(yè)口徑和內(nèi)涵的理念在“藝術(shù)類”方面并不明顯，從對照表中可以看出，不論是學(xué)科目錄還是專業(yè)目錄，二級學(xué)科（專業(yè)）的數(shù)量仍較多，且專業(yè)劃分比較具體，突出的是以不同的藝術(shù)種類為基本專業(yè)的理念。這種設(shè)置狀況很類似美國、英國的學(xué)科專業(yè)目錄。當(dāng)然，目錄在整體上也顯示了歸并的意圖，這在“90學(xué)科目錄”的二級學(xué)科設(shè)置上比較明顯，在“93專業(yè)目錄”中也顯示了把設(shè)計與工藝、戲劇與戲曲、電影和電視設(shè)置在一起的意圖。比較好方面是，目錄在各個種類的專業(yè)群中，多設(shè)有研究、教育專業(yè)；另外，設(shè)有獨立的“文化藝術(shù)事業(yè)管理”專業(yè)。

2.“97學(xué)科目錄”中，“藝術(shù)學(xué)”仍屬文學(xué)門類下的一級學(xué)科，下設(shè)8個二級學(xué)科。另在文學(xué)門類“中國語言文學(xué)”學(xué)科下設(shè)有“文藝學(xué)”二級學(xué)科；在法學(xué)門類“民族學(xué)”學(xué)科下設(shè)有“中國少數(shù)民族藝術(shù)”二級學(xué)科；在工學(xué)門類“建筑學(xué)”學(xué)科下設(shè)有“建筑設(shè)計及其理論”和“城市規(guī)劃與設(shè)計（含：風(fēng)景園林規(guī)劃與設(shè)計）”專業(yè)，在“紡織科學(xué)與工程”學(xué)科下設(shè)有“紡織材料與紡織品設(shè)計”、“服裝設(shè)計與工程”專業(yè)，在農(nóng)學(xué)門類“林學(xué)”學(xué)科下設(shè)有“園林植物與觀賞園藝”專業(yè)。“98專業(yè)目錄”中，“藝術(shù)類”下設(shè)20個專業(yè)（參見表8），另外在“新聞學(xué)類”下設(shè)有“廣告學(xué)”專業(yè)；在工學(xué)“土木類”下設(shè)有“建筑學(xué)”、“城市規(guī)劃”專業(yè)，在“輕工紡織食品類”下設(shè)有“服裝設(shè)計與工程”以及包裝、紡織工程等專業(yè)，在“環(huán)境生態(tài)類”下設(shè)有“園林”專業(yè)等。

這次兩個目錄“修訂的主要原則是：科學(xué)、規(guī)范、拓寬；修訂的目標(biāo)是：逐步規(guī)范和理順一級學(xué)科，拓寬和調(diào)整二級學(xué)科?！雹庑抻喓笈c之前的目錄比較，二級學(xué)科（專業(yè)）種數(shù)大幅減少，專業(yè)的內(nèi)涵被大大拓展了。以藝術(shù)類為例，學(xué)科目錄的二級學(xué)科被統(tǒng)一以“學(xué)”歸并為8個學(xué)科，本科專業(yè)被歸并為20個，專業(yè)名稱設(shè)定為綜合性很強的“類”概念。如“音樂表演”專業(yè)，涵蓋了“93專業(yè)目錄”的“指揮；演唱；鍵盤樂器演奏；管弦（打擊）樂器演奏；中國樂器演奏”等5個專業(yè)，“美術(shù)學(xué)”專業(yè)包括了原目錄中的“美術(shù)學(xué)”、“美術(shù)教育”專業(yè)，“藝術(shù)設(shè)計”囊括了原來的7個專業(yè)，“戲劇影視美術(shù)設(shè)計”歸并了原來戲劇、影視學(xué)科中的5個專業(yè)。這次修訂使學(xué)科目錄規(guī)范、簡潔了，但也造成了一級學(xué)科、二級學(xué)科和專業(yè)方向之間名稱的重復(fù)之弊。而且，二級學(xué)科“藝術(shù)學(xué)”之下未設(shè)本科專業(yè)，“舞蹈學(xué)”之下未設(shè)“舞蹈表演”專業(yè)，原“93專業(yè)目錄”中的“工藝美術(shù)學(xué)”、“工藝美術(shù)設(shè)計”專業(yè)完全被“藝術(shù)設(shè)計學(xué)”、“藝術(shù)設(shè)計”專業(yè)取代等等，這些顯然也是不得當(dāng)?shù)?。同時，“文化藝術(shù)事業(yè)管理”專業(yè)被取消，另在新設(shè)立的“管理學(xué)”門類下設(shè)有“公共管理類”，下設(shè)有“公共事業(yè)管理”專業(yè)（可授管理學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)或醫(yī)學(xué)學(xué)士學(xué)位）。

3、“2011學(xué)科目錄”中，藝術(shù)學(xué)設(shè)為獨立門類，下設(shè)5個一級學(xué)科；另外在工學(xué)門類下設(shè)有“建筑學(xué)”、“城鄉(xiāng)規(guī)劃學(xué)”、“風(fēng)景園林學(xué)”等一級學(xué)科，在管理學(xué)門類下設(shè)“公共管理”一級學(xué)科。但新的學(xué)科目錄中未明確設(shè)置二級學(xué)科目錄，這必然造成本科專業(yè)目錄中的專業(yè)設(shè)置將成為學(xué)科專業(yè)目錄體系中的二級學(xué)科之實。新頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄（2012年）》在藝術(shù)學(xué)5個一級學(xué)科下設(shè)29個基本專業(yè)、4個特設(shè)專業(yè)，共計33個專業(yè)（二級學(xué)科）（參見表9）。

另外，將藝術(shù)教育方面的專業(yè)集中移至教育學(xué)門類的“教育學(xué)類”下，設(shè)有“藝術(shù)教育”專業(yè)（可授教育學(xué)或藝術(shù)學(xué)學(xué)士學(xué)位）。在管理學(xué)門類的“工商管理類”下增設(shè)“文化產(chǎn)業(yè)管理（可授管理學(xué)或藝術(shù)學(xué)學(xué)士學(xué)位）”專業(yè)，在“公共管理類”下仍設(shè)有“公共事業(yè)管理”專業(yè)；在文學(xué)門類的“新聞傳播學(xué)類”下設(shè)有“廣播電視學(xué)”、“廣告學(xué)”、“傳播學(xué)”專業(yè)；在歷史學(xué)門類下設(shè)有“考古學(xué)”、“文物與博物館學(xué)”、“文物保護(hù)技術(shù)（T）”專業(yè)；在工學(xué)門類的“紡織類”下設(shè)有“服裝設(shè)計與工程（可授工學(xué)或藝術(shù)學(xué)學(xué)士學(xué)位）”、“服裝設(shè)計與工藝教育（T）”專業(yè)，“建筑類”下設(shè)有“建筑學(xué)”、“城鄉(xiāng)規(guī)劃”、“風(fēng)景園林（可授工學(xué)或藝術(shù)學(xué)學(xué)士學(xué)位）”和“歷史建筑保護(hù)工程（T）”等專業(yè)；在理學(xué)門類“地理科學(xué)類”下設(shè)有“人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃（可授理學(xué)或管理學(xué)學(xué)士學(xué)位）”專業(yè)；在農(nóng)學(xué)門類“植物生產(chǎn)類”下設(shè)有“園藝”、“林學(xué)類”下設(shè)有“園林”專業(yè)。

在2010年《教育部關(guān)于進(jìn)行普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄修訂工作的通知》中，對“98專業(yè)目錄”的評價是：“改變了過去過分強調(diào)‘專業(yè)對口’的本科教育觀念，確立了知識、能力、素質(zhì)全面發(fā)展的人才觀，對引導(dǎo)高等學(xué)校拓寬專業(yè)口徑，增強適應(yīng)性，加強專業(yè)建設(shè)和管理，提高辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，發(fā)揮了積極作用。”在談到存在的問題時說：“現(xiàn)行本科專業(yè)目錄已不能很好地適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和社會需求的變化，不能很好地滿足高校多類型、人才培養(yǎng)多規(guī)格的需要，存在著與培養(yǎng)研究生的學(xué)科專業(yè)劃分不夠一致、新興學(xué)科和交叉學(xué)科專業(yè)設(shè)置困難等問題?！笨v觀20多年我國學(xué)科、專業(yè)目錄的修訂軌跡，從1990年的修訂原則到2010年的修訂思路，可以清晰地看到，拓寬專業(yè)口徑以增強適應(yīng)性，改變過分強調(diào)“專業(yè)”的本科教育觀念，確立全面發(fā)展的人才觀，是國家這些年來學(xué)科、專業(yè)目錄修訂的貫穿思想。這種理念的直觀體現(xiàn)就是學(xué)科、專業(yè)的名稱越來越向上層概念靠攏，含義越來越包容，學(xué)科和專業(yè)的數(shù)量越來越少，但專業(yè)指向性也越來越模糊。問題是，這種越來越普泛的學(xué)科專業(yè)目錄，作為針對各個學(xué)科的全國一刀切的指令性、規(guī)范性的學(xué)科專業(yè)規(guī)范，是不是“能很好地滿足高校多類型、人才培養(yǎng)多規(guī)格的需要”？是不是解決了“新興學(xué)科和交叉學(xué)科專業(yè)設(shè)置困難等問題”？從藝術(shù)學(xué)門類和藝術(shù)教育的情況看，并不能令人滿意，事實上存在著諸多的問題。

三、從中外比較中反思我國藝術(shù)學(xué)門類學(xué)科、

專業(yè)目錄的設(shè)置問題

前文在比較分析美、英、德、俄四國藝術(shù)類學(xué)科專業(yè)目錄中，可以看到各國的目錄設(shè)置是各有特點的?？偨Y(jié)其中體現(xiàn)的學(xué)理邏輯和人才理念，不論是基于“種”概念還是“類”概念的劃分，體現(xiàn)“窄口徑”還是“寬口徑”的理念，其目錄的設(shè)置邏輯是統(tǒng)一的，內(nèi)涵是一致的，理念的貫通的，且很好地體現(xiàn)了現(xiàn)代專業(yè)藝術(shù)教育“學(xué)術(shù)”與“技術(shù)”并重并相互結(jié)合的辦學(xué)理念。

我國近20年來學(xué)科、專業(yè)目錄的修訂，始終存在著要求將“藝術(shù)學(xué)”從“文學(xué)”門類下獨立出來的呼聲。如今，“藝術(shù)學(xué)”自立門戶，但也面臨著自身學(xué)科、專業(yè)體系建設(shè)（含學(xué)科、專業(yè)目錄的建構(gòu)）方面的若干問題。這方面的建設(shè)并非單純的學(xué)理問題，還必須結(jié)合現(xiàn)實需要和長遠(yuǎn)發(fā)展。從中外學(xué)科、專業(yè)目錄比較的角度，探討和反思我國藝術(shù)學(xué)門類的學(xué)科和專業(yè)在設(shè)置方面的相關(guān)問題，無疑是會用所收益。

1.既整合又分離：學(xué)理基點和邏輯不統(tǒng)一現(xiàn)象

從總體上比較，可以得出這樣的判斷：我國的學(xué)科專業(yè)目錄在總體布設(shè)方面類似美國的體系，在具體學(xué)科專業(yè)歸并方面又類似德國體系，試圖將兩種體系的長處結(jié)合起來。美國的學(xué)科專業(yè)目錄中，與藝術(shù)、藝術(shù)學(xué)教育相關(guān)的學(xué)科專業(yè)不僅集中在“藝術(shù)學(xué)”門類下，也按主要屬性散布在一些相關(guān)學(xué)科門類中。但德國的學(xué)科專業(yè)目錄中極少有這樣的現(xiàn)象，突出學(xué)科歸屬清晰的邏輯取向，除了“建筑學(xué)”下的“室內(nèi)建筑學(xué)”、“農(nóng)學(xué)林學(xué)”下的“園林建筑”專業(yè)外，基本沒有藝術(shù)相關(guān)專業(yè)設(shè)在其他學(xué)科門類下的情形。而且，這兩個獨立設(shè)置的專業(yè)與“藝術(shù)，藝術(shù)學(xué)”門類中“設(shè)計”學(xué)科下的專業(yè)也沒有交叉之處。在這方面，英國的學(xué)科專業(yè)目錄也有相似之處。我國的學(xué)科專業(yè)目錄在整體布設(shè)方面顯然更類似美國的學(xué)科目錄取向，“散布”現(xiàn)象明顯（參見表10）。

基點和邏輯是統(tǒng)一的，可以概括成以理論研究為基點的“藝術(shù)學(xué)”、以創(chuàng)意應(yīng)用為基點的“設(shè)計藝術(shù)”、以形象創(chuàng)造為基點的“造型藝術(shù)”、以形體演藝為基點的“表演藝術(shù)”、以音律創(chuàng)作為基點的“音樂藝術(shù)”五大類，而中國的五類歸并顯然是原“97學(xué)科目錄”中8個學(xué)科的合并，雖然照顧到了學(xué)科間的相關(guān)性，但又不能說學(xué)理基點和邏輯是統(tǒng)一的、一以貫之的。在專業(yè)層面，德國目錄比較概括，特別是“藝術(shù)學(xué)”、“造型藝術(shù)”、“表演藝術(shù)”學(xué)科中的專業(yè)，似乎還含有專業(yè)融合的傾向；只在“設(shè)計藝術(shù)”和“音樂藝術(shù)”學(xué)科中還保留有部分相對具體的“種”專業(yè)。對比可見，我國的“98專業(yè)目錄”比德國更概括，已難以看到具體的“種”專業(yè)，幾乎只剩下“類”概念。“2012專業(yè)目錄”在總體上延續(xù)了這個特點，除了新增專業(yè)和4個特設(shè)專業(yè)外，其他專業(yè)沒有變化，只是按新的一級學(xué)科并置（比如“音樂與舞蹈學(xué)類”下的專業(yè)）或合并（比如“戲劇與影視學(xué)類”下的專業(yè)）在一起而已。目錄中最“顯眼”的變化，是設(shè)計學(xué)一級學(xué)科下的“藝術(shù)設(shè)計”專業(yè)，一夜之間又退回到了“93專業(yè)目錄”的狀態(tài)，變成了7個比較具體的專業(yè)，其中新增的專業(yè)有“公共藝術(shù)”、“數(shù)字媒體藝術(shù)”，其他5個專業(yè)多為過去曾列入目錄的專業(yè)的更名。一方面是“聚零為整”地拓寬口徑，一方面又“化整為零”地縮小口徑，我國“藝術(shù)學(xué)”學(xué)科專業(yè)目錄所呈現(xiàn)出來的、這種在一級學(xué)科和專業(yè)雙重層面的既整合又分離、學(xué)理基點和邏輯不統(tǒng)一的現(xiàn)象，透露出在“藝術(shù)學(xué)”學(xué)科建設(shè)和教育理念方面的紊亂問題，這方面問題的影響將是長遠(yuǎn)的，不能不引起我們的高度重視。

2.寬口徑或窄口徑：專業(yè)和人才培養(yǎng)口徑問題

我國的學(xué)科專業(yè)目錄自1990年以來一直奉行的改革原則是：拓寬專業(yè)口徑以改變過分強調(diào)“專業(yè)”的教育觀念，確立知識、能力、素質(zhì)全面發(fā)展的人才觀。這在學(xué)科專業(yè)目錄的設(shè)置上取得了明顯的改觀，例如“98專業(yè)目錄”中的藝術(shù)類專業(yè)均概括成“類”概念。但是，這種改革在我國藝術(shù)類學(xué)科專業(yè)教學(xué)與人才培養(yǎng)中的實際收效卻甚微――幾乎所有招收藝術(shù)類專業(yè)的高校，不論是專業(yè)藝術(shù)院校，還是綜合性、師范性、理工醫(yī)農(nóng)類大學(xué)的藝術(shù)專業(yè)，均是在“98專業(yè)目錄”所列“專業(yè)”后面以括號加注“專業(yè)方向”的方式來實施招生和專業(yè)培養(yǎng)的。例如：繪畫（油畫方向）、藝術(shù)設(shè)計（視覺傳達(dá)設(shè)計方向）、音樂學(xué)（音樂教育方向）等等。這說明，過于籠統(tǒng)的“類”專業(yè)是難以實現(xiàn)專業(yè)藝術(shù)教育的，存在著培養(yǎng)“口徑”模糊之弊。那么，對于藝術(shù)學(xué)門類的學(xué)科建設(shè)、專業(yè)教育而言，究竟是“窄口徑”還是“寬口徑”更適合學(xué)科邏輯和人才培養(yǎng)，即藝術(shù)學(xué)門類的學(xué)科和專業(yè)的設(shè)置基點定于什么寬窄度更適合？對于這個問題，恐怕難以一概而論，各國的學(xué)科專業(yè)目錄存在寬窄兩種口徑就說明各有所長，同時又與各國的傳統(tǒng)和國情需要相吻合。

以美、英為例，藝術(shù)學(xué)門類的學(xué)科是按照通常的藝術(shù)種類劃分的，專業(yè)主要是按照“種”概念區(qū)分，但又沒有無限擴(kuò)張，主要是按照領(lǐng)域、品種來概括的；同時，也有類似“音樂演奏”、“音樂類型”、“舞蹈類型”等比較概括的專業(yè)，但又為按種類、類型設(shè)置和實施專業(yè)教學(xué)保留了空間。四國中德國的專業(yè)設(shè)置最概括，但在“設(shè)計藝術(shù)”和“音樂藝術(shù)”等品種差異較豐富的學(xué)科中又保留有較具體的“種”專業(yè)，這也可以說明某些藝術(shù)專業(yè)完全以“寬口徑”恐怕難以實施。俄羅斯的學(xué)科專業(yè)目錄具有和中國相同的指令性性質(zhì)，并向?qū)嵤皩捒趶健睂I(yè)方向改革，專業(yè)設(shè)置較概括，突出了“類”概念，但是又用“按領(lǐng)域”、“按類型”、“按種類”等要求為保證專業(yè)性留出了空間。上述國外的設(shè)置作法表明，只有平衡把握好專業(yè)層面的“類”和“種”的設(shè)置關(guān)系，才能真正有利于藝術(shù)學(xué)門類實施人才培養(yǎng)和學(xué)科體系建設(shè)。鑒于藝術(shù)學(xué)各學(xué)科自身種類和關(guān)系的復(fù)雜性，專業(yè)（二級學(xué)科）設(shè)置方面的問題還需要學(xué)者們做進(jìn)一步深入探討。

3.綜合性與專業(yè)性：理論性“藝術(shù)學(xué)”專業(yè)的平衡

一般說，歐美國家的藝術(shù)教育體系中是比較重視理論性的“藝術(shù)學(xué)”專業(yè)教學(xué)和研究的，這方面我們有相當(dāng)大的差距。主要有兩種體系，一是類似英國和俄羅斯的體系，將“藝術(shù)史”或“藝術(shù)學(xué)”專業(yè)設(shè)在人文社會科學(xué)類的學(xué)科中，又在藝術(shù)學(xué)門類中也設(shè)置部分種類藝術(shù)史專業(yè)。同時，把“藝術(shù)教育”設(shè)在教育門類下。這種體系突出了這類專業(yè)的人文和理論基礎(chǔ)，以綜合型學(xué)術(shù)性見長。二是德國的體系，將藝術(shù)學(xué)研究作為獨立的一級學(xué)科設(shè)置在“藝術(shù)、藝術(shù)學(xué)”門類中，不僅重視傳統(tǒng)的藝術(shù)史，也重視普通藝術(shù)學(xué)，而且將藝術(shù)教育、藝術(shù)品修復(fù)學(xué)、藝術(shù)和藝術(shù)學(xué)的跨學(xué)科研究等專業(yè)設(shè)于其中。同時，在各類藝術(shù)一級學(xué)科中也重視專業(yè)藝術(shù)學(xué)（如戲劇學(xué)、音樂學(xué)/音樂史）和專業(yè)藝術(shù)教育（如舞蹈教育、音樂教育）的建制。這種體系突出了藝術(shù)學(xué)研究專業(yè)的藝術(shù)專業(yè)和理論基礎(chǔ)，以專業(yè)型學(xué)術(shù)性見長。

我國的學(xué)科專業(yè)目錄對待綜合型學(xué)術(shù)研究性藝術(shù)學(xué)專業(yè)始終不夠重視，長期未設(shè)置普通藝術(shù)學(xué)學(xué)科和專業(yè)，基本上是把藝術(shù)研究局限于專業(yè)之內(nèi)，如在藝術(shù)類各二級學(xué)科中設(shè)置音樂學(xué)、美術(shù)學(xué)……舞蹈歷史及理論等專業(yè)，以及音樂教育、美術(shù)教育……舞蹈教育等專業(yè)。這種狀況在1990至2010年間實施的學(xué)科目錄和專業(yè)目錄中可以看得很清楚?！?7學(xué)科目錄”中雖然下設(shè)了獨立的“藝術(shù)學(xué)”二級學(xué)科，但在“98專業(yè)目錄”中并未設(shè)置具體專業(yè)――也就是說，不在本科層面實施理論性“藝術(shù)學(xué)”專業(yè)教育。還需說明一點，“90學(xué)科目錄”和“97學(xué)科目錄”中，都在文學(xué)門類下設(shè)有“文藝學(xué)”二級學(xué)科，有人視為中國式的獨立“藝術(shù)學(xué)”專業(yè)，但是，究其實畢竟不能等同于“藝術(shù)學(xué)”，而且同樣不在本科層面實施“文藝學(xué)”專業(yè)教育。中國藝術(shù)教育的這種局限于藝術(shù)類型的史論專業(yè)、藝術(shù)教育專業(yè)的傳統(tǒng)，雖然突出了專業(yè)性，但又極大地犧牲了人文性和理論性，難免導(dǎo)致藝術(shù)類學(xué)術(shù)研究的分裂和弱化，進(jìn)而導(dǎo)致藝術(shù)學(xué)科教育被定位于技能型教育，普遍而輕視它的學(xué)術(shù)性屬性，不僅造成了藝術(shù)學(xué)研究長期滯后于文學(xué)研究，而且長期誤導(dǎo)了學(xué)術(shù)界、藝術(shù)界和社會大眾――認(rèn)為藝術(shù)基本沒有、也不需要學(xué)術(shù)性研究，甚至是學(xué)藝術(shù)不需要多少文化水平觀念。這不能不說是中國藝術(shù)教育的嚴(yán)重缺陷。但是，這種缺陷在當(dāng)前仍未得到根本性扭轉(zhuǎn)，在“2011學(xué)科目錄”中，“藝術(shù)學(xué)理論”雖被設(shè)為藝術(shù)學(xué)門類中的一級學(xué)科，但其在“2012專業(yè)目錄”中僅僅設(shè)了“藝術(shù)史論”一個本科專業(yè)。這根本無力彌補中國藝術(shù)教育體系和現(xiàn)實的缺陷，也無力扭轉(zhuǎn)悲劇性的誤導(dǎo)。筆者認(rèn)為，我們應(yīng)該借鑒德國的經(jīng)驗，既重視專業(yè)藝術(shù)史論的專業(yè)建設(shè)，更要加強“藝術(shù)學(xué)理論”學(xué)科下的普通藝術(shù)學(xué)、藝術(shù)史學(xué)、比較藝術(shù)學(xué)、藝術(shù)管理與產(chǎn)業(yè)、藝術(shù)學(xué)跨學(xué)科研究等專業(yè)建設(shè)，充分發(fā)揮學(xué)科、專業(yè)目錄的導(dǎo)向作用，樹立藝術(shù)學(xué)門類學(xué)術(shù)性與技術(shù)型并重的專業(yè)品格。

4.傳統(tǒng)專業(yè)與新興專業(yè)：并重扶持的學(xué)科理念

歐美國家學(xué)科專業(yè)目錄中對待傳統(tǒng)藝術(shù)專業(yè)和新興藝術(shù)專業(yè)的作法，也值得我們學(xué)習(xí)。在保留藝術(shù)傳統(tǒng)專業(yè)方面，他們均將“工藝”和“民間藝術(shù)”納入目錄，為傳統(tǒng)藝術(shù)的傳承和創(chuàng)新提供了教育保障。例如：美國在“設(shè)計與應(yīng)用藝術(shù)”學(xué)科之外獨立設(shè)有“工藝、民間藝術(shù)與手藝”一級學(xué)科及其專業(yè)；英國也在“設(shè)計”學(xué)科之外開設(shè)有“工藝”一級學(xué)科及其大量的具體二級學(xué)科；俄羅斯也保留有“裝璜應(yīng)用藝術(shù)與民間手工”、“民間藝術(shù)制作”等專業(yè)。眾所周知，基于工業(yè)革命而興起的“設(shè)計藝術(shù)”與傳統(tǒng)的“工藝美術(shù)”并非藝術(shù)取向和專業(yè)技能等同的專業(yè)，兩個專業(yè)領(lǐng)域可以有借鑒乃至部分交叉，但并不能相互替代。我國原有的工藝美術(shù)學(xué)院先是紛紛并置開設(shè)“工藝”與“設(shè)計”專業(yè)，后又紛紛更名為“設(shè)計學(xué)院”而放棄原有工藝美術(shù)專業(yè)，一律改為“××設(shè)計”專業(yè)，終至將“設(shè)計藝術(shù)”與“工藝美術(shù)”混為一談、“工藝美術(shù)”被清除出學(xué)科專業(yè)目錄。這種做法的危害到今天已經(jīng)顯示出了惡果，特別是在大力倡導(dǎo)保護(hù)和傳承文化遺產(chǎn)、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的當(dāng)代，尤需我們及時糾正錯誤?！?012專業(yè)目錄”在“設(shè)計學(xué)”一級學(xué)科下設(shè)置了“工藝美術(shù)”專業(yè)，可視為一種撥亂反正的舉措。不過，筆者覺得還是很單薄，不足以挽救“工藝美術(shù)”自身眾多專業(yè)的頹勢。

在對待新興藝術(shù)專業(yè)方面，歐美國家均將重要的、業(yè)已顯示出發(fā)展方向特性的專業(yè)列入學(xué)科專業(yè)目錄，為開展必要的新興藝術(shù)專業(yè)教育保駕護(hù)航。例如：美國不僅在藝術(shù)學(xué)門類的“美術(shù)與藝術(shù)”中設(shè)有“多媒體”專業(yè)，在“設(shè)計與應(yīng)用藝術(shù)”中設(shè)有“設(shè)計與可視傳播（綜合）”專業(yè)，另外還在“傳播與新聞學(xué)”門類下設(shè)有相關(guān)一級學(xué)科；英國也在一級學(xué)科“設(shè)計研究”中設(shè)有“交互及電子設(shè)計”專業(yè)；德國則在一級學(xué)科“造型藝術(shù)”中設(shè)有“新媒體”專業(yè)等。在我國，藝術(shù)院校開設(shè)“新媒體藝術(shù)”、“數(shù)字媒體藝術(shù)”、“網(wǎng)頁設(shè)計”等專業(yè)方向，掛靠在“美術(shù)學(xué)”、“設(shè)計藝術(shù)學(xué)”學(xué)科名下招生辦學(xué)的歷史早已不是三年五年，但它們遲遲難以列入藝術(shù)類的學(xué)科專業(yè)目錄中。雖然這次“2012專業(yè)目錄”在“設(shè)計學(xué)”一級學(xué)科下設(shè)有“數(shù)字媒體藝術(shù)”專業(yè)，可謂一大突破，但是，類似的很多新興專業(yè)依然面臨著難以“名正言順”的尷尬局面，比如下面談到的“藝術(shù)管理”等專業(yè)。這里的關(guān)鍵是要設(shè)計出一種靈活的目錄設(shè)置機(jī)制，能夠保障社會所需新興專業(yè)能夠有“合法”的成長空間。2012年《普通高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置管理規(guī)定》中對“特設(shè)專業(yè)”規(guī)定的“每年動態(tài)調(diào)整”，“批準(zhǔn)設(shè)置的新專業(yè)列為特設(shè)專業(yè)”等政策不失為一種改革。另外，這方面我們不妨借鑒美國的目錄設(shè)置方式。

5.藝術(shù)學(xué)科與社會：藝術(shù)教育的職業(yè)需求專業(yè)

當(dāng)代藝術(shù)學(xué)科和藝術(shù)教育已不再僅僅是技能教育，也不再局限于藝術(shù)自身的創(chuàng)作問題等小圈子中，而是更多地與社會生活、文化生活、文化遺產(chǎn)保護(hù)、文博工作等相結(jié)合，使藝術(shù)類專業(yè)在學(xué)術(shù)性、創(chuàng)造性、技能性教育的基礎(chǔ)上真正成為與社會需要相結(jié)合的職業(yè)教育和產(chǎn)業(yè)教育。因此，我們可以看到美國的目錄中設(shè)有大量的藝術(shù)與市場結(jié)合的專業(yè)，幾乎每個學(xué)科都有，為藝術(shù)在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會的生存、傳播和發(fā)展提供專業(yè)支持。另一方面，還可以看到俄羅斯在文化和藝術(shù)結(jié)合方面的理念，將與藝術(shù)關(guān)系密切的專業(yè)化、應(yīng)用性比較強的“文化”專業(yè)與“藝術(shù)”歸為一個門類，其中設(shè)有“博物館業(yè)與文物保存”、“社會文化活動”等方面的專業(yè)。同時，可以看到英國在美術(shù)學(xué)科下設(shè)有“精美藝術(shù)保存”專業(yè)，德國在“藝術(shù)學(xué)”中設(shè)有“藝術(shù)品修復(fù)學(xué)”專業(yè)。

對于上述專業(yè)，我國的學(xué)科專業(yè)目錄均不視為藝術(shù)學(xué)門類的專業(yè)，分別設(shè)置在別的門類和學(xué)科中（參見表10）?！?3專業(yè)目錄”中曾設(shè)有獨立的“文化藝術(shù)事業(yè)管理”專業(yè)，到“98專業(yè)目錄”中竟因新增設(shè)“管理學(xué)”門類而被取消了，改在“管理學(xué)”門下設(shè)“公共管理”一級學(xué)科，下設(shè)有“公共事業(yè)管理”（可授管理學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)或醫(yī)學(xué)學(xué)士學(xué)位）。這種改變對于藝術(shù)學(xué)專業(yè)似乎沒有多少作用，雖然有些院校在“公共事業(yè)管理”名下自設(shè)“文化藝術(shù)事業(yè)管理”專業(yè)方向辦學(xué)，但更多的藝術(shù)院校照樣在“藝術(shù)學(xué)”下自辦“藝術(shù)管理”專業(yè)、在“音樂學(xué)”下自辦“音樂管理”專業(yè)、在“美術(shù)學(xué)”下自辦“美術(shù)管理”專業(yè)等等。這說明我們的學(xué)科、專業(yè)目錄不免脫離社會實際，也缺少新興專業(yè)的生存空間。這種狀況即使在“2012專業(yè)目錄”中仍未改變，依然不在藝術(shù)學(xué)門類中設(shè)立我國當(dāng)代文化藝術(shù)發(fā)展急需的管理類、經(jīng)營類或產(chǎn)業(yè)類專業(yè)，而是歸在管理學(xué)門下。除了原有的“公共事業(yè)管理”專業(yè)，又在“工商管理”學(xué)科下增設(shè)了“文化產(chǎn)業(yè)管理（可授管理學(xué)或藝術(shù)學(xué)學(xué)士學(xué)位）”專業(yè)。這種設(shè)置格局雖然可以有所補益，但在實際辦學(xué)中，這類藝術(shù)管理和藝術(shù)產(chǎn)業(yè)類專業(yè)又難以脫離藝術(shù)學(xué)基礎(chǔ)。

類似的情形還有，我國的“文物與博物館學(xué)”、“文物保護(hù)技術(shù)”專業(yè)一直設(shè)在“歷史學(xué)”門類下，“歷史建筑保護(hù)工程”專業(yè)通常設(shè)在“建筑學(xué)”學(xué)科中，沒有像美國那樣設(shè)置在“交叉學(xué)科”門類中。近年來，藝術(shù)院校中也有開辦“文物鑒定與修復(fù)”、“文化遺產(chǎn)”等專業(yè)的實踐，并有不斷增長趨勢。就專業(yè)屬性而言，文化遺產(chǎn)、文物保護(hù)、文物修復(fù)、文博工作等專業(yè)當(dāng)然不完全屬于“藝術(shù)學(xué)”范疇，但是歷史文物和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的大部分類項，又都屬于藝術(shù)品和民間藝術(shù)范疇，對它們的修復(fù)、保護(hù)、傳承和研究都離不開“藝術(shù)學(xué)”的基礎(chǔ)，離不開與藝術(shù)學(xué)相關(guān)學(xué)科的結(jié)合。因此，在藝術(shù)學(xué)門類中開設(shè)相關(guān)的藝術(shù)遺產(chǎn)保護(hù)、鑒定和修復(fù)等專業(yè)，也是合理和可行的。英、德、俄的學(xué)科專業(yè)目錄也說明了這種可行性。

6.文學(xué)及其他：需引起我們特別注意兩點

歐美國家的學(xué)科目錄，還有兩點需引起我們特別注意。一是藝術(shù)學(xué)門類中設(shè)立“想象性寫作”學(xué)科和“文學(xué)制作”專業(yè)的啟示。文學(xué)作為藝術(shù)的一個種類和藝術(shù)創(chuàng)作的一種形式，詩歌、小說、劇本、散文等早已為全世界貢獻(xiàn)了無數(shù)的經(jīng)典作品。但由于藝術(shù)類學(xué)院教育的形成晚于語言文學(xué)教育，導(dǎo)致文學(xué)和藝術(shù)的專業(yè)教學(xué)長期分立，乃至“藝術(shù)”曾被長期置于“文學(xué)”門下的學(xué)科歷史。筆者認(rèn)為，這種倒置和分立狀況最大的危害，是導(dǎo)致專業(yè)藝術(shù)院校日益走向單向度的技能教育，藝術(shù)的思想性、文化性、學(xué)術(shù)性乃至創(chuàng)造性日益貧弱。這種狀況在中國的專業(yè)藝術(shù)院校中尤為明顯。藝術(shù)院校應(yīng)該開設(shè)“語言藝術(shù)”學(xué)科和專業(yè)，一方面是健全和完善藝術(shù)學(xué)門類的學(xué)科、專業(yè)體系，更重要的是可以用文學(xué)的敏銳、思考與創(chuàng)作，文藝學(xué)的批評、學(xué)術(shù)與厚重來激勵姊妹藝術(shù)，共同創(chuàng)造藝術(shù)學(xué)門類的豐厚與輝煌。雖然這是筆者的理想，但并非亂想，英國學(xué)科目錄的啟示，我國延安時期“魯迅文學(xué)藝術(shù)學(xué)院”和今日藝術(shù)學(xué)院設(shè)有“文學(xué)系”的實踐，以及藝術(shù)院?，F(xiàn)有的“戲劇影視文學(xué)”專業(yè)等，都證明這是可行的。

第8篇

我國自1991年設(shè)立工商管理碩士以來，經(jīng)過二十年的發(fā)展，專業(yè)學(xué)位教育取得了顯著成績，目前設(shè)置了38種專業(yè)學(xué)位，己基本形成了以碩士學(xué)位為主，博士、碩士、學(xué)士三個學(xué)位層次并舉的具有中國特色的專業(yè)學(xué)位體系。但是，由于我國開展專業(yè)學(xué)位研究生教育的歷史不長，還沒有充分把握專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)規(guī)律，以致依然存在許多制約專業(yè)學(xué)位研究生教育更快更好發(fā)展的深層次矛盾和問題。更有一種誤區(qū)，認(rèn)為專業(yè)學(xué)位研究生教育僅僅是本科教育加技能培養(yǎng)，將其矮化為緩解就業(yè)難問題的一種途徑。

創(chuàng)新是一個國家興旺發(fā)達(dá)的不竭動力，創(chuàng)新是民族進(jìn)步的靈魂，創(chuàng)新是大學(xué)研究生教育的永恒主題。作為我國研究生教育重要組成部分的專業(yè)研究生教育，保證其高質(zhì)量的關(guān)鍵更是在于不斷的創(chuàng)新。如何有針對性地解決專業(yè)學(xué)位研究生教育中這些問題，從而探索多元化創(chuàng)新性專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)新體系，對于搞好專業(yè)學(xué)位研究生教育具有重要意義。本文以我校材料工程專業(yè)研究生為研究對象，結(jié)合當(dāng)前研究生教育改革發(fā)展形勢和教學(xué)實踐，分析專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)現(xiàn)狀，提出多元化、多層次的“理論支撐—科研實踐—生產(chǎn)強化”培養(yǎng)模式該培養(yǎng)模式在材料工程專業(yè)研究生培養(yǎng)中效果顯著，可供其他專業(yè)的工科研究生培養(yǎng)借鑒。

一材料工程專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)現(xiàn)狀

專業(yè)學(xué)位研究生的來源。材料工程專業(yè)學(xué)位研究生由兩部分生源組成：應(yīng)屆本科畢業(yè)生、工作一定年限的材料相關(guān)專業(yè)的企業(yè)技術(shù)人員，通過國家研究生統(tǒng)一考試入學(xué)。

專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)目標(biāo)。擁護(hù)黨的基本路線和方針政策，熱愛祖國，遵紀(jì)守法，具有良好的職業(yè)道德和敬業(yè)精神，具有科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)和求真務(wù)實的學(xué)習(xí)態(tài)度和工作作風(fēng)，積極為我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展服務(wù)。培養(yǎng)具有堅實的理論基礎(chǔ)和專業(yè)知識的高級技術(shù)或管理人才，具有創(chuàng)新意識，能綜合運用專業(yè)知識及相關(guān)的技術(shù)手段，分析問題、解決問題，能夠從事新產(chǎn)品、新工藝、新技術(shù)等的研發(fā)、新材料應(yīng)用、生產(chǎn)技術(shù)管理等方面工作。能熟練運用一門外語閱讀本專業(yè)的文獻(xiàn)資料并進(jìn)行交流。能熟練運用計算機(jī)及相關(guān)軟件開展工作。具有健康的體魄，良好的心理素質(zhì)。

培養(yǎng)方式及學(xué)習(xí)年限采用課程學(xué)習(xí)、實踐教學(xué)和學(xué)位論文相結(jié)合的培養(yǎng)方式。攻讀全日制工程碩士研究生學(xué)制一般為兩年，因特殊原因?qū)W習(xí)年限可延長，最長不超過四年。專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)存在的問題：

1課程設(shè)置缺乏專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)特色

全日制專業(yè)學(xué)位研究生的課程設(shè)置是否合理直接影響其培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。以我校2011級全日制材料工程專業(yè)學(xué)位碩士研究生和2011級材料科學(xué)與工程學(xué)術(shù)型碩士研究生培養(yǎng)方案比較為例。全日制專業(yè)學(xué)位研究生課程和學(xué)術(shù)型研究生課程差別不太明顯。各類課程學(xué)習(xí)（包括公共必修課、基礎(chǔ)理論課程、專業(yè)技術(shù)類課程、選修及其他課程）所占學(xué)分在全日制專業(yè)學(xué)位研究生課程體系中占81.8%，而實踐環(huán)節(jié)只占總學(xué)分的12.1%。而為全日制專業(yè)學(xué)位研究生所開設(shè)的各門課程均與學(xué)術(shù)型研究生的課程要求完全相同，也沒有完全針對專業(yè)學(xué)位研究生獨立開設(shè)的課程。因此，從全日制專業(yè)學(xué)位的課程設(shè)置上看，未體現(xiàn)出以實際應(yīng)用為導(dǎo)向，以職業(yè)需求為目標(biāo)，以綜合素養(yǎng)和應(yīng)用知識與能力的提高為核心的目標(biāo)要求。全日制專業(yè)學(xué)位研究生課程設(shè)置的合理性較一般，應(yīng)進(jìn)一步加強實踐類課程建設(shè)以及適當(dāng)增加課程量，加快構(gòu)建具有全日制專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)特色的課程體系。

2校內(nèi)、外雙導(dǎo)師制缺乏有力保障

根據(jù)《教育部關(guān)于做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》要求：全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育要求建立健全校內(nèi)外雙導(dǎo)師制，以校內(nèi)導(dǎo)師指導(dǎo)為主，校外導(dǎo)師參與實踐過程、項目研究、課程與論文等多個環(huán)節(jié)的指導(dǎo)工作。而《意見》規(guī)定必須實行校內(nèi)、外雙導(dǎo)師制，而各種專業(yè)學(xué)位導(dǎo)師選聘的不同要求，有的要求雙導(dǎo)師制、有的要求成立導(dǎo)師組，有的則明確企事業(yè)單位的高級管理人員也可以選聘到導(dǎo)師隊伍中來，標(biāo)準(zhǔn)不一，各有側(cè)重，不能像校內(nèi)研究生導(dǎo)師的遴選統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，從而給校外研究生導(dǎo)師的遴選帶來困難。然而，隨著全日制專業(yè)學(xué)位研究生的招生規(guī)模在不斷擴(kuò)大，全日制專業(yè)學(xué)位研究生校外導(dǎo)師的需求數(shù)量將急速增加，如何在短時間內(nèi)選聘出足夠數(shù)量的合格的校外導(dǎo)師參與教學(xué)實踐工作也是制約雙導(dǎo)師制實施的重要因素。

高校研究生導(dǎo)師擔(dān)負(fù)著學(xué)科建設(shè)和培養(yǎng)研究生的責(zé)任，對學(xué)科建設(shè)和研究生培養(yǎng)起著決定性作用。同樣，一支高素質(zhì)、高水平的，有一定規(guī)模的全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生校內(nèi)、外導(dǎo)師隊伍是提高研究生教育質(zhì)量，提高研究生實踐水平和就業(yè)能力的根本保證。

3培養(yǎng)質(zhì)量評價體系缺乏職業(yè)性培養(yǎng)目標(biāo)

目前，專業(yè)學(xué)位的授予標(biāo)準(zhǔn)目前仍然以1981年制訂的《中華人民共和國學(xué)位條例》為依據(jù)。因而，一方面，各高校在努力探索專業(yè)學(xué)位研究生教育培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新；另一方面，許多高校卻沿用了學(xué)術(shù)型學(xué)位的質(zhì)量評價體系。由于沿用了學(xué)術(shù)型學(xué)位的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式，使得專業(yè)學(xué)位研究生教育目前普遍存在著“同化、矮化、弱化”的弊端。例如，在我校2011級全日制材料工程專業(yè)學(xué)位碩士研究生論文評審應(yīng)審核要求中指出：論文作者綜合運用科學(xué)理論、方法和技術(shù)手段解決工程技術(shù)問題的能力；論文工作的技術(shù)難度和工作量；其解決工程技術(shù)問題的新思想、新方法和新進(jìn)展；其新工藝、新技術(shù)和新設(shè)計的先進(jìn)性和實用性；其創(chuàng)造的經(jīng)濟(jì)效益和社會效益等方面。

從中不難看出，專業(yè)學(xué)位研究生的論文審核要求幾乎都集中在學(xué)術(shù)要求及學(xué)校教育體系內(nèi)部評價方面。這也清楚地表明專業(yè)學(xué)位研究生教育迫切需要建立適合自己的質(zhì)量評價體系和評價標(biāo)準(zhǔn)。專業(yè)學(xué)位因立足于為社會特定職業(yè)領(lǐng)域培養(yǎng)人才的研究生教育類型，因而對專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價需要來自社會，特別是行業(yè)或企業(yè)用人單位的評價，而不僅僅是教育系統(tǒng)內(nèi)部的評價。

4缺乏實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的監(jiān)督評價體系

教育部在《關(guān)于做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》中，要求專業(yè)學(xué)位研究生在學(xué)期間須完成至少半年的實踐，攻讀專業(yè)學(xué)位研究生的應(yīng)屆本科畢業(yè)生的實踐教學(xué)時間原則上不少于1年。

而在實際的操作過程中存在一系列的問題。例如，作為校內(nèi)導(dǎo)師很難了解學(xué)生在外實習(xí)期間的具體動向，所能起到指導(dǎo)把關(guān)的就是研究生的實結(jié)報告。而校外導(dǎo)師也存在對研究生的實習(xí)內(nèi)容、考核方式等缺乏足夠的了解，以及本身工作的繁忙，對研究生的實踐教學(xué)也缺乏真正的指導(dǎo)。研究生自身也存在實習(xí)內(nèi)容與所學(xué)專業(yè)或研究課題不對稱性的問題。從而造成專業(yè)學(xué)位研究生的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)流于形式，研究生往往感到花了時間，但沒有學(xué)到真正的東西。

實踐性教學(xué)效果的好壞直接關(guān)系到研究生教育人才培養(yǎng)能否適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展的需要。構(gòu)建起一套科學(xué)、規(guī)范、有效的全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生實踐性教學(xué)質(zhì)量評價體系，是實現(xiàn)研究生教育可持續(xù)發(fā)展的必然要求，也是實踐性教學(xué)能達(dá)到預(yù)期教學(xué)目的的重要保證，同時也為研究生培養(yǎng)單位提升全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生實踐性教學(xué)質(zhì)量提供了科學(xué)分析的依據(jù)。

業(yè)技術(shù)類課程、選修課的方式組織，在總體結(jié)構(gòu)上具有明顯的學(xué)科化特征，研究生能自主選修的課程所占比例很小，較少考慮社會的需求和研究生的個體差異，無法實現(xiàn)研究生培養(yǎng)目標(biāo)的多元化。因此，需進(jìn)一步改革課程體系結(jié)構(gòu)。第一，專業(yè)學(xué)位課針對學(xué)科基礎(chǔ)，要體現(xiàn)基礎(chǔ)性與綜合性，鼓勵多個教師共同授課，保證課程內(nèi)容的系統(tǒng)性、完整性和先進(jìn)性，同時要求課程授課教師具有相關(guān)研究基礎(chǔ)，從而保證每個學(xué)科研究生培養(yǎng)的基本素質(zhì)和質(zhì)量。第二，課程設(shè)置要充分體現(xiàn)“選”字，研究生充分擁有選修自，能夠根據(jù)個人學(xué)術(shù)背景和發(fā)展需求，選擇適當(dāng)課程，以增強碩士生對未來工作和研究的廣泛適應(yīng)性。

2評價體系多元化

專業(yè)學(xué)位研究生教育是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，涉及高校、政府、學(xué)生、企業(yè)等多個利益相關(guān)者，從各自立場和利益出發(fā)，不同主體對于研究生教育質(zhì)量的取向和標(biāo)準(zhǔn)取舍必然不同。任何單一的評估制度都難以全面反映研究生教育質(zhì)量這一復(fù)雜的問題。因此，建立多元化分類的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、滿足不同主體的多樣化需求是專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量建設(shè)和質(zhì)量保障的基點。

針對我國目前專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量評價體系存在的現(xiàn)狀，應(yīng)積極構(gòu)建政府引導(dǎo)、企業(yè)參評與高校自評多元一體的評價體系。政府通過政策法規(guī)來規(guī)范評估主體的行為，從宏觀上監(jiān)督和規(guī)范評價行為。企業(yè)等社會用人單位作為專業(yè)學(xué)位研究生畢業(yè)后工作的直接服務(wù)對象，在專業(yè)學(xué)位研究生教育的外部質(zhì)量評價體系中是一個重要的、特殊的角色。企業(yè)既擔(dān)負(fù)著檢驗專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)質(zhì)量的任務(wù)，也擔(dān)負(fù)著提出具體培養(yǎng)要求并協(xié)助高等學(xué)校完成對專業(yè)學(xué)位研究生職業(yè)技能實習(xí)實踐環(huán)節(jié)的培養(yǎng)任務(wù)。這就要求企業(yè)要樹立“使用和培養(yǎng)相結(jié)合”的人才觀，主動與對口的高等學(xué)校合作，根據(jù)自身需求提出明確的人才培養(yǎng)和評價要求。高校作為對企業(yè)及學(xué)生的一種責(zé)任，必須建立健全一整套的高校內(nèi)部研究生培養(yǎng)評價規(guī)章制度和措施，使研究生培養(yǎng)評價與培養(yǎng)模式中的其他要素有機(jī)結(jié)合起來，建立一個常態(tài)的研究生培養(yǎng)質(zhì)量信息數(shù)據(jù)庫。

3“雙導(dǎo)師制”多元化

第9篇

[論文摘要]職業(yè)教育在我國仍處起步階段。沒有現(xiàn)成的理論和經(jīng)驗，也沒有形成一個由初級到中級再到高級的成熟職教體系。對職業(yè)教育研究這一重大課題還沒有非常系統(tǒng)地專門研究。如何創(chuàng)出中國特色的高等職業(yè)教育，需要研究，更要實踐?；诖四康?，本文對我國職業(yè)教育中出現(xiàn)的問題進(jìn)行了分析和探討，在此基礎(chǔ)上提出了幾點合理化建議。

目前，我國職業(yè)教育已進(jìn)入新一輪的發(fā)展。其中既有政府統(tǒng)一組織的，如上海市和江蘇省的課程改革，也有學(xué)校自發(fā)組織的，還有教師自己進(jìn)行的。這充分說明職業(yè)教育發(fā)展有著很好的基礎(chǔ)。但由于我國職業(yè)教育發(fā)展時間短、速度快，所以不免出現(xiàn)了各種各樣的問題。面對職業(yè)教育的種種問題，教師、學(xué)校、政府、學(xué)者都已深刻認(rèn)識到，并且只有基于問題進(jìn)行深入的理論探索，才可能建構(gòu)中國所特有的職業(yè)教育模式，也才可能更好地吸收發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育思想。以下簡單談一談我國目前職業(yè)教育發(fā)展中的不利因素以及解決辦法。

一、職業(yè)教育發(fā)展中面臨的一些不利因素

（一）國家政策

盡管國家出臺了一系列加快職業(yè)教育發(fā)展的政策和法律、法規(guī)，但是在地方上并沒有把職業(yè)教育放在優(yōu)先發(fā)展的地位，對職業(yè)缺乏必要的政策導(dǎo)向和宣傳。重普教、輕職教現(xiàn)象十分嚴(yán)重。國家在政策上也沒有一視同仁，給職業(yè)教育以平等的競爭地位。比如高職在高校招生中的錄取批次及分?jǐn)?shù)劃段，都造成“低分學(xué)生進(jìn)高職”的現(xiàn)狀。中職更是沒有錄取分?jǐn)?shù)限制。這樣強化了傳統(tǒng)的教育偏見和教育類型歧視。另外，職業(yè)院校的學(xué)生升學(xué)困難、畢業(yè)后的社會地位、工資、福利待遇偏低和職業(yè)資格證書不能與相應(yīng)的文憑證書享有同等的待遇等等，都使職業(yè)教育處于一種受歧視的不利地位。

（二）傳統(tǒng)教育觀念

新高職有兩個源頭：第一類是普(大、中)專，第二類是中技和工大。指望這兩類學(xué)校改頭換面后即刻脫胎換骨是不切實際的。前者重理論輕實踐是其傳統(tǒng)，大到教學(xué)理念，小到處理教材、組織教學(xué)、評價學(xué)生等等各個環(huán)節(jié)上都難免留有舊的痕跡。比如“雙師型”教師隊伍的建設(shè)是實訓(xùn)基地建設(shè)的一個極為關(guān)鍵的要素，但有些高職院校在“雙師型”教師資格的認(rèn)證上只認(rèn)“本本”，至于“本本”的真假、該教師的技能對教學(xué)是否有用并不清楚。而且很多高職院校是在原來中專學(xué)校的基礎(chǔ)上升格的，而這類學(xué)校的實踐條件在當(dāng)時即是捉襟見肘。把它們當(dāng)中的一些佼佼者拔苗助長而成為高職后，由于虧欠太多，也很難有經(jīng)濟(jì)實力有效地改善實踐條件。與現(xiàn)代生產(chǎn)技術(shù)水平相適應(yīng)的實驗、實習(xí)、實訓(xùn)等所需要的設(shè)施、設(shè)備的投人、維護(hù)、管理以及實訓(xùn)耗材等各方面的花費很大，國家在這些方面基本上是“零投入”，只能靠學(xué)費和貸款維持低成本運作或通過擴(kuò)大招生規(guī)模來彌補實踐經(jīng)費的不足。有些地方提出要把職業(yè)教育“推向市場”，甚至要為職業(yè)教育“斷奶”，這無異于落井下石，使這些高職院校雪上加霜。

（三）辦學(xué)理念

目前職業(yè)院校的辦學(xué)定位存在著兩種錯誤傾向：一種傾向是一些學(xué)校在教育中照搬學(xué)科體系建設(shè)。表現(xiàn)為沿用本科的教學(xué)模式、教學(xué)計劃和課程體系，對本科相關(guān)專業(yè)進(jìn)行刪減和壓縮，高職成了本科“壓縮餅干”式的教育。職業(yè)學(xué)校的專業(yè)教學(xué)如果還沿用普教的課程體系，即按照教科書來組織單項知識與技能的學(xué)習(xí)，學(xué)生將所學(xué)的學(xué)科體系知識用來解決實際工作過程中遇到的問題時，因所學(xué)與所用缺乏具體聯(lián)系，其遷移性必大大降低。職業(yè)教育培養(yǎng)出來的學(xué)生不能適應(yīng)企業(yè)用人單位的需要，職業(yè)院校就不能適應(yīng)社會的需要。學(xué)生學(xué)不到一技之長，為自己就業(yè)鋪平道路，自然也不會選擇職業(yè)院校。另一種傾向是學(xué)校定位不準(zhǔn)，盲目追求“專升本”升學(xué)率。職業(yè)院校的學(xué)生不重視專業(yè)課學(xué)習(xí)，把時間花在基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)上，以應(yīng)對升學(xué)，這樣的結(jié)果是升學(xué)他們考不贏普通院校的學(xué)生，技能又學(xué)得不扎實，升學(xué)和就業(yè)都落空。定位不科學(xué)、不準(zhǔn)確，找不準(zhǔn)市場的切入點，培養(yǎng)出來的人才就沒有自己的特色，就業(yè)自然就困難，學(xué)生無業(yè)可就，學(xué)校就沒有生命力，學(xué)校就招生困難，形成一種惡性循環(huán)。

（四）專業(yè)設(shè)置

專業(yè)結(jié)構(gòu)與當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)、行業(yè)人才結(jié)構(gòu)不協(xié)調(diào)。一些城鎮(zhèn)職業(yè)學(xué)校熱衷于社會熱門且對實訓(xùn)設(shè)備要求不高的“金（金融）銀（銀行）財（財會）保（保險）”類專業(yè)，而對需求量大的一線生產(chǎn)、服務(wù)專業(yè)重視。造成社會急需專業(yè)的人才緊缺，而其它人才的大量浪費。另外，目前我國職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置缺乏前瞻性，根據(jù)目前市場調(diào)查設(shè)置的專業(yè)，很可能到三年后學(xué)生畢業(yè)時，市場上該類人才己飽和或該類技術(shù)己更新?lián)Q代，那么這個專業(yè)設(shè)置也是不合理的。還有，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級，對職業(yè)教育提出了更高更新的要求，職業(yè)教育需要不斷地創(chuàng)新并緊貼市場變化，才有強大的生命力。

二、職業(yè)教育的幾點合理化建議

（一）健全體系、拓展空間

職業(yè)教育培養(yǎng)的人才應(yīng)既有別于普通高等教育所培養(yǎng)的“學(xué)術(shù)型和工程型人才”，它主要培養(yǎng)“專門人才”，而這類專門人才也有層次上的區(qū)別。隨著科技的進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)的全球化、信息技術(shù)在各個領(lǐng)域的全方位滲透，特別是在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，人才層次上移是必然的趨勢。我國的職業(yè)教育在現(xiàn)階段應(yīng)該以?？茖哟螢橹?，不能盲目升格，更不能不講條件、不作規(guī)范地一哄而起。但這并不能作為將高等職業(yè)教育定位于專科層次的理由。因此，多科性或單科性職業(yè)技術(shù)型和技能型?？茖W(xué)校（學(xué)院）應(yīng)作為高等教育的一種基本類型，它具有其獨立的體系：?？疲ㄎ膽{）——職業(yè)技術(shù)本科（學(xué)士學(xué)位或文憑）——職業(yè)技術(shù)碩士（學(xué)位或文憑）或進(jìn)入專業(yè)碩士。

（二）規(guī)范建設(shè)、強調(diào)內(nèi)涵

我們在辦教育上的跨越式、內(nèi)涵式發(fā)展決不是單純數(shù)量上盲目地擴(kuò)張，它必須遵循可持續(xù)發(fā)展的原則，遵循有利于提高職業(yè)教育質(zhì)量的原則。它建立在對過程自覺控制的基礎(chǔ)上是一種科學(xué)的、規(guī)范的快速發(fā)展。現(xiàn)在規(guī)范職業(yè)教育發(fā)展的時機(jī)已經(jīng)成熟，有必要對高職院校進(jìn)行重新洗牌。一方面要勇于打破部門所有、條塊分割、多頭管理的現(xiàn)狀，合并一批高職院校，以整合資源，提高辦學(xué)效益，立足于建示范院校、設(shè)精品專業(yè)、創(chuàng)重點品牌。對缺乏競爭力、不符合辦學(xué)要求的院校采取“關(guān)、停、并、轉(zhuǎn)”等方式，對那種只是想借助高職教育專賺大錢而不能保證辦學(xué)基本質(zhì)量的院校則應(yīng)堅決清除。另一方面，在職業(yè)教育的發(fā)展上堅持高起點準(zhǔn)入、高標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)原則，嚴(yán)格高職院校的審批和準(zhǔn)入制度。對新申報的高職院校數(shù)量進(jìn)行限制，嚴(yán)格控制其規(guī)模，促使我國職業(yè)教育由外延型（規(guī)模、數(shù)量）轉(zhuǎn)向內(nèi)涵型（質(zhì)量、特色），實現(xiàn)真正意義上的“跨越式”發(fā)展。

（三）加強師資，提高素質(zhì)

要辦成一所名牌學(xué)校，有較強的核心競爭力，必須有一支高素質(zhì)的師資隊伍和一批著名的教師。由中專升格的職業(yè)技術(shù)學(xué)院和其他并通高校相比，在諸多差距中，師資隊伍的差距尤甚。教育部《關(guān)于新時期加強高等學(xué)校教師隊伍建設(shè)的意見》要求，2005年職業(yè)技術(shù)學(xué)院中具有研究生學(xué)歷教師比例應(yīng)達(dá)到30％以上。教師的學(xué)術(shù)水平、技能水平是起從事高等職業(yè)教育工作的前提條件。高等職業(yè)院校教師必須不斷豐富和完善自身的知識結(jié)構(gòu)，不僅要具有淵博的學(xué)識、扎實的理論基礎(chǔ)、精湛的教學(xué)水平，還須具有較豐富的工作實踐經(jīng)歷、較強的解決實際問題的能力、較好的專業(yè)技術(shù)素質(zhì)，以及培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型人才的能力。學(xué)校應(yīng)該更加注重“雙師型”教師隊伍的建設(shè)，加大從企業(yè)引進(jìn)人才的力度。許多學(xué)校都有專業(yè)教師定期去企業(yè)鍛煉的規(guī)定，但在目前師生比過小的情況下難以實現(xiàn)。專業(yè)教師隊伍中，還應(yīng)有一定比例的技師和高級技師，方能保證高技能人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。因此，為把雙師型師資隊伍建設(shè)落到實處，學(xué)校應(yīng)制定相應(yīng)政策，對真正的雙師型教師在政策上予以傾斜。

[參考文獻(xiàn)]

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[3]劉利民.教育國際化與教育創(chuàng)新.人民教育,2003,(23).

第10篇

本研究運用了美國明尼蘇達(dá)大學(xué)國家職業(yè)技術(shù)教育研究中心制定的量表，內(nèi)容包括以下幾個部分：職教教師教育者對職教教師培養(yǎng)中專業(yè)發(fā)展模式的有效性認(rèn)定；職教教師教育者教學(xué)實踐活動及自身的專業(yè)發(fā)展活動；職教教師教育者的教學(xué)專長：職教教師教育者的個人基本情況工具的這幾個部分是職教教師培養(yǎng)中需要經(jīng)常使用或涉及的具體途徑和模式。該工具所使用的方法和模式是基于美國研究者在職教教師培養(yǎng)方面的經(jīng)驗。本研究主要采用整群抽樣、分類抽樣與方便抽樣相結(jié)合的方法。在蘇州六學(xué)、揚州大學(xué)、天津大學(xué)、東南大學(xué)和浙江師范大學(xué)及江蘇技術(shù)師范學(xué)院向從事職教教師教育的教育工作者共計發(fā)放調(diào)查問卷600份，回收212份，回收率為35％。筆者將調(diào)查結(jié)果與美國研究者對美國職教教師教育者在職教教師培養(yǎng)中的特征所作的研究結(jié)果進(jìn)行了比較。

中美間的特征比較

中美職教教師教育者的外觀基本特征比較

研究顯示，美國職教教師教育者中男性教師多于女性教師。分別占54%和46%;但是十年以來，女性教師所占的比例有了較大幅度增長。十年前女性教師只占29％。我國職教教師教育者中女性教師所占的比例高于男性教師，分別占53％和47％。中美職教教師教育者的平均年齡分別為38歲和50歲。美國職教教師教育者的職稱普遍較高，其中，教授占34%，副教授、助教、講師和教輔人員各占25%、27%、11%、35。而具有教授職稱的我國職教教師教育者僅占15.1％，講師和副教授各占34.2％和31.2%，助教和教輔人員各占13.4％和4.7%。從20世紀(jì)90年代以來，美國職教教師教育者的任職情況發(fā)生了明顯的變化非專任教師在職教教師教育者中所占的比例有了較大幅度的提高，所占比例從10世紀(jì)90年代的32%上升到了本世紀(jì)初的46％。而我國職教教師教育者中，非專任教師所占的比例極小，專任教師幾乎是非專任教師的4倍，分別占77.9％和22.1％。與職教教師教育者的年齡及專業(yè)職稱情況相呼應(yīng)，美國職教教師教育者的學(xué)位也普遍高于我國職教教師教育者，并且81％的美國職教教師教育者持有博士學(xué)位（包括哲學(xué)博士和教育博士），而具有博士學(xué)位的我國職教教師教育者卻僅占11.8%。

中美職教教師教育者在職教教師培養(yǎng)中喜歡運用的專業(yè)發(fā)展模式比較

研究顯示，雖然中美職教教師教育者對所提供的專業(yè)發(fā)展模式的有效性看法存在分歧，但教師們普遍認(rèn)為以職業(yè)學(xué)校為基地、以應(yīng)用為目標(biāo)、建立師生合作關(guān)系的專業(yè)發(fā)展模式是職教教師職前培養(yǎng)中“有效的”或“最有效的”專業(yè)發(fā)展模式。

98.9％的美國職教教師教育者認(rèn)為，在真實的學(xué)校環(huán)境中通過實踐來運用所學(xué)理論知識的模式是職教教師職前培養(yǎng)中“有效的”或“最有效的”專業(yè)發(fā)展模式；認(rèn)為這一模式是“有效的”或“最有效的”我國職教教師教育者約占77.4%。認(rèn)為教師與師范生以合作調(diào)查研究的形式共同努力解決學(xué)生學(xué)習(xí)問題是職教教師職前培養(yǎng)中“有效的”或“最有效的”專業(yè)發(fā)展模式的中美職教教師教育者各占95.4％和69.4％;83.5％的美國職教教師教育者認(rèn)為建立教師合作小組以利用更多的業(yè)余時間促進(jìn)地方變革是“有效的”或“最有效的”專業(yè)發(fā)展模式；而認(rèn)為這一模式是“有效的”或“最有效的”我國職教教師教育者僅占與60.3％。中美兩國都有相當(dāng)一部分的職教教師教育者認(rèn)為廣泛地發(fā)展學(xué)校與大學(xué)的伙伴關(guān)系及建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校是“有效的”或“最有效的”專業(yè)發(fā)展模式，并且兩國教師對這兩種模式的有效性的認(rèn)定很接近。分別有79.6％和76.9％的美國職教教師教育者認(rèn)為這兩種模式是“有效的”或“最有效的”；分別有80.7％和74.1％的我國職教教師教育者認(rèn)為這兩種模式是職教教師職前培養(yǎng)中“有效的”或“最有效的”專業(yè)發(fā)展模式。

兩國職教教師教育者對于提高證書課程的標(biāo)準(zhǔn)和網(wǎng)絡(luò)課程的有效性看法，分歧都很大，半數(shù)左右的美國職教教師教育者認(rèn)為這兩種模式是“有效的”或“最有效的”專業(yè)發(fā)展模式；認(rèn)為它們是“有效的”或“最有效的”專業(yè)發(fā)展模式的我國職教教師教育者都不是一半。

中美職教教師教育者在職教教師培養(yǎng)中喜歡運用的教學(xué)途徑比較

美國職教教師教育者普遍認(rèn)為以學(xué)校為基地的教學(xué)中心學(xué)習(xí)、以解決問題為導(dǎo)向的調(diào)查研究、傳統(tǒng)的大學(xué)課程、專題討論會和實踐課是職教教師職前培養(yǎng)中“有效的”或“最有效的”教學(xué)途徑。而我國職教教師教育者對這幾種教學(xué)途徑的有效性看法持不同的觀點，在問卷所列的幾項教學(xué)途徑中，我國職教教師教育者最認(rèn)可的途徑是實踐課，其次是專題討論會，再次為以解決問題為導(dǎo)向的調(diào)查研究，但是認(rèn)為該教學(xué)途徑為“有效的”或“最有效的”教師只占53.3％。認(rèn)為以學(xué)校為基地的教學(xué)中心學(xué)習(xí)和以解決問題為導(dǎo)向的調(diào)查研究是“有效的”或“最有效的”教學(xué)途徑的美國職教教師教育者占90％以上，而只有分別占43.4％和53.3％的我國職教教師教育者認(rèn)為這兩個教學(xué)途徑是“有效的”或“最有效的”；另外，認(rèn)定傳統(tǒng)的大學(xué)課程為“有效的”或“最有效的”教學(xué)途徑的我國職教教師教育者僅占36.8％。我國職教教師教育者對實踐課作為“有效的”或“最有效的”教學(xué)途徑認(rèn)定所占的比例最高，約為87.7％。可見，找國職教教師教育者強烈意識到職教教師培養(yǎng)中的教學(xué)途徑急需改革。

對于計算機(jī)教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)課程和音像課程等幾個技術(shù)性課程的看法，中美職教教師教育者分歧都較大?？梢?，中美職教教師職前專業(yè)發(fā)展的形式依然極其傳統(tǒng)，職教教師教育者依然喜歡采用傳統(tǒng)的面對面的教學(xué)或在具體的學(xué)校環(huán)境中對職教教師進(jìn)行職前和在職培養(yǎng)。所以有必要為大學(xué)教師提供技能培訓(xùn)，以使他們能夠在教學(xué)中運用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)，提高他們的專業(yè)水平。

中美職教教師教育者在職教教師培養(yǎng)中經(jīng)常進(jìn)行的教學(xué)實踐活動比較

美國職教教師教育者在職教教師職前培養(yǎng)中經(jīng)常進(jìn)行的教學(xué)實踐活動有：為所教的課程建立可測量的標(biāo)準(zhǔn)；與學(xué)生合作幫助其制定個人發(fā)展目標(biāo)；運用標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)；提供學(xué)術(shù)性知識與技能整合的范例；編制新的教師教育課程計劃；使學(xué)生參與學(xué)術(shù)性知識與技能的整合。雖然我國職教教師教育者對其在職教教師職前培養(yǎng)中所經(jīng)常進(jìn)行的教學(xué)實踐活動的認(rèn)定持不同的意見，但是他們較常運用的教學(xué)實踐活動類似于美國職教教師教育者所經(jīng)常采用的教學(xué)實踐活動，我國職教教師教育者經(jīng)常進(jìn)行的教學(xué)實踐活動有：提供學(xué)術(shù)性知識與技能整合的范例；使用一個標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)模式；使學(xué)生參與學(xué)術(shù)性知識與技能的整合；編制新的教師教育課程計劃；為所教的課程建立一個可測量的標(biāo)準(zhǔn)；與學(xué)生合作制定其個人發(fā)展目標(biāo)。

研究結(jié)果顯示，中美職教教師教育者都極少進(jìn)行以下的教學(xué)實踐活動：提供學(xué)院與產(chǎn)業(yè)界合作的范例；使師范生學(xué)習(xí)與產(chǎn)業(yè)界建立伙伴關(guān)系；與產(chǎn)業(yè)界共同確定能力標(biāo)準(zhǔn)；使產(chǎn)業(yè)界參與資格認(rèn)定。

中美職教教師教育者在職教教師職前培養(yǎng)中所進(jìn)行的提供社區(qū)學(xué)習(xí)的范例和使學(xué)生參加社區(qū)學(xué)習(xí)這兩項教學(xué)實踐活動的差異較大。半數(shù)以上的美國職教教師教育者認(rèn)定自己“大多數(shù)時候”或“幾乎所有時候”在教學(xué)中運用提供社區(qū)學(xué)習(xí)的范例和使學(xué)生參與社區(qū)學(xué)習(xí)這兩項教學(xué)活動；相比之下，認(rèn)定自己在教學(xué)中“大多數(shù)時候”或“幾乎所有時候”提供社區(qū)學(xué)習(xí)的范例和使學(xué)生參與社區(qū)學(xué)習(xí)的我國職教教師教育者僅占少數(shù)。

中美職教教師教育者在職教教師培養(yǎng)中經(jīng)常任教的課程比較

中美兩國皆有部分職教教師教育者只任教職前階段的課程，或既任教職前階段的課程又任教在職進(jìn)修階段的課程。由于美國職教教師的培養(yǎng)，主要是學(xué)生先在綜合大學(xué)里的專業(yè)學(xué)院畢業(yè)，獲得學(xué)士學(xué)位后，再在大學(xué)或教育學(xué)院設(shè)立的職業(yè)教育、工業(yè)教育、應(yīng)用技術(shù)教育等不同含義的課程或?qū)I(yè)，修學(xué)規(guī)定的教育課程或?qū)W分后，并有1-2年的實踐工作經(jīng)驗，才可以獲得職業(yè)技術(shù)教育教師資格。所以美國職教教師教育者最經(jīng)常任教的課程主要為教育類課程或?qū)I(yè)：教育學(xué)、課程開發(fā)、課程規(guī)劃、管理。另外，無論是基礎(chǔ)教育還是高等教育，美國向來是課程種類較多，應(yīng)有盡有，由于問卷所提供的課程有限，有部分教師認(rèn)定自己任教問卷上未提供的其他課程。轉(zhuǎn)貼于

由于我國職教教師的培養(yǎng)既有在專門設(shè)立的技術(shù)師范院校中進(jìn)行的情況，又有在綜合大學(xué)或工科學(xué)院里進(jìn)行的情況，而在專門設(shè)立的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院里，職教教師職前培養(yǎng)中的教育類課程與專業(yè)課程一般都是統(tǒng)籌安排、齊頭并進(jìn)的。所以我國職教教師教育者在職教教師職前培養(yǎng)階段最常任教的課程既有專業(yè)類課程又有教育類課程：計算機(jī)技能、專業(yè)基礎(chǔ)理論知識、專業(yè)技能、專題討論會、教育學(xué)。30％的教師認(rèn)定自己教問卷上沒提供的其他課程。我國沒有職教教師教育者任教問卷上所提供的幾個教育類課程，如課程開發(fā)、課程規(guī)劃、教育哲學(xué)、管理。

在職教教師職前培養(yǎng)階段，美國職教教師教育者在最常任教的課程的主要科目上所花費時間最多為合作研究，其次為基礎(chǔ)數(shù)學(xué)和合作學(xué)習(xí)而我國職教教師教育者在最常任敦的課程的主要科目上所花費時間最多為基礎(chǔ)數(shù)學(xué)。其次為計算機(jī)應(yīng)用和學(xué)生口頭與書面表達(dá)。我國職教教師教育者在此階段花費最多的時間任教計算機(jī)應(yīng)用、基礎(chǔ)數(shù)學(xué)和標(biāo)準(zhǔn)。

中美職教教師教育者的自身專業(yè)發(fā)展活動比較

中美職教教師教育者都進(jìn)行了專業(yè)發(fā)展活動，這些專業(yè)發(fā)展活動主要包括：閱讀專業(yè)學(xué)術(shù)文章；在產(chǎn)業(yè)界工作以獲得實踐經(jīng)驗；與其他教師合作；學(xué)生的實踐課教學(xué)；參加學(xué)生的專題討論會；參加專業(yè)學(xué)術(shù)會議和與產(chǎn)業(yè)界專家合作等。從總體上看，中美職教教師教育者所進(jìn)行的專業(yè)發(fā)展活動存在著差異。美國職教教師教育者一年平均比我國職教教師教育者多閱讀8篇專業(yè)學(xué)術(shù)文章，美國職教教師教育者一年平均閱讀35篇專業(yè)文章；為了獲得實踐經(jīng)驗，美國職教教師教育者一年平均比我國職教教師教育者在產(chǎn)業(yè)界多工作近4天，美國職教教師教育者每年在產(chǎn)業(yè)界工作近11天;差異更大的是，美國職教教師教育者每年平均與同事合作將近22次，而我國職教教師教育者每年平均只與同事合作9次。

不管任職狀況如何，中美職教教師教育者每周進(jìn)行專業(yè)發(fā)展活動所花費的時間很接近，分別為54個小時和58個小時。聽有這些工作時間都支配于與工作有關(guān)的教學(xué)、研究及服務(wù)等活動。其中，他們在教學(xué)活動中所花費的時間占他們工作時間的一半以上?？梢钥闯?，中美職教教師教育者的主要專業(yè)發(fā)展活動均為教學(xué)。這一點極類似于美國研究者林奇在1990年所研究的情況，職教教師教育者當(dāng)時在教學(xué)及相關(guān)的活動中所花費的時間占他們每周工作時間的53％。研究顯示，我國職教教師教育者在研究、論文寫作等學(xué)術(shù)研究活動中花費的時間稍稍多于美國職教教師教育者在這方面花費的時間，每周約花費7.4小時和6.2小時。而美國職教教師教育者在對大學(xué)或?qū)W院的其他服務(wù)所花費的時間則又稍稍多于我國職教教師教育者在這方面所花費的時間，每周約花費6.8小時和5.2小時，這些活動包括帶領(lǐng)學(xué)生在社區(qū)學(xué)院中從事的實踐活動。另外，兩國職教教師教育者每周都僅花費兩個多小時擔(dān)任校外顧問或出版暢銷書。

在教學(xué)中較經(jīng)常與職業(yè)技術(shù)師范生密切接觸的美國職教教師教育者往往職稱偏低，教學(xué)輔助人員較多地參與擔(dān)任教研項目顧問、與產(chǎn)業(yè)界專家合作、與其同事合作、參加專業(yè)學(xué)術(shù)會議等專業(yè)發(fā)展活動，教學(xué)輔助人員對美國職教教師的培養(yǎng)，尤其是對職業(yè)技術(shù)師范生的專業(yè)技術(shù)能力的培養(yǎng)發(fā)揮著重要的作用。與美國相反，教學(xué)輔助人員在我國職教教師教育者中所占的比例極??；另外，他們所進(jìn)行的專業(yè)發(fā)展活動也均少于職稱較他們高的職教教師教育者。

對我們的啟示

職教教師教育者應(yīng)加強對師范生進(jìn)行學(xué)術(shù)性、師范性與技術(shù)性能力的綜合培養(yǎng)

作為一個將來要從事職教教師職業(yè)的大學(xué)生，必須既具備扎實的、寬厚的文理知識和學(xué)科專業(yè)綜合知識，具有較高的學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)研究能力，又具有較強的教育教學(xué)能力，同時還必須具有一定的專業(yè)實際工作經(jīng)驗和較強的專業(yè)技術(shù)操作能力，對比中美職教教師教育者在職教教師培養(yǎng)中的特征，筆者發(fā)現(xiàn)，美國職教教師教育者較注重對師范生進(jìn)行學(xué)術(shù)性、師范性與技術(shù)性能力的綜合培養(yǎng)。美國職教教師教育者在教學(xué)中經(jīng)常為學(xué)生提供學(xué)術(shù)性知識與技能整合的范例，在教學(xué)中經(jīng)常使學(xué)生參與學(xué)術(shù)性知識與技能整合，加上美國對職教教師實行的是開放式培養(yǎng)，非常重視“校本教師教育”，同時師范生必須具有1—2年的產(chǎn)業(yè)界實踐工作經(jīng)驗才能取得職教教師資格，所以職教教師的學(xué)術(shù)研究能力、師范教育能力和專業(yè)技能都相對較強。我國職教教師教育者偏重于對師范生進(jìn)行專業(yè)學(xué)科理論知識和常規(guī)教育專業(yè)基礎(chǔ)課的傳授，忽視對師范生進(jìn)行實踐操作能力及教育教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)，職教教師基本上是從學(xué)校到學(xué)校，嚴(yán)重缺乏產(chǎn)業(yè)界的實際工作經(jīng)驗和學(xué)校環(huán)境中的教育教學(xué)經(jīng)驗。所以，我國職教教師教育者在職教教師培養(yǎng)中應(yīng)切實加強對師范生進(jìn)行學(xué)術(shù)性、師范性與技術(shù)性能力的綜合培養(yǎng)。

職教教師教育者應(yīng)注重學(xué)生的合作學(xué)習(xí)和社區(qū)學(xué)習(xí)

現(xiàn)代社會里，合作無處不在，所以職教教師教育者應(yīng)加強學(xué)生的合作學(xué)習(xí)。研究中發(fā)現(xiàn)，美國教師教育者在職教教師的培養(yǎng)中喜歡運用“教師與師范生以合作調(diào)查研究的形式共同努力解決學(xué)生學(xué)習(xí)問題”這一專業(yè)發(fā)展模式；“大多數(shù)時候”或“幾乎所有時候”與職業(yè)技術(shù)師范學(xué)生個別合作制定其個人發(fā)展目標(biāo)；另外，職教教師教育者還經(jīng)常“使學(xué)生建立合作學(xué)習(xí)小組”和“使學(xué)生參與合作調(diào)查研究”；在教師與教師合作方面，職教教師教育者平均每年與其同事有近22次的合作。美國職教教師教育中的這些合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略與形式值得我國職教教師教育者借鑒。

社區(qū)與學(xué)校通過互相聯(lián)系而得到互相促進(jìn)和發(fā)展。職業(yè)教育與地方的經(jīng)濟(jì)發(fā)展及各項社會事務(wù)息息相關(guān)，所以職業(yè)教育師范生更應(yīng)該參加社區(qū)學(xué)習(xí)，因為他們還需要在日后的工作中經(jīng)常有組織地帶領(lǐng)學(xué)生深入社區(qū)進(jìn)行學(xué)習(xí)。研究結(jié)果顯示，美國職教教師教育者在職教教師培養(yǎng)中，經(jīng)常為學(xué)生提供社區(qū)學(xué)習(xí)范例，經(jīng)常使學(xué)生參加社區(qū)學(xué)習(xí)；而我國職教教師教育者卻不常為學(xué)生提供社區(qū)學(xué)習(xí)范例和使學(xué)生參加社區(qū)學(xué)習(xí)。

隨著合作學(xué)習(xí)和社區(qū)學(xué)習(xí)越來越成為現(xiàn)代教育的標(biāo)記性教學(xué)、學(xué)習(xí)形式，我們期望我國職教教師教育者也切實使職業(yè)師范生加強這兩種形式的學(xué)習(xí)。

第11篇

教師教育是對教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的統(tǒng)稱。它是指在終身教育理念下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師實施職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職研修三個連續(xù)的教育過程。美國于二戰(zhàn)后率先開始使用“教師教育”這一概念；20世紀(jì)60年代以后的英國、法國、日本等國也紛紛效法，之后它便逐漸取代“師范教育”而成為世界范圍內(nèi)的通用概念。但這絕不僅僅是簡單的概念替換或文字游戲，因為它標(biāo)志著教師培養(yǎng)進(jìn)入了新的歷史階段。

各國傳統(tǒng)意義的師范教育，形式上以教師的職前培養(yǎng)為主，實踐環(huán)節(jié)缺失；內(nèi)容上以所教學(xué)科的專業(yè)教育為主，教育學(xué)科課程比例偏小。而教師教育分為職前教師的專業(yè)預(yù)備教育、新教師的入職輔導(dǎo)教育以及在職教師的專業(yè)發(fā)展教育三個階段。從形式上來看，包括正規(guī)的學(xué)校教育和非正規(guī)的校本教育；從內(nèi)容上來說，包括教育學(xué)科課程、學(xué)科專業(yè)教育和教學(xué)實踐。相對于“師范教育”而言，它更具有合理性、進(jìn)步性和開放性，也必將成為未來教師培養(yǎng)的主流。

從“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)變，是時代進(jìn)步的產(chǎn)物，也是教育發(fā)展的內(nèi)在要求。但轉(zhuǎn)變之后，如何保證教師教育的質(zhì)量就成為了國際性問題。當(dāng)我們所熟悉的師范教育數(shù)量保障優(yōu)勢不再，而教師教育新的效果又不能保證的情況下，教師教育的專業(yè)化發(fā)展自然成為了各國的首選戰(zhàn)略。所謂教師教育的專業(yè)化，是指一個使非專業(yè)的教師經(jīng)過有組織的、專門化、序列化的培養(yǎng)和培訓(xùn)之后，成長為一名專業(yè)教師的過程。其基本功能和目的就在于提高教師的專業(yè)水平，推動教師向具有較高教育素質(zhì)方向的專業(yè)化境界靠攏。

如果說教師教育是關(guān)于教師培養(yǎng)的美好藍(lán)圖，那么實現(xiàn)教師教育專業(yè)化的過程則是對這一藍(lán)圖的實踐摸索。法國作為世界上較早接受并實施教師教育專業(yè)化發(fā)展的國家，到目前為止已形成了相當(dāng)成熟和完善的制度，其教師教育的成果也成為其他國家研究和效仿的對象。因而在世界范圍內(nèi)具有典型的代表性，研究并分析它的發(fā)展歷程，對我國的教師教育有一定的參考價值和借鑒意義。

二、從“師范教育”到“教師教育”的歷史沿革

法國教師培養(yǎng)的歷史悠久，特色鮮明。早在1684年，法國天主教會的“基督教兄弟會”就開辦了訓(xùn)練小學(xué)教師的講習(xí)所。雖然它設(shè)立之初具有較強的宗教色彩，但卻開創(chuàng)了教師培養(yǎng)的先河，“為教師教育的模式奠定了基石，并成為后來隨著實踐獲得發(fā)展的教師培訓(xùn)的起點?！睆姆ㄌm西第三共和國時期開始，法國的教育制度就形成了典型的雙軌制，與之相適應(yīng)的教師培養(yǎng)制度也分為初等教師培養(yǎng)與中等教師培養(yǎng)兩個層次，而且兩者之間差別較大。

1810年建立于斯特拉斯堡的師范學(xué)校標(biāo)志著法國現(xiàn)代教師培養(yǎng)制度的創(chuàng)立。1833年的《基佐法案》頒布以后，各省的男女師范學(xué)校不斷增加，開創(chuàng)了法國公共教育的新局面。此后法國又陸續(xù)規(guī)定師范學(xué)校為國家所辦、人事由國家管理、師范生入學(xué)免費等各方面的事項，還要求從業(yè)教師必須獲得國家頒發(fā)的證書。這就使師范學(xué)校的性質(zhì)、管理等逐步規(guī)范化，并構(gòu)成了獨立系統(tǒng)，這些制度一直延續(xù)到第二次世界大戰(zhàn)前。二戰(zhàn)期間，法國的教育制度被毀，師范學(xué)校停辦。但以往的實踐和經(jīng)驗，都為二戰(zhàn)后教師教育制度的創(chuàng)建和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

二戰(zhàn)結(jié)束后，法國開始引入“教師教育”的理念，主要從三個方面著手進(jìn)行變革，即逐步提高初等教育教師的學(xué)歷水平，不斷加強教師的職前培訓(xùn)，努力使大學(xué)介入教師培訓(xùn)。1968年師范學(xué)校開始招收高中畢業(yè)生，并延長為兩年的職業(yè)培訓(xùn)，自此“大學(xué)第一次介入了師范學(xué)校的教學(xué)”[4]，師范學(xué)校發(fā)展成為以職業(yè)培訓(xùn)為主的中學(xué)后教育機(jī)構(gòu)。1979年，法國重申師范學(xué)校必須招收高中畢業(yè)生，經(jīng)大學(xué)和師范學(xué)校雙重考試合格者可授予教師證書，這進(jìn)一步加強了師范學(xué)校和大學(xué)在培養(yǎng)教師方面的合作。1986年，教育部進(jìn)一步改革，規(guī)定只招收至少受過2年高等教育的學(xué)生，再進(jìn)行兩年的職業(yè)培訓(xùn)，從此法國所有的教師都具備了高等教育學(xué)歷。

可以看出，從最早設(shè)立教師訓(xùn)練講習(xí)所，到初等教師與中等教師培養(yǎng)相分離的雙軌制，再到建立一體化的教師培養(yǎng)制度并實現(xiàn)了大學(xué)化，法國不斷進(jìn)行改革，旨在使教師培養(yǎng)體系適應(yīng)持續(xù)變化的外部社會環(huán)境。最終，“教師教育”逐漸取代“師范教育”而走上歷史舞臺，這也為以后教師教育專業(yè)化發(fā)展模式奠定了良好的基礎(chǔ)。

三、教師教育的改革及其新進(jìn)展

1．改革背景分析

二戰(zhàn)后法國的教師教育改革雖然取得了一些成效，但從國際范圍看，法國教師培養(yǎng)規(guī)格仍然偏低；雙軌制下教師培養(yǎng)嚴(yán)重隔離；教師培養(yǎng)數(shù)量不足，供求矛盾突出；教師社會地位下降，開始出現(xiàn)招聘“危機(jī)”。于是，法國于90年代開始再次進(jìn)入教師教育改革的新階段。這一方面是因為知識經(jīng)濟(jì)時代和學(xué)習(xí)化社會對教師提出了新使命，認(rèn)為教師除傳授知識外，還應(yīng)承擔(dān)更多的社會責(zé)任。另一方面也是迫于上世紀(jì)80年代末法國政治、經(jīng)濟(jì)和社會問題的諸多壓力，教育與社會整體上的不適應(yīng)性十分突出，于是政府將更多的希望給予教師教育改革。

2．職前培養(yǎng)的改革

1989年頒布的《教育方向指導(dǎo)法》，是決定法國在21世紀(jì)前后教師教育發(fā)展戰(zhàn)略的重要文件。其中的一項重要內(nèi)容是宣布在全國各個學(xué)區(qū)建立一所“教師教育大學(xué)院”（IUFM）。這是以教師培養(yǎng)的大學(xué)化和教師教育專業(yè)化為理念而建立的新型模式，具有三項使命：準(zhǔn)備中小學(xué)教師錄用考試、進(jìn)行教師的初始和繼續(xù)培訓(xùn)、開展教育研究。這一改革理念能將不同層次不同類型的中小學(xué)教師培訓(xùn)集中于同一機(jī)構(gòu)，使他們獲得一種共同的教育文化和教師氣質(zhì)；還可以促進(jìn)教師的職業(yè)化發(fā)展；又因為其中的學(xué)生可以享受優(yōu)厚的生活補貼，從而能吸引大量優(yōu)秀青年加入到教師行列。

從1990年起，法國開始在每個學(xué)區(qū)設(shè)立一所教師教育大學(xué)院，附屬于本學(xué)區(qū)內(nèi)的一所或幾所大學(xué)，招收大學(xué)3年級畢業(yè)生（即學(xué)士學(xué)位獲得者）。招生工作在審查入學(xué)者人事檔案和進(jìn)行個別談話的基礎(chǔ)上進(jìn)行，以此來確認(rèn)入學(xué)者是否具備充分的教師職業(yè)選擇動機(jī)。學(xué)院還會為那些沒有任何文憑的新生設(shè)置一年制的預(yù)備班。教師教育大學(xué)院的學(xué)制為兩年，第一年要選擇培養(yǎng)類型，如學(xué)科教師、教育學(xué)顧問等，并參加大學(xué)文憑考試。通過考試的學(xué)生在第二年以實習(xí)教師的身份參加學(xué)習(xí)。第二年結(jié)束前還要參加畢業(yè)考試以獲得學(xué)院頒發(fā)的畢業(yè)文憑，這份文憑也就是畢業(yè)生到相應(yīng)類別學(xué)校任職的資格證書。由此可見，法國師范生的職前培養(yǎng)年限已經(jīng)統(tǒng)一為5年了。

與以往相比，新的教師教育模式進(jìn)一步提高了師范生大學(xué)基礎(chǔ)教育的起點，而非師范專業(yè)的大學(xué)生也有機(jī)會進(jìn)入到教育行業(yè)。由于在大學(xué)中開設(shè)專門化的教育類課程，并在招收時進(jìn)行談話，因此能夠挑選出專業(yè)知識牢固和熱愛教師職業(yè)的未來教師。應(yīng)當(dāng)說，教師教育大學(xué)院的建立是近半個世紀(jì)以來法國教師教育制度最重要的改革之一。它消除了中小學(xué)教師培養(yǎng)方式和待遇的差別，打破了各類教師之間的分離和疏遠(yuǎn)狀態(tài)，為提高整個教師職業(yè)的社會地位創(chuàng)造了前提。這一改革也受到社會各界的歡迎和肯定，對從學(xué)院畢業(yè)的師范生普遍感到滿意。當(dāng)然，教師教育大學(xué)院的教學(xué)還存在一些問題，大學(xué)及其附屬學(xué)院教師之間的合作還不夠協(xié)調(diào)，在招收本科學(xué)歷的學(xué)生方面還存在一些困難等等，這些也是未來法國教師教育需要進(jìn)一步改革和努力的方向。

3．在職進(jìn)修現(xiàn)狀

由于經(jīng)費有限、重視不夠，在過去很長一段時期內(nèi)，法國在職教師的進(jìn)修制度都不夠完善。隨著終身教育理念的傳播，這一問題逐漸被提到日程上來。1972年發(fā)表的《關(guān)于初等教育教師終身教育基本方針的宣言》明確指出教師培養(yǎng)是一個整體概念，應(yīng)當(dāng)由職前教育和職后培養(yǎng)兩部分組成。后來，法國教育部又規(guī)定每個初等教育教師從工作的第五年起到退休前五年止，有權(quán)帶薪接受累計時間為一學(xué)年（共36周）的繼續(xù)教育。

20世紀(jì)80年代起，法國建立起了比較完備的中小學(xué)在職進(jìn)修制度，分為省、學(xué)區(qū)和國家三級組織。其中省級進(jìn)修由各省的初等教育教師培養(yǎng)委員會負(fù)責(zé)，他們每年召開一至三次會議，討論并制定在職教師的進(jìn)修計劃，然后由本省的師范學(xué)校實施。學(xué)區(qū)級進(jìn)修由各學(xué)區(qū)的“學(xué)區(qū)培訓(xùn)工作組”負(fù)責(zé)，主要是制定規(guī)劃和組織落實中等教師的進(jìn)修，具體時間不定。這一級別的進(jìn)修規(guī)模較大，內(nèi)容更加豐富，方式也更為靈活。國家級進(jìn)修大多涉及普及面廣、專業(yè)性強的大項目，主要針對教師培訓(xùn)者，如師范學(xué)校的校長、大學(xué)教師教育者以及國民教育省督學(xué)等人員進(jìn)行，組織方法和省、學(xué)區(qū)兩級基本相同。

近年來，國家舉辦教師培訓(xùn)班的數(shù)量和名額不斷增加，培訓(xùn)的重點除各科教學(xué)方法與內(nèi)容外，還集中于農(nóng)村和落后地區(qū)的教育、困難及殘疾兒童的教育、計算機(jī)應(yīng)用以及技術(shù)教育等亟待解決的教育問題。除上述各級教育行政部門組織的進(jìn)修之外，還有利用暑假組織的進(jìn)修，叫做“暑期大學(xué)”，實際上是各種各樣的專題訓(xùn)練班。

不難看出，法國在中小學(xué)教師的培訓(xùn)上有不少改進(jìn)，正在形成一種穩(wěn)定且完備的進(jìn)修體系。目前的教師進(jìn)修制度對于提高教師一般文化修養(yǎng)和職業(yè)技能、更新知識以適應(yīng)社會需求和青少年發(fā)展的變化方面，都起到了重要作用。同時，法國教師的進(jìn)修方式是以共同研習(xí)、互幫互學(xué)為原則，不同層次學(xué)校和不同類型的教師集中學(xué)習(xí)，有助于擴(kuò)展個人職業(yè)視野，這樣就能打破傳統(tǒng)上各類教師和教育工作者互相隔絕的狀態(tài)。

四、法國教師教育專業(yè)化的特點

回顧法國教師教育專業(yè)化的演變歷程，可以發(fā)現(xiàn)以下幾個特點。

1．堅持培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的公立性質(zhì)

盡管法國不同種類的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)出現(xiàn)時間不同，領(lǐng)屬關(guān)系也不一樣，甚至最初的教師培訓(xùn)學(xué)校還具有教會私立的性質(zhì)，但從19世紀(jì)末正式實施義務(wù)教育以來，它們就全部成為公立的了。在法國，國家發(fā)展教育的目的之一就是鞏固政權(quán)，這一思想自然成為教師教育具有公立性質(zhì)的基礎(chǔ)；而自拿破侖起實行的中央集權(quán)制的政體和教育體制，又成為了堅持公立性質(zhì)的有力保證。因此，法國的教師一直以來都具有公務(wù)員身份，從踏進(jìn)師范學(xué)校的那天起就開始享受國家公職人員的最低工資待遇，這也是它吸引優(yōu)秀青年選擇教師行業(yè)的一項重要措施。

2．不斷完善證書制度

教師必須持有資格證書方可從教的作法，在法國具有悠久的歷史。從中世紀(jì)開始，師范學(xué)校畢業(yè)生的學(xué)位證書就與任教證書直接掛鉤。到今天法國已經(jīng)建立起一套較為完善的教師資格證書制度，規(guī)定凡是進(jìn)入教師教育大學(xué)院的學(xué)生都要參加兩次考試。第一學(xué)年結(jié)束時要參加國民教育部組織的教師聘用會考，考試合格者成為實習(xí)教師繼續(xù)學(xué)習(xí)。第二學(xué)年結(jié)束時接受IUFM組織的評估，合格者成為教師，由政府聘用為國家正式公務(wù)員，可在全國范圍內(nèi)選擇執(zhí)教崗位。評估內(nèi)容主要包括教學(xué)實踐、學(xué)位論文和課程學(xué)習(xí)三方面的內(nèi)容，這三者同等重要，各項同時合格才算通過。應(yīng)當(dāng)說，根據(jù)實際需要來設(shè)立不同種類的教師，規(guī)定報考人員的學(xué)歷水平，通過嚴(yán)格的考試制度來審核申請者是否具備任教資格，是保證教師隊伍素質(zhì)，進(jìn)而保證教育質(zhì)量的有效方法。

3．逐步走向開放系統(tǒng)

教師教育實現(xiàn)組織化培養(yǎng)之后，逐漸由封閉的定向型走向開放的非定向型。法國的教師培養(yǎng)剛開始都屬于定向型，即通過設(shè)立專門的機(jī)構(gòu)來培養(yǎng)教師，凡是從師范學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生以后只能從事教師職業(yè)，而非師范學(xué)校的畢業(yè)生則很難有機(jī)會進(jìn)入教師行業(yè)。這種體制，在工業(yè)化早期培養(yǎng)了大批教師，為教育的普及做出了巨大的歷史貢獻(xiàn)。但20世紀(jì)中葉以后，為滿足時展對高素質(zhì)、多類型教師培養(yǎng)的要求，教師培養(yǎng)不再只由專門的學(xué)校負(fù)責(zé)，越來越多的綜合性大學(xué)開始設(shè)立教師教育專業(yè)。即使非師范學(xué)校的畢業(yè)生，在取得學(xué)士學(xué)位后，通過考試進(jìn)入教師教育大學(xué)院，就有機(jī)會得到任教資格。目前法國已沒有專門的教師教育院校，它的實踐證明，開放型教師教育培養(yǎng)模式將會是未來的最佳選擇。

4．注重建立合作學(xué)校

長期以來，法國的教師培養(yǎng)局限于大學(xué)，師范生在大學(xué)接受完教師教育課程后，直接去中小學(xué)任教。這種培養(yǎng)模式存在著嚴(yán)重缺陷；新手教師普遍遭遇到入職障礙；理論知識與實踐技能之間的鴻溝讓他們在現(xiàn)實面前無所適從。鑒于此，法國在不斷加強師范生實踐課程的基礎(chǔ)上，從20世紀(jì)80年代開始，推出了大學(xué)與中小學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)的合作學(xué)校模式，在專家學(xué)者、教師培訓(xùn)者和中小學(xué)指導(dǎo)教師之間建立起緊密聯(lián)系，為加入其中的教師與學(xué)生提供包括信息、方法以及資金援助。這種模式，能夠很好地解決以往師范生實踐經(jīng)驗不足的問題，在新教師的理論知識和實際教學(xué)能力之間架起一座溝通的橋梁。

5.強調(diào)教師專業(yè)化程度的發(fā)展

法國的教師培養(yǎng)打破了以往獨立設(shè)置師范院校的封閉模式，傳統(tǒng)師范院校逐漸走向終結(jié)，通過綜合性大學(xué)設(shè)置的教育學(xué)院以及一些文理學(xué)院的共同參與，為學(xué)生提供更為完整的教育層面，并使未來的教師能擁有較高的綜合素質(zhì)，成為一專多能的復(fù)合型人才。這些教師專業(yè)化發(fā)展的措施，旨在通過提高教師的社會地位，吸引更多的優(yōu)秀人才加入教師行列。

綜上所述，從法國“師范教育”到“教師教育”的轉(zhuǎn)型，再到教師教育專業(yè)化發(fā)展的歷程來看，教師教育深受社會、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響，其培養(yǎng)模式產(chǎn)生于特定的歷史條件之下，又因不同時代的發(fā)展水平而各具特色。所以，我們在自己的發(fā)展過程中，可以適當(dāng)借鑒法國已見成效的做法和經(jīng)驗，但最重要的是理清本國歷史，立足國家的具體現(xiàn)實，探索適合中國社會和教育發(fā)展的教師教育模式。

參考文獻(xiàn)

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第12篇

關(guān)鍵詞：民辦高職院校；師資隊伍；問題；對策

近十余年，我國高等職業(yè)教育政策出現(xiàn)重大調(diào)整，民辦高職院校迅速崛起，大批高中和中專畢業(yè)生涌進(jìn)民辦高職院校，使得民辦高職院校獲得了超常規(guī)的發(fā)展機(jī)遇，民辦高職院校不斷擴(kuò)大的辦學(xué)規(guī)模和日益雄厚的資金實力足以說明這一事實。同許多事物的發(fā)展規(guī)律一樣，在職業(yè)教育高速發(fā)展的過程中，民辦高職院校辦學(xué)也表現(xiàn)出了兩面性，即形勢大好，問題不少。

一、當(dāng)前民辦高職院校的師資隊伍狀況

目前我國民辦高職院校的師資水平不容樂觀，普遍存在著學(xué)歷偏低、職稱結(jié)構(gòu)不合理、年齡結(jié)構(gòu)兩極分化、實踐能力差等諸多問題。下面結(jié)合廣東某民辦高職院校的師資隊伍狀況，進(jìn)行具體分析。

表廣東某民辦高職院校師資結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀與全國高校之比較

專科教師較多

（一）學(xué)歷偏低是民辦高職院校師資隊伍存在的共同問題。

隨著社會的發(fā)展，人們對職業(yè)教育特別是高職教育越來越重視。學(xué)生及其家長在選擇民辦高職院校時，師資力量如何也是他們考慮的重要因素之一。他們不僅要求教師具有一定的理論水平，掌握本行業(yè)最新科技發(fā)展動向，而且要具有隨時將新的理論和技術(shù)滲透到教學(xué)中的能力。

近幾年來，廣東某民辦高職院校對引進(jìn)高學(xué)歷教師比較重視，教師在學(xué)歷層次、業(yè)務(wù)素質(zhì)上有明顯的提高，使該校師資隊伍結(jié)構(gòu)有了較大的改善。碩士學(xué)位的占39.80%，學(xué)士學(xué)位的占46.68%，具有本科及研究生學(xué)歷的年輕教師已經(jīng)成為該校師資隊伍的主要力量。但具有博士學(xué)位的教師只占0.77%，低于全國高校14個百分點，?？萍耙韵抡?2.76%，高于全國高校11個百分點。很明顯，該學(xué)院具有博士學(xué)位的教師奇缺，?？萍耙韵聦W(xué)歷教師過多。民辦高職院校出現(xiàn)這一現(xiàn)象主要有以下兩方面原因：主觀上，許多具有博士學(xué)歷的年輕教師并不安心在民辦高職院校工作；客觀上，由于辦學(xué)條件和人們舊有觀念的影響，民辦高職院校在引進(jìn)高學(xué)歷教師方面不如普通本科院校吸引力大。大多數(shù)擁有高學(xué)歷的教師都集中在公辦本科名校當(dāng)中，民辦高職院校教師的學(xué)歷偏低情況尤為嚴(yán)重。造成了現(xiàn)有高學(xué)歷人才分布不均的狀況。這種狀況不可避免地影響民辦高職院校的教學(xué)科研水平。從國內(nèi)外高校師資的發(fā)展來看，高學(xué)歷教師在專任教師中所占的比例越來越大。因此，全面提升民辦高職院校教師的學(xué)歷層次成為了師資結(jié)構(gòu)優(yōu)化過程中的重要一環(huán)。

（二）職稱結(jié)構(gòu)不合理制約著民辦高職院校的教學(xué)水平和質(zhì)量。

高校的教師隊伍都是由不同層級職稱教師組成的。職稱結(jié)構(gòu)是指師資隊伍中不同層級職稱教師的數(shù)量構(gòu)成狀況和比例關(guān)系。它在一定程度上反映了一所高校師資隊伍學(xué)術(shù)、教學(xué)、科研水平的高低，是衡量高校學(xué)術(shù)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要標(biāo)志。各高校應(yīng)根據(jù)本校的辦學(xué)規(guī)模、類型、經(jīng)費等情況，制定符合其發(fā)展需要的職稱結(jié)構(gòu)，適度擴(kuò)大高校中正、副教授的比例。一方面，隨著知識的發(fā)展，學(xué)科的細(xì)分，新興學(xué)科越來越多，這就要求民辦高職院校要不斷調(diào)整和增加新的學(xué)科與專業(yè)。正是由于民辦高職院校專業(yè)大幅度調(diào)整，舊有的傳統(tǒng)專業(yè)不斷萎縮，但這方面的教師職稱偏高，人數(shù)偏多；而新設(shè)專業(yè)的教師職稱卻偏低，且人數(shù)偏少。特別受社會青睞、用人單位歡迎、學(xué)生踴躍報考的專業(yè)的高職稱教師十分緊缺。另一方面，因民辦高職院校青年教師所占比例較高，使得中級以下職稱的青年教師所占比重偏大。如廣東某民辦高職院校具有正高級職稱的教師僅占2.81%，具有副高級職稱的教師比例為13.78%，具有中級以下職稱的教師占83.41%（其中無職稱教師比例為44.39%）。民辦高職院校這種不合理的教師職稱結(jié)構(gòu)，必定會對教學(xué)水平和質(zhì)量造成一定影響。

（三）教師的實踐技能還有待進(jìn)一步提高。

職業(yè)性是高職院校區(qū)別于普通院校的重要特性，這是高職院校領(lǐng)導(dǎo)和高職院校教師所不能忽視的重要原則，是制定教育政策和選擇教育方法的立足點和出發(fā)點。高職教育的職業(yè)性要求我們的絕大多數(shù)學(xué)生畢業(yè)后可以直接進(jìn)入職場，書寫自己的職場人生。盡管不能否定少數(shù)學(xué)生繼續(xù)接受更高層次的教育，但目前這一途徑受各種條件限制還未成主流。如果說高職院校是學(xué)生和社會之間的橋梁，那么高職院校教師就是橋梁上的鋼筋，承載的是學(xué)生和社會的雙重責(zé)任。高職院校的職業(yè)性，決定了高職院校教師不僅要具備扎實的專業(yè)理論知識，還應(yīng)具有豐富的實踐教學(xué)經(jīng)驗和較強的實踐動手能力。

在民辦高職院校的辦學(xué)條件不斷改善和畢業(yè)生就業(yè)率較高的情況下，選擇就讀民辦高職院校的學(xué)生越來越多。大部分學(xué)生希望的不僅是掌握一些科學(xué)理論知識，更重要的是學(xué)到實用技術(shù)。這就要求民辦高職院校的教師不僅有扎實的理論知識，更要有較強的實踐操作技能。就廣東某民辦高職院校目前的狀況來看，教師流動性較大，年輕教師居多。年輕教師中的大部分都是直接從學(xué)校走向?qū)W校，從課堂走向課堂，缺乏企業(yè)工作、生產(chǎn)實踐的經(jīng)歷和閱歷，實際動手能力不強。高職教育的能力本位原則也就難以得到落實，與社會需要的那種既有扎實理論基礎(chǔ)知識又有豐富實踐工作經(jīng)驗的“雙師型”教師有一定差距。

（四）民辦高職院校師資隊伍年齡結(jié)構(gòu)兩極分化影響教學(xué)、科研水平和創(chuàng)新能力的提升。

年齡結(jié)構(gòu)是指各個年齡段教師的組合比例。它是衡量一個教師群體創(chuàng)新能力高低的主要指標(biāo)，反映著一所高校師資隊伍教學(xué)、科研水平的提升潛力。合理的師資隊伍年齡結(jié)構(gòu)，應(yīng)該是經(jīng)驗豐富的老年教師為龍頭，年富力強的中年教師為主體，充滿活力的青年教師為補充，在師資隊伍年齡結(jié)構(gòu)上形成合理的有效梯度?，F(xiàn)在大家比較認(rèn)可的合理的老中青教師比例為25∶60∶15。

廣東某民辦高職院校師資隊伍年齡分布情況更是不容樂觀：35歲及以下教師占68.37%，青年教師占比高于全國22.15個百分點，該學(xué)院現(xiàn)有師資隊伍以青年教師為主，青年教師大都是剛剛畢業(yè)的碩士研究生或本科生，他們雖掌握了理論知識，但缺乏教學(xué)實踐經(jīng)驗。師資隊伍過于年輕化，致使整個師資隊伍的成熟度欠缺，教學(xué)科研能力不強。而應(yīng)該作為學(xué)院教師主體的處于最佳年齡期（36至55歲之間）的中年教師占比只有17.86%，低于全國近31個百分點，說明學(xué)院嚴(yán)重缺乏既年富力強又經(jīng)驗豐富的中年師資隊伍。這主要是因為中年教師大都分布在公辦高校里，有著穩(wěn)定的工作和不錯的待遇，絕大多數(shù)中年教師都不愿也不會丟掉手中的金飯碗來捧民辦高校教師這個泥飯碗。該學(xué)院56歲及以上教師占13.78%，高于全國近9個百分點，老年教師偏多，影響整個師資隊伍創(chuàng)新能力的提升。

其他民辦高職院校師資隊伍年齡結(jié)構(gòu)與上述情況也基本相似，這主要是因為自1999年起高校開始普遍擴(kuò)招，高校在校生人數(shù)快速增長甚至膨脹，導(dǎo)致很多高校師資不足，尤其是民辦高職院校，只有大批引進(jìn)剛畢業(yè)的本科生和研究生，以解決師資不足的問題，造成了目前青年教師比重過大的現(xiàn)象。所以急需更多具有豐富教學(xué)經(jīng)驗、專業(yè)基礎(chǔ)牢固、業(yè)務(wù)拔尖、年富力強的中青年高層次人才加入到高等院校執(zhí)教行列當(dāng)中來。除此之外，高水平的學(xué)科帶頭人和骨干教師多集中在高齡教師群體中，高級職稱的教師老齡化現(xiàn)象比較嚴(yán)重，中青年教師又難以及時補充，造成了學(xué)科帶頭人斷層現(xiàn)象，新老交替形勢嚴(yán)峻。

（五）聘用兼職教師所產(chǎn)生的問題。

建立和不斷完善兼職教師隊伍是滿足民辦高職院校教學(xué)要求的途徑之一。民辦高職院?？梢愿鶕?jù)不同專業(yè)課的教學(xué)要求，有選擇地聘請有特長的教師任教。一方面解決了師資隊伍不足的問題，另一方面也彌補了民辦高職院校專業(yè)課教學(xué)水平不理想的缺憾，有針對性地加大了實踐教學(xué)的力度，體現(xiàn)民辦高職院校的教學(xué)特色。專兼結(jié)合，取長補短，基本上保證了教學(xué)質(zhì)量的要求。然而，聘用兼職教師也會帶來了一些問題。兼職教師不能相對穩(wěn)定，正常的教學(xué)秩序難以保證。正是因為兼職，所以他們會因為種種原因而難以保證教學(xué)的連續(xù)性，有的兼職教師經(jīng)常請假、缺課；對學(xué)生的基本情況缺乏深入了解，不能完全做到因材施教。

二、發(fā)達(dá)國家高職師資隊伍建設(shè)的成功經(jīng)驗

（一）重視高職教師的專業(yè)化培養(yǎng)。

所謂教師專業(yè)化，是指教師按照職業(yè)崗位需要，實現(xiàn)學(xué)科專業(yè)發(fā)展和教育專業(yè)發(fā)展的過程。教師專業(yè)化是與知識經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展相適應(yīng)的新的教師理念和新的教師職業(yè)理想，是對教師職業(yè)的一種社會公職資格的認(rèn)定，是教師個人實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展目標(biāo)和教師個人奮斗的過程。許多國家都建有獨立的技術(shù)師范大學(xué)，如日本的“職業(yè)能力開發(fā)大學(xué)”、俄羅斯的“烏拉爾國立職業(yè)師范大學(xué)”都是專門培養(yǎng)職教師資的獨立院校，其辦學(xué)宗旨要求學(xué)生不僅學(xué)完與同層次普通工科大學(xué)相同的課程，而且要學(xué)習(xí)教育類課程，還要進(jìn)行技能訓(xùn)練。

（二）重視專兼結(jié)合的“雙師型”教師隊伍建設(shè)。

職業(yè)技術(shù)教育的性質(zhì)決定了高職院校聘任兼職教師是十分重要的。發(fā)達(dá)國家高度重視，而且兼職教師的比例很高。如德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)兼職教師數(shù)要比專職教師多，如柏林應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，專職教師300人，兼職教師有500人。兼職教師絕大多數(shù)來自企業(yè)，他們不僅具有相應(yīng)的學(xué)歷和職稱證書，而且能把企業(yè)的最新情況與學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容緊密、及時地結(jié)合起來。

（三）優(yōu)厚待遇穩(wěn)定教師隊伍。

發(fā)達(dá)國家職業(yè)技術(shù)教育的教師有著較為優(yōu)越的社會地位與豐厚的待遇。如日本，教師的報酬比一般的公務(wù)員高15%，工資原則上一年提升一級，因此高學(xué)位教師流動相對較少。德國的職業(yè)學(xué)校教師屬于國家公務(wù)員，具有較高的社會地位和穩(wěn)定的工作環(huán)境，其工資每兩年增加一次，最高工資可超過大學(xué)教授的起始工資。正因為有較優(yōu)厚的待遇，才吸引、穩(wěn)定了高素質(zhì)的師資隊伍，從而產(chǎn)生了高水平、高效益的職業(yè)技術(shù)教育。

三、民辦高職院校師資隊伍建設(shè)的對策

加強師資隊伍建設(shè)，優(yōu)化教師的知識結(jié)構(gòu)和職稱結(jié)構(gòu)，提高教師的教學(xué)水平與質(zhì)量，是當(dāng)前民辦高職院校綜合發(fā)展的一項十分重要而緊迫的任務(wù)。針對民辦高職院校高職稱師資缺乏，年齡、學(xué)歷、職稱結(jié)構(gòu)不合理，實踐動手能力相對較差，以及兼職教師存在的問題等現(xiàn)狀，借鑒國外職業(yè)院校師資培養(yǎng)的成功經(jīng)驗，可以采取以下措施加以完善提高：

（一）進(jìn)一步提高教師的知識水平和學(xué)歷層次。

從國內(nèi)外高校師資的發(fā)展來看，高學(xué)歷教師在專任教師中所占的比例越來越大。因此，全面提升民辦高職院校教師的學(xué)歷層次成為了師資結(jié)構(gòu)優(yōu)化過程中的重要一環(huán)。提高教師的學(xué)歷層次，可采取引進(jìn)與培養(yǎng)相結(jié)合的方法。第一，要根據(jù)當(dāng)前人才市場的特點，做好符合本院實際發(fā)展需要的師資引進(jìn)規(guī)劃，創(chuàng)新引才機(jī)制，加大對博士研究生等高學(xué)歷人才的引進(jìn)力度，為學(xué)院師資注入新活力。第二，增加人才引進(jìn)的專項經(jīng)費預(yù)算，進(jìn)一步提高高學(xué)歷人才的福利待遇，切實落實人才引進(jìn)優(yōu)惠政策，以吸引更多高層次人才，從而提高師資的整體學(xué)歷層次。第三，在不影響科研教學(xué)的情況下，制定教師定期進(jìn)修培訓(xùn)制度，鼓勵教師進(jìn)一步深造，在提高學(xué)歷的同時，實現(xiàn)知識的不斷更新，以及時適應(yīng)專業(yè)設(shè)置的變化。第四，聘請一些具有豐富教學(xué)經(jīng)驗與實踐經(jīng)驗的教授、副教授，這樣既提升了教學(xué)質(zhì)量，又能帶動更多年輕的教師繼續(xù)深入學(xué)習(xí)，提高自身素質(zhì)。第五，營造濃厚的人文和學(xué)術(shù)氛圍，使教師在和諧的環(huán)境中進(jìn)行科研和教學(xué)，以避免高層次人才的流失。第六，積極開展與國外院校開展聯(lián)合培養(yǎng)師資的工作。通過聯(lián)合培養(yǎng)，學(xué)習(xí)國際先進(jìn)的教育教學(xué)理念，了解最先進(jìn)的專業(yè)知識和技能，提高教學(xué)質(zhì)量與水平，特別是充分利用國外先進(jìn)的實驗實習(xí)設(shè)備與條件，使民辦高職院校師資的業(yè)務(wù)水平與教學(xué)能力得到大幅提升，從而更好地適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化的需要。

（二）多管齊下，改善師資隊伍的職稱結(jié)構(gòu)。

目前民辦高職院校高級職稱的教師占比太少，中級教師占比較低，無職稱的教師占比過高。這種師資隊伍職稱結(jié)構(gòu)不合理的狀況亟待解決。根據(jù)教育部的相關(guān)規(guī)定和民辦高職院校的實際情況，制定出切實可行的人才引進(jìn)和培養(yǎng)方案，努力改善學(xué)院師資隊伍職稱結(jié)構(gòu)。一是在今后的人才引進(jìn)中主要招聘高職稱高學(xué)歷教師，二是加強對現(xiàn)有教師的培養(yǎng)提高，疏通職稱申請評審渠道，鼓勵教師創(chuàng)造條件，積極申報高一級的教師職稱。三是在學(xué)院健康發(fā)展的前提下改善辦學(xué)條件，留住高職稱人才。這樣通過引進(jìn)一批、晉升一批、留住一批高職稱人才，提高學(xué)院教師隊伍的職稱等級，改善學(xué)院師資隊伍的職稱結(jié)構(gòu)。提升學(xué)院的人才培養(yǎng)水平。

（三）著力引進(jìn)和培養(yǎng)中年教師，優(yōu)化師資隊伍的年齡結(jié)構(gòu)。

高校師資的年齡結(jié)構(gòu)是隨著教師數(shù)量的增減而動態(tài)變化的。因此，需要加大對有學(xué)識、有能力的中年教師的引進(jìn)和培養(yǎng)，以此來改善學(xué)院師資年齡結(jié)構(gòu)的不均衡現(xiàn)象。首先，要做好人才引進(jìn)規(guī)劃。要根據(jù)學(xué)院的實際情況，嚴(yán)格按照人才引進(jìn)規(guī)劃的要求，均衡、客觀、有序地開展師資補充工作。其次，制定引進(jìn)人才的規(guī)章制度，以保障人才引進(jìn)工作能夠順利進(jìn)行。再次，吸引更多中年高層次人才加入到高職院校師資隊伍當(dāng)中，能使高職院校師資充滿活力，能更好地對青年教師進(jìn)行傳幫帶，加速青年教師的成長。教學(xué)質(zhì)量也會得到不斷改善。

（四）拓寬教師來源渠道，加大聘請兼職教師的力度。

民辦高職院校的專職教師大多數(shù)來源于各級各類高等院校的畢業(yè)生，他們是當(dāng)前民辦高職院校師資的主渠道，也是今后應(yīng)該繼續(xù)重視的師資來源之一。但由于各方面因素的制約，目前民辦高職院校還不能聘請到數(shù)量充足的具有最新知識技能和實踐經(jīng)驗的兼職教師。針對這種情況，應(yīng)根據(jù)該校的辦學(xué)條件，制定出一些優(yōu)惠政策，吸引社會上有專業(yè)技術(shù)特長的人員到該校來兼職。這些兼職教師主要應(yīng)來源于生產(chǎn)、服務(wù)行業(yè)第一線，他們可以將企業(yè)的最新技術(shù)和技能及時傳授給學(xué)生，保證教學(xué)內(nèi)容的先進(jìn)性和實用性。例如，在企業(yè)引進(jìn)的個別教師，沒有高校教師職稱，但有極強的動手操作與現(xiàn)場指導(dǎo)能力，對于這種滿足職業(yè)教育特色需要的應(yīng)用型人才可酌情聘用為高級指導(dǎo)教師，享受高級職稱待遇。這一措施也正好能夠彌補專任教師缺乏先進(jìn)技術(shù)經(jīng)驗、動手能力差的不足。

（五）改善教師待遇。

德國、日本等職業(yè)教育發(fā)達(dá)的國家，其高職院校教師的待遇都較為優(yōu)厚。這也是能夠吸引社會優(yōu)秀人才加入高職院校教師隊伍的一個有力措施。既然社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要大量的、各種類型的技術(shù)工人，那么國家和政府就應(yīng)該加大對高職教育的扶持力度。民辦高職院校在高等教育體系中應(yīng)該是弱勢群體，辦的是不以盈利為目的的公益教育事業(yè)，國家和政府在政策上更應(yīng)給予優(yōu)惠扶持，在資金上更應(yīng)加大投入，使得民辦高職院校有能力提高教師待遇，設(shè)立教師獎勵基金，重點向一線教師傾斜，加大教師科研及進(jìn)修經(jīng)費投入，鼓勵教師尤其是青年教師參加實際生產(chǎn)、管理鍛煉、外出進(jìn)修，全面提高教師整體素質(zhì)。由于民辦高職院校教師教學(xué)、科研與生產(chǎn)實踐工作并舉，因此要采用靈活合理的獎勵與激勵機(jī)制，建立一套教學(xué)、科研與生產(chǎn)的工作量換算體系?？梢砸哉n時量為衡量標(biāo)準(zhǔn)，將科研項目、論文、參加生產(chǎn)實踐等都換算成課時量，并以此計算薪酬，這樣既可以有效地激發(fā)出教師的工作積極性，還可以形成師資的合理分流與配置，提高教師的待遇，從而提高教師的工作積極性。

總而言之，師資隊伍的培養(yǎng)與建設(shè)，是提高民辦高職院校教育質(zhì)量與效益的關(guān)鍵。對于正處于高速發(fā)展中的民辦高職院校而言，應(yīng)該切實加強對師資的培訓(xùn)，加強對專業(yè)課教師動手能力的訓(xùn)練，提高教師的學(xué)歷層次，改善教師的職稱結(jié)構(gòu)，優(yōu)化教師的年齡結(jié)構(gòu)。同時，積極聘請來自企業(yè)的有豐富實踐經(jīng)驗的兼職教師，逐漸形成一支數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理的教師隊伍，從根本上提高民辦高職院校人才培養(yǎng)水平，使民辦高職院?？沙掷m(xù)的健康發(fā)展。

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