發(fā)布時(shí)間：2022-03-20 10:41:56
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇教育公平論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
一、教育公平的基本原理
所謂教育公平，它應(yīng)該是教育過程中內(nèi)生出來的社會公平，是在人才培養(yǎng)制度化的過程中所體現(xiàn)出來的教育價(jià)值公平。本質(zhì)上是要使受教育者的個(gè)體價(jià)值能夠得到體現(xiàn)。那么，如何確立正確的教育價(jià)值取向以確保受教育者的個(gè)體價(jià)值得到充分體現(xiàn)呢?傳統(tǒng)哲學(xué)中關(guān)于何為公平的觀點(diǎn)為我們合理確定教育公平的內(nèi)涵提供了兩種方向。一種是目的論，它強(qiáng)調(diào)群體的共同利益優(yōu)先于個(gè)體權(quán)利，個(gè)體權(quán)利的實(shí)現(xiàn)首先取決于共同利益。這就是目的論公平觀的優(yōu)秀原理———共同善原理，它追求互利性效用。另一種是道義論，主張個(gè)體權(quán)利與共同善無關(guān)，它所關(guān)注的是個(gè)體權(quán)利之間的公平關(guān)系。這就是道義論公平觀的優(yōu)秀原理———公平性原理。這兩種不同的哲學(xué)價(jià)值取向之間的優(yōu)先性關(guān)系，將決定教育公平的價(jià)值取向。
(一)教育公平的共同善原理概括來講，共同善原理是以實(shí)現(xiàn)相關(guān)個(gè)體的應(yīng)得關(guān)系的互利性為目標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)互利性共同善為手段。在群體與個(gè)體的關(guān)系上，社群構(gòu)成性地決定自我，同時(shí)也決定了個(gè)人總是過著社群的生活;也正因?yàn)槿绱?，公共利益?yīng)優(yōu)先于個(gè)人權(quán)利。共同善原理反映到教育領(lǐng)域當(dāng)中，要求每一個(gè)受教育者的個(gè)體利益是應(yīng)該以全體受教育者的共同利益增進(jìn)為前提的，也正因?yàn)槿绱?，共同善原理支持以整體利益為目的的國家中心教育觀，認(rèn)為社會利益、國家利益與受教育者的個(gè)體利益是統(tǒng)一的。在制定教育政策、確立培養(yǎng)目標(biāo)、考量培養(yǎng)模式的時(shí)候，著眼于增進(jìn)社會群體共同利益，每一個(gè)個(gè)體受教育者也將從中獲益，也就實(shí)現(xiàn)了效用的最大化，從而實(shí)現(xiàn)了教育公平。
(二)教育公平的公平性原理針對共同善理論，有人提出反對觀點(diǎn)，他們反對共同性的公平，強(qiáng)調(diào)公平原則的具體性、歷史性?！拔覀兊纳鐣皇且粋€(gè)一致認(rèn)同的社會，而是一個(gè)分化與沖突的社會———至少在關(guān)注正義的本性這一范圍內(nèi)是如此的”。［2］公平性原理首先以保障個(gè)體的相互權(quán)利為目的，要根據(jù)個(gè)體的情況平等地分配社會資源。在教育領(lǐng)域當(dāng)中，實(shí)現(xiàn)公平性原理，首先是要保障受教育者的個(gè)體權(quán)利，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)受教育者個(gè)體權(quán)利的優(yōu)先性，反對為了共同利益損傷個(gè)體利益。因此，公平性原理更加支持以個(gè)體受教育者為中心的教育觀，在教育實(shí)踐過程中，只要能夠增進(jìn)個(gè)體受教育者的權(quán)利，實(shí)現(xiàn)相關(guān)受教育者之間的應(yīng)得關(guān)系的公平性，這種教育就實(shí)現(xiàn)了教育公平。
(三)教育公平的價(jià)值選擇以上關(guān)于教育公平的原理，盡管各自強(qiáng)調(diào)了不同的方面，但都有其合理性，同時(shí)又各有不足。共同善原理更多地強(qiáng)調(diào)結(jié)果意義上的絕對公平，忽略正義實(shí)現(xiàn)過程當(dāng)中的程序性，具有功利性的效用;公平性原理過多地強(qiáng)調(diào)對個(gè)體利益的保障，強(qiáng)調(diào)程序意義上的相互互利性原則，而沒有看到社會群體利益之于個(gè)體權(quán)利的基礎(chǔ)性作用。正因?yàn)閮烧吒饔欣椎檬?，因此，偏?zhí)任何方面，都是一種偏失，應(yīng)當(dāng)將兩者結(jié)合起來，彼此補(bǔ)充，才能構(gòu)成更加合理的教育公平性原理。馬克思曾指出:“1．每個(gè)人只有作為另一個(gè)人的手段才能達(dá)到自己的目的;2．每個(gè)人只有作為自我目的(自為的存在)才能成為另一個(gè)人的手段(為他的存在);3．每個(gè)人是手段同時(shí)又是目的，而且只有成為手段才能達(dá)到自己的目的?！保?］可見，在個(gè)體利益與群體利益、社會發(fā)展與個(gè)體發(fā)展關(guān)系上的馬克思主義觀點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是:人的發(fā)展是社會發(fā)展的動力，是社會發(fā)展的最終目的;每個(gè)人的自由而全面的發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。在現(xiàn)代教育中，我們應(yīng)該努力實(shí)現(xiàn)“目的”與“手段”的統(tǒng)一，也就是努力將社會價(jià)值與個(gè)體價(jià)值統(tǒng)一起來，將受教育者個(gè)體與受教育整體的需要統(tǒng)一起來。換言之，教育公平的實(shí)現(xiàn)應(yīng)該是共同善原理和公平性原理之間的互補(bǔ)性統(tǒng)一。
二、民族中學(xué)對促進(jìn)我國教育公平的特殊作用
民族中學(xué)是我國國民教育體系的重要組成部分，是我國民族教育承上啟下的重要環(huán)節(jié)。它以城鄉(xiāng)適齡少數(shù)民族青少年為主要生源，以為民族地區(qū)和少數(shù)民族培養(yǎng)中國特色社會主義事業(yè)合格建設(shè)者和接班人為辦學(xué)宗旨。我國少數(shù)民族主要集中分布在中西部，“由于地理?xiàng)l件限制、發(fā)展基礎(chǔ)薄弱、市場開發(fā)條件差、自身發(fā)展能力弱等原因，民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展仍然面臨著一些突出的困難和問題，同沿海發(fā)達(dá)地區(qū)相比存在著相當(dāng)大的差距”。［4］為了增強(qiáng)少數(shù)民族和民族地區(qū)自主發(fā)展能力，加快民族地區(qū)和少數(shù)民族經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展步伐，實(shí)現(xiàn)共同團(tuán)結(jié)進(jìn)步、共同繁榮發(fā)展的目標(biāo)，自新中國成立特別是改革開放以來，國家在普遍推行現(xiàn)代國民教育的同時(shí)，又針對民族地區(qū)的實(shí)際情況和特殊需要，建立并不斷完善民族教育體系，大力發(fā)展民族教育。創(chuàng)辦民族中學(xué)，是我國全面推進(jìn)國民教育、大力發(fā)展民族教育的一項(xiàng)重要創(chuàng)舉，它是中國共產(chǎn)黨和中國政府為促進(jìn)和發(fā)展中華民族大家庭平等、團(tuán)結(jié)、互助、和諧的社會主義新型民族關(guān)系的重要舉措，也應(yīng)當(dāng)成為體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)教育公平的重要舉措。民族中學(xué)有不同類型。從辦學(xué)地點(diǎn)的選擇而言，有就地辦學(xué)和異地辦學(xué)兩種基本類型。就地辦學(xué)就是在少數(shù)民族聚居的區(qū)域設(shè)立(縣級或州級)民族中學(xué)，以當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族適齡青少年為主要生源。異地辦學(xué)則是選擇在辦學(xué)條件比較優(yōu)越的內(nèi)地大中城市，創(chuàng)辦以邊疆民族地區(qū)特別是少數(shù)民族適齡青少年為主要招生對象的高級中學(xué)或完全中學(xué)，如20世紀(jì)80年代以來創(chuàng)辦的西藏中學(xué)。從招生范圍而言，有地方性和全國性民族中學(xué)兩種基本類型，前者數(shù)量最多，幾乎全國所有民族自治地方都有創(chuàng)辦;后者數(shù)量較少，最典型的是面向全國各民族地區(qū)招生的中央民族大學(xué)附屬中學(xué)。從學(xué)生的民族構(gòu)成及學(xué)校的命名方式而言，也有兩種基本類型。一種是生源的民族成分比較單一的中學(xué)，如西藏中學(xué)、回民中學(xué)等。另一種是生源的民族構(gòu)成比較復(fù)雜的中學(xué)，如廣西、貴州等多民族世代混雜居住區(qū)域的各級民族中學(xué)以及位于北京的中央民族大學(xué)附屬中學(xué)。為了辦好民族中學(xué)，中央和地方各級政府往往在改善辦學(xué)條件、提高教學(xué)質(zhì)量、保障學(xué)生學(xué)習(xí)生活基本需要等方面，對民族中學(xué)實(shí)行政策傾斜。因此，無論哪種類型的民族中學(xué)，都是國家針對民族地區(qū)和少數(shù)民族教育底子薄、起點(diǎn)低、困難多、條件差等具體實(shí)際，為了突破少數(shù)民族聚居區(qū)域辦學(xué)條件瓶頸、提高民族地區(qū)基礎(chǔ)教育質(zhì)量、加快民族地區(qū)和少數(shù)民族人才培養(yǎng)步伐而采取的教育扶持措施，體現(xiàn)的是國家遵循補(bǔ)償原則、［5］致力于通過實(shí)現(xiàn)教育公平最終促進(jìn)社會公平正義的不懈努力。民族中學(xué)不僅作為民族教育體系承上啟下的關(guān)鍵環(huán)節(jié)而具有重要地位，而且往往因?yàn)閲掖罅Ψ龀侄诮虒W(xué)基礎(chǔ)設(shè)施、師資條件、教學(xué)水平、學(xué)生成才率等方面出類拔萃，成為地方乃至全國名校，成為各民族特別是少數(shù)民族學(xué)生向往的殿堂，在促進(jìn)民族教育整體水平提升、縮小國民教育的地區(qū)和民族差距進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育公平方面具有不可替代的作用。
三、“混和式”人才培養(yǎng)模式:民大附中踐行教育公平理念的探索
中央民族大學(xué)附屬中學(xué)在我國民族中學(xué)乃至我國民族教育體系中具有特殊地位。在2013年附中百年華誕之際，給全校學(xué)生的回信中充分肯定:“中央民族大學(xué)附屬中學(xué)作為全國唯一一所面向各少數(shù)民族地區(qū)招生的民族中學(xué)，自建校以來，培養(yǎng)了大批少數(shù)民族優(yōu)秀人才，他們在各條戰(zhàn)線上為人民解放、國家發(fā)展、民族團(tuán)結(jié)、人民幸福作出了重要貢獻(xiàn)?！蓖瑫r(shí)，還深刻指出:“我國是統(tǒng)一的多民族國家。我國各族人民同呼吸、共命運(yùn)、心連心的奮斗歷程是中華民族強(qiáng)大凝聚力和非凡創(chuàng)造力的重要源泉。我國各民族多姿多彩的文化是中華文明的重要組成部分。希望學(xué)校繼承光榮傳統(tǒng)，傳承各民族優(yōu)秀文化，承擔(dān)好立德樹人、教書育人的神圣職責(zé)，著力培養(yǎng)造就中國特色社會主義事業(yè)合格建設(shè)者和接班人?！笨偫碓谂局幸仓赋?“民大附中歷經(jīng)百年風(fēng)雨，培育了一批又一批各族優(yōu)秀青年。希望你們繼續(xù)發(fā)揚(yáng)愛國、團(tuán)結(jié)、奉獻(xiàn)的光榮傳統(tǒng)，傳承各民族優(yōu)秀文化，立德樹人，篤志好學(xué)，砥礪前行，造就更多維護(hù)民族團(tuán)結(jié)、堪當(dāng)現(xiàn)代化建設(shè)重任的棟梁之材?！钡幕匦藕屠羁偫淼呐?，深刻指出了中央民族大學(xué)附中辦學(xué)使命的特殊重要性，那就是:它不僅應(yīng)承擔(dān)和出色履行高水平中學(xué)的職能，而且還要將培養(yǎng)堪當(dāng)堅(jiān)定維護(hù)祖國統(tǒng)一、民族團(tuán)結(jié)、傳承民族優(yōu)秀文化神圣使命的少數(shù)民族杰出人才的光榮傳統(tǒng)繼承并進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)光大。事實(shí)上，民大附中多年來正是遵循這樣的指導(dǎo)思想、抱持這樣的使命感辦學(xué)的。其中一個(gè)重要體現(xiàn)就是:學(xué)校經(jīng)過多年的探索，已逐步構(gòu)建起能有效促進(jìn)各民族學(xué)生健康成長的人才培養(yǎng)特色模式———“混和式”人才培養(yǎng)模式。
(一)“混和式”人才培養(yǎng)模式的含義所謂“混和式”(“混”即“多民族、多元文化、多樣性”，“和”即“共存、和諧、和平”，類似“摻沙子”)人才培養(yǎng)模式，就是將學(xué)校自身在師生構(gòu)成的民族、文化、地域等方面所具有的多元性、差異性特點(diǎn)，視為有助于培養(yǎng)師生尊重并欣賞差異、包容并接納多樣的寬厚人文情懷的重要而寶貴的教育資源，因而在編班、編組、安排寢室以及組織教學(xué)活動、引導(dǎo)學(xué)生日常接觸交往等方面，努力將各民族學(xué)生組合、聯(lián)結(jié)在一起，使之逐步走出封閉的自我和各種形式的小圈子，養(yǎng)成與開放、流動的全球化時(shí)代和多元社會相適應(yīng)的開放、包容人格。這種人才培養(yǎng)模式明顯區(qū)別于內(nèi)地西藏中學(xué)、新疆班的“抽離式”人才培養(yǎng)模式，更適合于多民族中學(xué)的多元環(huán)境，與前述的教育公平理念有更多的契合。采取“混和式”的辦學(xué)模式后，學(xué)校始終堅(jiān)持面向全國特別是民族地區(qū)招收各民族學(xué)生，使學(xué)校成為各民族師生共同學(xué)習(xí)生活、共同成長進(jìn)步的大家庭，成為中華民族和諧大家庭的縮影。所謂“混和式”，盡管表面上與“混合式”僅一字之差，但內(nèi)涵卻有重大差別。我們倡導(dǎo)和實(shí)踐的“混和式”，不僅強(qiáng)調(diào)要將各民族學(xué)生融匯到同一學(xué)校、同一班級、同一學(xué)習(xí)小組、同一宿舍，將不同民族和地區(qū)學(xué)生的諸多差異性自然包含其中，而且特別意識到，引導(dǎo)管理者、教師和學(xué)生關(guān)注、認(rèn)識、理解差異極其重要，必須通過正確引導(dǎo)，不僅使各民族學(xué)生，同時(shí)也包括教師和管理者，在共同的學(xué)習(xí)和生活中，逐步了解、理解、尊重和欣賞差異，養(yǎng)成文化自覺和包容差異的人文情懷，以適應(yīng)開放、多元的時(shí)代和世界?！盎旌稀眱H表明了多元并存的事實(shí)，而“混和”則強(qiáng)調(diào)兼容并包、多元和諧，追求“和而不同”，旨在使所培養(yǎng)的人才能夠自覺踐行“美美與共”的理念并服務(wù)于和諧社會、和諧世界的建設(shè)。
(二)“混和式”人才培養(yǎng)模式有利于實(shí)現(xiàn)少數(shù)民族受教育者的共同發(fā)展少數(shù)民族學(xué)生接受現(xiàn)代化教育，從本質(zhì)上來講是為了個(gè)體的生存發(fā)展，獲得適應(yīng)社會的生存技能，從而實(shí)現(xiàn)自身的社會價(jià)值。如果民族中學(xué)的教育實(shí)施，不能促進(jìn)個(gè)體少數(shù)民族受教育者個(gè)體的發(fā)展，使個(gè)體受教育者獲益，那么這種教育的實(shí)施就是無效的，從教育公平的價(jià)值取向來看也就是不公平的。因?yàn)楣绞恰敖o予人應(yīng)得的東西”即機(jī)會公平。對于很多身處民族中學(xué)的教育者而言，給予少數(shù)民族學(xué)生應(yīng)得的東西是有利于其生存與發(fā)展的教育價(jià)值。促進(jìn)所有受教育者的發(fā)展，意味著教育實(shí)施的有效性，追求實(shí)際的效用是教育公平的互利性原理或共同善原理的基本要求。近些年來，伴隨著經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，我國各民族地區(qū)發(fā)展明顯加快。但經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，并不意味著文化的同步成長，不少民族地區(qū)的傳統(tǒng)文化甚至在加劇消失。許多少數(shù)民族學(xué)生在接受了現(xiàn)代學(xué)校教育之后，錯(cuò)誤地將民族傳統(tǒng)文化視為過時(shí)、落后的東西，從而疏離傳統(tǒng)、背棄傳統(tǒng)，這不能不說是一種悲哀。受此刺激，一些學(xué)者和民族基礎(chǔ)教育工作者又過度地強(qiáng)調(diào)少數(shù)民族文化的傳承，甚至要求在現(xiàn)代學(xué)校教育中拒斥外來的優(yōu)秀文明成果。將本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承與接受他民族優(yōu)秀文化成果對立起來是極端錯(cuò)誤的，二者其實(shí)是相輔相成的關(guān)系。因此，在民族中學(xué)的教育設(shè)計(jì)中，一方面要高度重視繼承和發(fā)揚(yáng)少數(shù)民族優(yōu)秀文化，另一方面又要將現(xiàn)代文明成果充分吸納到教育教學(xué)過程中，使民族、地方的文化與世界的文明，傳統(tǒng)的文化與當(dāng)代的文明并行不悖、相得益彰。只有實(shí)現(xiàn)少數(shù)民族的現(xiàn)代化，才能保證少數(shù)民族學(xué)生個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn);只有保證少數(shù)民族學(xué)生個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，才能使其將本民族的傳統(tǒng)文化繼承起來并發(fā)揚(yáng)光大。這也符合教育公平的共同善原理，能增進(jìn)社會群體共同利益，使教育效用最大化，從而實(shí)現(xiàn)教育公平。民大附中處在首都北京，這里是全國的政治、文化、科技中心。在幫助學(xué)生充分了解和正確認(rèn)識民族傳統(tǒng)文化具有不可替代的價(jià)值的同時(shí)，應(yīng)充分利用好這里的各種優(yōu)質(zhì)教育資源，幫助學(xué)生“站高望遠(yuǎn)”。這樣做，更能從整體上促進(jìn)少數(shù)民族受教育者的共同發(fā)展，從長遠(yuǎn)角度看，也才能更好地實(shí)現(xiàn)少數(shù)民族優(yōu)秀文化的傳承和創(chuàng)新。
(三)“混和式”人才培養(yǎng)模式尊重了少數(shù)民族受教育者的主體性尊重少數(shù)民族受教育者的主體性，要求確認(rèn)和尊重少數(shù)民族學(xué)生在受教育過程中的主體地位。一些傳統(tǒng)教育觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)生是被動的受教育者，這種觀點(diǎn)實(shí)際上壓制了少數(shù)民族學(xué)生的主體能動性，使其處于被動接受的地位。這種教育觀點(diǎn)反映到國家整體層面上，就會導(dǎo)致國家教育權(quán)力處于絕對支配地位，忽視不同少數(shù)民族地區(qū)之間、不同少數(shù)民族之間的差異性。因此要保證民族中學(xué)教育的公平性，需要尊重少數(shù)民族受教育者的主體地位，保障少數(shù)民族受教育者的受教育權(quán)力和不同學(xué)習(xí)需求。民大附中為了規(guī)范“混和式”人才培養(yǎng)模式的基本構(gòu)造形態(tài)，確立了自主招生、自主會考、教學(xué)反饋等教學(xué)管理制度，同時(shí)確立了寄宿制管理、開辦民族班、多導(dǎo)師制等學(xué)生管理制度。這些管理制度是以尊重少數(shù)民族學(xué)生的主體性為依據(jù)建立起來的，可以更好地保障受教育者的主體地位。此外，民大附中構(gòu)建了國家主體課程為主、必修課程與選修課程相結(jié)合、選課課程門類齊全的課程體系。在課程內(nèi)容上，提倡國家主體課程黏合民族文化內(nèi)容，選修課程以民族特色內(nèi)容為主，在綜合實(shí)踐活動課程和研究性學(xué)習(xí)課程中重點(diǎn)開發(fā)民族文化內(nèi)容，特別是開發(fā)了“社會大課堂”綜合實(shí)踐活動課程。通過多樣化的民族特色課程設(shè)置，既尊重了少數(shù)民族受教育者的主體性、傳承了少數(shù)民族文化，又遵循中學(xué)教育的一般規(guī)律、符合中學(xué)教育的素質(zhì)要求。最后，民大附中通過彈性化的教學(xué)途徑改革，改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，促進(jìn)了各民族優(yōu)秀文化的傳播。改革的原則強(qiáng)調(diào)教學(xué)中心由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，倡導(dǎo)以學(xué)生為主的“探究式”教學(xué)模式，探究內(nèi)容盡量選取能激發(fā)少數(shù)民族學(xué)生興趣的民族生活材料。這些具體而靈活的人才培養(yǎng)措施可以充分尊重少數(shù)民族受教育者的主體性，最終是為了把民族中學(xué)教育價(jià)值目標(biāo)取向落實(shí)到一切有利于少數(shù)民族學(xué)生的成長、滿足少數(shù)民族學(xué)生發(fā)展需要的根本目標(biāo)上來。
(四)“混和式”人才培養(yǎng)模式保障了受教育者之間合理的差異性對少數(shù)民族受教育者個(gè)體主體性的確認(rèn)和尊重，必然要求尊重和保障個(gè)體差異性。應(yīng)確認(rèn)教育評價(jià)的差異性，社會整體利益、國家需要不應(yīng)該成為單一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，否則是不符合教育公平原理的。少數(shù)民族學(xué)生個(gè)體的差異應(yīng)成為民族中學(xué)教育實(shí)施的一個(gè)出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)。霍華德?加德納的多元智力理論表明，每個(gè)學(xué)生都是具有自己的智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的潛在人才。因此，民族中學(xué)教育的實(shí)施應(yīng)該采取多樣化方式，以適應(yīng)少數(shù)民族學(xué)生個(gè)體差異的需要。民大附中的校訓(xùn)是“各美其美、美美與共”?！案髅榔涿馈本褪歉髅褡宥家霌P(yáng)自己優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，學(xué)校要搭建讓每個(gè)師生能展現(xiàn)自己的獨(dú)特風(fēng)采的舞臺，就是要保障不同少數(shù)民族受教育者之間合理的差異性?！懊烂琅c共”，就是各個(gè)民族的優(yōu)秀文化互相包容、人與人之間互相學(xué)習(xí)。為尊重和保障不同少數(shù)民族學(xué)生的個(gè)體差異性，首先，民大附中制定了分層、分級教學(xué)制度。鑒于學(xué)校學(xué)生總體基礎(chǔ)薄弱、文化背景比較復(fù)雜的特點(diǎn)，學(xué)校常規(guī)教學(xué)實(shí)施分層教學(xué)管理制度。高一年級依據(jù)入學(xué)成績編制為若干個(gè)平行班。高一下學(xué)期文理分科，同時(shí)進(jìn)行分層、分級教學(xué)。按文、理科依據(jù)期末考試全科總成績分別編制重點(diǎn)班與平行班。這種差異化的教學(xué)原則，可以更好地針對少數(shù)民族學(xué)生的個(gè)體差異確定教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)進(jìn)度、實(shí)施教學(xué)評價(jià)，是對少數(shù)民族受教育主體差異性的確認(rèn)和尊重。其次，制定了多元化人才培養(yǎng)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，提出“多元評價(jià)”指標(biāo)。多元評價(jià)指標(biāo)是對高中教育人才培養(yǎng)評價(jià)改革中“學(xué)業(yè)成績評價(jià)”和“綜合素質(zhì)評價(jià)”的有機(jī)整合。特別是提出了按照學(xué)生社會文化背景差異對學(xué)業(yè)成績進(jìn)行評價(jià)的評價(jià)體系，這對民族中學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高及促進(jìn)學(xué)生德、智、體全面發(fā)展是非常有效的。多元化的評價(jià)體系尊重了各民族學(xué)生文化背景差異，可以對培養(yǎng)目標(biāo)、制度、過程進(jìn)行有效監(jiān)控，并對培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、培養(yǎng)制度的調(diào)整起到控制作用，從而有效保障合理差異性原則的實(shí)現(xiàn)。一系列體現(xiàn)差異性原則的人才培養(yǎng)制度，保障了少數(shù)民族受教育者之間的合理差異，從而也體現(xiàn)了教育公平的價(jià)值理念，體現(xiàn)了教育公平的公平性原理。這種“混和式”的人才培養(yǎng)模式，可以為其他民族中學(xué)人才培養(yǎng)提供價(jià)值借鑒。
作者：田琳周利單位：中央民族大學(xué)附屬中學(xué)中央民族大學(xué)教育學(xué)院
一、農(nóng)民工子女上大學(xué)的路太遠(yuǎn)、太坎坷
（一）高考選拔制度的隱性不公使農(nóng)民工子女“學(xué)途坎坷”。近年來，一批重點(diǎn)大學(xué)采取多元招生改革，如保送招生、自主招生、藝術(shù)招生以及高考加分等多種形式，其招生過程不透明，不同程度地存在人為操作的制度空間，優(yōu)勢階層往往可利用其所擁有的權(quán)力、經(jīng)濟(jì)和社會等資源對這些制度加以滲透，從而直接或間接地獲得這些入學(xué)機(jī)會，而農(nóng)民工階層則因缺乏此類資源而處于劣勢。再次，農(nóng)民工子女跨省異地讀書，卻要回原籍所在地參加高考，這不僅造成異地讀書、原籍高考的成本增加，也使考生“水土不服”，影響考試成績。
（二）心理問題使農(nóng)民工子女與大學(xué)“擦肩而過”。農(nóng)民工子女來到城市后，展現(xiàn)在他們面前的是全新的環(huán)境，城市的繁華取代了農(nóng)村的破舊，城市的高樓大廈取代了農(nóng)村的低矮草房，城市商品的琳瑯滿目取代了農(nóng)村的凋零蕭條，這一切對農(nóng)民工子女來說都是新鮮的，但在開闊眼界的同時(shí)，他們的生活習(xí)慣、民俗風(fēng)情等與城市孩子完全不同，如語言等諸多問題困擾著他們，在屢屢受挫的情況下，農(nóng)民工子女卻想極力維護(hù)自尊。為了減少傷害，他們常常將自己封閉起來，不愛與人溝通，沉默不語，遇到困難或委屈不找人傾訴，憋在心里，自我封閉。又由于生活的不穩(wěn)定，家庭的貧困以及學(xué)習(xí)環(huán)境的簡陋給他們造成了陰影，與家境好、吃穿住行各方面生活條件優(yōu)越的城市大學(xué)生相比，他們自慚形穢，加劇了農(nóng)民工大學(xué)生的自卑感，別人的鄙夷和漠視使自己覺得低人一等，直不起腰板，在心理上有很大的落差感。一份首都高校貧困農(nóng)民工大學(xué)生狀況調(diào)查資料表明，有60%的大學(xué)生因貧困而感到羞愧難當(dāng)；22.5%的貧困生感到很自卑，不愿意讓別人知道自己的處境，并不可抑制地抗拒師生間善意的同情；42.2%的貧困生不愿意在媒體上公開求助，不愿意積極主動地與人交往，生活相當(dāng)封閉；40%的貧困生參與社會活動的熱情不高；近20%的貧困生由于貧困而對社會持極端的觀點(diǎn)，影響了心理健康。久而久之，他們會對金錢產(chǎn)生一種很大的欲望，他們會由于迫切想改變貧窮現(xiàn)狀而放棄上大學(xué)，像自己的父母一樣早點(diǎn)到社會上打工掙錢，因此而與大學(xué)擦肩而過。
二、對解決農(nóng)民工子女上大學(xué)問題的對策思考
（一）降低高等學(xué)校收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn),切實(shí)減輕農(nóng)民工家長經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。降低高校學(xué)費(fèi)后，國家應(yīng)逐步增加高校教育經(jīng)費(fèi)。高校也要進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)校經(jīng)費(fèi)監(jiān)管，堅(jiān)決杜絕截留、挪用、擠占和濫用教育經(jīng)費(fèi)現(xiàn)象的發(fā)生，努力降低辦學(xué)成本。
（二）規(guī)范高校招生程序。高校招生應(yīng)遵循公平原則，規(guī)范招生程序；加強(qiáng)自我約束，實(shí)行公示制度，自覺接受社會監(jiān)督。同時(shí)在采取多元錄取機(jī)制時(shí)應(yīng)考慮社會現(xiàn)實(shí)和公平保障條件，加大考測能力比重宜考慮各種復(fù)雜因素，在考測能力與公平客觀之間尋求平衡點(diǎn)，盡量多為弱勢群體的利益考慮。
（三）選擇合適的大學(xué)學(xué)校。農(nóng)民工子女在選擇大學(xué)學(xué)校時(shí)，應(yīng)該擺脫封建“官思想”的束縛，解放思想，實(shí)事求是，從自身的實(shí)際情況出發(fā)。同時(shí)，可以盡量報(bào)考一些免費(fèi)師范院?；蚬M(fèi)院校，為父母減輕學(xué)費(fèi)負(fù)擔(dān)，也可以選擇上一所職業(yè)技校，掌握一門優(yōu)秀技術(shù)，做到“術(shù)業(yè)有專攻”。有些農(nóng)民工子女片面地為追求名牌大學(xué)而苦苦復(fù)讀，這在一定程度上不僅增加了父母的負(fù)擔(dān)，而且浪費(fèi)了自己的大好青春。所以，農(nóng)民工子女務(wù)必應(yīng)從自身實(shí)際出發(fā)，放寬視野，全面分析社會需要和時(shí)代特征而選擇適合自己的大學(xué)。
（四）積極開展大學(xué)生心理健康教育。建立大學(xué)生心理檔案，開展大學(xué)生心理咨詢，依據(jù)農(nóng)民工大學(xué)生的心理特征，有的放矢地做好工作。應(yīng)引導(dǎo)教育他們珍惜來之不易的學(xué)習(xí)機(jī)會，勤奮刻苦，自強(qiáng)不息，以“窮且益堅(jiān)，不墜青云之志”的古訓(xùn)自勉，敢于面對現(xiàn)實(shí)，把主要精力用于學(xué)習(xí)，用知識豐富自己，武裝自己；要根據(jù)他們的性格、家庭背景、情趣、愛好、個(gè)人經(jīng)歷等有針對性地進(jìn)行說服和開導(dǎo)；教師和學(xué)生都不能對農(nóng)民工大學(xué)生有任何偏見，在學(xué)習(xí)上要支持和幫助他們，在集體活動中要鼓勵他們參加或放手讓他們?nèi)ソM織，樹立他們的自信心，提高他們的道德素質(zhì)，把他們塑造成能獨(dú)立進(jìn)行道德判斷抉擇、道德自律并自覺承擔(dān)道德責(zé)任的人。
（五）大力加強(qiáng)輿論宣傳。農(nóng)民工子女上大學(xué)難的問題是我國教育面臨的一個(gè)新情況新問題，具有一定的長期性、復(fù)雜性和全局性。引導(dǎo)媒體在關(guān)注存在問題和不足的同時(shí)，應(yīng)加大對我國解決農(nóng)民工子女上大學(xué)問題的正面宣傳力度，宣傳黨和政府的有關(guān)方針政策，宣傳各級教育行政部門和各高校在農(nóng)民工子女上大學(xué)工作中取得的成績，宣傳社會各界對農(nóng)民工子女入學(xué)后的各種關(guān)愛行動，關(guān)注農(nóng)民工子女入學(xué)后的學(xué)習(xí)、生活情況，引導(dǎo)全社會關(guān)心支持農(nóng)民工子女上大學(xué)的問題，為農(nóng)民工子女快樂生活、健康成才營造和諧的社會氛圍。
（六）健全對農(nóng)民工子女上大學(xué)的幫困體系。通過建立獎學(xué)金制度、勤工助學(xué)制度、困難補(bǔ)助制度、社會資助和師生、學(xué)生互助等多渠道、多元化、多層次的幫困工作，不斷建立健全農(nóng)民工子女上大學(xué)的幫困體系，在一定程度上緩解農(nóng)民工大學(xué)生的經(jīng)濟(jì)壓力，幫助解決他們學(xué)習(xí)和生活上的實(shí)際問題。筆者認(rèn)為，勤工助學(xué)不失為農(nóng)民工大學(xué)生自行解決眼前困難的有效辦法。
目前，在勤工助學(xué)方面應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)“四化”，即基地化、產(chǎn)業(yè)化、規(guī)范化、育人化?；鼗侵笧榍诠ぶ鷮W(xué)的農(nóng)民工大學(xué)生提供穩(wěn)定的、長期的勤工助學(xué)崗位；產(chǎn)業(yè)化是指將勤工助學(xué)管理機(jī)構(gòu)建成按產(chǎn)業(yè)方式運(yùn)作的社會實(shí)體；規(guī)范化是指勤工助學(xué)管理機(jī)構(gòu)要做好內(nèi)部結(jié)構(gòu)的調(diào)整工作和外部的協(xié)調(diào)工作，使勤工助學(xué)活動規(guī)范、有序、安全、高效；育人化是指將勤工助學(xué)作為對農(nóng)民工大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的一個(gè)重要途徑，讓學(xué)生在勤工助學(xué)的過程中提高能力，受到教育。
作者：張艷如單位：西安交通大學(xué)人文與社會科學(xué)學(xué)院
一、非公正下的教育公平
在我們的生活中，時(shí)常會有這么一個(gè)有趣的現(xiàn)象，社會領(lǐng)域的精英，在教育領(lǐng)域里往往也會是“天才”，通常情況下在教育場域里享有較高的話語權(quán)，無論是否為主流話語所認(rèn)同，他們的存在很少被工具化的手段所影響，那么教育化的過程中的工具化傾向是如何體現(xiàn)在一部分群體上的呢？布爾迪約的研究發(fā)現(xiàn)，那些出身于社會中上層的學(xué)生明顯的擁有選擇更為廣泛的未來去向的自由，這一部分同學(xué)追逐“理想“的空間更大，傾向更為強(qiáng)烈。②而在中國，人數(shù)眾多的出身于社會下層的學(xué)生則更多的被實(shí)際處境和故有價(jià)值觀所束縛，在主觀和客觀兩方面都遭遇到阻礙。社會的不平等帶來的效果被放置在了一個(gè)看似公平正義的環(huán)境中，其結(jié)果是被轉(zhuǎn)化成為個(gè)人的、天賦的，這在事實(shí)上為社會不平等的再生產(chǎn)就行了合理化、合法化的掩飾。
不同階層之間的教育是不同的，弱勢群體子女多選擇在校期間多考取證件，由于進(jìn)入好的學(xué)校和畢業(yè)后尋求一份工作除了能力競爭以外，越來越多的依賴家長所帶來的社會關(guān)系和經(jīng)濟(jì)能力，不同階層對入學(xué)機(jī)會和學(xué)校質(zhì)量差距造成的不公感正在逐步加劇，尤其是近幾年來不斷曝光的“官二代”、“紅二代”、“富二代等現(xiàn)象”，更是起到了推波助瀾的作用。中下層群體就不得不選擇考取跟高的文憑、手握更多的證書，才有競爭力與他們分享社會資源。我們可以明顯看出，學(xué)校正是通過這一途徑達(dá)到使處于弱勢地位的群體成為其附庸。這也是由于文憑的獲取變的越來越容易，文化精英團(tuán)體不斷壯大造成的，所以社會選擇的標(biāo)準(zhǔn)也隨之改變，開始由文憑轉(zhuǎn)向表現(xiàn)力、社會背景大多數(shù)機(jī)制還是為特殊階層設(shè)立的，但又給予弱勢群體一定的份額，才能維護(hù)教育體系的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，掩飾“暴力”機(jī)構(gòu)的特性，體現(xiàn)其公平的一面。
二、文化資本差異維系穩(wěn)定運(yùn)轉(zhuǎn)
布爾迪約看來，各個(gè)階層習(xí)性的差異性，形成了選擇學(xué)校、選擇優(yōu)質(zhì)教育資源的競爭，而在競爭中，具有充足的文化資本和同一階層習(xí)性的人群往往占據(jù)上風(fēng)，從而造成了教育起點(diǎn)、過程和結(jié)果的不平等。文化資本并不是一個(gè)靜止的實(shí)體，而是受習(xí)性和場域等因素影響的，不斷變化發(fā)展的運(yùn)動資本。比如，具有良好家庭背景的中上層子女大多擁有書籍、繪畫、聲樂等客觀資本，但這些并沒有之間轉(zhuǎn)換為學(xué)歷資本，而是一定的文化資本。由于家庭背景、經(jīng)濟(jì)資本、個(gè)人能力等的差異，在進(jìn)入教育場域時(shí)就表現(xiàn)獲取機(jī)會的不平等。但是大多數(shù)人仍相信通過進(jìn)入學(xué)校獲取更多的社會認(rèn)可的標(biāo)簽來改變現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)由中下層步入中上層社會的轉(zhuǎn)變。這種文化再生產(chǎn)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)就是文憑的授予，即學(xué)校通過頒發(fā)各種資格證書和學(xué)歷證書的方式來維護(hù)社會不平等。事實(shí)上，越來越多的中下層階級的后代們已經(jīng)通過學(xué)校教育授予文憑的制度獲得了“成功”，但深層次來看，他們做付出的努力是常人所付出的很多倍。盡管如此，它讓中下層群體看到了希望，使之陷入文化資本的陷阱。因此，教育體系在對各種階層關(guān)系的再生產(chǎn)上作出巨大貢獻(xiàn)的同時(shí)，還作為掩蓋文化資本不公這一事實(shí)發(fā)揮著重要作用。
三、總結(jié)
文化資本作為一種社會關(guān)系深刻的影響著基層之間在各個(gè)場域里的再生產(chǎn)，尤其在教育體系里，為教育機(jī)構(gòu)及特權(quán)階層的合法性存在提供了一種掩飾的途徑。幾千年科舉制的影響；中國社會特有的、由戶籍制度造成的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)以及國家規(guī)模的、嚴(yán)格的高等院校入學(xué)考試制度……所有這些都對中國現(xiàn)行教育體制產(chǎn)生了不容忽視的影響。我們這里只是從文化資本、再生產(chǎn)等概念來圍繞大學(xué)生群體考證現(xiàn)象進(jìn)行闡釋。
作者：焦鑫單位：沈陽師范大學(xué)社會學(xué)學(xué)院
一、過度的語言課程在遮蔽或架空民族教育的內(nèi)涵和功能
20世紀(jì)70年代末，英語作為第一外語，逐漸進(jìn)入全國的大、中、小學(xué)課堂。1984年，在國家政策和教育改革的雙重影響下，英語正式列入高考主科，此后幾十年里，英語成為必不可少的考試科目，從小到大，從中、高考到雅思、托福、四六級，每個(gè)中國學(xué)生都要經(jīng)歷無數(shù)次英語考試。英語本應(yīng)是溝通外界的橋梁，卻成為應(yīng)試教育的沉重負(fù)擔(dān)。直到最近英語高考改革方案的提出，才使得“英語熱”有了降溫的趨勢。2013年10月，山東省教育局公布的2014年普通高?？荚囌猩ぷ鲗?shí)施方案中提出，不再將英語聽力成績納入高考成績中;北京市在2016年將中考語文卷總分值由120分增加到150分，英語卷總分值由120分減至100分。我國長期以來實(shí)施的英語教育只以語言輸入為主，脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與真實(shí)生活，孤立而被動地強(qiáng)調(diào)語言技能訓(xùn)練。此次英語教育政策的重大調(diào)整實(shí)質(zhì)上反映了對傳統(tǒng)的、應(yīng)試的、功利的、受技術(shù)理性支配的教育理念的批判，對回歸教育為本的、解放性的、實(shí)踐性的教學(xué)理念的反思與重建。盡管社會各界對英語教育改革持不同意見和態(tài)度，但這次改革毫無疑問將成為我國教育教學(xué)改革中的一次“大手術(shù)”。
對少數(shù)民族教育的認(rèn)識，有幾種誤區(qū)一直存在。首先，將“少數(shù)民族教育”等同于“少數(shù)民族語言教育”，認(rèn)為少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就的標(biāo)志就是學(xué)好語言課程，尤其是漢語和英語，認(rèn)為少數(shù)民族學(xué)校的教育教學(xué)活動就是以學(xué)習(xí)語言為主。其次，把“少數(shù)民族雙語教育”或“三語教育”理解為“專門的語言教育”，認(rèn)為“雙語教育”或“三語教育”的重要標(biāo)志就是學(xué)習(xí)正確發(fā)音、積累詞匯、學(xué)習(xí)各種句式，強(qiáng)調(diào)專門的語言技能訓(xùn)練，以量化形式作為教學(xué)質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)。這些誤區(qū)導(dǎo)致民族教育在多年的發(fā)展過程中不僅忽視了學(xué)科知識與語言學(xué)習(xí)的平衡關(guān)系，也忽視了語言學(xué)習(xí)與文化理解的相互關(guān)系。內(nèi)蒙古三語教學(xué)的實(shí)踐證明，比兩種語言學(xué)習(xí)付出成倍辛勞的三種語言學(xué)習(xí)過程，只能培養(yǎng)極少部分三語能力均衡的少數(shù)民族學(xué)生，對于大多數(shù)學(xué)生而言，語言學(xué)習(xí)并沒有成為教育和發(fā)展認(rèn)知的有效資源。過重的語言學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)使學(xué)生失去了學(xué)習(xí)其他科學(xué)知識和發(fā)展個(gè)人興趣的時(shí)間與精力。內(nèi)蒙古的蒙古族小學(xué)在開設(shè)英語課程之前，蒙古語文與漢語周課時(shí)數(shù)就已經(jīng)占周總課時(shí)數(shù)大約30%。隨著英語課程的增設(shè)，三種語言的周課時(shí)累計(jì)數(shù)已達(dá)到總周課時(shí)數(shù)的37%，其語言課程比重比同年級(小學(xué)三年級)漢族小學(xué)的30%、香港小學(xué)的27．5%、美國小學(xué)的20%、日本小學(xué)的18．5%高出很多。
內(nèi)蒙古民族學(xué)校高中階段“三語實(shí)驗(yàn)班”的語言課程中，英語課時(shí)數(shù)占總課時(shí)數(shù)的19%，漢語課時(shí)數(shù)占總課數(shù)時(shí)的14%，而蒙古語課時(shí)數(shù)比例下降到7%。這種為保證漢語與英語課程的數(shù)量及質(zhì)量而忽視母語教育的現(xiàn)象在內(nèi)蒙古的各級民族學(xué)校普遍存在?！叭Z實(shí)驗(yàn)班”與普通班課程設(shè)置的最大區(qū)別在于英語課時(shí)數(shù)及蒙古語課時(shí)數(shù)的不同。這些課時(shí)數(shù)的變化不只是量的變化，其背后隱藏的實(shí)質(zhì)是民族教育的潛在危機(jī)。不可否認(rèn)，“三語實(shí)驗(yàn)班”的課程設(shè)置能夠幫助極少部分三語能力均衡的民族學(xué)生在高考和就業(yè)中處于有利地位，從而提高他們的社會競爭力。然而對于大多數(shù)學(xué)生而言，一方面語言教育的過度重視影響了學(xué)生的學(xué)科均衡發(fā)展，占據(jù)了學(xué)生大量的時(shí)間與精力;另一方面在語言教育教學(xué)中過度重視英語而忽視母語的現(xiàn)象會削弱他們的社會競爭力，使民族學(xué)生最終成為三種語言哪樣都不精的“語言中間人”，甚至是“文化中間人”，從而很難在競爭激烈的現(xiàn)代社會生存發(fā)展，逐漸走向教育的邊緣，進(jìn)一步加深教育不公平。這不僅違背了語言教學(xué)的規(guī)律，也違背了人的發(fā)展規(guī)律，更重要的是遮蔽或架空了民族教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵與功能。對少數(shù)民族成員而言，獲得實(shí)用的語言技能無疑是等同于獲得個(gè)人及所屬社會發(fā)展的重要機(jī)遇。在我國，漢語是不同民族、不同地域的人們之間交流的重要工具，英語則是通往世界的重要工具。然而，只專注于實(shí)用語言對社會發(fā)展的推動力會導(dǎo)致少數(shù)民族失去自己的語言文化，甚至失去認(rèn)同感的危機(jī)。
二、以漢語為媒介語的英語教學(xué)可能導(dǎo)致更嚴(yán)重的教育不公平
媒介語指教學(xué)過程中傳遞知識的中介語言，既不同于學(xué)習(xí)者的母語，也不同于目標(biāo)語的中間過渡性質(zhì)的語言。任何一種語言都負(fù)載著其民族的思維方式、思想情感、傳承者民族綿延不息的文化。因此，任何多民族，多語言國家都會在教育發(fā)展中遇到教師用何種語言教學(xué)，教材用何種語言編寫等難題。究竟哪種語言適合在課堂上使用的爭論一直沒有定論，因?yàn)檫@是一個(gè)涉及文化、種族、權(quán)利和身份的較量。1970年美國公立學(xué)校的中國學(xué)生反對在教育上受到起點(diǎn)不公平的教育方式，而控告舊金山聯(lián)合區(qū)域?qū)W校。這場震撼全美、影響深遠(yuǎn)，從而促進(jìn)雙語教育在全美蓬勃發(fā)展的“勞控告尼克爾斯訴訟案”(Lauv．Nichols)，雙方爭論的焦點(diǎn)并不是中國學(xué)生因?yàn)樾７經(jīng)]有為其開設(shè)相應(yīng)的課程而導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)困擾這個(gè)事實(shí)，而是當(dāng)使用中國學(xué)生不了解的語言來指導(dǎo)學(xué)習(xí)時(shí)，中國學(xué)生是否得到公平教育的機(jī)會。控告方認(rèn)為盡管校方為中國學(xué)生提供了與其他學(xué)生相同的設(shè)備、書本、老師和課程，但這不等于公平待遇。事實(shí)證明，中國學(xué)生相對于英語語系的學(xué)生獲益較少。最終最高法院要求學(xué)校當(dāng)局推行以英語作為第二語言的雙語教育和雙文化教育。世界很多國家，少數(shù)民族教育質(zhì)量低下一直是不爭的事實(shí)［2］。在中國，少數(shù)民族學(xué)生的英語學(xué)業(yè)成就一直低于漢族學(xué)生。國內(nèi)很多相關(guān)研究有效地論證過媒介語言的選擇是影響少數(shù)民族英語學(xué)習(xí)效果的重要因素之一，如何克勇(2007)、張宏偉(2013)關(guān)于少數(shù)民族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的研究以及馬麗范(2006)、蔣燕(2013)、龔江平(2009)、烏力吉(2006)關(guān)于青海、貴州、西藏、內(nèi)蒙古等少數(shù)民族地區(qū)少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)障礙的相關(guān)研究等。內(nèi)蒙古的蒙古族學(xué)校從小學(xué)三年級開始同時(shí)加授漢語和英語課程(有些學(xué)校在二年級時(shí)加授漢語，三年級時(shí)加授英語)。其中，第三語言英語的學(xué)習(xí)是在“三語教育”體制下，以第二語言為媒介語展開的。語言學(xué)家JamesCommins提出:人的兩種形態(tài)的語言能力，分別是一般生活的語言能力BICS(BasicInterpersonalCommunicativeskills)和認(rèn)知學(xué)習(xí)的語言能力CALP(CognitiveAcademicLanguageProficiency)。用JamesCommins的理論分析我國少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)業(yè)成績低下的原因就會發(fā)現(xiàn)，長期以來我們對不同學(xué)習(xí)階段不同少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的漢語水平缺乏正確客觀的評估，盲目認(rèn)為少數(shù)民族學(xué)生可以用漢語交流(BICS)就可以用漢語授課(CALP)。除此之外，在教學(xué)中少數(shù)民族兒童認(rèn)知能力發(fā)展的最大困難，是母語表征的感性經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在以漢語為中介的教學(xué)過程中難以被感知，少數(shù)民族生活、生產(chǎn)的世界，他們的歷史、文化和語言的特征很難在教學(xué)中呈現(xiàn)顯性化［2］。少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)第二語言或第三語言，并不是要放棄第一語言，而是要多具備一種語言表達(dá)能力，多一種溝通的頻道。目前的民族學(xué)校英語課程如果以漢語作為媒介語，我們不免擔(dān)憂其他科目是否也有可能逐漸轉(zhuǎn)向漢語授課。那么，不久的將來，作為民族教育優(yōu)秀的民族語言可能就會被抽離，民族學(xué)校承載民族文化、傳遞民族文化的功能也會隨之消失。民族最重要的內(nèi)涵是尊嚴(yán)平等和文化公平傳承，失去本民族文化傳承的最重要的場所，被文化邊緣化的少數(shù)民族學(xué)生將成為現(xiàn)代教育的最大犧牲品，教育差距將進(jìn)一步擴(kuò)大。
三、對策及建議
(一)探索少數(shù)民族英語教育自身規(guī)律，以多學(xué)科理論指導(dǎo)三語教學(xué)少數(shù)民族英語教育能否取得成效的必要前提是當(dāng)前實(shí)施的民族教育是否遵循三語教育教學(xué)的規(guī)律、少數(shù)民族學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律以及少數(shù)民族特有的民族心理。顯然，只用語言學(xué)理論去解決少數(shù)民族英語教育問題過于片面、狹窄。這里至少提出了教育學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)的視角。我國著名的蒙古語學(xué)者清格爾泰經(jīng)過研究認(rèn)為:現(xiàn)行的蒙古文字是一種純粹的拼音字，它在拼音的方法上與西歐以及世界各主要拼音文字沒有什么不同。不但如此，從它的淵源關(guān)系來說，他也是從世界各主要拼音文字的共同祖先腓尼基字母演變而來的。母語與目的語如果具有同源關(guān)系、相近的文化背景和相似的語言特征，就會促進(jìn)目的語的學(xué)習(xí)，形成“正遷移”。相反，母語與目的語間的差異將阻礙目的語的學(xué)習(xí)，形成“負(fù)遷移”。因此，以蒙語為母語的學(xué)生學(xué)習(xí)英語比漢族學(xué)生占優(yōu)勢［3］。該理論突破語言學(xué)單一的視角，從語言與社會、歷史、文化的關(guān)系深刻論證了蒙古族學(xué)生學(xué)習(xí)英語的優(yōu)勢所在。同時(shí)，這也說明蒙古族學(xué)生用母語學(xué)習(xí)英語比用漢語等媒介語言學(xué)習(xí)英語更有優(yōu)勢，為民族學(xué)校選用何種語言教授英語這一問題提供可參考的理論依據(jù)?？v觀國內(nèi)關(guān)于少數(shù)民族雙語或三語教育相關(guān)的研究，基本限于現(xiàn)狀的描寫或經(jīng)驗(yàn)分析，缺乏理論支撐以及地方性特征對教學(xué)模式、課程結(jié)構(gòu)、師資配備、教材選用等方面充分的分析和考量。除此之外，雙語或三語教育的研究依然局限在語言學(xué)本體研究或語言教育技術(shù)等狹窄領(lǐng)域里，這使得少數(shù)民族學(xué)校在使用何種語言教學(xué)、使用何種語言編寫的教材、第二語言或第三語言課程從哪個(gè)年級開始設(shè)置較為科學(xué)、語言之間的遷移等問題上爭論不休，各持己見。筆者認(rèn)為，解決上述問題的瓶頸在于跳出語言教育的范疇，從歷史、文化、社會，甚至更廣泛的領(lǐng)域中去審視和思考問題，解決內(nèi)蒙古民族教育問題就必須遵循并揭示蒙古族教育在課程特征、語言價(jià)值和文化追求方面特殊的、復(fù)雜的發(fā)展規(guī)律，同時(shí)深刻了解與分析內(nèi)蒙古蒙古族當(dāng)今所處社會狀況以及整體的教育狀態(tài)。
(二)尊重少數(shù)民族學(xué)生的文化特征，科學(xué)設(shè)置三語教育課程框架制定宏觀的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和測試手段時(shí)，充分認(rèn)識到少數(shù)民族學(xué)生的文化特征，給予各民族地區(qū)更多靈活性和自主權(quán)。同時(shí)，各民族地區(qū)可出臺特殊政策與富有競爭能力的獎勵基金而不是補(bǔ)助金的方式，鼓勵并幫助民族學(xué)校建設(shè)適合當(dāng)?shù)孛褡鍖W(xué)生特點(diǎn)要求的學(xué)科與課程。少數(shù)民族學(xué)?？梢愿鶕?jù)這些學(xué)科學(xué)習(xí)以及學(xué)校活動來配置國家課程、地方課程、校本課程的比例，可以有一定的自主權(quán)去改變課程結(jié)構(gòu)，以滿足不同區(qū)域和不同背景的少數(shù)民族學(xué)生的需要。在具體的教學(xué)科目設(shè)計(jì)上，改變當(dāng)前過度強(qiáng)調(diào)語言課程的狹義的教學(xué)傾向和忽視科學(xué)、社會、藝術(shù)等更廣泛的教育目的，同時(shí)增加了解人和社會的生命教育課程。如香港小學(xué)的多元智能課、多元學(xué)習(xí)活動課、視覺藝術(shù)課等，日本小學(xué)的生活課、家庭課、社會課等，美國小學(xué)的環(huán)境教育、反教育、多元文化和多種族教育等值得借鑒。語言課程應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的興趣及良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與方法，強(qiáng)化“文化”的語言教育，而不是重“語”輕“文”的教學(xué)觀念。除此之外，在課程體系中安排適當(dāng)?shù)纳顚?shí)踐課程。比如，西部農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整工作中，內(nèi)蒙古的有些地區(qū)過多地撤并牧區(qū)學(xué)校，片面推行“學(xué)校進(jìn)城”，致使蒙古族兒童遠(yuǎn)離牧區(qū)環(huán)境和母文化。合并后的城鎮(zhèn)蒙古族學(xué)校課程往往很少涉及牧區(qū)文化、生產(chǎn)和生活方式相關(guān)內(nèi)容。這使很多不能繼續(xù)升學(xué)的來自牧區(qū)的蒙古族學(xué)生成為文化“邊緣人”，從而擴(kuò)大了教育差距。
因此建議把鄉(xiāng)土教材的開發(fā)及其教師隊(duì)伍培養(yǎng)納入國家和地方教育公共資源分配中，國家和地方財(cái)政明確承擔(dān)鄉(xiāng)土教材的開發(fā)、印刷及人才培訓(xùn)等方面的資金。在教材建設(shè)中，也要杜絕全盤搬用漢語教材的做法，充分考量以少數(shù)民族語言為母語的學(xué)生把漢語當(dāng)作第二語言進(jìn)行學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律。教育要適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)的需要，滿足不同文化背景的人的需要，不僅追求公平的發(fā)展，也要追求有質(zhì)量的發(fā)展。少數(shù)民族學(xué)生有著獨(dú)特文化中的行為規(guī)范和價(jià)值體系，尊重少數(shù)民族學(xué)生的民族文化與傳統(tǒng)，了解他們的學(xué)習(xí)能力與需求，才能解決民族教育中的實(shí)際問題，實(shí)現(xiàn)真正意義上的教育公平。
作者：塔娜單位：內(nèi)蒙古師范大學(xué)公共外語教育學(xué)院中央民族大學(xué)教育學(xué)院
一、教育扶貧的形式與教育扶貧工程
教育扶貧作為致力于解決教育貧困，縮小城鄉(xiāng)差距，提高農(nóng)村地區(qū)生活水平的一種有效措施，其主要形式包括：（1）開辦“教育扶貧班”；（2）剩余勞動力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)與就業(yè)扶貧；（3）為國家扶貧重點(diǎn)縣建立現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)站；（4）實(shí)施教育扶貧工程；（5）設(shè)立教育扶貧基金，為貧困學(xué)生提供必要而穩(wěn)定的經(jīng)濟(jì)保障；（6）捐獻(xiàn)錢物；（7）國家和社會機(jī)構(gòu)為學(xué)校提供各種資金，為在校學(xué)生提供獎、貸、勤、補(bǔ)、減的資助體系等。教育扶貧工程是為貫徹落實(shí)中央扶貧開發(fā)工作會議精神和《中國農(nóng)村扶貧開發(fā)綱要（2011-2020年）》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，充分發(fā)揮教育在扶貧開發(fā)中的重要作用，對集中連片特殊困難地區(qū)涉及的680個(gè)縣實(shí)施的一項(xiàng)重大民生工程。該工程旨在通過全面加強(qiáng)基礎(chǔ)教育、加快發(fā)展現(xiàn)代教育、提高高等教育服務(wù)能力、提高學(xué)生資助水平以及提高教育信息化水平等舉措，讓農(nóng)村落后地區(qū)的青少年普遍接受現(xiàn)代文明教育，勞動者人人掌握職業(yè)技能，通過人力資源開發(fā)，提高勞動者素質(zhì)，使連片特困地區(qū)人民群眾脫貧致富。
就我國來說，在國家層面，我國明確提出實(shí)施教育扶貧工程是在1995年，為推動貧困地區(qū)普及義務(wù)教育，黨和政府設(shè)立專項(xiàng)資金，實(shí)施國家貧困地區(qū)義務(wù)教育工程。這是一項(xiàng)教育扶貧的偉大工程，在中央財(cái)政十分困難的情況下，國家教委和財(cái)政部決定從1995年到2000年，利用中央普及義務(wù)教育?？詈偷胤礁骷壵呐涮踪Y金，組織實(shí)施國家貧困地區(qū)義務(wù)教育工程。從地方層面來說，最早開展教育扶貧工作的是2002年遼寧省實(shí)施“大中城市對口支援貧困地區(qū)中小學(xué)工程”“省內(nèi)高校對口支援貧困縣基礎(chǔ)教育工程”“各市城鎮(zhèn)學(xué)校對口支援農(nóng)村中小學(xué)工程”和“社會各界援助貧困地區(qū)中小學(xué)工程”系列教育扶貧工程。
國外如日本、美國和英國等國家開展教育扶貧工作相對較早。日本的教育扶貧實(shí)踐最為典型并具有借鑒意義。20世紀(jì)初，隨著日本工業(yè)化的飛速發(fā)展，大量農(nóng)村居民涌向城市，大量的失業(yè)、無業(yè)人群聚居?xùn)|京的城郊，成為當(dāng)時(shí)一個(gè)重要的社會問題。鑒于此，日本政府通過增加財(cái)政投入實(shí)施了幾個(gè)主要教育扶貧政策：其一，在特殊地區(qū)尤其是貧困人口聚集的地區(qū)建立貧困學(xué)校；其二，在收容所設(shè)立附屬小學(xué)；其三，成立專門的夜校；其四，重視偏遠(yuǎn)山區(qū)的教育扶貧。美國將發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育作為美國政府的重要任務(wù)，通過制定專項(xiàng)政策，確保農(nóng)村適齡兒童的入學(xué)率；設(shè)立專項(xiàng)資金，完善農(nóng)村學(xué)前教育機(jī)構(gòu)條件；采取專項(xiàng)措施，保障農(nóng)村學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)師資，對提升美國農(nóng)村地區(qū)貧困人口的人力資本起到了重要的作用。上世紀(jì)60年代，英國則采用“差別原則”實(shí)施“教育優(yōu)先區(qū)”方案和“教育行動區(qū)”計(jì)劃。
二、教育扶貧與教育公平的關(guān)系與作用
同志在2010年全國教育工作會議上指出，教育是民族振興、社會進(jìn)步的基石，是提高國民素質(zhì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展的根本途徑，寄托著億萬家庭對美好生活的期盼，強(qiáng)國必先強(qiáng)教。教育扶貧作為一種扶貧開發(fā)的方式，是針對農(nóng)村地區(qū)教育落后，人口素質(zhì)低下的現(xiàn)狀所提出的一項(xiàng)旨在提高農(nóng)村及邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的受教育水平，提質(zhì)高農(nóng)村地區(qū)人口的科學(xué)文化素質(zhì)的舉措。這對提高農(nóng)村地區(qū)農(nóng)民收入，提高其生活水平，實(shí)現(xiàn)共同富裕，建成小康社會等方面有著重要的積極意義。教育扶貧工程的實(shí)施也有助于提高農(nóng)村地區(qū)教育資源分布和教學(xué)水平的提升，從而縮小城鄉(xiāng)之間的教育差距，維護(hù)教育公平，推動教育公平的實(shí)現(xiàn)。最終實(shí)現(xiàn)全國教育事業(yè)的“先富”帶“后富”，達(dá)到“共同富?！薄?
（一）教育扶貧與教育公平的關(guān)系教育公平是一個(gè)歷史范疇，在不同的國家和不同的歷史時(shí)期有著不同的含義。它既是對社會現(xiàn)實(shí)的一種反映，也是對社會現(xiàn)實(shí)的一種超越，是社會現(xiàn)實(shí)與教育理想的統(tǒng)一，具有特定的歷史意義。教育公平是一個(gè)世界性的難題，不論是在發(fā)達(dá)國家還是在發(fā)展中國家，亦或是在古代和現(xiàn)代都或多或少的存在。在我國當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會迅速發(fā)展，人民群眾對教育的需求越來越高的現(xiàn)實(shí)矛盾情況下，教育公平的問題愈發(fā)凸顯和激化。教育公平有三個(gè)層次的目標(biāo)，要實(shí)現(xiàn)真正意義上的教育公平必須包括這三個(gè)層次：(1)確保人人都享有平等的受教育的權(quán)利和義務(wù)；(2)提供相對平等的受教育的機(jī)會和條件；(3)教育成功機(jī)會和教育效果的相對均等。促進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)有很多手段和途徑，包括政策制度的保障、經(jīng)費(fèi)投入、教育信息化等。教育扶貧是實(shí)現(xiàn)教育公平的手段之一。它通過對貧困地區(qū)和貧困人口進(jìn)行教育投入和教育資助服務(wù)，提高其科學(xué)文化素質(zhì)或者是使其獲得一技之能，增加其人力資本，以提高其生活水平。因此，教育扶貧與教育公平具有一種手段與目的的關(guān)系。
（二）教育扶貧與教育公平的作用教育扶貧作為推進(jìn)實(shí)現(xiàn)教育公平的一項(xiàng)舉措，對于實(shí)現(xiàn)教育公平具有積極的促進(jìn)作用。國家、社會、學(xué)校、個(gè)人通過不同的名義，采取不同的形式進(jìn)行教育扶貧，其目的就是要提高教育貧困地區(qū)的教育水平，提升人力資本，促進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)。這些教育扶貧工程不論是從形式上還是實(shí)質(zhì)上都有力地推進(jìn)了教育公平。以湖北省為例，秦巴山區(qū)、大別山區(qū)、武陵山區(qū)以及恩施州地區(qū)的入學(xué)率、畢業(yè)率等受教育情況，自從湖北省政府加大對這些地區(qū)的財(cái)政投入、政策制度保障，以及一些部屬和省屬高校的對口支援等扶貧工程的幫助，有了很大的提升和改觀，人民生活水平也有所提高。教育扶貧工作有力地推動了教育公平的發(fā)展。反之，在逐漸推進(jìn)教育公平的過程中，也對教育扶貧提出了更多、更高的要求。教育公平促進(jìn)了教育扶貧工作的多元化、針對性和有效性，使得教育扶貧的工作更加多元，更加注重地區(qū)、人口特點(diǎn)，更加富有成效。教育扶貧與教育公平之間的這種相互作用的關(guān)系，不斷完善著雙方的發(fā)展，推動共同發(fā)展和進(jìn)步，最終將實(shí)現(xiàn)雙方的優(yōu)化以及效果的最大、最優(yōu)化。
教育公平的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)長期、緩慢，充滿著困難與變數(shù)的過程。我們必須堅(jiān)持黨和國家的相關(guān)政策，積極促進(jìn)教育扶貧工程的實(shí)施，把教育扶貧工作的重點(diǎn)放在相對貧困、落后，缺乏教育資源，教育水平較低的地區(qū)，逐步縮小地區(qū)、城鄉(xiāng)、學(xué)校之間的差距。要準(zhǔn)確把握教育扶貧工作的形式和目的，根據(jù)不同地區(qū)的實(shí)際特點(diǎn)，采取不同的扶貧工程以最大限度的發(fā)揮教育扶貧工程的作用，逐步推進(jìn)教育公平，以求最終實(shí)現(xiàn)教育事業(yè)的“共同富裕”。
作者：韓坤劉暢單位：武漢大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院
1推進(jìn)城鄉(xiāng)間義務(wù)教育公平的路徑分析
1.1經(jīng)濟(jì)方面：加大對農(nóng)村義務(wù)教育的財(cái)政投入力度，投入主體重心上移改革開放后，我國經(jīng)濟(jì)一直保持著高速發(fā)展的步伐，已經(jīng)成為超過日本的全球第二大經(jīng)濟(jì)體，但是我國財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占國內(nèi)生產(chǎn)總值GDP的比例與發(fā)達(dá)國家相比還是偏低，農(nóng)村義務(wù)教育公共支出在全國公共教育支出的比重還是過低，并且存在投入機(jī)制不合理的問題。加大對農(nóng)村義務(wù)教育的財(cái)政投入力度，解決農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足的問題，堅(jiān)持合理的義務(wù)教育資金配置原則，是解決城鄉(xiāng)義務(wù)教育公平問題的首要方式。所以現(xiàn)階段亟須加強(qiáng)對農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的保障，義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的主要來源是政府的財(cái)政投入，在教育經(jīng)費(fèi)的投入上，需要建立科學(xué)的教育經(jīng)費(fèi)分擔(dān)機(jī)制，完善的財(cái)政資金審批制度，明確各級政府應(yīng)分擔(dān)教育經(jīng)費(fèi)的比例。中央和省級財(cái)政應(yīng)承擔(dān)更大的比例，成為農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的投入主體。當(dāng)前農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入不足的另一個(gè)原因是，農(nóng)村的教育經(jīng)費(fèi)投入過度依賴鄉(xiāng)鎮(zhèn)財(cái)政，而地方財(cái)政又不能投入充足的經(jīng)費(fèi)。所以要改變這種現(xiàn)狀，還需要將投入主體重心上移。
1.2政策條件：待遇同城化，促進(jìn)城區(qū)教師流向農(nóng)村相比于前2個(gè)方面，農(nóng)村教師的隊(duì)伍建設(shè)也是解決城鄉(xiāng)間教育公平應(yīng)該注重的問題，從現(xiàn)實(shí)來講，農(nóng)村教師的待遇、生活環(huán)境以及未來的發(fā)展空間都遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后城市教師，導(dǎo)致優(yōu)秀教師向城鎮(zhèn)或其他省市的發(fā)達(dá)地區(qū)流動，向待遇好、發(fā)展空間大的學(xué)校流動。此外，一些邊遠(yuǎn)地區(qū)還存在低薪聘請代課老師的現(xiàn)象，目前，全國還有20多萬名代課教師，他們中絕大多數(shù)工資收入水平低于在編教師，有的甚至不足在編教師工資的一半。所以農(nóng)村地區(qū)經(jīng)常完不成招聘計(jì)劃，骨干教師流失嚴(yán)重，還有有的地方因?yàn)樨?cái)政困難“有編不補(bǔ)”，導(dǎo)致了偏遠(yuǎn)山區(qū)面臨著“后繼無師”的困境。師資隊(duì)伍的建設(shè)關(guān)系到農(nóng)村教育事業(yè)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，是當(dāng)務(wù)之急。一方面，提高農(nóng)村教師的工作積極性，擴(kuò)充農(nóng)村教師隊(duì)伍，需要靠農(nóng)村教師的待遇和編制問題的解決。政府應(yīng)該盡快制定科學(xué)的政策，增加農(nóng)村教師的收入，從財(cái)政中拿出更多資金補(bǔ)助農(nóng)村教師，徹底來個(gè)傾斜，收入高的跟城區(qū)拉開距離，翻上一番也未嘗不可，同時(shí)建立城鄉(xiāng)一致的教師編制。只有縮小了城鄉(xiāng)學(xué)校條件差異造成的收入和地位鴻溝，才能形成雙向教師交流機(jī)制，并從根本上達(dá)到提高農(nóng)村教育質(zhì)量。另一方面，出臺“一校兩區(qū)”的政策，將農(nóng)村的學(xué)校并入市區(qū)的名校，成為一個(gè)校區(qū)，并將名校和農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行捆綁式考核?！耙恍蓞^(qū)”可以減少教師流動阻力，因?yàn)榻處煕]有身份區(qū)別，只有崗位區(qū)別。捆綁之下的兩個(gè)學(xué)校能夠統(tǒng)一人、財(cái)、物的資源，并有校長統(tǒng)一安排。教師、教學(xué)資源和教育理念自然會輸入農(nóng)村。例如：成都的發(fā)展模式就遵循了這種“以城帶鄉(xiāng)———城鄉(xiāng)互動———城鄉(xiāng)一體”的發(fā)展戰(zhàn)略，是兼顧時(shí)間、空間、內(nèi)容3個(gè)方面的實(shí)踐發(fā)展模式。
1.3社會方面：關(guān)注和幫助弱勢群體和弱勢地區(qū)從某種意義上說，教育公平就是關(guān)注和幫助弱勢群體和弱勢地區(qū)。在我國，應(yīng)讓各級財(cái)政部門設(shè)立困難家庭子女讀書救助專項(xiàng)資金，加大城鄉(xiāng)對口支援力度。大膽吸引企業(yè)參與農(nóng)村教育建設(shè)，以減免稅收等優(yōu)惠政策鼓勵企業(yè)積極參與。建立專項(xiàng)救助基金，吸引社會慈善資金來扶持農(nóng)村學(xué)校的建設(shè)。此外，國家和社會應(yīng)關(guān)注處境不利群體的受教育機(jī)會。
2結(jié)束語
大量的研究結(jié)果表明：地區(qū)、民族、階層的差異是導(dǎo)致受教育機(jī)會不均等的主要原因。要想解決城鄉(xiāng)義務(wù)教育不公平問題，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，除了要繼續(xù)深化教育改革，從制度、政策、經(jīng)濟(jì)和社會層面入手，更為重要的是要進(jìn)行社會改革，改變城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的體制，從根源上來改變產(chǎn)生教育不平等的社會制度本身。
作者：王譯研單位：內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學(xué)
1國外在促進(jìn)義務(wù)教育公平方面的經(jīng)驗(yàn)與做法
長期以來世界各國都認(rèn)識到了教育立國的重要性，并致力于實(shí)施教育公平，在促進(jìn)教育公平方面積累了很多成功的經(jīng)驗(yàn)，其中教育立法、政府作為被認(rèn)為是確保教育公平平等的決定性因素。許多國家在其憲法和教育法律法規(guī)中，都明確規(guī)定了在教育發(fā)展過程中實(shí)施平等公正的理念。比如美國的《初等與中等教育法》（ElementaryandSecondaryEducationt），它是美國的基礎(chǔ)教育法案，重點(diǎn)在于關(guān)注入學(xué)與公平，認(rèn)為財(cái)政應(yīng)補(bǔ)貼弱勢群體。再如日本，多年實(shí)行義務(wù)教育“平準(zhǔn)化”政策，通過財(cái)政支出全覆蓋公立學(xué)校，其義務(wù)教育辦學(xué)宗旨是，盡量不在義務(wù)教育階段提供富裕階層歧視其他階層的機(jī)會。在城鄉(xiāng)學(xué)校硬件建設(shè)上日本通常使用同一張圖紙，沒有薄弱校和豪華校之分，無論是農(nóng)村還是城市學(xué)校，無論是小學(xué)還是初中，音樂教室、美術(shù)教室、體育館、天文館、游泳池等等，各種教學(xué)設(shè)施均齊備且標(biāo)準(zhǔn)化，這就從基礎(chǔ)教育設(shè)施方面保證了公平性；從師資方面看，日本的義務(wù)教育階段，中小學(xué)沒有重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)之分，老師從屬于每個(gè)市、區(qū)，而不是學(xué)校，每隔一定年限老師就要流動交流到其他學(xué)校，待遇不變，這就保證了師資的公平性；從入學(xué)方式看，日本義務(wù)教育階段不存在“擇校”這一說法，進(jìn)什么學(xué)校完全取決于居住地的從屬，沒有任何贊助費(fèi)。
2推進(jìn)我國義務(wù)教育公平的若干建議
（1）政府立法，嚴(yán)格執(zhí)法。美國著名教育家賀拉斯?曼曾經(jīng)說過：“教育是實(shí)現(xiàn)人類平等的偉大工具，它的作用比任何其他人類文明都要大得多。”確實(shí)，百年大計(jì)，教育為本，義務(wù)教育關(guān)系著整個(gè)國民素質(zhì)的高低和國家的命運(yùn)，關(guān)系到社會公平的實(shí)現(xiàn)，關(guān)系到和諧社會的建設(shè)。義務(wù)教育不公平現(xiàn)象絕不是“市場化”所能解決的，追求和實(shí)現(xiàn)教育平等起主導(dǎo)作用的是國家和政府，這是一種政府責(zé)任和政府行為，需要依靠行政力量和公共財(cái)政來逐步消除。政府應(yīng)該義不容辭地承擔(dān)起這個(gè)責(zé)任，不僅要針對義務(wù)教育公平立法，還要加強(qiáng)監(jiān)督，嚴(yán)格執(zhí)行，必須在教育的強(qiáng)制性、免費(fèi)性、普惠性三個(gè)方面達(dá)成基本共識，否則就背離了義務(wù)教育的立法原則。新《義務(wù)教育法》明確規(guī)定：“縣級以上人民政府及其教育行政部門應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)校均衡發(fā)展，縮小學(xué)校之間辦學(xué)條件的差距，不得將學(xué)校分為重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校。學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班?！保ǖ诙l）。但當(dāng)前部分地方盡管名義上取消了“重點(diǎn)學(xué)?！保瑢?shí)際上通過五花八門的名目，重點(diǎn)學(xué)校和重點(diǎn)班依然存在。只有通過教育立法、強(qiáng)力監(jiān)管及問責(zé)的方式真正地建立標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校，取消重點(diǎn)中小學(xué)，才能真正將旨在促進(jìn)教育公平實(shí)現(xiàn)的各項(xiàng)舉措落到實(shí)處。
（2）財(cái)政均衡投入，建立標(biāo)準(zhǔn)化小學(xué)。我國多年來的義務(wù)教育現(xiàn)狀表明，地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間、校際之間在義務(wù)教育辦學(xué)條件、經(jīng)費(fèi)負(fù)擔(dān)、生均經(jīng)費(fèi)等方面仍存在著巨大差距。義務(wù)教育公平的實(shí)現(xiàn)在很大程度上與教育財(cái)政制度密切。我國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略造成了地區(qū)間經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡，這一不平衡必然帶來地區(qū)間教育投入的不平衡，教育公共服務(wù)的差異應(yīng)當(dāng)由中央政府采取轉(zhuǎn)移支付的辦法來解決，用以保證薄弱地區(qū)達(dá)到最低教育公共服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)。公共財(cái)政的支持力度只應(yīng)加強(qiáng)而不能弱化。政府和教育部門應(yīng)該樹立新的資源配置理念，改變傳統(tǒng)的觀念，積極支持薄弱學(xué)校的教育教學(xué)設(shè)施和師資隊(duì)伍建設(shè)，推進(jìn)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，改造薄弱學(xué)校，盡快使師資、教學(xué)儀器設(shè)備、圖書、體育場地基本達(dá)標(biāo)。
（3）均衡配置師資，真正取消重點(diǎn)，建立師資流動制度。師資的配置在地區(qū)間、城鄉(xiāng)間、校際間的差異是非常巨大的，這種差異不僅表現(xiàn)在數(shù)量上，還表現(xiàn)在質(zhì)量上。“教育名師往重點(diǎn)學(xué)校跑，優(yōu)秀教師往大城市里跑，合格教師朝城鎮(zhèn)擠”是現(xiàn)今師資配置不均衡的真實(shí)寫照。解決這個(gè)問題必需從制度上改革，讓所有教師資源在各個(gè)學(xué)校之間流動起來，建立有效的教師交流輪崗機(jī)制，這種均衡的“軟件配置”可以瓦解當(dāng)前的重點(diǎn)學(xué)校與非重點(diǎn)學(xué)校區(qū)分現(xiàn)象，基本能保證學(xué)生接受到質(zhì)量與水平大致相同的教育，滿足人們平等的教育需求和地區(qū)教育對人才的需求，教育公平與社會公正也就能因此而得到更大程度上的實(shí)現(xiàn)。
（4）從政策上傾斜補(bǔ)貼邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)。公平在很大程度上看的是對處于社會底層的弱勢群體的政策。邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的義務(wù)教育主要還是要靠國家的政策。政府要從政策上保證學(xué)生的救助，加大對家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生和城鎮(zhèn)低保家庭子女的扶持力度，提高農(nóng)村義務(wù)教育家庭經(jīng)濟(jì)困難寄宿生生活補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)，健全國家資助政策體系，提高教育普及率；政府要保證這些地區(qū)教師的工資福利水平，讓教師安心進(jìn)行義務(wù)教育，最好能在教師工資待遇上根據(jù)區(qū)域進(jìn)行科學(xué)地劃分，實(shí)行不同的工資標(biāo)準(zhǔn)，越是偏遠(yuǎn)艱苦的地方，工資就要越高，鼓勵教育人才流動到不發(fā)達(dá)地區(qū)。
3結(jié)論
平等性是義務(wù)教育公平的實(shí)質(zhì)特點(diǎn)。但是，任何公平都超越不了生產(chǎn)力的發(fā)展，沒有絕對的教育公平，只有相對的教育公平。作為發(fā)展中國家，我國人口眾多，情況復(fù)雜，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育公平不可能一蹴而就，而是需要一個(gè)長期的動態(tài)的過程。教育公平是一個(gè)永遠(yuǎn)逼近“公平”的過程，政府、社會、教育工作者都必須為推進(jìn)教育公平而長期奮斗。
作者：劉芳單位：太原理工大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院
1自閉癥兒童具有很強(qiáng)的教育可塑性
自20世紀(jì)90年代以來，國際上興起融合教育思潮。研究自閉癥的各行業(yè)專家紛紛提倡自閉癥兒童走融合教育路線，從各自所在領(lǐng)域的角度出發(fā)發(fā)表觀點(diǎn)。一致認(rèn)為，自閉癥兒童具有很強(qiáng)的可塑性，需要在正?；慕逃h(huán)境中成長。從生態(tài)學(xué)的角度看，自閉癥的存在并不是靜態(tài)的，而是發(fā)展著的;如果個(gè)體與環(huán)境的相互作用不能克服神經(jīng)發(fā)育損傷所造成的障礙，那么就會遭受第二次身心障礙，會出現(xiàn)認(rèn)知等一系列行為問題。言下之意為要抓緊進(jìn)行教育干預(yù);神經(jīng)科學(xué)研究證實(shí)，經(jīng)驗(yàn)在修正大腦結(jié)構(gòu)中起到相當(dāng)重要的作用;而經(jīng)驗(yàn)的獲得最理想的場所莫過于學(xué)校，學(xué)校教育可以讓自閉癥兒童體驗(yàn)到實(shí)際生活中的經(jīng)驗(yàn)。對于30%智商正?；虺和瘉碚f，學(xué)校教育顯得尤為重要。
2自閉癥兒童受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)困境
2．1自閉癥兒童家長因認(rèn)識不足延誤最佳教育干預(yù)時(shí)機(jī)研究表明，3～6歲是自閉癥的最佳治療期，也成為治療關(guān)鍵期。在對自閉癥兒童及時(shí)進(jìn)行早期康復(fù)教育的情況下，隨著年齡的增長，半數(shù)以上的患兒情況會有一定程度的好轉(zhuǎn)，且教育干預(yù)時(shí)間越早，訓(xùn)練強(qiáng)度越大，持續(xù)時(shí)間越長，則治療效果越好。但可惜的是，由于家長普遍缺乏對兒童自閉癥的正確認(rèn)識，對孩子早期的異常反應(yīng)沒有引起足夠的重視，有些家長認(rèn)為孩子說話晚是民間所說的“貴人語遲”，孩子不合群是獨(dú)生子女具有的特點(diǎn)，沒什么要緊的，故而延誤了孩子的最佳教育干預(yù)時(shí)機(jī)。
2．2自閉癥兒童家庭的經(jīng)濟(jì)收入不足以維繼康復(fù)治療費(fèi)用因自閉癥是一種發(fā)生于兒童期的嚴(yán)重神經(jīng)發(fā)育障礙，屬慢性病程，需終生治療。這給自閉癥兒童家庭帶來了沉重的經(jīng)濟(jì)、心理負(fù)擔(dān)。根據(jù)楊靜對河北省內(nèi)5個(gè)城市中99個(gè)自閉癥兒童家庭的收入調(diào)查數(shù)據(jù)顯示:月收入低于1000元的母親占總調(diào)查對象的60%以上，而月收入低于1000元的父親的比例也近一半。這說明自閉癥兒童家庭收入偏低成為堅(jiān)持治療的困難之一。據(jù)專家研究，自閉癥兒童的康復(fù)訓(xùn)練效果至少需要兩年才能見成效。僅康復(fù)訓(xùn)練費(fèi)一項(xiàng)，每個(gè)月需支出2000元，還不包括上學(xué)、養(yǎng)老以及終生需要付出的生活費(fèi)用，這的確是一筆不菲的費(fèi)用。在國家沒有建立相應(yīng)社會福利保障機(jī)制的情況下，照顧自閉癥兒童的責(zé)任完全落到了家庭身上。每年都有不少家庭因無力承擔(dān)康復(fù)治療費(fèi)用而放棄接受教育康復(fù)訓(xùn)練。
2．3特殊教育資源的缺失使自閉癥兒童遭遇入學(xué)難自閉癥兒童中有20%是正常智商范圍，10%是超常兒童，可見約有30%的人有上學(xué)能力。家長希望孩子有更好的就學(xué)機(jī)會，但普通學(xué)校出于沒有特殊教育師資配備的考慮，大多選擇了勸退;盡管國家規(guī)定普通學(xué)校不能拒絕能夠在校學(xué)習(xí)的殘疾兒童入學(xué)，但大部分學(xué)校出于本校利益考慮，仍拒絕自閉癥兒童入校，而現(xiàn)有特殊教育機(jī)構(gòu)的缺失也使得相當(dāng)一部分自閉癥兒童無處可去。
3對自閉癥兒童推行教育公平的建議
3．1完善特殊教育法律并制定配套措施首先，通過立法形式保障自閉癥等特殊兒童的受教育權(quán)。從全球特殊教育發(fā)展的趨勢與人權(quán)發(fā)展角度看，通過立法實(shí)施特殊教育，是衡量一個(gè)國家殘疾人特殊教育需要是否得到滿足、參與機(jī)會是否平等、是否享受平等人權(quán)的基本尺度。美國、英國、意大利、日本等國均頒布法案，保障殘障兒童在普通學(xué)校接受教育并獲得必要的支持與服務(wù)。我國自新中國成立至今，只有一部特殊教育方面的法律，且該特殊教育法律存在諸多不足之處，具體表現(xiàn)為用詞空泛、原則性表達(dá)多，無明確的法律問責(zé)制。很多條款帶有“號召”“鼓勵”之意，沒有規(guī)定具體的法律責(zé)任和懲罰措施。法律條文更像宣傳資料，具體操作性不強(qiáng)，結(jié)果導(dǎo)致執(zhí)行與監(jiān)督困難。特殊教育法律應(yīng)明確規(guī)定，任何教育機(jī)構(gòu)不能以自身原因?yàn)橛删芙^接收自閉癥兒童入學(xué)。法律對于自閉癥群體受教育權(quán)的保障作用主要表現(xiàn)在:第一，以立法的形式將自閉癥等特殊群體受教育權(quán)法定化，確認(rèn)受教育是特殊群體應(yīng)該享有的法定權(quán)利，并非恩賜、施舍。第二，明確特殊群體與普通人群享有同等受教育權(quán)，使其在形式上獲得教育平等權(quán)。其次，為自閉癥兒童制定相應(yīng)的配套措施。我國特殊教育的法律法規(guī)只是保障了殘疾兒童的權(quán)力，缺少相應(yīng)的配套措施。因此，對自閉癥兒童來講，可以考慮制定以下相應(yīng)配套措施。第一，規(guī)定自閉癥兒童的鑒定標(biāo)準(zhǔn)以及鑒定機(jī)構(gòu)的構(gòu)成和資格。特殊兒童接受相應(yīng)教育之前，需要對殘疾類型與程度進(jìn)行鑒定，但是現(xiàn)有特殊教育法律法規(guī)中沒有鑒定標(biāo)準(zhǔn)，對鑒定機(jī)構(gòu)的構(gòu)成與資格也沒有規(guī)定，這樣就不能相對準(zhǔn)確的鑒定，也就不能保障特殊兒童接受適合他們的教育。第二，對自閉癥家庭提供一定的資助補(bǔ)貼。為避免自閉癥家庭因經(jīng)濟(jì)原因放棄康復(fù)治療，建議對自閉癥家庭給予一定的資助補(bǔ)貼。關(guān)于補(bǔ)貼方式，可以將補(bǔ)貼按照1∶1的方式撥至家庭和康復(fù)機(jī)構(gòu);既督促家長將補(bǔ)貼用于康復(fù)治療，又對康復(fù)機(jī)構(gòu)有一定的促進(jìn)作用。
3．2確保隨班就讀自閉癥兒童享受到特殊教育資源在我國現(xiàn)階段，融合教育的理念就是采用隨班就讀的模式，即將特殊兒童安置在普通學(xué)校的普通班級里。這是一種在普通教育機(jī)構(gòu)中對特殊學(xué)生實(shí)施教育的形式，為特殊兒童創(chuàng)造適宜的教育條件進(jìn)行教育教學(xué)。建議普通幼兒園和學(xué)校招收輕度自閉癥兒童隨班就讀，使他們能接受融合教育。并要確保隨班就讀班的資源合理配置，在財(cái)政經(jīng)費(fèi)投入等方面要能支持到位，每所學(xué)校均配有特教老教師，保證師資力量，為自閉癥兒童提供切實(shí)的幫助。
3．3建設(shè)社區(qū)教育資源，加大兒童自閉癥健康教育知識普及力度社區(qū)教育是學(xué)校教育的一種補(bǔ)充，凡是社區(qū)中能夠影響人的思想、知識、技能的事業(yè)與活動都可看成教育資源。要充分利用社區(qū)中的設(shè)施資源、人力資源、財(cái)力資源、文獻(xiàn)資源和組織資源，以社區(qū)教育為基地，加大兒童自閉癥健康教育知識普及力度。隨著兒童自閉癥發(fā)病率的不斷提高，且家長因認(rèn)識不足容易延誤最佳干預(yù)時(shí)機(jī)，造成終生遺憾，因此有必要開展以社區(qū)、家庭為基點(diǎn)的兒童自閉癥健康教育知識的宣講，同時(shí)社區(qū)還可以將相關(guān)知識張貼出來，供居民閱讀，以提高自閉癥兒童家長乃至廣大民眾對自閉癥的正確認(rèn)識，強(qiáng)調(diào)早期干預(yù)訓(xùn)練的重要性，從而促進(jìn)兒童自閉癥的早期預(yù)防和治療。
作者：付忠蓮單位：南昌師范高等專科學(xué)校
一、城鄉(xiāng)教育公平問題的表征
(一)城鄉(xiāng)教育過程中的不公平在接受教育的過程中，在師資力量、教學(xué)設(shè)施、教學(xué)方法和科技上的引進(jìn)等各方面，城鄉(xiāng)之間的差距非常明顯。尤其是偏遠(yuǎn)山區(qū)的農(nóng)村面臨教師資源缺乏，學(xué)校條件艱苦等一系列問題。我國倡導(dǎo)大學(xué)生去支教，然而，這畢竟只能是一時(shí)的辦法，不能解決長久問題。城市中的學(xué)生接受更先進(jìn)的教育、享受更優(yōu)秀的教師團(tuán)隊(duì)的教育、豐富的學(xué)習(xí)資料和高科技的學(xué)習(xí)工具等，農(nóng)村的學(xué)生想要享受如此待遇則需要付出更大的艱辛與努力。
(二)城鄉(xiāng)教育的選拔結(jié)果上不公平在艱苦的學(xué)習(xí)環(huán)境中，許多農(nóng)村學(xué)生經(jīng)過不懈的努力和拼搏，在高考中取得優(yōu)異的成績。然而，在擇校問題上又面臨了不同的境域。許多地區(qū)實(shí)行地區(qū)保護(hù)政策，報(bào)考分?jǐn)?shù)均有戶籍限制。由此，要想與城市的學(xué)生進(jìn)入共同的大學(xué)，農(nóng)村學(xué)子們需要付出更多的努力。教育結(jié)果上的公平要求達(dá)到學(xué)生的學(xué)業(yè)上實(shí)質(zhì)性的公平，教育質(zhì)量上和目標(biāo)層面的均等。要想實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，還需要社會各方面的努力。
二、文化視角下城鄉(xiāng)教育公平問題的歸因
經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教育事業(yè)的進(jìn)步，沒有在實(shí)質(zhì)上解決教育公平的問題，城鄉(xiāng)教育之間的差距并沒有因此而縮小。城鄉(xiāng)教育的差距問題如不解決最終會影響經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，違背和諧社會建設(shè)的基本原則，威脅社會的穩(wěn)定。因此，尋求造成不公平的原因，想出解決辦法成為目前面臨的重要難題。近年來，研究此方面問題的學(xué)者越來越多，各學(xué)者分別從經(jīng)濟(jì)、政策、文化等各方面進(jìn)行探討。其中文化因素是容易被人們忽略的部分，在文化方面，根據(jù)環(huán)境的不同，有學(xué)者按照家庭文化、學(xué)校文化、社會文化視角進(jìn)行剖析。總體上來看，不同的文化背景、中西方文化的差異等都影響著我國教育的現(xiàn)狀。文化對城鄉(xiāng)教育的影響重大，在縮小城鄉(xiāng)差距促進(jìn)教育事業(yè)全面的發(fā)展的過程中必須要考慮文化因素。
(一)傳統(tǒng)文化對我國教育公平的影響文化的形成具有長期性和穩(wěn)定性，傳統(tǒng)文化對我們的影響表現(xiàn)在思想、行為、認(rèn)知等各方面。首先，總體上看，在研究城鄉(xiāng)教育公平問題的文化根源時(shí)我們不難發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)文化中教育理論相對薄弱。以儒家、道家、法家等為首的傳統(tǒng)思想中，儒家思想影響深遠(yuǎn)。尤其孔子的教育思想更是傳延至今，“有教無類”的公平教育思想，尊師重道的和諧師生關(guān)系等一系列思想對我國教育的發(fā)展產(chǎn)生重大影響。然而，縱觀傳統(tǒng)文化中的教育公平思想并沒有形成系統(tǒng)的理論。其次，具體而言，我國長期處于封建社會狀態(tài)之中，文化傳統(tǒng)中等級制度分明，講求秩序的同時(shí)忽視了公平的重要性。受缺少民主的文化傳統(tǒng)影響導(dǎo)致我國城鄉(xiāng)教育中本身就缺乏公平意識。傳統(tǒng)文化中的等級制度，尊重權(quán)威思想與現(xiàn)代文化中提倡的自由、民主之間存在差異，尤其是傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)的倫理道德、修身養(yǎng)性促使國人養(yǎng)成了保守、忍耐的文化理念。
(二)城鄉(xiāng)文化對城鄉(xiāng)教育公平的影響城市與鄉(xiāng)村由于處于不同的文化生活圈，形成的文化傳統(tǒng)也大不一樣。受不同的地理環(huán)境、鄉(xiāng)土人情、生活環(huán)境等的影響，二者的差異和異質(zhì)性特點(diǎn)是形成城鄉(xiāng)教育公平問題的現(xiàn)實(shí)原因。無論是城市文化還是鄉(xiāng)村文化都有其獨(dú)特的豐富內(nèi)涵，二者本無高低貴賤之分。城市文化具有崇尚理性、重視革新、思想開放的特點(diǎn);鄉(xiāng)村文化中有著較強(qiáng)的風(fēng)土人情氣息，思想保守，重視經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)。與城市文化相比，鄉(xiāng)村文化中更富有傳統(tǒng)文化韻味。城市中以工業(yè)和第三產(chǎn)業(yè)的發(fā)展為主，農(nóng)村以農(nóng)業(yè)為主。近年來隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，城市建設(shè)遠(yuǎn)遠(yuǎn)快于農(nóng)村?；A(chǔ)設(shè)施的不斷完善，高新技術(shù)的率先使用，與城市相比農(nóng)村發(fā)展相對緩慢，城鄉(xiāng)差距并沒有得到真正緩和。相反，農(nóng)民成了社會弱勢群體的一部分，近年來由于機(jī)械化的使用、生活來源單一、收入較低的農(nóng)民紛紛進(jìn)入城市。農(nóng)民工群體大量涌入城市，一方面為城市經(jīng)濟(jì)的發(fā)展提供了勞動力支持;另一方面，出現(xiàn)了農(nóng)民工群體在城市生活困難的尷尬局面。與城市居民的不公平待遇，塑造了農(nóng)民是弱勢群體的心態(tài)。由此產(chǎn)生的城市文化優(yōu)于鄉(xiāng)村文化，處于文化之中的農(nóng)民學(xué)子將自己劃分為劣勢的一方，成為“心理弱勢者”。
(三)家庭文化對城鄉(xiāng)教育公平的影響從結(jié)果上看，城鄉(xiāng)文化的差異直接導(dǎo)致了城鄉(xiāng)學(xué)生所處生活文化環(huán)境的不同。在影響個(gè)體發(fā)展的環(huán)境中，家庭、學(xué)校、社會是個(gè)體發(fā)展面臨三個(gè)重要環(huán)境。城鄉(xiāng)教育公平問題受到家庭文化、學(xué)校文化以及社會文化的影響。家庭是個(gè)體生存發(fā)展最重要的環(huán)境，隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加速發(fā)展，農(nóng)民進(jìn)城務(wù)農(nóng)人數(shù)的增加，農(nóng)村中留守兒童問題逐漸暴露出來。有的兒童一年只能見父母一次，家庭教育的缺失，兒童對親情的渴望導(dǎo)致許多問題兒童的出現(xiàn)。在農(nóng)村，輟學(xué)現(xiàn)象嚴(yán)重，許多子女失去學(xué)習(xí)興趣，還沒有成年就加入了進(jìn)城務(wù)工的隊(duì)伍。從長遠(yuǎn)上看，這些問題都嚴(yán)重影響著我國教育的發(fā)展和城鄉(xiāng)差距的縮小。
(四)學(xué)校文化對城鄉(xiāng)教育公平的影響學(xué)校文化影響學(xué)生的發(fā)展，教育資源是影響教學(xué)效果的第一資源。我國城鄉(xiāng)教育資源配置嚴(yán)重失衡，全國城鎮(zhèn)初中生均經(jīng)費(fèi)3479元，農(nóng)村初中生均經(jīng)費(fèi)2190元，相差1269元。農(nóng)村初中生均經(jīng)費(fèi)僅為城鎮(zhèn)初中生均經(jīng)費(fèi)的60%;全國城鎮(zhèn)小學(xué)生均經(jīng)費(fèi)2855元，農(nóng)村小學(xué)生均經(jīng)費(fèi)1847元，相差1008元。農(nóng)村小學(xué)生均經(jīng)費(fèi)不足城鎮(zhèn)小學(xué)生均經(jīng)費(fèi)的70%。教師的城鄉(xiāng)配置狀態(tài)也不容樂觀，中小學(xué)特別是農(nóng)村學(xué)?？傮w上仍然存在教師編制過緊、年齡結(jié)構(gòu)老化、學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理、教學(xué)水平偏低等問題，尤其是英語、體育、音樂、美術(shù)、信息技術(shù)、心理輔導(dǎo)等方面的師資缺乏。
(五)社會文化對城鄉(xiāng)教育公平的影響長期以來，城市和鄉(xiāng)村在公共基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)水平上存在著巨大的差異。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是導(dǎo)致農(nóng)村公共財(cái)政投入嚴(yán)重缺失的體制原因。國家財(cái)政對農(nóng)村文化教育信息建設(shè)無力顧及，文化事業(yè)費(fèi)占國家財(cái)政總支出的比重偏低，并且文化投入偏重于城市。社會文化更多體現(xiàn)的是精英文化主導(dǎo)的主流文化，而這種主流文化更多以城市文化價(jià)值觀為主導(dǎo)，鄉(xiāng)村文化價(jià)值觀處于社會文化的邊緣位置。比較而言，城市文化能夠較快吸收、體現(xiàn)、適應(yīng)社會文化，而鄉(xiāng)村文化對社會文化的反應(yīng)相對遲緩，往往呈現(xiàn)出與社會文化的種種不適應(yīng)。如農(nóng)村學(xué)生從學(xué)校轉(zhuǎn)入職場所需轉(zhuǎn)型時(shí)間比城市學(xué)生明顯偏長，適應(yīng)社會能力明顯偏弱。
三、結(jié)語
城鄉(xiāng)教育的差距體現(xiàn)在教育機(jī)會上的不平等，造成城鄉(xiāng)教育公平問題的原因是多方面。從文化角度講，主要原因有傳統(tǒng)文化的影響、城鄉(xiāng)文化的差異等。城鄉(xiāng)教育的不均衡發(fā)展問題日趨暴露，城鄉(xiāng)教育公平是所有教育公平中影響最大、最具根本性和決定性的類型。城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展的客觀上要求深化教育體制改革、推進(jìn)城鄉(xiāng)教育公平實(shí)踐。樹立正確發(fā)展方向，喚起社會各界的文化自覺，推進(jìn)文化轉(zhuǎn)型、文化創(chuàng)新和全面發(fā)展，推進(jìn)城鄉(xiāng)教育公平成為重要研究課題和方向。
作者：曹十芙單位：湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)東方科技學(xué)院
一、聾人大學(xué)生的被動性
隨著社會的進(jìn)步和市場經(jīng)濟(jì)體制的建立，殘疾人高等教育體系不斷完善，與此同時(shí)人才的選擇和競爭要放到市場中進(jìn)行考察和篩選。由于聾人較難與健聽人進(jìn)行溝通，加之大多數(shù)聾人大學(xué)生是成長于封閉的聾人圈子，對外界社會缺乏真正直觀的了解，導(dǎo)致他們正確分析和適應(yīng)社會中出現(xiàn)的一系列問題的能力較弱，對未來就業(yè)后融入社會大集體沒有充分的準(zhǔn)備，使其生活和就業(yè)面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。因此，市場的優(yōu)勝劣汰法則造成了聾人大學(xué)生在就業(yè)競爭方面存在被動性。目前，俄羅斯鮑曼斯特國立理工大學(xué)和美國蓋勞德特大學(xué)都有專、本、碩、博完整的聾人大學(xué)生高等教育序列，而我國只有專門招收聾人專科和本科的高校，還沒有開設(shè)專門招收聾人碩士研究生的專業(yè)和學(xué)校，所以我國聾人高等教育體系急需完善。此外，有幸進(jìn)入大學(xué)校園的聾生可選擇的專業(yè)多數(shù)為藝術(shù)、計(jì)算機(jī)類；天津理工大學(xué)雖開啟全納教學(xué)模式，使條件符合的聾生融入健聽學(xué)生班級學(xué)習(xí)物理學(xué)、自動化、工程造價(jià)等專業(yè)，但目前尚屬于實(shí)踐階段，學(xué)生期末學(xué)習(xí)結(jié)果尚不知曉、就業(yè)前景和社會需求都是未知數(shù)，而且不一定是聾人大學(xué)生所感興趣的，這一系列問題的存在再一次造成了聾生“被”選擇。
二、社會對于聾人大學(xué)生就業(yè)的態(tài)度
（一）政府和多數(shù)企業(yè)的態(tài)度。近年來，國家和政府越來越重視殘疾人大學(xué)生的就業(yè)問題，給予殘疾人高等院校政策和資金上的大力支持?！锻ㄖ分忻鞔_指出：“要高度重視，切實(shí)將高校殘疾人畢業(yè)生就業(yè)擺在就業(yè)工作的首要位置；摸清底數(shù)，掌握情況，明確幫扶對象；加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)，年內(nèi)全部實(shí)現(xiàn)就業(yè)。”2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的“關(guān)心和支持特殊教育”一節(jié)中明確提出，要“提高殘疾學(xué)生的綜合素質(zhì)，加強(qiáng)殘疾學(xué)生的職業(yè)技能和就業(yè)能力培養(yǎng)”。適于聾人集中就業(yè)的政府主辦的民政企業(yè)和私營企業(yè)主，均以較低的聘用條件招聘聾人大學(xué)生，并提供一定的專業(yè)技術(shù)培訓(xùn)，有利于提高聾人大學(xué)生就業(yè)競爭力，在解決聾人大學(xué)生就業(yè)困難方面起到積極作用。
（二）少數(shù)企業(yè)和社會人群的態(tài)度。聾人大學(xué)生在就業(yè)市場上的就業(yè)率低于肢殘學(xué)生和視障學(xué)生，盡管招聘會面向肢體、視障和聽障人群，但一些企業(yè)寧愿選擇招視障和肢體殘疾人，相比之下為聾生設(shè)置的崗位并不多，針對聾生的就業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也相對較少。因此，企業(yè)和家庭要視聾生為社會中平等的一員，轉(zhuǎn)變觀念，相互尊重，互相幫助，換位思考，同時(shí)摒棄歧視和過度保護(hù)的思想，在聾生成長過程中訓(xùn)練其獨(dú)立自主和交流溝通意識，培養(yǎng)其自信心，并且盡可能的讓聾生融入社會，和健聽人一樣選擇適合自己的職業(yè)。
三、建議和措施
（一）加強(qiáng)心理教育，合理規(guī)劃課程。環(huán)境對人的發(fā)展有潛移默化的作用。這里的環(huán)境不僅僅是指社會、企業(yè)、學(xué)校和家庭等外部環(huán)境，還包括積極健康的內(nèi)心環(huán)境。只有在積極樂觀的心理環(huán)境下，聾人大學(xué)生才能樂于接受新知識，樂于與人溝通，最大限度地鍛煉能力。畢業(yè)之際，聾人大學(xué)生面臨社會角色轉(zhuǎn)換、處理人際關(guān)系及就業(yè)等各種問題，聾人高等院校需營造良好的內(nèi)外環(huán)境，加強(qiáng)針對聾人大學(xué)生的心理健康教育和就業(yè)指導(dǎo)課程，開展心理咨詢與團(tuán)體輔導(dǎo)，舉辦就業(yè)講座和討論，改變過去學(xué)生被動接受知識的方式，主動引導(dǎo)聾生實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和社會價(jià)值，促進(jìn)聾生就業(yè)自信和就業(yè)競爭力的提升。聾人大學(xué)生的心理健康教育應(yīng)納入聾人高等教育培養(yǎng)體系，并貫穿聾人高等教育全過程，其中大二、大三是心理教育和就業(yè)輔導(dǎo)的最佳時(shí)期，以團(tuán)體就業(yè)輔導(dǎo)和個(gè)別輔導(dǎo)相結(jié)合的方式是最佳選擇。
（二）提高培養(yǎng)質(zhì)量，完善師資隊(duì)伍。制定以培養(yǎng)優(yōu)秀人力資源為目標(biāo)的培養(yǎng)計(jì)劃對聾人高等教育的發(fā)展和教育效果的保證有重大意義。首先，聾人高等院校應(yīng)充分考慮聾生的生理特征，從課程設(shè)置、教學(xué)大綱、教學(xué)方法、實(shí)踐環(huán)節(jié)、輔導(dǎo)形式等方面入手全方位、多角度地設(shè)計(jì)聾人大學(xué)生培養(yǎng)計(jì)劃，注重培養(yǎng)聾生的就業(yè)競爭力、社會適應(yīng)力和專業(yè)技能，而不是僅僅作為實(shí)現(xiàn)教育公平的一種手段；其次，專業(yè)和課程設(shè)置要與培養(yǎng)計(jì)劃緊密結(jié)合，聾人高等院校應(yīng)拓寬院系和專業(yè)選擇面，以全納教育為導(dǎo)向，以現(xiàn)代信息技術(shù)為工具，院校適時(shí)與其他院系溝通，增加全納教育專業(yè)和課程選擇，同時(shí)增加實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)，使聾生開拓視野，增長見識。與此同時(shí)，建設(shè)一支素質(zhì)良好、結(jié)構(gòu)合理、能夠滿足聾生教育教學(xué)需要的聾人高等教育師資隊(duì)伍,從根本上確保提高教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)學(xué)生綜合素質(zhì)，以達(dá)到提升聾人大學(xué)生就業(yè)競爭力的最終目標(biāo)。
（三）建構(gòu)全納教育模式。由于聽力受損，聾生的心理與健聽生有很大差異，更容易產(chǎn)生自卑、孤僻、不愿與人交往，合作能力差等問題，這些不利于聾人大學(xué)生就業(yè)能力的提升。因此，普及全納教育是聾人高等教育發(fā)展的必然趨勢。全納教育提倡學(xué)校應(yīng)該接納所有在校學(xué)生，并滿足他們的不同需要。鼓勵聾生和健聽生一起參與課堂教學(xué)活動，一方面，對于聾生在全納教育班的學(xué)習(xí)來說，僅僅依賴教師的課堂教學(xué)很難全面照顧到聾生的聽力障礙和學(xué)習(xí)能力，因而需要課外的教學(xué)補(bǔ)充輔助系統(tǒng)幫助聾生完成課后預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)、答疑、解惑等。另一方面，教師必須掌握心理學(xué)和特殊教育學(xué)的相關(guān)知識，并為聾生量身制定有針對性的教育策略，在課堂教學(xué)中應(yīng)采取個(gè)別教育計(jì)劃，同時(shí)實(shí)施差異教學(xué)，激發(fā)聾生的潛能，使每個(gè)聾生都盡可能得到最適合的教育，做到真正的教育平等，有教無類。據(jù)調(diào)查，天津理工大學(xué)聾人工學(xué)院的學(xué)生早于2005年開始通過全納教育的融合學(xué)習(xí)模式輔修第二學(xué)位，每年都有10%左右獲得雙學(xué)位的聾人大學(xué)畢業(yè)生。2013年該校又通過全納教育模式面向聾人增招了除藝術(shù)設(shè)計(jì)和計(jì)算機(jī)專業(yè)外的4個(gè)本科專業(yè)，其中包括工學(xué)和管理學(xué)專業(yè)，此舉是我國聾人高等教育的一個(gè)重大突破。目前，由于國家政策、聾人高等教育現(xiàn)狀和聾生認(rèn)知、適應(yīng)能力等方面的條件還不夠成熟，我國聾人高等全納教育仍處于起步階段。聾人大學(xué)生全納教育模式系統(tǒng)的建構(gòu)，極大地推進(jìn)了我國殘疾人教育公平的進(jìn)程，有助于我國教育公平目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。教育公平是提高聾人大學(xué)生就業(yè)率的基礎(chǔ)，也是提升聾人大學(xué)生就業(yè)競爭力的根本保證。聾人高等教育的發(fā)展和全納教育時(shí)代的到來必將加快教育公平目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的步伐。
作者：邵辰童欣單位：天津理工大學(xué)法政學(xué)院
一、桐鄉(xiāng)新居民子女教育發(fā)展現(xiàn)狀
自2000年以來，桐鄉(xiāng)市的務(wù)工人員開始呈現(xiàn)出逐年增多的態(tài)勢，伴隨此現(xiàn)象產(chǎn)生的是外來務(wù)工人員子女的教育問題。2001年桐鄉(xiāng)市出現(xiàn)了第一所由外來人員私自創(chuàng)辦的民工子弟學(xué)校。后因新居民學(xué)齡子女的不斷膨脹(自2004年到2007年四年間，桐鄉(xiāng)新居民子女入學(xué)人數(shù)由13173人增至21587人)，此類學(xué)校快速發(fā)展，至2007年底，全市有民工子女學(xué)校14所(不含公辦的新民學(xué)校)，其中市區(qū)6所，濮院鎮(zhèn)4所，石門、河山、大麻、崇福各1所。但是，民工子女學(xué)校林立，其教學(xué)質(zhì)量及教學(xué)設(shè)施根本無標(biāo)準(zhǔn)可言，一些教舍甚至是危房，一些教師自身僅為初中畢業(yè)生。因此，為保證新居民子女接受與當(dāng)?shù)鼐用裢雀哔|(zhì)量的義務(wù)教育，從2009年開始，桐鄉(xiāng)市以全面實(shí)施“校安工程”為契機(jī)，按照“以流入地政府管理為主，以公辦中小學(xué)接納為主”的原則，通過公辦學(xué)校就近吸納、新建公辦新居民子女學(xué)校和整治關(guān)停民辦新居民子女學(xué)校三大舉措，優(yōu)化新居民子女就學(xué)環(huán)境，保障其同享優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利。在努力改善新居民子女就學(xué)條件的同時(shí)，桐鄉(xiāng)也在不斷規(guī)范辦學(xué)行為。2008年5月，市教育局出臺了《桐鄉(xiāng)市新居民子女學(xué)校星級評估方案(試行)》，從辦學(xué)條件、學(xué)校管理和教育效果三個(gè)方面對民辦新居民子女學(xué)校進(jìn)行星級評估。根據(jù)評估結(jié)果，對新居民子女學(xué)校實(shí)施補(bǔ)助與獎勵。另外，從新居民服務(wù)管理和教育長遠(yuǎn)發(fā)展出發(fā)，桐鄉(xiāng)市提出了進(jìn)一步解決新居民子女教育問題的發(fā)展規(guī)劃，即堅(jiān)持以公辦學(xué)校為主的方針，對新居民民子女學(xué)校進(jìn)行優(yōu)勝劣汰和資源整合，從而全面解決新居民子女就學(xué)和新居民子女教育質(zhì)量問題，有效提升新居民整體素質(zhì)，促進(jìn)全民教育均衡發(fā)展。從長遠(yuǎn)來看，作為桐鄉(xiāng)市的新居民第二代，接受了良好的教育，不僅有利于桐鄉(xiāng)市未來的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，也有利于桐鄉(xiāng)市未來城市的和諧穩(wěn)定。
二、當(dāng)前新居民子女教育管理的困難與瓶頸
(一)教育資源的有限性與需求不斷膨脹之間的矛盾加劇
雖然桐鄉(xiāng)已經(jīng)在逐步加大對新居民子女教育的財(cái)政投入，但是面對新居民的大量涌入，新居民子女?dāng)?shù)量的不斷增加，教育資源仍然十分有限。2012年16周歲以下新居民兒童數(shù)量為65879人，2013年達(dá)到了67924，增幅為3.10%。面對如此龐大的學(xué)齡期孩子的數(shù)量，政府不斷加大對新居民子女義務(wù)教育階段的投入，但全市接受義務(wù)教育的新居民子女人數(shù)只占了16周歲以下新居民兒童的38.48%，這意味著有近63%的適齡新居民兒童沒有在桐鄉(xiāng)接受義務(wù)教育。雖然桐鄉(xiāng)已先后投入1.18億、每年追加投入1億多來優(yōu)化新居民子女就學(xué)環(huán)境，保障其同享優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利，但就目前情況來看，仍需有大量財(cái)政投入，政府教育負(fù)擔(dān)不斷加重。從教育資源方面來看，目前桐鄉(xiāng)在硬件設(shè)施以及教室上都顯不足。每年入學(xué)新生約有5000多，但達(dá)到學(xué)齡的子女有無法全部滿足其入學(xué)需求。而且在軟件上，師資難以保證，按照師生比例20:1來計(jì)算的話，桐鄉(xiāng)新居民子女教育需要兩千多教師，因此，目前在新居民學(xué)校的教師有約三分之一是臨時(shí)代課人員。而前來桐鄉(xiāng)務(wù)工的新居民多半有多個(gè)子女，要逐一解決他們的義務(wù)教育問題，不但擠占了桐鄉(xiāng)本地居民的教育資源，同時(shí)由于人數(shù)眾多，資源需求量過大，政府不堪重負(fù)。
(二)當(dāng)前的戶籍制度阻滯教育公平的實(shí)現(xiàn)戶籍制度是我國社會分層體系最重要的內(nèi)容，具體到國家教育財(cái)政補(bǔ)貼方面。在新居民及子女離開戶口所在地之后，其交納的教育統(tǒng)籌費(fèi)用沒有根據(jù)新居民的就業(yè)流向在地區(qū)間劃轉(zhuǎn)，而新居民就業(yè)所在地的城市財(cái)政體制在義務(wù)教育支出中并沒有包含農(nóng)民工子女的教育經(jīng)費(fèi)，其教育的財(cái)政補(bǔ)貼仍由當(dāng)?shù)卣洌皇请S人的轉(zhuǎn)移而轉(zhuǎn)移。從人口流出地政府來講，入學(xué)人數(shù)是越少，其教學(xué)資金不減;但對于人口流入地(如桐鄉(xiāng))，政府則是不堪重負(fù)。而流入地政府如進(jìn)行收費(fèi)教育，則違反了《義務(wù)教育法》的規(guī)定，相應(yīng)的管理人員必因此受到處罰。
(三)積分制準(zhǔn)入門檻的設(shè)置加大了新居民子女就學(xué)困難
2013年6月，桐鄉(xiāng)市政府出臺了《桐鄉(xiāng)市新居民積分制管理暫行辦法》，《辦法》的目的是對新居民進(jìn)行“提質(zhì)控量”?！掇k法》首先在新居民子女就學(xué)中采用，并試圖以控制新居民子女在本地就學(xué)的數(shù)量來達(dá)到減少本地新居民的數(shù)量。對300個(gè)新居民家庭進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示:獨(dú)生子女的家庭只占19%，43%的家庭是兩個(gè)子女，31%的家庭是三個(gè)子女，因此，如果按照積分制管理的辦法施行，那么新居民中將有約80%的家庭的子女將無法在桐鄉(xiāng)享有接受義務(wù)教育的權(quán)力。
(四)教育考核導(dǎo)向與教育目標(biāo)不符，影響了城市對新居民子女入學(xué)的接納
目前的教育考核機(jī)制是以升學(xué)率為導(dǎo)向的，地方的升學(xué)率直接與當(dāng)?shù)氐慕逃己丝冃煦^，因此，地方會努力追求高升學(xué)率。但是目前的現(xiàn)實(shí)是，新居民子女的成績普遍較差，據(jù)調(diào)查，去年新居民600名多報(bào)考普高的新居民子女，只有15人上線，入取率不到3%，與本地居民的普高上線率50%以上相距甚大。如果把新居民子女也納入考核成績的話，將影響到整個(gè)桐鄉(xiāng)的教育考核。因此地方上的多數(shù)學(xué)校不愿接納新居民就讀。同時(shí)對于異地高考，國家目前還未有相關(guān)的政策措施。而當(dāng)前的各省市的中學(xué)教材不統(tǒng)一，高考內(nèi)容不一，這也影響了新居民子女的高考，使義務(wù)教育的后續(xù)教育難以為繼。加上其他經(jīng)濟(jì)、家庭教育、傳統(tǒng)觀念等等原因，新居民子女的學(xué)歷提高緩慢。由于教育考核對普高的偏向，真正能解決企業(yè)用工荒的職業(yè)技術(shù)教育卻逐漸的邊緣化。雖然桐鄉(xiāng)的職業(yè)學(xué)校的學(xué)生的就業(yè)率達(dá)到92%，但新居民子女卻鮮有問津。一邊是企業(yè)的用工荒，另一邊是就業(yè)難;一邊是要求提高文化素質(zhì)、提高學(xué)歷，另一邊卻是對繼續(xù)教育的拒絕。這也是當(dāng)前教育考核的導(dǎo)向所致。
三、接納與融入:新居民子女教育公平的選擇途徑
教育是立國之本，強(qiáng)國之基。在新居民管理中，諸如計(jì)生、就業(yè)、治安等許多現(xiàn)實(shí)問題與新居民的教育素質(zhì)有關(guān)，所以，應(yīng)立足長遠(yuǎn)，本著公平正義原則，不斷提高和加強(qiáng)新居民子女教育。
(一)逐步建立平等的社會基本保障體系
養(yǎng)老、醫(yī)療等基本社會保障是新居民優(yōu)生優(yōu)育的關(guān)鍵，也是逐步改變傳統(tǒng)生育觀的根本。新居民的多生、超生，往往是出于對養(yǎng)老、疾病等的恐慌，而我們所說的傳統(tǒng)觀念，也是與此相關(guān)。就我們對新居民子女調(diào)查的情況來看，80%左右的新居民有超生的行為。同時(shí)，而另一則調(diào)查數(shù)據(jù)顯示了教育在新居民中的影響和作用不容樂觀，調(diào)查顯示:由于不符合在桐鄉(xiāng)本地就學(xué)，在子女回老家讀書時(shí)，新居民會回去照顧子女的不到3%，絕大部分父母仍會選擇留在桐鄉(xiāng)工作。在生存與教育的兩難選擇中，教育是被放在生存的背后的。而這些回鄉(xiāng)讀書的孩子在老家或是由老人看管，或是獨(dú)自生活，種種情況，令人擔(dān)憂。如此成長境況會對孩子心理及日后生活造成很大影響，甚至?xí)蔀樯鐣o法解決的問題。而在桐鄉(xiāng)就學(xué)的新居民子女情況也是不容樂觀，在走訪中，許多新居民學(xué)校的班主任都談到:“帶新居民子女班累多了”，因?yàn)檫@些孩子基本都缺乏家庭教育，父母工作或是三班倒，或是上班時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過8小時(shí)。平時(shí)連孩子的吃飯、洗臉、洗衣等最基本的日常生活都無法顧及，更談不上對子女的教育與溝通。孩子的行為品德在學(xué)校得到培養(yǎng)，但是一回到家里就故態(tài)復(fù)萌。而且許多孩子的父母學(xué)歷都是初中以下甚至是文盲，這些家庭一般都生有三個(gè)、四個(gè)孩子。根據(jù)對婦保院450份生育初胎調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示:母親學(xué)歷在初中以下的初胎的平均年齡為21歲，最小的甚至15周歲就生育了孩子?？芍^是學(xué)歷越低，家境越貧窮越多生孩子，結(jié)果是孩子多無法接受教育，導(dǎo)致更加貧窮。因此，要打破這個(gè)惡性循環(huán)之圈，唯有提供更多、更平等的社會保障，提供更多更便捷的公共產(chǎn)品及公共服務(wù)，把新居民子女納入正常的教育體系，讓他們健康成長，提高素質(zhì)，走出怪圈。
(二)統(tǒng)籌資源，在當(dāng)前的戶籍制度下建立正當(dāng)?shù)慕逃暯又贫?
教育財(cái)政是配置教育資源、促進(jìn)教育公平和保證教育穩(wěn)定與科學(xué)發(fā)展的決定性因素，因此必須進(jìn)一步完善義務(wù)教育財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度。一是建立財(cái)政轉(zhuǎn)移支付聯(lián)網(wǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)籍劃撥。對于在父母工作地入學(xué)的新居民子女來說，其所在地的義務(wù)教育的財(cái)政經(jīng)費(fèi)可以通過網(wǎng)絡(luò)劃撥到入學(xué)所在地，同時(shí)學(xué)籍也應(yīng)該一并劃入入學(xué)所在地，并做好學(xué)籍的無縫銜接。如此一來，既減輕了新居民子女入學(xué)所在地政府的財(cái)政負(fù)擔(dān)，又減輕了新居民子女因不斷轉(zhuǎn)學(xué)而帶來的心理負(fù)擔(dān)與課業(yè)壓力，還防止了新居民戶口所在地政府對教育經(jīng)費(fèi)的不合理利用，將極大的促進(jìn)新居民子女入學(xué)所在地政府公平對待新子女，合理配置教育資源。二是對違反計(jì)劃生育者，一方面對于他們上繳的社會撫養(yǎng)費(fèi)可以劃入到教育經(jīng)費(fèi)當(dāng)中;另一方面，可以要求雇傭違反計(jì)劃生育者的用工單位支付一定的教育費(fèi)用，這樣不但可以促使用工單位較少雇傭違反計(jì)劃生育的新居民，同時(shí)也能因此而迫使一部分新居民少生孩子，選擇不超生，不違法計(jì)劃生育。三是高考制度的銜接，讓更多的新居民子女能接受高等教育，提升國民素質(zhì)，推動社會發(fā)展。
(三)充分發(fā)揮積分制、網(wǎng)格化社會管理制度的積極作用
在積分管理中，以是否違反計(jì)劃生育為積分門檻，采用一票否決制。但這樣的措施由于會將大多數(shù)外來務(wù)工人員拒之門外，最后可能引起外來務(wù)工人員的不滿，而導(dǎo)致社會的不穩(wěn)定。所以，應(yīng)設(shè)“門檻”為減分，再適當(dāng)提高父母的學(xué)歷分，這樣一樣有利于吸引高素質(zhì)人才落戶桐鄉(xiāng)。要在分?jǐn)?shù)優(yōu)先，兼顧公平的原則下最大可能滴滿足新居民子女的教育需要。同時(shí)，網(wǎng)格化管理是要保證新居民的居住、用工等社會秩序正?；?，在網(wǎng)格化管理中應(yīng)關(guān)注新居民的出生率，計(jì)劃生育問題等情況，以便于教育管理部門掌握情況，對當(dāng)?shù)亟逃髡?、適當(dāng)?shù)陌才?，更需要在新居民的流出地與流入地之間建立計(jì)劃生育聯(lián)網(wǎng)，兩地聯(lián)動，及時(shí)并確切掌握新居民的計(jì)劃生育情況，對新居民具體情況實(shí)施積極化管理。
(四)改革教育考核制度，加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育
調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，使管理部門十分頭疼的一個(gè)問題就是新居民子女在當(dāng)?shù)鼐蛯W(xué)會影響本地的教育水平，最直接后果就是影響當(dāng)?shù)氐纳龑W(xué)率。要解決當(dāng)前的就業(yè)難與用工荒問題，一個(gè)重要的方面就是注重職高教育。對300名初中在讀的新居民子女調(diào)查結(jié)果顯示，54%的學(xué)生表示在畢業(yè)以后想要進(jìn)工廠工作。同時(shí)對一些公司的調(diào)研中我們還發(fā)現(xiàn)職高畢業(yè)生對新技術(shù)的掌握及動手能力甚至高于高學(xué)歷的學(xué)生。所以，職高教育還是很有市場的，潛力是巨大的，職高應(yīng)該更多的做好宣傳，鼓勵學(xué)生進(jìn)入職高就讀。而對于選擇就讀的學(xué)生，可以采取獎勵、委培，定向畢業(yè)分配等方式來提高學(xué)生的認(rèn)同度和就業(yè)率，進(jìn)而為相關(guān)企業(yè)培養(yǎng)更多的技術(shù)工人。
(五)加快經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，以企業(yè)需求引導(dǎo)新居民文化素質(zhì)的提升
企業(yè)對于教育具有一定的推動作用，粗放的勞動密集型企業(yè)往往對工人學(xué)歷要求不高，就會吸引大批學(xué)歷不高的外來務(wù)工人員但如果是高新企業(yè)，則對文化要就提高。以桐鄉(xiāng)著名的淺秋羊毛衫公司為例，在2003年淺秋公司初中及以下學(xué)歷的員工達(dá)80%，到2014年為35%左右，高中及職高學(xué)歷在2003年是8%，現(xiàn)在是14%左右，大專及本科層次的人員從2003年只有3名，而今占了30%的比列。淺秋公司的發(fā)展歷程說明，加快經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，能夠推動企業(yè)對高層次人才的需求，而企業(yè)對人才需求的變化將不斷引導(dǎo)學(xué)歷高、素質(zhì)高的外來務(wù)工人員來桐鄉(xiāng)落戶，進(jìn)而將使新居民的人員素質(zhì)水平不斷提高。因而，桐鄉(xiāng)應(yīng)努力加快經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，發(fā)展未來行業(yè)，大力發(fā)展文化傳媒，現(xiàn)代農(nóng)業(yè)，旅游開發(fā)等對高素質(zhì)人才需求旺盛的產(chǎn)業(yè)，以引導(dǎo)新居民文化素質(zhì)的提升。
四、結(jié)語
在桐鄉(xiāng)就學(xué)的新居民子女，有35%出生在桐鄉(xiāng)，有73%選擇了將來留在桐鄉(xiāng)工作，所以他們將是城市未來20年的生產(chǎn)主力軍和桐鄉(xiāng)對外的競爭力。對于這些未來生產(chǎn)主力軍的培養(yǎng)，要本著公平正義原則，立足腳下，放眼長遠(yuǎn)，以有限的資源接納最大容量新居民子女就學(xué)，多方位提升新居民子女教育質(zhì)量，最終的目的是新居民能平等和諧的融入城市經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展軌道，推動整個(gè)社會的進(jìn)步。
作者:沈林潔單位:中共桐鄉(xiāng)市委黨校
一、教育公平的意義及現(xiàn)狀
教育在現(xiàn)代社會中已經(jīng)成為人民生活中的一件大事，家庭對子女的教育投入占家庭收入的比例越來越大，因而教育公平是構(gòu)建和諧社會的一項(xiàng)重要內(nèi)容。教育公平是正義和平等理念在教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)社會公平的“最偉大的工具”，因而也是構(gòu)建和諧社會的重要基石。當(dāng)前，教育存在的一個(gè)突出問題是教育發(fā)展中的公平缺失，主要體現(xiàn)在地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間和不同社會階層之間的差別上。在農(nóng)村，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)薄弱，教育投入不足，中小學(xué)生輟學(xué)現(xiàn)象比較嚴(yán)重。在城市，優(yōu)質(zhì)教育、高等教育的資源仍顯不充足，無法滿足人民群眾享受更多更好教育的需求。隨著社會的利益分化和貧富差距的加大，出身于貧困家庭的學(xué)生受教育的權(quán)利得不到保證。此外，教育投入的不均也導(dǎo)致了不同地區(qū)、城鄉(xiāng)、階層之間在享有教育資源方面的巨大失衡。
二、推進(jìn)教育公平的思路和對策
當(dāng)下存在的種種教育不公，主要是歷史原因形成的，實(shí)現(xiàn)教育公平需要一個(gè)長期過程，只能通過經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展來逐步加以解決。同時(shí)，對于由制度性因素所導(dǎo)致的公平缺失，必須通過對教育政策、教育制度進(jìn)行調(diào)整與創(chuàng)新，從而盡量減少和消除教育不公。
1.增加教育有效投入，保障公民受教育權(quán)利。教育有效投入的相對不足與教育成本的高昂，使許多農(nóng)村貧困地區(qū)的學(xué)校處于艱難維持的境地，部分地區(qū)仍存在著較為嚴(yán)重的中小學(xué)生輟學(xué)現(xiàn)象。政府應(yīng)該進(jìn)一步加大對教育尤其是義務(wù)教育的財(cái)政支持力度，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源，為推進(jìn)教育公平奠定可靠的物質(zhì)基礎(chǔ)。要按照《教育法》和有關(guān)規(guī)定保證教育經(jīng)費(fèi)持續(xù)增長，確保實(shí)現(xiàn)每年預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)撥款增幅高于財(cái)政性開支增幅。要積極探索教育投資體制改革的新渠道，在政府增加教育經(jīng)費(fèi)的基礎(chǔ)上，拓展吸引民資、利用外資、企業(yè)出資的新路子，改變過去由政府包攬的辦學(xué)體制，基本形成以政府辦學(xué)為主體、社會各界協(xié)同參與，公辦與民辦學(xué)校共同發(fā)展、優(yōu)勢互補(bǔ)的辦學(xué)新體制，群策群力共同落實(shí)教育優(yōu)先發(fā)展的方針，從而保證讓每個(gè)人都有接受良好教育的權(quán)利和機(jī)會。
2.合理配置教育資源，促進(jìn)教育均衡發(fā)展。由于經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的不平衡，城鄉(xiāng)之間的教育差距非常大，而且在改革發(fā)展進(jìn)程中，這差距還有進(jìn)一步拉大的趨勢。從教育者所獲報(bào)酬來看，農(nóng)村教師的收入比當(dāng)?shù)爻鞘械耐幸停@也直接造成了落后地區(qū)許多優(yōu)秀教師大量“流失”，嚴(yán)重影響了當(dāng)?shù)氐慕逃|(zhì)量。因此，縮小地區(qū)教育資源差異，是當(dāng)下實(shí)現(xiàn)教育公平的重中之重。從資源配置的角度看，實(shí)現(xiàn)教育公平，就是要求政府作為資源配置的主體，應(yīng)該對教育資源進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，形成相對均衡穩(wěn)定的規(guī)劃布局和資源的合理配置，從而確保不同地區(qū)、階層的受教育對象都能獲得相對公平的受教育權(quán)利。要進(jìn)一步調(diào)整政府教育投入的支出結(jié)構(gòu)，針對地區(qū)和城鄉(xiāng)差距，重點(diǎn)保障普及和鞏固義務(wù)教育的需要，對貧困落后地區(qū)教育發(fā)展實(shí)行扶持和傾斜。省教育主管部門可以制定出臺義務(wù)教育最低財(cái)政標(biāo)準(zhǔn)，對達(dá)不到財(cái)政標(biāo)準(zhǔn)的縣（市）鄉(xiāng)，由省財(cái)政通過建立規(guī)范的轉(zhuǎn)移支付或?qū)ｍ?xiàng)補(bǔ)助制度給予財(cái)政支持。
3.科學(xué)制定教育政策，實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會均等。體現(xiàn)教育公平，是制定教育政策和教育制度的首要價(jià)值取向。近年來，教育機(jī)會的分配卻越來越呈現(xiàn)出有利于家境良好的學(xué)生的趨勢，愈演愈烈的擇校風(fēng)，由高等教育階段下延到義務(wù)教育階段，使全體公民本應(yīng)大致公平享受的義務(wù)教育權(quán)利，很大程度上淪為家長之間權(quán)力和金錢的競爭。“賣考分”泛濫使公平競爭的升學(xué)考試制度遭到破壞，“錢學(xué)交易”“權(quán)學(xué)交易”現(xiàn)象屢禁不止。如果不能矯正日趨嚴(yán)重的教育不公，教育投入的增加、教育資源的優(yōu)化并不能使最大多數(shù)的群體普遍受益，這顯然有悖構(gòu)建和諧社會的要義。因此，各級政府及教育部門要加強(qiáng)政策引導(dǎo)，為實(shí)現(xiàn)教育公平奠定扎實(shí)基礎(chǔ)，逐步加快調(diào)整步伐，統(tǒng)一辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。對各地中小學(xué)評估應(yīng)采取以達(dá)標(biāo)制為主、星級制為輔，制定辦學(xué)的基本標(biāo)準(zhǔn)。對于辦學(xué)條件差、不符合最低標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校應(yīng)嚴(yán)令其進(jìn)行整改，促其達(dá)到最低辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。要努力消除地區(qū)、城鄉(xiāng)間錄取分?jǐn)?shù)的差距，在全省范圍內(nèi)實(shí)行相對平等的分?jǐn)?shù)線。要嚴(yán)格執(zhí)行考試和招生過程管理，在錄取工作中實(shí)現(xiàn)操作公平。當(dāng)前教育政策調(diào)整與創(chuàng)新的重點(diǎn)應(yīng)放到實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育的底線公平上來，從制度上充分保證義務(wù)教育階段入學(xué)機(jī)會均等，對于外來務(wù)工人員的子女教育也應(yīng)采取一視同仁的態(tài)度，不能將他們的義務(wù)教育責(zé)任完全推向市場。這是當(dāng)下減少和消除教育不公的最佳也是最為可行的路徑選擇。
三、結(jié)語
總之，教育公平是社會公平的起點(diǎn)，是構(gòu)建和諧社會的基石。作為促進(jìn)教育公平、構(gòu)建和諧社會的主體力量，各級政府有責(zé)任維護(hù)公眾的教育基本權(quán)利，提供均衡化的教育服務(wù)，實(shí)行公平的教育政策，并在教育資源配置上盡力向弱勢群體傾斜。只有積極倡導(dǎo)一種趨向公正的全民教育，才能最終實(shí)現(xiàn)和諧社會的理想。
作者：張玉生單位：河北民族師范學(xué)院
【摘要】實(shí)現(xiàn)教育公平，是義務(wù)教育的基本原則和終極目標(biāo)。我國現(xiàn)階段義務(wù)教育的不公平主要是教育資源配置不均衡和教育政策制定上的不合理造成的。要實(shí)現(xiàn)教育公平，有必要在義務(wù)教育階段實(shí)施教育資源均衡配置。文章根據(jù)公共事業(yè)管理的理論，通過對基礎(chǔ)教育屬性的分析，探討了教育公平。
【關(guān)鍵詞】公共產(chǎn)品理論；教育公平；義務(wù)教育；資源配置
義務(wù)教育，是指我國適齡兒童和少年必須接受的，國家、社會、學(xué)校、家庭必須予以保證的國民基礎(chǔ)教育。我國實(shí)行九年義務(wù)教育。1986年國家制訂《義務(wù)教育法》明確規(guī)定：“義務(wù)教育必須貫徹國家的教育方針，努力提高教育質(zhì)量，使兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展。”“國家、社會、學(xué)校和家庭依法保障適齡兒童、少年接受義務(wù)教育的權(quán)利?！边@就強(qiáng)調(diào)了確保每個(gè)適齡兒童、少年享受公平合理、高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育的權(quán)利是義務(wù)教育的任務(wù)，強(qiáng)調(diào)了滿足人民群眾基本受教育需求的公平性是義務(wù)教育的出發(fā)點(diǎn)。為了從理論上闡明義務(wù)教育必須以教育公平為目標(biāo)，筆者引入公共事業(yè)管理的理論，并通過分析我國目標(biāo)義務(wù)教育存在的非公平現(xiàn)狀，提出確保義務(wù)教育公平推進(jìn)的對策。
一、理論：教育公平是基礎(chǔ)教育的終極目標(biāo)
作為公共事業(yè)，教育管理通過提供優(yōu)質(zhì)足量的教育產(chǎn)品來保證公眾的個(gè)性發(fā)展需求和社會發(fā)展需求。優(yōu)質(zhì)足量涉及效率，保證公眾的個(gè)性發(fā)展和促進(jìn)社會公共利益涉及公平。公共事業(yè)的發(fā)展涉及到效率和公平的問題。
效率是一個(gè)完全的經(jīng)濟(jì)概念，強(qiáng)調(diào)投入與產(chǎn)出之間的關(guān)系，公平強(qiáng)調(diào)教育管理的效果與教育管理的本質(zhì)和最終目的的關(guān)系。企業(yè)基于其生存和追求利潤的目標(biāo)，效率成了其當(dāng)然的首要指標(biāo)。效率作為一種手段，有利于提高辦學(xué)效益，它與私營企業(yè)的區(qū)別就在于效益在私營企業(yè)看來是一種目標(biāo)，而就公共事業(yè)而言，只能是一種手段，是服務(wù)于公平的手段，最終必須服務(wù)于公平的需要，教育不能本末倒置，這是公共教育事業(yè)管理的特性所決定的：
從本質(zhì)上講，教育事業(yè)是關(guān)系到社會大眾基本生活質(zhì)量和公共利益的特定的社會公眾事務(wù)。從理論上分析，公共教育事業(yè)管理，涉及到兩個(gè)理論：一個(gè)公共事務(wù)理論，一個(gè)是公共產(chǎn)品理論。當(dāng)然由于教育的準(zhǔn)公共產(chǎn)品性，也說明教育既有公共性又有私人性，教育的不同部分，其純與私的程度是完全不同的：非義務(wù)的高中階段和高等教育的受益，很大程度主要體現(xiàn)在教育者個(gè)人，私人產(chǎn)品性也很突出，產(chǎn)品提供的方式以混合提供為主要，實(shí)行成本分擔(dān)機(jī)制?；A(chǔ)教育階段，實(shí)行強(qiáng)制義務(wù)教育，以滿足社會的共同需要為主要目標(biāo)，社會受益面最大，教育的非排他性和非競爭性、外部性最高，因此決定了這類教育產(chǎn)品公共性程度非常高，已是傾向于純公共產(chǎn)品的準(zhǔn)公共產(chǎn)品，甚至某種意義上就是純公共產(chǎn)品。產(chǎn)品的提供方式以政府的公共提供為主要形式，即由政府無償?shù)叵蛳M(fèi)者提供，實(shí)行免費(fèi)教育，滿足社會的公共消費(fèi)需要。
二、問題：目前義務(wù)教育的非公平問題
目前教育最受詬病的就是教育公平問題。特別是義務(wù)教育階段，由于牽涉到社會大眾的共同利益而成為影響社會穩(wěn)定的重要因素。社會大眾對教育公平的基本要求是：人人享有受教育的機(jī)會，人人公平接受高質(zhì)量的敦育。但是基礎(chǔ)教育階段存在背離公平原則的傾向，主要體現(xiàn)在校際資源配置的不均衡和教育政策制定上的不合理。1986年國家頒布的《義務(wù)教育法》明確規(guī)定：地方各級人民政府應(yīng)當(dāng)合理設(shè)置小學(xué)、初級中等學(xué)校，使兒童、少年就近入學(xué)。對于基礎(chǔ)教育來說，由于政府實(shí)行義務(wù)教育的政策，基礎(chǔ)教育是公共性很強(qiáng)的準(zhǔn)公共產(chǎn)品。既然是公共產(chǎn)品，每個(gè)人的享用應(yīng)當(dāng)是公平公正的，不應(yīng)該存在不公平的現(xiàn)象。
由于提倡提高辦學(xué)效益，教育提出重點(diǎn)發(fā)展個(gè)別高質(zhì)量的小學(xué)、中學(xué)的主張，政府在教育投入、教師資源配置、學(xué)生資源配置上給予傾斜，這樣的結(jié)果是優(yōu)質(zhì)教育基本上集中在少數(shù)學(xué)校手中。重點(diǎn)學(xué)校制度使國家有限的教育資源配置失衡。對于義務(wù)教育階段來說，資源的非均衡分配本身就是不公平的，學(xué)校間的差距造成了公眾享受教育資源的不公平，重點(diǎn)學(xué)校制度以精英教育培養(yǎng)尖子生為目標(biāo)，與義務(wù)教育使人人享用平等教育的宗旨是背離的。就近入學(xué)制度是保證義務(wù)教育的主要手段，但是教育資源配置現(xiàn)狀的不合理，學(xué)校間明顯差距的存在使這一政策無法體現(xiàn)它的公平原則。就近入學(xué)意味著你沒有選擇好學(xué)校的余地，碰巧跟好學(xué)校做鄰居，那么你就可以上好學(xué)校，碰不巧就只能上差學(xué)校，這本身就是帶有偶然性的，有人稱之為是“家庭居所決定是否享有優(yōu)質(zhì)資源”。
擇校意愿的產(chǎn)生和擇校制度，就是因?yàn)榘殡S優(yōu)質(zhì)教育資源集中化而派生出來的。從理論上看，擇校是“家長們放棄了義務(wù)教育階段適齡兒童按學(xué)區(qū)免費(fèi)就近入學(xué)的優(yōu)惠政策，主動選擇其他學(xué)校就讀”，是個(gè)人選擇性的行為，并沒有違背“人人享有教育機(jī)會”的教育公平。而且從理論上講，擇校給予受教育者選擇自己心儀學(xué)校的權(quán)利，擇校有助于構(gòu)筑學(xué)校間的競爭機(jī)制，推動教育質(zhì)量的提高。但是從現(xiàn)實(shí)上看，擇校與高收費(fèi)往往是聯(lián)系在一起的，許多名校通過留出一定比例的擇校名額而獲得額外的經(jīng)費(fèi)，已經(jīng)是一個(gè)不爭的事實(shí)。由于教育優(yōu)質(zhì)資源的稀缺，為了能得到較好的教育，老百姓不得不在義務(wù)教育階段就為孩子的受教育付出高昂的教育成本。對家境富裕的家庭來說，擇校制度能使他們通過交納高額的費(fèi)用就可以享受到好的教育資源，好的教育資源是公共資源的一部分，但是當(dāng)它一旦與高收費(fèi)聯(lián)系在一起時(shí)，就意味著部分的人占有了本應(yīng)是大家共有的資源，這對于弱勢群體來說是極其不公平的。如果說民辦學(xué)校因?yàn)槠涿褶k性質(zhì)，是有滿足個(gè)體（下轉(zhuǎn)第151頁）（上接第147頁）受教需要，提高辦學(xué)質(zhì)量、效率的話，無須承擔(dān)義務(wù)教育的責(zé)任，采取擇校高收費(fèi)無可厚非，那么，通過將公辦學(xué)校的優(yōu)質(zhì)初中部轉(zhuǎn)化為民辦途徑而使擇校高收費(fèi)合法化，這就是說把本來屬于公共的物品變成了部門和教育實(shí)體的私人物品，而使公眾失去平等享受優(yōu)質(zhì)公共資源，這就是從理論上和道德上完全說不過去的。盡管從理論上說擇校可以幫助你通過交費(fèi)或考試的方式，重新選擇，但這是不是又是對交不起高學(xué)費(fèi)的人來說是不公平呢？而實(shí)際上對負(fù)得起高額學(xué)費(fèi)的家庭來說，也并不意味著公平，因?yàn)榻逃墓匠嘶镜囊笫巧蠈W(xué)的人人機(jī)會平等外，還包含“人人公平享受高質(zhì)量的教育”，但是高質(zhì)量的教育卻必須花費(fèi)高額的費(fèi)用。目前各項(xiàng)制度推出的結(jié)果并不能實(shí)現(xiàn)對公平的維護(hù)，而恰恰相反是對公平的損害，以“精英教育”為導(dǎo)向，以分?jǐn)?shù)為取向的重點(diǎn)學(xué)校制度成為了推廣普及素質(zhì)教育的障礙，損害的正是大多數(shù)人享受義務(wù)教育階段高質(zhì)量教育的利益，這是對義務(wù)教育普及素質(zhì)教育的宗旨的背離。對此楊東平教授深刻地指出：一般認(rèn)為，就事實(shí)而言，世界各國在教育質(zhì)量上的不公平比教育機(jī)會不公平嚴(yán)重得多?！叭巳讼硎芨哔|(zhì)量的基礎(chǔ)教育仍然是20世紀(jì)末的重大挑戰(zhàn)之一”。
三、對策：推行義務(wù)教育資源均衡配置政策
為了切實(shí)轉(zhuǎn)變應(yīng)試教育，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的良性運(yùn)作，有必要在基礎(chǔ)教育階段將教育資源均衡配置作為一項(xiàng)重要的公共政策。教育資源的均衡配置是義務(wù)教育維護(hù)公平原則和公平目標(biāo)的手段和重要保障。目前應(yīng)試教育之所以仍然是基礎(chǔ)教育的主要內(nèi)容，其根本原因就在于存在著優(yōu)質(zhì)教育不均衡。由于重點(diǎn)學(xué)校制度和選拔精英的教育主導(dǎo)，就必然會有應(yīng)試教育和擇校高收費(fèi)，就必然會有學(xué)校與學(xué)校間進(jìn)一步的差距。推行義務(wù)教育資源均衡配置，需要考慮采取相應(yīng)的措施：取消重點(diǎn)小學(xué)、重點(diǎn)初級中學(xué)；將原來重點(diǎn)小學(xué)、重點(diǎn)初中的師資進(jìn)行重組，調(diào)配到原薄弱中小學(xué)去，加強(qiáng)薄弱中小學(xué)的師資力量和硬件設(shè)施，以強(qiáng)帶弱，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育水平均衡發(fā)展。在各校資源均衡的背景下，義務(wù)教育階段實(shí)行的就近免費(fèi)、就近免試入學(xué)的政策，才能夠真正實(shí)現(xiàn)，水平相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)上的競爭才是有效和合理的。沒有了重點(diǎn)小學(xué)、重點(diǎn)初中，各校均衡水平發(fā)展，老百姓也就不需要為子女避免進(jìn)入差學(xué)校而四處擇校，學(xué)生也不需要在基礎(chǔ)教育階段為考上一所重點(diǎn)小學(xué)、重點(diǎn)中學(xué)奔忙于各種輔導(dǎo)班而失去了本應(yīng)快樂輕松的童年。只有這樣素質(zhì)教育才能真正取代應(yīng)試教育，而不是只停留在口頭上，如此中國的教育才能發(fā)生根本性的變化，真正地解放我們的孩子。為保證義務(wù)教育公平目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，就有必要加強(qiáng)政府對教育經(jīng)費(fèi)的均衡投入和加強(qiáng)政府對教育的宏觀調(diào)控上。因?yàn)榻逃南喈?dāng)部分，提供的屬于公共產(chǎn)品或準(zhǔn)公共產(chǎn)品，特別是義務(wù)教育，提供的是公共產(chǎn)品，政府為保證社會的大部分成員合理享用到公共教育資源，需要承擔(dān)經(jīng)費(fèi)投入和監(jiān)管調(diào)控的職責(zé)，以此保證教育公益性。
摘要：教育公平是指在特定的社會條件下，人人享有平等的受教育的權(quán)利和機(jī)會，促使自身的潛能得到最充分與自由發(fā)展。教育公平具有深厚的社會政治、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。教育公平的基本結(jié)構(gòu)可以劃分為宏觀層面的教育公平和微觀層面的教育公平。宏觀層面的教育公平又包括教育權(quán)利的公平和教育機(jī)會的公平。微觀層面的教育公平包括課程中的公平、教學(xué)中的公平和教育評價(jià)中的公平。
關(guān)鍵詞：公平；教育公平；教育理想
隨著社會政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教育民主進(jìn)程日益加快，教育公平問題成了當(dāng)今世界教育界共同探討的中心課題。長期以來，世界各國為之進(jìn)行了不懈的努力，也取得了很大的成就但是，人類要真正地實(shí)現(xiàn)這一崇高的目標(biāo)，距離還很遙遠(yuǎn)。教育公平的實(shí)踐追求有待于教育理論研究的深入，本文試圖從理論上對這一問題進(jìn)行深入的探討。
一、教育公平的涵義
教育公平是社會公平的一個(gè)側(cè)面，具有社會公平的一般涵義。所謂公平，就是表示人與人之間的利益關(guān)系及處理人與人利益關(guān)系的原則、制度、做法、行為等等應(yīng)合理之義。所謂合理，從最抽象、最一般的意義上講，就是要合乎社會發(fā)展的需要，其中最根本的是合乎生產(chǎn)力發(fā)展的需要。教育公平是一個(gè)歷史范疇，不同的生產(chǎn)力條件下，教育公平觀是不同的。人類歷史上關(guān)于教育公平觀的思想源遠(yuǎn)流長，社會變革將教育公平思想一次又一次推向新高度，使教育公平思想不斷豐富與完善。在現(xiàn)代教育公平理論中，美國的科爾曼(Jamescole一一man)和瑞典的胡森(TomtenHusen)對教育公平概念的界定最具有代表性。
科爾曼把“教育機(jī)會均等”這一概念歸納為四種涵義：
(1)在前工業(yè)社會中，家庭是生產(chǎn)單位，并承擔(dān)社會福利和教育的職責(zé)。教育面前機(jī)會均等，在當(dāng)時(shí)絕不是一個(gè)目標(biāo)。(2)在工業(yè)社會中，教育機(jī)會均等發(fā)展到創(chuàng)辦面向人民群眾子女的、基礎(chǔ)的、服務(wù)的和公款資助的教育。(3)歐洲的自由主義者和社會主義者著眼于建立能夠?yàn)樗袃和峁┩瑯訖C(jī)會的教育系統(tǒng)。也就是說，不論社會與其出身，人人都能夠不受限制地根據(jù)機(jī)會均等的原則受到教育。(4)在自由主義的理論中，教育機(jī)會均等被解釋為受教育結(jié)果或?qū)W業(yè)成績的均等。科爾曼還指出：教育機(jī)會均等，“只可能是一種接近，永遠(yuǎn)也不可能實(shí)現(xiàn)”。
胡森則分別對教育中的“平等”和“機(jī)會”進(jìn)行界說，他認(rèn)為“平等”有三種涵義：(1)指每個(gè)人都不受任何歧視地開始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會。(2)以平等為基礎(chǔ)對待不同人種和社會出身的人。(3)促進(jìn)學(xué)業(yè)成就的機(jī)會均等?！皺C(jī)會”則是指幾組變量：1)學(xué)校外部的各種物質(zhì)因素。2)學(xué)校的各種物質(zhì)沒施。3)家庭環(huán)境中某些心理因素。4)學(xué)習(xí)環(huán)境中某些心理因素。5)學(xué)習(xí)機(jī)會。
聯(lián)合國教科文組織在第十一屆會議通過的《反對教育歧視公約》(巴黎，1960)中對“教育機(jī)會”提到了四條具體的原則：(1)使初等教育免費(fèi)并成為義務(wù)性質(zhì)；使各種形式的中等教育普遍設(shè)立，并對一切人開放；使高等教育根據(jù)個(gè)人成績，對一切人平等開放；保證人人遵守法定的入學(xué)義務(wù)。(2)保證同一級的所有公立學(xué)校的教育標(biāo)準(zhǔn)都相等，并保證與所提供的教育的有關(guān)條件也都相等。(3)對那些未受到或未完成初級教育的人的教育以及他們根據(jù)個(gè)人成績繼續(xù)接受教育，以適當(dāng)方法加以鼓勵和推進(jìn)。
在我國，對教育公平的研究涉及到教育公平的四個(gè)層面。
第一，教育的最終目的是人的發(fā)展。人受教育的最終目的是使其自身得到自由和諧的發(fā)展，只有尊重每一個(gè)個(gè)體的基本人權(quán)和自由的發(fā)展，這樣的教育才符合教育公平的原則。第二，教育權(quán)利平等原則，這里所謂的教育權(quán)利，指的是“受教育”權(quán)利，是相對于政治上、經(jīng)濟(jì)上的平等權(quán)利而講的“教育上”的平等權(quán)利；第三，教育機(jī)會均等原則。良好的教育制度，乃是使每個(gè)人有均等的人學(xué)機(jī)會，在教育過程中有均等的對待，有均等的學(xué)業(yè)成功機(jī)會。第四，差別性對待的原則，由于教育的效果會因受教育者個(gè)人的天賦、機(jī)會與機(jī)遇而不同，機(jī)會均等不可能機(jī)械式地實(shí)現(xiàn)，故要實(shí)現(xiàn)教育平等必然需對每一個(gè)個(gè)體予以不同的教育待遇。差別性原則的基本前提是使社會中處于最不利地位的人獲得最大利益。
二、教育公平的社會基礎(chǔ)
教育公平作為社會公平的一個(gè)側(cè)面，它的實(shí)現(xiàn)需要社會條件作保障?？茽柭禽^早分析教育不公平產(chǎn)生的社會根源的教育家之一。他認(rèn)為教育不公平的產(chǎn)生與教育的社會背景有關(guān)。例如，他認(rèn)為形成學(xué)生學(xué)業(yè)成就的差異的最重要的原因是學(xué)生的教育背景的差異。教育背景主要指社區(qū)環(huán)境。父母所受的教育及所屬階層。
胡森則更加明確地指出：根據(jù)教育機(jī)會均等這一現(xiàn)代的和更加激進(jìn)的概念，為實(shí)現(xiàn)在生涯中和在生活質(zhì)量上更大的公平這一長遠(yuǎn)目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)在一個(gè)含有學(xué)校但比學(xué)校更加寬廣的背景中，即在整個(gè)社會中采取行動。教育改革并不能取代社會改革。
新馬克思主義者的主要代表人物鮑爾斯(S．Bowles)和金蒂斯(H．Gintis)以更加敏銳的眼光揭示了在資本主義制度下不可能實(shí)現(xiàn)教育公平。他們強(qiáng)調(diào)，學(xué)校教育是階級沖突的產(chǎn)物，在資本主義社會中，教育產(chǎn)生的實(shí)際作用是維護(hù)社會階級之間的不平等，而不是造就平等。人們不可指望僅僅通過改革學(xué)校制度本身便實(shí)現(xiàn)教育公平。他們認(rèn)為，迄今為止許多教育改革之所以失敗，其原因就在于未能從根本上觸及資本主義的其它各項(xiàng)制度。在《不平等的教育和社會分工的再生產(chǎn)》一文中，鮑爾斯批判了“資本主義教育能夠帶來更大的社會平等”的觀點(diǎn)。他指出：“資本主義教育決不是作為追求平等的一部分；而是為滿足資本主義雇主對有紀(jì)律、有技能的勞動力的需要，為了提供一種控制社會的途徑以利于政治上的穩(wěn)定而發(fā)展起來的。而且隨著有技能的、受過良好教育的勞動力在經(jīng)濟(jì)上的地位日趨重要，學(xué)校制度中的種種不平等現(xiàn)象，在一代又一代地再生產(chǎn)，原階級結(jié)構(gòu)也變得越來越重要?！?
雖然鮑爾斯和金蒂斯并不完全否認(rèn)普及公共教育在美國歷史上所起的作用，但他們認(rèn)為由于資本主義社會階級統(tǒng)治和階級從屬關(guān)系的存在，這種進(jìn)步作用不是被淹沒便是遭到削弱。因而，他們提出，可供選擇的辦法是實(shí)行社會的民主，其最簡單的形式是：通過把經(jīng)濟(jì)義務(wù)管理上的民主從生產(chǎn)單位擴(kuò)大到國家經(jīng)濟(jì)政策和計(jì)劃的制定，來消滅階級統(tǒng)治和物質(zhì)上的從屬關(guān)系。只有在這種革命的框架內(nèi)，教育才有可能實(shí)現(xiàn)我們所認(rèn)定的三重目標(biāo)，即發(fā)揚(yáng)社會平等、促進(jìn)青年創(chuàng)造力的充分發(fā)揮和使新的一代自覺遵守社會秩序。
馬克思和恩格斯認(rèn)為：在封建社會不存在教育權(quán)利和機(jī)會的平等，在資本主義社會也不可能實(shí)現(xiàn)教育權(quán)利和機(jī)會的真正民主和平等。只有消除政治上的壓迫和經(jīng)濟(jì)上的剝削才是實(shí)現(xiàn)教育公平的社會前提。只有在沒有剝削的社會中，人們在教育上才有可能實(shí)現(xiàn)平等。恩格斯指出：“只要掌握在資產(chǎn)階級手中，工人就不可能受到真正平等的教育。”只有建立無產(chǎn)階級領(lǐng)導(dǎo)下的嶄新的教育制度，工人階級受教育的權(quán)利才得到根本解決。
從上述教育公平思想的論述中可知，教育公平的社會基礎(chǔ)主要來自兩個(gè)方面：政治和經(jīng)濟(jì)。只有政治上的平等，才能保證教育權(quán)利的平等，而只有經(jīng)濟(jì)上的平等，才能為教育機(jī)會平等提供物質(zhì)保障。只有在社會主義社會，實(shí)行社會主義民主，廣大人民才能獲得了最廣泛的民主權(quán)利，才有可能實(shí)現(xiàn)教育的公平。社會經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)作為教育公平的物質(zhì)保障，在實(shí)現(xiàn)教育公平的過程中具有極其重要的作用。在經(jīng)濟(jì)并沒有發(fā)展到一定高度的時(shí)候，實(shí)行絕對的教育平等，這無疑為時(shí)過早。
三、教育公平的基本結(jié)構(gòu)
(一)宏觀層面的教育公平。
宏觀層面的教育公平又包括教育權(quán)利的公平和教育機(jī)會的公平，教育權(quán)利的公平最為重要，它是一切教育公平的基礎(chǔ)。宏觀層面的教育公平更多是外在的、形式的教育公平。
1、教育權(quán)利的公平。
教育權(quán)利的公平又稱受教育權(quán)利的公平，是教育公平的最基本內(nèi)容。只有受教育者權(quán)利得以切實(shí)的保證，才能夠從最本質(zhì)的意義上實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展的基本宗旨，亦即以人為本位發(fā)展的基本理念，也才能夠從最實(shí)效的意義上為教育的健康發(fā)展確立起必要條件。
什么是受教育權(quán)?簡單地說就是接受教育的權(quán)利。從法律規(guī)范的意義上說，受教育權(quán)是憲法賦予公民的基本權(quán)利。為保障公民受教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，在我國自1986年《義務(wù)教育法》頒布以來，初步形成了以憲法為總綱，《教育法》為基本，相關(guān)法律為依據(jù)，教育行政法規(guī)、條例為補(bǔ)充的法律保障制度體系。在一定的程度上為公民受教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)提供了法律保障。另外，受教育權(quán)作為人的最基本的人權(quán)，也是受國際性公約所確認(rèn)和保障的基本權(quán)利。如《世界人權(quán)宣言》(1948)、《兒童權(quán)利宣言》(1959)等。
受教育者的不同，也就是受教育權(quán)利的主體不同，其受教育的權(quán)利也往往不同。就學(xué)校教育階段而言，我們認(rèn)為受教育者的受教育權(quán)利主要包括三個(gè)方面：第一，受教育的自由權(quán)。表現(xiàn)為：有選擇教育形式的自由權(quán)；有選擇學(xué)校的自由權(quán)；有選擇適合其發(fā)展的教育自由權(quán)等等。第二，受教育的要求權(quán)。表現(xiàn)為：有要求相同的就學(xué)機(jī)會、教育條件等的權(quán)利；有要求受到不同的教育，即受到合適其發(fā)展的教育的權(quán)利。第三，受教育的福利權(quán)。簡言之，便是受教育者有從國家、家庭、學(xué)校、社會組織和個(gè)人那里接受法律規(guī)定的，包含自身所要求的諸項(xiàng)“教育幫助”的權(quán)利。這種“教育幫助”即教育福利權(quán)的享有依賴于義務(wù)主體對法定義務(wù)，甚至道德義務(wù)的充分履行。
2、教育機(jī)會的公平。
教育機(jī)會的不同將導(dǎo)致受教育者未來發(fā)展可能結(jié)果的不同，因而不應(yīng)低估教育機(jī)會問題對于整個(gè)教育公平體系的重要意義，它是在為每個(gè)受教育者的具體發(fā)展提供一種統(tǒng)一的規(guī)則。教育機(jī)會平等有二層含義：一是共享教育機(jī)會，即從總體上來說每個(gè)受教育者都應(yīng)該有大致相同的基本教育機(jī)會二是差別機(jī)會，即受教育者之間的教育機(jī)會不可能是完全相等的，有著程度不同的差別。
根據(jù)平等的理念，每個(gè)受教育者應(yīng)當(dāng)具有相同的發(fā)展權(quán)利，因而在教育機(jī)會面前，也應(yīng)是人人平等。從現(xiàn)實(shí)的角度來看，就受教育者所面對的最一般的學(xué)習(xí)機(jī)會而言，受教育者有著相似的發(fā)展?jié)撃?，其基本的學(xué)習(xí)技能能夠大致具備。例如在義務(wù)教育階段，應(yīng)注意起點(diǎn)平等，政府必須確保每個(gè)適齡兒童都接受一定程度和質(zhì)量的義務(wù)教育。保證每個(gè)人平等地接受基本的“保底教育”。
但從另一方面看，如果只堅(jiān)持共享教育機(jī)會的平等，將之推至極端，而否認(rèn)差別教育機(jī)會的合理性，則難免失之偏頗教育機(jī)會的絕對平均主義必會壓抑、損害教育的活力。種種復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)使絕對的教育機(jī)會平等在實(shí)際的教育情境中成為不可能。第一，教育機(jī)會作為一種資源而言是有限的，無法充分滿足受教育者對于教育機(jī)會的各種需要。第二，迄今為止，人類社會尚缺乏一種嚴(yán)密而周全的機(jī)制對于教育機(jī)會進(jìn)行均等化的分配，除非將整個(gè)社會“標(biāo)準(zhǔn)化”，以喪失教育發(fā)展的活力為代價(jià)。第三，看上去是同樣的教育機(jī)會而對于不同的受教育者來說，有著不同的甚至是很不相同的意義。第四，受教育者在先天性因素如自然稟賦、發(fā)展?jié)摿Φ确矫娴牟町惡艽螅@得的“代際轉(zhuǎn)讓機(jī)會”不同，后天所處的環(huán)境亦不一致。
(二)微觀層面的教育公平。
微觀層面的教育公平包括課程中的公平、教學(xué)中的公平和教育評價(jià)中的公平。微觀層面中的教育公平是宏觀教育公平的具體化，是內(nèi)在的、實(shí)質(zhì)的教育公平，體現(xiàn)了整個(gè)教育公平體系的教育學(xué)特征。
l、課程中的公平。
學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些類型的課程?獲得哪些性質(zhì)的知識?如何向?qū)W生傳達(dá)這些類型和性質(zhì)的知識?這涉及教育本身內(nèi)在的權(quán)利和機(jī)會問題。
課程是關(guān)于學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的藍(lán)圖，學(xué)生學(xué)習(xí)不同的課程，他們的潛能就會得到不同程度的發(fā)展。學(xué)校課程設(shè)計(jì)．應(yīng)保證課程的最大價(jià)值，即為學(xué)生的發(fā)展設(shè)計(jì)最有價(jià)值的課程。由此來看，學(xué)校課程都蘊(yùn)含著特定教育機(jī)會。科爾曼在他關(guān)于教育機(jī)會平等問題的研究報(bào)告中明確指出：教育“機(jī)會寓于某種特定課程的接觸之中。機(jī)會的多少視兒童學(xué)習(xí)的課程的水平高低而定。對某些兒童來說，所達(dá)到的課程水平越高，所獲得的機(jī)會就越多?！闭n程所蘊(yùn)含的教育權(quán)利和教育機(jī)會是實(shí)質(zhì)的，內(nèi)在的。學(xué)生是否就學(xué)，反映的只是形式上的，外在的教育權(quán)利和教育機(jī)會問題。
從課程實(shí)施的角度上來看，課程價(jià)值實(shí)現(xiàn)的程度，在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)生發(fā)展的程度。對每個(gè)學(xué)生來說，盡管學(xué)習(xí)的課程是相同的，但學(xué)生所獲得的知識體驗(yàn)是不同的，每個(gè)學(xué)生對課程內(nèi)容都有自己特定的理解。因而，他們從課程中獲得的實(shí)際發(fā)展機(jī)會和發(fā)展程度是不同的。再有，對于教師來講，由于價(jià)值觀，專業(yè)水平等因素的影響，對課程的理解也會存在著差異，這種差異必然會影響教師對課程的實(shí)施。
2、教學(xué)中的公平。
教學(xué)活動是教師和學(xué)生在特定的教育情景中，圍繞一定的內(nèi)容進(jìn)行的特殊的交往活動。在這種交往活動中，教師對待學(xué)生的方式，表現(xiàn)出復(fù)雜的教育公平。教學(xué)中的公平主要是對待的公平，具體表現(xiàn)在下面幾個(gè)方面。
第一、對待學(xué)生個(gè)性差異的公平?，F(xiàn)代班級教學(xué)組織形式強(qiáng)調(diào)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、同步化、統(tǒng)一化，忽視學(xué)生之間的個(gè)性差異及其個(gè)性發(fā)展的需要，明顯地不符合教育公平的要求。因而教師在教學(xué)過程當(dāng)中應(yīng)盡量避免這種同步劃一的情況發(fā)生，因材施教，盡可能滿足學(xué)生發(fā)展的需要，這才能更充分地體現(xiàn)教育公平。
第二、學(xué)生受關(guān)注的程度。教師由于各種原因?qū)δ承W(xué)生有更高的期望，或者更多的積極的關(guān)注往往會促使這些學(xué)生得到更好的發(fā)展。課堂教學(xué)中學(xué)生所受教師的關(guān)注機(jī)會應(yīng)該是平等的，而不應(yīng)分優(yōu)、良、中、合格、差的等級，給予不同的關(guān)注，更不應(yīng)對有某些缺陷甚至缺點(diǎn)的學(xué)生有嫌棄之意。教師對學(xué)生的關(guān)注可以體現(xiàn)在課堂提問、作業(yè)評語、課間交流等活動之中。教師對學(xué)生的關(guān)注還應(yīng)體現(xiàn)性別平等上，不應(yīng)對男女學(xué)生的任何一方偏愛。
3、教育評價(jià)的公平。
在教育對待中存在公平問題，在教育評價(jià)中也同樣存在公平問題。評價(jià)的公平和對待的公平總是相伴的。教育評價(jià)中的公平問題表現(xiàn)在下列幾個(gè)方面。
第一，教育評價(jià)所依據(jù)的價(jià)值觀的合理性和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的合理性。教育評價(jià)總是以一定價(jià)值觀為基礎(chǔ)的。所依據(jù)價(jià)值觀不同，那么人們進(jìn)行的教師評價(jià)，學(xué)生評價(jià)，教學(xué)評價(jià)，德育評價(jià)，學(xué)校教育質(zhì)量評價(jià)等等所得出的結(jié)論是有差別的。根據(jù)不同的價(jià)值觀，人們制定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不同；標(biāo)準(zhǔn)不同，所得出的好與壞，優(yōu)與劣、善與惡的評價(jià)結(jié)論就不同。
第二，教育評價(jià)工具和評價(jià)手段的公平。教育評價(jià)工具和評價(jià)手段直接影響評價(jià)的結(jié)果。評價(jià)工具和評價(jià)手段的科學(xué)性，制約著教育評價(jià)的公平。如對側(cè)重記憶的考試，學(xué)生僅僅通過對學(xué)習(xí)內(nèi)容的死記硬背就能夠達(dá)到考試要求，而這種考試對思維敏捷、創(chuàng)造力強(qiáng)的學(xué)生來說，就是不公平的。同樣，同一種教育評價(jià)的工具或手段，對某種背景下的學(xué)生有利而對其他背景下的學(xué)生則不利，也會影響評價(jià)的公平程度。此外，對評價(jià)結(jié)果的解釋和處理也存在公平問題。
摘要：教育公平是指在特定的社會條件下，人人享有平等的受教育的權(quán)利和機(jī)會，促使自身的潛能得到最充分與自由發(fā)展。教育公平具有深厚的社會政治、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。教育公平的基本結(jié)構(gòu)可以劃分為宏觀層面的教育公平和微觀層面的教育公平。宏觀層面的教育公平又包括教育權(quán)利的公平和教育機(jī)會的公平。微觀層面的教育公平包括課程中的公平、教學(xué)中的公平和教育評價(jià)中的公平。
關(guān)鍵詞：公平；教育公平；教育理想
隨著社會政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教育民主進(jìn)程日益加快，教育公平問題成了當(dāng)今世界教育界共同探討的中心課題。長期以來，世界各國為之進(jìn)行了不懈的努力，也取得了很大的成就但是，人類要真正地實(shí)現(xiàn)這一崇高的目標(biāo)，距離還很遙遠(yuǎn)。教育公平的實(shí)踐追求有待于教育理論研究的深入，本文試圖從理論上對這一問題進(jìn)行深入的探討。
一、教育公平的涵義
教育公平是社會公平的一個(gè)側(cè)面，具有社會公平的一般涵義。所謂公平，就是表示人與人之間的利益關(guān)系及處理人與人利益關(guān)系的原則、制度、做法、行為等等應(yīng)合理之義。所謂合理，從最抽象、最一般的意義上講，就是要合乎社會發(fā)展的需要，其中最根本的是合乎生產(chǎn)力發(fā)展的需要。教育公平是一個(gè)歷史范疇，不同的生產(chǎn)力條件下，教育公平觀是不同的。人類歷史上關(guān)于教育公平觀的思想源遠(yuǎn)流長，社會變革將教育公平思想一次又一次推向新高度，使教育公平思想不斷豐富與完善。在現(xiàn)代教育公平理論中，美國的科爾曼(Jamescole一一man)和瑞典的胡森(TomtenHusen)對教育公平概念的界定最具有代表性。
科爾曼把“教育機(jī)會均等”這一概念歸納為四種涵義：
(1)在前工業(yè)社會中，家庭是生產(chǎn)單位，并承擔(dān)社會福利和教育的職責(zé)。教育面前機(jī)會均等，在當(dāng)時(shí)絕不是一個(gè)目標(biāo)。(2)在工業(yè)社會中，教育機(jī)會均等發(fā)展到創(chuàng)辦面向人民群眾子女的、基礎(chǔ)的、服務(wù)的和公款資助的教育。(3)歐洲的自由主義者和社會主義者著眼于建立能夠?yàn)樗袃和峁┩瑯訖C(jī)會的教育系統(tǒng)。也就是說，不論社會與其出身，人人都能夠不受限制地根據(jù)機(jī)會均等的原則受到教育。(4)在自由主義的理論中，教育機(jī)會均等被解釋為受教育結(jié)果或?qū)W業(yè)成績的均等。科爾曼還指出：教育機(jī)會均等，“只可能是一種接近，永遠(yuǎn)也不可能實(shí)現(xiàn)”。
胡森則分別對教育中的“平等”和“機(jī)會”進(jìn)行界說，他認(rèn)為“平等”有三種涵義：(1)指每個(gè)人都不受任何歧視地開始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會。(2)以平等為基礎(chǔ)對待不同人種和社會出身的人。(3)促進(jìn)學(xué)業(yè)成就的機(jī)會均等?！皺C(jī)會”則是指幾組變量：1)學(xué)校外部的各種物質(zhì)因素。2)學(xué)校的各種物質(zhì)沒施。3)家庭環(huán)境中某些心理因素。4)學(xué)習(xí)環(huán)境中某些心理因素。5)學(xué)習(xí)機(jī)會。
聯(lián)合國教科文組織在第十一屆會議通過的《反對教育歧視公約》(巴黎，1960)中對“教育機(jī)會”提到了四條具體的原則：(1)使初等教育免費(fèi)并成為義務(wù)性質(zhì)；使各種形式的中等教育普遍設(shè)立，并對一切人開放；使高等教育根據(jù)個(gè)人成績，對一切人平等開放；保證人人遵守法定的入學(xué)義務(wù)。(2)保證同一級的所有公立學(xué)校的教育標(biāo)準(zhǔn)都相等，并保證與所提供的教育的有關(guān)條件也都相等。(3)對那些未受到或未完成初級教育的人的教育以及他們根據(jù)個(gè)人成績繼續(xù)接受教育，以適當(dāng)方法加以鼓勵和推進(jìn)。
在我國，對教育公平的研究涉及到教育公平的四個(gè)層面。
第一，教育的最終目的是人的發(fā)展。人受教育的最終目的是使其自身得到自由和諧的發(fā)展，只有尊重每一個(gè)個(gè)體的基本人權(quán)和自由的發(fā)展，這樣的教育才符合教育公平的原則。第二，教育權(quán)利平等原則，這里所謂的教育權(quán)利，指的是“受教育”權(quán)利，是相對于政治上、經(jīng)濟(jì)上的平等權(quán)利而講的“教育上”的平等權(quán)利；第三，教育機(jī)會均等原則。良好的教育制度，乃是使每個(gè)人有均等的人學(xué)機(jī)會，在教育過程中有均等的對待，有均等的學(xué)業(yè)成功機(jī)會。第四，差別性對待的原則，由于教育的效果會因受教育者個(gè)人的天賦、機(jī)會與機(jī)遇而不同，機(jī)會均等不可能機(jī)械式地實(shí)現(xiàn)，故要實(shí)現(xiàn)教育平等必然需對每一個(gè)個(gè)體予以不同的教育待遇。差別性原則的基本前提是使社會中處于最不利地位的人獲得最大利益。
二、教育公平的社會基礎(chǔ)
教育公平作為社會公平的一個(gè)側(cè)面，它的實(shí)現(xiàn)需要社會條件作保障?？茽柭禽^早分析教育不公平產(chǎn)生的社會根源的教育家之一。他認(rèn)為教育不公平的產(chǎn)生與教育的社會背景有關(guān)。例如，他認(rèn)為形成學(xué)生學(xué)業(yè)成就的差異的最重要的原因是學(xué)生的教育背景的差異。教育背景主要指社區(qū)環(huán)境。父母所受的教育及所屬階層。
胡森則更加明確地指出：根據(jù)教育機(jī)會均等這一現(xiàn)代的和更加激進(jìn)的概念，為實(shí)現(xiàn)在生涯中和在生活質(zhì)量上更大的公平這一長遠(yuǎn)目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)在一個(gè)含有學(xué)校但比學(xué)校更加寬廣的背景中，即在整個(gè)社會中采取行動。教育改革并不能取代社會改革。
新馬克思主義者的主要代表人物鮑爾斯(S．Bowles)和金蒂斯(H．Gintis)以更加敏銳的眼光揭示了在資本主義制度下不可能實(shí)現(xiàn)教育公平。他們強(qiáng)調(diào)，學(xué)校教育是階級沖突的產(chǎn)物，在資本主義社會中，教育產(chǎn)生的實(shí)際作用是維護(hù)社會階級之間的不平等，而不是造就平等。人們不可指望僅僅通過改革學(xué)校制度本身便實(shí)現(xiàn)教育公平。他們認(rèn)為，迄今為止許多教育改革之所以失敗，其原因就在于未能從根本上觸及資本主義的其它各項(xiàng)制度。在《不平等的教育和社會分工的再生產(chǎn)》一文中，鮑爾斯批判了“資本主義教育能夠帶來更大的社會平等”的觀點(diǎn)。他指出：“資本主義教育決不是作為追求平等的一部分；而是為滿足資本主義雇主對有紀(jì)律、有技能的勞動力的需要，為了提供一種控制社會的途徑以利于政治上的穩(wěn)定而發(fā)展起來的。而且隨著有技能的、受過良好教育的勞動力在經(jīng)濟(jì)上的地位日趨重要，學(xué)校制度中的種種不平等現(xiàn)象，在一代又一代地再生產(chǎn)，原階級結(jié)構(gòu)也變得越來越重要?！?
雖然鮑爾斯和金蒂斯并不完全否認(rèn)普及公共教育在美國歷史上所起的作用，但他們認(rèn)為由于資本主義社會階級統(tǒng)治和階級從屬關(guān)系的存在，這種進(jìn)步作用不是被淹沒便是遭到削弱。因而，他們提出，可供選擇的辦法是實(shí)行社會的民主，其最簡單的形式是：通過把經(jīng)濟(jì)義務(wù)管理上的民主從生產(chǎn)單位擴(kuò)大到國家經(jīng)濟(jì)政策和計(jì)劃的制定，來消滅階級統(tǒng)治和物質(zhì)上的從屬關(guān)系。只有在這種革命的框架內(nèi)，教育才有可能實(shí)現(xiàn)我們所認(rèn)定的三重目標(biāo)，即發(fā)揚(yáng)社會平等、促進(jìn)青年創(chuàng)造力的充分發(fā)揮和使新的一代自覺遵守社會秩序。
馬克思和恩格斯認(rèn)為：在封建社會不存在教育權(quán)利和機(jī)會的平等，在資本主義社會也不可能實(shí)現(xiàn)教育權(quán)利和機(jī)會的真正民主和平等。只有消除政治上的壓迫和經(jīng)濟(jì)上的剝削才是實(shí)現(xiàn)教育公平的社會前提。只有在沒有剝削的社會中，人們在教育上才有可能實(shí)現(xiàn)平等。恩格斯指出：“只要掌握在資產(chǎn)階級手中，工人就不可能受到真正平等的教育。”只有建立無產(chǎn)階級領(lǐng)導(dǎo)下的嶄新的教育制度，工人階級受教育的權(quán)利才得到根本解決。
從上述教育公平思想的論述中可知，教育公平的社會基礎(chǔ)主要來自兩個(gè)方面：政治和經(jīng)濟(jì)。只有政治上的平等，才能保證教育權(quán)利的平等，而只有經(jīng)濟(jì)上的平等，才能為教育機(jī)會平等提供物質(zhì)保障。只有在社會主義社會，實(shí)行社會主義民主，廣大人民才能獲得了最廣泛的民主權(quán)利，才有可能實(shí)現(xiàn)教育的公平。社會經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)作為教育公平的物質(zhì)保障，在實(shí)現(xiàn)教育公平的過程中具有極其重要的作用。在經(jīng)濟(jì)并沒有發(fā)展到一定高度的時(shí)候，實(shí)行絕對的教育平等，這無疑為時(shí)過早。
三、教育公平的基本結(jié)構(gòu)
(一)宏觀層面的教育公平。
宏觀層面的教育公平又包括教育權(quán)利的公平和教育機(jī)會的公平，教育權(quán)利的公平最為重要，它是一切教育公平的基礎(chǔ)。宏觀層面的教育公平更多是外在的、形式的教育公平。
1、教育權(quán)利的公平。
教育權(quán)利的公平又稱受教育權(quán)利的公平，是教育公平的最基本內(nèi)容。只有受教育者權(quán)利得以切實(shí)的保證，才能夠從最本質(zhì)的意義上實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展的基本宗旨，亦即以人為本位發(fā)展的基本理念，也才能夠從最實(shí)效的意義上為教育的健康發(fā)展確立起必要條件。
什么是受教育權(quán)?簡單地說就是接受教育的權(quán)利。從法律規(guī)范的意義上說，受教育權(quán)是憲法賦予公民的基本權(quán)利。為保障公民受教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，在我國自1986年《義務(wù)教育法》頒布以來，初步形成了以憲法為總綱，《教育法》為基本，相關(guān)法律為依據(jù)，教育行政法規(guī)、條例為補(bǔ)充的法律保障制度體系。在一定的程度上為公民受教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)提供了法律保障。另外，受教育權(quán)作為人的最基本的人權(quán)，也是受國際性公約所確認(rèn)和保障的基本權(quán)利。如《世界人權(quán)宣言》(1948)、《兒童權(quán)利宣言》(1959)等。
受教育者的不同，也就是受教育權(quán)利的主體不同，其受教育的權(quán)利也往往不同。就學(xué)校教育階段而言，我們認(rèn)為受教育者的受教育權(quán)利主要包括三個(gè)方面：第一，受教育的自由權(quán)。表現(xiàn)為：有選擇教育形式的自由權(quán)；有選擇學(xué)校的自由權(quán)；有選擇適合其發(fā)展的教育自由權(quán)等等。第二，受教育的要求權(quán)。表現(xiàn)為：有要求相同的就學(xué)機(jī)會、教育條件等的權(quán)利；有要求受到不同的教育，即受到合適其發(fā)展的教育的權(quán)利。第三，受教育的福利權(quán)。簡言之，便是受教育者有從國家、家庭、學(xué)校、社會組織和個(gè)人那里接受法律規(guī)定的，包含自身所要求的諸項(xiàng)“教育幫助”的權(quán)利。這種“教育幫助”即教育福利權(quán)的享有依賴于義務(wù)主體對法定義務(wù)，甚至道德義務(wù)的充分履行。
2、教育機(jī)會的公平。
教育機(jī)會的不同將導(dǎo)致受教育者未來發(fā)展可能結(jié)果的不同，因而不應(yīng)低估教育機(jī)會問題對于整個(gè)教育公平體系的重要意義，它是在為每個(gè)受教育者的具體發(fā)展提供一種統(tǒng)一的規(guī)則。教育機(jī)會平等有二層含義：一是共享教育機(jī)會，即從總體上來說每個(gè)受教育者都應(yīng)該有大致相同的基本教育機(jī)會二是差別機(jī)會，即受教育者之間的教育機(jī)會不可能是完全相等的，有著程度不同的差別。
根據(jù)平等的理念，每個(gè)受教育者應(yīng)當(dāng)具有相同的發(fā)展權(quán)利，因而在教育機(jī)會面前，也應(yīng)是人人平等。從現(xiàn)實(shí)的角度來看，就受教育者所面對的最一般的學(xué)習(xí)機(jī)會而言，受教育者有著相似的發(fā)展?jié)撃?，其基本的學(xué)習(xí)技能能夠大致具備。例如在義務(wù)教育階段，應(yīng)注意起點(diǎn)平等，政府必須確保每個(gè)適齡兒童都接受一定程度和質(zhì)量的義務(wù)教育。保證每個(gè)人平等地接受基本的“保底教育”。
但從另一方面看，如果只堅(jiān)持共享教育機(jī)會的平等，將之推至極端，而否認(rèn)差別教育機(jī)會的合理性，則難免失之偏頗教育機(jī)會的絕對平均主義必會壓抑、損害教育的活力。種種復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)使絕對的教育機(jī)會平等在實(shí)際的教育情境中成為不可能。第一，教育機(jī)會作為一種資源而言是有限的，無法充分滿足受教育者對于教育機(jī)會的各種需要。第二，迄今為止，人類社會尚缺乏一種嚴(yán)密而周全的機(jī)制對于教育機(jī)會進(jìn)行均等化的分配，除非將整個(gè)社會“標(biāo)準(zhǔn)化”，以喪失教育發(fā)展的活力為代價(jià)。第三，看上去是同樣的教育機(jī)會而對于不同的受教育者來說，有著不同的甚至是很不相同的意義。第四，受教育者在先天性因素如自然稟賦、發(fā)展?jié)摿Φ确矫娴牟町惡艽?，所獲得的“代際轉(zhuǎn)讓機(jī)會”不同，后天所處的環(huán)境亦不一致。
(二)微觀層面的教育公平。
微觀層面的教育公平包括課程中的公平、教學(xué)中的公平和教育評價(jià)中的公平。微觀層面中的教育公平是宏觀教育公平的具體化，是內(nèi)在的、實(shí)質(zhì)的教育公平，體現(xiàn)了整個(gè)教育公平體系的教育學(xué)特征。
l、課程中的公平。
學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些類型的課程?獲得哪些性質(zhì)的知識?如何向?qū)W生傳達(dá)這些類型和性質(zhì)的知識?這涉及教育本身內(nèi)在的權(quán)利和機(jī)會問題。
課程是關(guān)于學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的藍(lán)圖，學(xué)生學(xué)習(xí)不同的課程，他們的潛能就會得到不同程度的發(fā)展。學(xué)校課程設(shè)計(jì)．應(yīng)保證課程的最大價(jià)值，即為學(xué)生的發(fā)展設(shè)計(jì)最有價(jià)值的課程。由此來看，學(xué)校課程都蘊(yùn)含著特定教育機(jī)會。科爾曼在他關(guān)于教育機(jī)會平等問題的研究報(bào)告中明確指出：教育“機(jī)會寓于某種特定課程的接觸之中。機(jī)會的多少視兒童學(xué)習(xí)的課程的水平高低而定。對某些兒童來說，所達(dá)到的課程水平越高，所獲得的機(jī)會就越多。”課程所蘊(yùn)含的教育權(quán)利和教育機(jī)會是實(shí)質(zhì)的，內(nèi)在的。學(xué)生是否就學(xué)，反映的只是形式上的，外在的教育權(quán)利和教育機(jī)會問題。
從課程實(shí)施的角度上來看，課程價(jià)值實(shí)現(xiàn)的程度，在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)生發(fā)展的程度。對每個(gè)學(xué)生來說，盡管學(xué)習(xí)的課程是相同的，但學(xué)生所獲得的知識體驗(yàn)是不同的，每個(gè)學(xué)生對課程內(nèi)容都有自己特定的理解。因而，他們從課程中獲得的實(shí)際發(fā)展機(jī)會和發(fā)展程度是不同的。再有，對于教師來講，由于價(jià)值觀，專業(yè)水平等因素的影響，對課程的理解也會存在著差異，這種差異必然會影響教師對課程的實(shí)施。
2、教學(xué)中的公平。
教學(xué)活動是教師和學(xué)生在特定的教育情景中，圍繞一定的內(nèi)容進(jìn)行的特殊的交往活動。在這種交往活動中，教師對待學(xué)生的方式，表現(xiàn)出復(fù)雜的教育公平。教學(xué)中的公平主要是對待的公平，具體表現(xiàn)在下面幾個(gè)方面。
第一、對待學(xué)生個(gè)性差異的公平?，F(xiàn)代班級教學(xué)組織形式強(qiáng)調(diào)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、同步化、統(tǒng)一化，忽視學(xué)生之間的個(gè)性差異及其個(gè)性發(fā)展的需要，明顯地不符合教育公平的要求。因而教師在教學(xué)過程當(dāng)中應(yīng)盡量避免這種同步劃一的情況發(fā)生，因材施教，盡可能滿足學(xué)生發(fā)展的需要，這才能更充分地體現(xiàn)教育公平。
第二、學(xué)生受關(guān)注的程度。教師由于各種原因?qū)δ承W(xué)生有更高的期望，或者更多的積極的關(guān)注往往會促使這些學(xué)生得到更好的發(fā)展。課堂教學(xué)中學(xué)生所受教師的關(guān)注機(jī)會應(yīng)該是平等的，而不應(yīng)分優(yōu)、良、中、合格、差的等級，給予不同的關(guān)注，更不應(yīng)對有某些缺陷甚至缺點(diǎn)的學(xué)生有嫌棄之意。教師對學(xué)生的關(guān)注可以體現(xiàn)在課堂提問、作業(yè)評語、課間交流等活動之中。教師對學(xué)生的關(guān)注還應(yīng)體現(xiàn)性別平等上，不應(yīng)對男女學(xué)生的任何一方偏愛。
3、教育評價(jià)的公平。
在教育對待中存在公平問題，在教育評價(jià)中也同樣存在公平問題。評價(jià)的公平和對待的公平總是相伴的。教育評價(jià)中的公平問題表現(xiàn)在下列幾個(gè)方面。
第一，教育評價(jià)所依據(jù)的價(jià)值觀的合理性和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的合理性。教育評價(jià)總是以一定價(jià)值觀為基礎(chǔ)的。所依據(jù)價(jià)值觀不同，那么人們進(jìn)行的教師評價(jià)，學(xué)生評價(jià)，教學(xué)評價(jià)，德育評價(jià)，學(xué)校教育質(zhì)量評價(jià)等等所得出的結(jié)論是有差別的。根據(jù)不同的價(jià)值觀．人們制定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不同；標(biāo)準(zhǔn)不同，所得出的好與壞，優(yōu)與劣、善與惡的評價(jià)結(jié)論就不同。
第二，教育評價(jià)工具和評價(jià)手段的公平。教育評價(jià)工具和評價(jià)手段直接影響評價(jià)的結(jié)果。評價(jià)工具和評價(jià)手段的科學(xué)性，制約著教育評價(jià)的公平。如對側(cè)重記憶的考試，學(xué)生僅僅通過對學(xué)習(xí)內(nèi)容的死記硬背就能夠達(dá)到考試要求，而這種考試對思維敏捷、創(chuàng)造力強(qiáng)的學(xué)生來說，就是不公平的。同樣，同一種教育評價(jià)的工具或手段，對某種背景下的學(xué)生有利而對其他背景下的學(xué)生則不利，也會影響評價(jià)的公平程度。此外，對評價(jià)結(jié)果的解釋和處理也存在公平問題。
