教育理論與實踐

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育理論與實踐，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

英文名稱：

主管單位：湖南省教育廳

主辦單位：湖南科技大學(xué)期刊社

出版周期：月刊

出版地址：湖南省湘潭市

語

種：中文

開

本：16開

國際刊號：1674-5884

國內(nèi)刊號：43-1492/G4

郵發(fā)代號：42-358

發(fā)行范圍：國內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行

創(chuàng)刊時間：2009

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聯(lián)系方式

第2篇

 

教育界對教育理論與教育實踐關(guān)系問題如此看重，可歸因于以下兩方面：一是由于近年來轟轟烈烈舉行的教育改革，改革似乎對教育理論發(fā)出了前所未有的呼喚;另一方面，教師專業(yè)化發(fā)展口號的提出與推廣，使得一線教師有機會接觸到更多的教育理論。

 

一、“百家爭鳴”的關(guān)系說及評述

 

1、直接指導(dǎo)說

 

持此觀點的學(xué)者認(rèn)為：教育理論對教育實踐具有指導(dǎo)作用，是一種對教育實踐具體操作與原則的有效性指導(dǎo)。其主要表現(xiàn)在：教育理論能在具體操作上對教育實踐進(jìn)行指導(dǎo)。有論者認(rèn)為，和工程學(xué)理論和醫(yī)學(xué)理論一樣，教育理論是一種實用理論，其功能正在于指導(dǎo)教育實踐，并對教育實踐提出處方或建議。更進(jìn)一步，有論者認(rèn)為，理論是客觀規(guī)律的反映，即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè)，是借助一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識體系”。由此得出，教育理論是對教育實踐本質(zhì)規(guī)律的反映，是可以對教育實踐提供某種確定性的方案，運用到實踐中去并產(chǎn)生效果，同時啟發(fā)實踐者進(jìn)行反思，增強其實踐理性的能力并進(jìn)行理性實踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實踐關(guān)系所持的一種觀點，也是多數(shù)教育實踐工作者的觀點，他們認(rèn)為教育理論理應(yīng)像數(shù)學(xué)公式一般，能夠直接使用并得出正確結(jié)果。

 

我認(rèn)為教育理論直接指導(dǎo)教育實踐，是以西方近代哲學(xué)本體論思想為依據(jù)而提出的觀點。之所以說“直接指導(dǎo)說”是建立在本體論之上，是因為該觀點認(rèn)為：教育理論是從“復(fù)雜的、多變的、眾多的”教育事實中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律，繼而直接用于指導(dǎo)教育實踐。這無疑與本體論中“從多中追求一，從變中追求不變，從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。

 

2、中介說

 

教育中介主要有三種形式，即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機構(gòu)。三種教育中介的完善是解決教育理論與實踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點通過對教育中介的形式的探討，深化了人們對教育中介的認(rèn)識，有學(xué)者認(rèn)為“借助實踐者承載的‘實踐性中介’(就是以教師為主體的行動研究)將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的‘實踐性’缺口，提高教育實踐的智性水平”。也有學(xué)者認(rèn)為從教育理論入手，通過建構(gòu)中層理論來增強教育理論對教育實踐的指導(dǎo)作用。此觀點主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》一文。在這篇文章中，他認(rèn)為，因為以往的教育學(xué)理論，概念很多，但真正在教育實踐界引起共鳴的很少，似乎觀點很多，但定理不多，沒有穩(wěn)定的研究旨趣，教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實踐中得到驗證。所以提出教育學(xué)中的“中層理論”：“中層理論有限的幾組假定所組成，通過邏輯推導(dǎo)可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗調(diào)查證實的具體假設(shè)。”

 

這是一種以教育理論為出發(fā)點，希望改變教育理論，發(fā)展具體理論，使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗證化。以此來改變教育理論與教育實踐之間的困惑關(guān)系。但是，我認(rèn)為這種觀點存在著一些問題，比如，既然是中層理論，那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?

 

二、關(guān)系之我見

 

從這些觀點中，我們可以看出，對于教育理論與教育實踐的關(guān)系，多數(shù)學(xué)者開始是從教育理論的視角解讀，他們將教育理論視為高位的權(quán)威者，并對實踐具有絕對的指導(dǎo)。尤其是在當(dāng)下，研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實踐，如有論者提出，日常教育實踐才是教育理論研究的出發(fā)點;也有論者認(rèn)為教育實踐有其自身獨特的邏輯，習(xí)性、情境、實踐和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實踐異常復(fù)雜，需要教育理論者對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情，并盡可能貼近實踐者的立場來觀察、談?wù)摻逃龑嵺`。因此，引發(fā)了教育界對于教育理論與教育實踐關(guān)系的各種解說。

 

當(dāng)我們爭論教育理論與教育實踐的關(guān)系究竟為何時，我們首先要做的就是厘清一個概念，即什么是教育理論。多數(shù)學(xué)者會把教育理論進(jìn)行劃分，比如，涂爾干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學(xué)教育理論與實踐教育理論。布雷岑卡將其進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分，教育理論可劃分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論和實踐教育理論。學(xué)者對教育理論進(jìn)行劃分，多數(shù)是因為他們認(rèn)識到教育理論各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認(rèn)識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式，以及服務(wù)于不同的目的，因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這些不同的知識類型，達(dá)到不同的目的，只能通過理論體系的分工和專門化才能達(dá)到。所以，直接談?wù)摗敖逃碚撆c教育實踐關(guān)系”時，就顯得這一命題太過籠統(tǒng)，存在著指向不明的問題，這可能就是造成教育實踐者對教育理論者抱怨以及教育學(xué)界對其關(guān)系諸多爭論的原因之一。因此，我將對教育理論進(jìn)行限定，在接下來的文章中，我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實踐教育理論。布雷岑卡認(rèn)為，與科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論不同，實踐教育理論并不指向理論的自圓其說，而是為現(xiàn)實行動作出理性選擇。實踐教育理論的功能，是應(yīng)告訴與特定社會—文化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務(wù)及達(dá)到他們的手段，他應(yīng)激勵教育者實施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。

 

在明確了教育理論的概念之后，我認(rèn)為教育理論與實踐是一種“互哺”的關(guān)系。所謂“互哺”即指各自從對方尋求有營養(yǎng)有價值的信息，以此來豐富自己益于自身的發(fā)展。

 

實踐教育理論是一種以教育實踐作為分析對象的特殊性知識，而教育實踐則是一種活動。雖然在具體的教育實踐中，教育理論并不能夠直接指導(dǎo)教育實踐者如何去做，教育理論與教育實踐之間有時也不存在一一對應(yīng)的關(guān)系，但我們不能否認(rèn)教育理論對于教育實踐的影響。教育理論是對教育實踐的原則、特點以及可能性的探討，因此，從這個層面來講，教育理論可以滿足教育實踐者對于教育實踐知識的需求。這個滿足的過程需要教育實踐者用“智慧”理性地從教育理論中提取對于他的實踐有價值的內(nèi)容，這種“智慧”更應(yīng)該是類似于孔子所說的“舉一反三”的能力。

 

教育實踐是實踐教育理論形成的富有養(yǎng)料的來源，這就要求教育理論者能夠突破從前“自畫自圓”脫離教育實踐而進(jìn)行的思辨的現(xiàn)象，能夠敏銳的察覺教育實踐中的新現(xiàn)象、新問題，教育理論者只有通過研究新與舊、歷史與現(xiàn)實的繼承、轉(zhuǎn)化與沖突，才能促進(jìn)其觀念自我更新和形成新的問題域、發(fā)展理論的價值。這也就是說，教育理論要從教育實踐中提取有價值的信息。這也就是教育實踐對教育理論“哺養(yǎng)”的過程，教育理論者要想在一個不斷發(fā)展變革的時代在自己研究領(lǐng)域里有所作為，不能缺少面向教育實踐的魄力。

第3篇

[關(guān)鍵詞]教育理論 教育實踐 關(guān)系

教育理論的研究一直是教育研究領(lǐng)域的一個熱點，但人們對什么是教育理論、教育理論應(yīng)包括哪些理論等基本問題卻一直未有定論。本文僅從教育理論與教育實踐的關(guān)系來分析教育理論研究的問題。

一

要研究教育理論和教育實踐的關(guān)系，首先得探討教育理論的基本范疇。一般認(rèn)為，理論知識有純理論性知識和實踐理論性知識之分，純理論性知識只是解釋性的知識，目的是獲得理性的理解，實踐理論性知識是對實踐作出判斷，獲得理性的行動。不同的學(xué)者從不同的角度對教育理論有著不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理論看作是為教育探求理性原則的基礎(chǔ)領(lǐng)域，是一系列相關(guān)學(xué)科實踐原則的集合，教育理論應(yīng)“發(fā)展”和“引導(dǎo)”實踐。穆爾也認(rèn)為教育理論不應(yīng)只著眼于解釋這個世界，其目的應(yīng)在于指導(dǎo)實踐，主要功能是規(guī)定性的或建議性的。而更多的人認(rèn)為，教育理論也和自然科學(xué)理論尋樣，有基礎(chǔ)科學(xué)理論和應(yīng)用科學(xué)理論之分，因而把教育理論分成教育科學(xué)理論和實踐教育理論。布雷岑卡在此基礎(chǔ)上，根據(jù)教育理論的發(fā)展歷史和對教育活動的價值判斷性，還增加了一個教育哲學(xué)理論。

教育科學(xué)理論是在純理論的觀念上對教育行動、教育目的、教育前提及其教育影響進(jìn)行研究，并由此而提出相應(yīng)的科學(xué)理論，其目的主要是為了獲得教育行動領(lǐng)域的認(rèn)知。它主要是陳述教育事實，并在此基礎(chǔ)上解釋教育實踐發(fā)生的原因與條件。關(guān)于概念的表述一般采用描述性定義，它適用于進(jìn)行事實判斷。

教育哲學(xué)理論試圖通過哲學(xué)的方法設(shè)計一種理論建構(gòu)的途徑，使實際工作者能夠通過對教育的真正意義和目的的哲學(xué)理解來拓展和豐富他們的常識性思維，給教育實踐提供價值和規(guī)范取向。因為教育實踐包含著人類的價值需要和理想追求，所以對教育實踐作哲學(xué)上的思考，溝通了經(jīng)驗科學(xué)和形而上學(xué)，既可把握教育實踐的方向，又可尋求前進(jìn)的最佳途徑。正如有學(xué)者指出的那樣；“如果我們不去考慮普通哲學(xué)的問題，我們就不可能批判現(xiàn)行的教育理論和政策，或提出新的理想和政策”。

實踐教育學(xué)用以評價，并以規(guī)范性命題為主，告訴人們在某方面應(yīng)該做什么、該做些什么。布列欽卡認(rèn)為，“實踐教育學(xué)之所以出現(xiàn)，是因為要它來指導(dǎo)教育者的教育行動”。它的語言有兩個基本特征；一是綱領(lǐng)性定義，二為口號。實踐教育理論直接指向?qū)嵺`，具有普遍指導(dǎo)意義，但任何一個實踐教育理論都不只是以具體情境中的少數(shù)實踐者為指導(dǎo)對象，因為這樣的理論必定會脫離不同情境中其他實踐者的需要，不具備理論的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具體化的操作規(guī)則或方法區(qū)分開來。實踐教育理論首先是一個理論，是為實踐服務(wù)的、最有條理、資料最為豐富的思考。

應(yīng)該說，教育理論的這三部分是相互聯(lián)系的。布列欽卡指出，實踐教育學(xué)“不僅以相關(guān)特定的教育目的和特定的教育方式為前提，而且還包括了對歷史狀況的價值分析”，教育科學(xué)和教育哲學(xué)為實踐教育學(xué)提供了經(jīng)驗性知識和價值取向。實踐教育學(xué)的主體由技術(shù)規(guī)范構(gòu)成，這種技術(shù)規(guī)范基于由價值取向所決定的目的，基于教育科學(xué)所提供的技術(shù)假設(shè)。對于教育實踐，正如卡爾(Carr)分析的，我們總是想當(dāng)然地從常識的意義上來理解它，而不對常識進(jìn)行哲學(xué)的探討，因而存在著真正的教育實踐和非真正的教育實踐，好的教育實踐和不好的教育實踐。實際上，教育實踐應(yīng)是一門關(guān)注選擇和行動的科學(xué)，它并不具有外在的相關(guān)目的性，而是受道德影響并訴諸于道德的行為，它的目的不是永恒不變的，而且隨著內(nèi)在追求的“善”的變化而經(jīng)常變化的。

教育理論與教育實踐的關(guān)系是分層的，并非所有的教育理論都和教育實踐發(fā)生直接的聯(lián)系。從教育科學(xué)理論的本質(zhì)看，它主要集中于解釋現(xiàn)象間的聯(lián)系，認(rèn)識教育現(xiàn)象及其本質(zhì)，分析歷史的和現(xiàn)實的實踐的合理與不合理、自覺與盲目，并預(yù)測現(xiàn)實實踐的客觀發(fā)展趨勢，揭示合理性實踐存在和發(fā)展的條件，以指導(dǎo)未來教育實踐由不合理趨向合理，由盲目轉(zhuǎn)向自覺。同樣，教育哲學(xué)理論只是側(cè)重于追問經(jīng)驗現(xiàn)象背后的本質(zhì)和本體，以深層次的不可測的理念、精神為對象，研究未來的教育和教育的未來，旨在理解人生、理解世界，并構(gòu)建完美人生、完美世界的理念。由此可見，這兩種教育理論都是從宏觀上指導(dǎo)教育實踐，只不過教育科學(xué)理論是對教育現(xiàn)象及其本質(zhì)通過科學(xué)方法的分析來指導(dǎo)教育實踐，而教育哲學(xué)理論則通過抽象的方式來指導(dǎo)教育實踐。所以有學(xué)者認(rèn)為，只有教育實踐理論才直接對教育實踐起指導(dǎo)作用，雖然它不對實踐提供“手把手”的“學(xué)徒式”指導(dǎo)，卻可以其綱領(lǐng)性、規(guī)范性的定義，以其隱含在概念、命題中的理性規(guī)范對實踐提供直接的指導(dǎo)。

認(rèn)清各種教育理論與教育實踐的關(guān)系，將使我們能更好地分析“理論脫離實際”這個論題。在實踐中，我們常常把教育理論和教育實踐對立起來理解，認(rèn)為所有的理論都是非實踐的，所有的實踐都是非理論的，從而引起一些理論主張該怎樣做的爭論；也使那些從事教育實踐的人不得不進(jìn)行反思，不得不對他們正嘗試的事情進(jìn)行理論化。我們通常沒有認(rèn)識到教育實踐既可以由那些默認(rèn)的、隱性的以及不能清楚表達(dá)的或常識性的理論來指導(dǎo)，也可由那些從學(xué)科系統(tǒng)研究中產(chǎn)生的科學(xué)理論來指導(dǎo)；更沒有認(rèn)識到教育實踐具有相對的獨立性，而不僅僅由教育理論來指導(dǎo)，因為理論總是一套普遍的信念，而實踐總是在一個特定的情境下采取的行動，其作出的選擇必須根據(jù)環(huán)境和特定情景的變化而不斷被修正。和教育實踐具有相對的獨立性一樣，教育理論作為一個學(xué)科體系也具有其獨立性，特別是作為教育基礎(chǔ)理論的教育科學(xué)理論和教育哲學(xué)理論，更有其自身的構(gòu)建規(guī)律和嚴(yán)謹(jǐn)體系。理論知識可以借助于它本身的邏輯性，通過判斷、概念、推理，從已有知識推論出一些新的知識，這些新的知識往往能作為一種獨立的革新力量而作用于實踐，但它們也許要到一定時間后才可能得到證實。國內(nèi)外也有許多重大教育實踐往往都來源于價值判斷與理論認(rèn)識而不是前此實踐。

二

根據(jù)以上的分析，我們應(yīng)該重新確立研究教育理論的方向。

首先，我們必須轉(zhuǎn)變觀念，允許教育科學(xué)理論在一定程度上脫離教育實踐。從基礎(chǔ)學(xué)科角度看，要解決的核心問題是提高教育科學(xué)的基礎(chǔ)理論水平，因此要完善基本學(xué)科的自律機制，建立起知識共同體的學(xué)術(shù)規(guī)范。在這一過程中，可以采用一些相關(guān)學(xué)科的基本理論，遵循學(xué)科自身的內(nèi)在邏輯發(fā)展演進(jìn)，日益擺脫瑣碎事物的制約，超越現(xiàn)實，敢于解釋并預(yù)示未來。只有這樣，才可能真正將理念觸角伸向教育活動的深層與本質(zhì)，才能超越反映，把握教 育實踐的規(guī)律和意義，體現(xiàn)出對終極價值的追求精神，然后再以一種獨立的革新力量作用于實踐，而非總是抱怨理論脫離了實踐。

其次，我們必須重點論述有關(guān)實踐教育理論的發(fā)展，這和具體教育實踐的關(guān)系最為密切，也是我們要真正做到“理論聯(lián)系實際”的關(guān)鍵所在。現(xiàn)在，很多實踐教育理論研究者都處于研究實踐教育理論和其它兩種教育理論之間，他們的主觀出發(fā)點可能在于尋找兩者之間的結(jié)合點，把理論和實踐結(jié)合起來提出能夠直接指導(dǎo)教育實踐的原則。一般的研究方法是從其它學(xué)科中尋找構(gòu)建教育理論的基礎(chǔ)，結(jié)果把原應(yīng)屬于教育理論的基礎(chǔ)理論變成了教育理論的理論基礎(chǔ)，教育理論越來越成為“綜合教育學(xué)”或“多學(xué)科的應(yīng)用科學(xué)”，而沒把理論研究的重點放在教育問題之上。可以說，這一根本出發(fā)點是錯誤的，結(jié)果往往造成無法顧及兩頭的狀況；一方面不能提出能從宏觀上解釋教育現(xiàn)象和指導(dǎo)教育實踐的更高層次的理論，另一方面也不能總結(jié)出具有普遍指導(dǎo)意義的實踐原則。

從根本上說，學(xué)科并不能解決任何實際問題，它們各自從實踐的復(fù)雜性中作出有限的抽象，但不能為任何教育實踐原則提供正確的判斷，兩者的概念結(jié)構(gòu)有著不可彌合的鴻溝。學(xué)科可以為原則提供不同的理由、依據(jù)，雖然這些理由和依據(jù)對于理論的解釋來說是極為關(guān)鍵的，但卻只是分散的、片面的、有限的理論研究，不能給任何一套實踐原則提供一個令人滿意的解釋。我們通常簡單地認(rèn)為，學(xué)科可以為實踐原則提供解釋，進(jìn)而，實踐原則可以解釋個別情況的教育活動。很明顯，教育理論如果要為發(fā)展理性原則提供方法論，這種從學(xué)科到原則再到特殊活動的簡單模式是不起作用的。雖然學(xué)科處理從復(fù)雜實踐情境中抽象出來的確切現(xiàn)象，但并不是說把它們拼湊起來就可充分理解教育目標(biāo)或教育實踐的情境。它可為我們提供一些現(xiàn)在還不能理解的東西，卻不能為實踐原則的判斷提供一個綜合的平臺。因此，任何想從其它學(xué)科的發(fā)現(xiàn)中得到完美的實踐原則的嘗試，都一定是建立在沒有充分描述實踐活動特征復(fù)雜性的發(fā)現(xiàn)之上的。運用這一先天不足的原則，只會把實踐扭曲為不可自我辨析的活動。

所以，如果要發(fā)展理性的實踐教育理論，我們的出發(fā)點必須考慮現(xiàn)在的實踐，考慮實踐中所體現(xiàn)的規(guī)則和原則。就像在其它活動領(lǐng)域一樣，我們慢慢地認(rèn)識到教育活動的問題和答案皆來自于從事教育活動本身的活動中。我們不得不通過踐行把我們的觀點滲透于其中。這樣，慢慢地通過各種手段，我們可以促進(jìn)和擴展一些知識，包括怎樣去得到行為分析的知識以及對涉及其中的規(guī)則與原則的反思。某實踐原則的存在，至少是在一些活動中得到充分證實的，實際上即使在一項活動中，它也不能給予充分的解釋，更不用說證實了。反過來說，如果通過原則對行為的解釋是不充分的，那么通過某學(xué)術(shù)性學(xué)科來解釋此實踐原則也是有問題的。因此，教育實踐原則的有效性只能根源于對實踐的抽象，而不是根源于某些獨立的理論基礎(chǔ)。另外，發(fā)展理性的教育實踐，還必須考慮到實踐者用以描述實踐和決定做什么的知識、信仰和原則，用以表述正在發(fā)生什么的實踐話語與日常實踐活動的話語等等。研究現(xiàn)在的實踐必須正確地表述實踐者所使用的概念和范疇，因為只有從這些描述和原則中，才可能形成對實踐的理性批判，形成理性的教育實踐理論。

第4篇

 

一、教育理論與教育實踐關(guān)系的研究現(xiàn)狀

 

在各種教育理論與教育實踐關(guān)系的研究中，有的學(xué)者將教育理論與實踐的關(guān)系分為七大類[1]，有的學(xué)者將其關(guān)系分為四種視角[2]，這些已有研究對本文有很大的幫助，在整合各種相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，本文從思維方式的角度出發(fā)，將過往討論教育理論與實踐關(guān)系的研究主要劃分為以下三類。

 

1.觀念類

 

觀念類的思維方式對于教育理論與實踐關(guān)系的解釋，主要是指發(fā)生在解釋者邏輯思維推理規(guī)則之內(nèi)的分析過程及其結(jié)論。其特征是：將二者的關(guān)系視為從某種認(rèn)識出發(fā)，運用邏輯推理規(guī)則，推演出“如何做”的合理性。例如，將“德性”視為一種教育的理論，那么接受這種理論的人，在教育實踐過程中，就應(yīng)該教授“德性”的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的美德。

 

觀念類的思維方式可以追溯至古希臘關(guān)于“是”與“應(yīng)該”的區(qū)分上(事實上，這是直到近代才由休謨正式提出的劃分方式)。“是”回答的是“是什么”的問題，是對事實的揭示，不帶有任何價值觀念;“應(yīng)該”回答的是“怎么辦”的問題，是對價值的描述，受人的價值觀念的影響。近代自然科學(xué)正確地處理了“是”與“應(yīng)該”的區(qū)分問題，以揭示真理的理論分支和以發(fā)明技術(shù)的應(yīng)用分支相得益彰;然而，以哲學(xué)為首的人文社會學(xué)科卻一直沒有解決好這一區(qū)分問題。“在人文社會學(xué)科中，那些得到公認(rèn)的理論家在闡述完自己的理論之后很少能忍住不順便提出若干對策建議的，”[3]也就是說，在人文社會學(xué)科中，理論與應(yīng)用被視為一而二、二而一的事情。這種奇特的現(xiàn)象，從根本上來說，正是由于沒有區(qū)分“是”與“應(yīng)該”的結(jié)果。

 

在人文社會學(xué)科中，“是”與“應(yīng)該”二者之所以能夠密切聯(lián)系在一起，是因為人們運用邏輯規(guī)則展開推理，將二者歸為一類中，即在邏輯中證明“是”這樣，那么就“應(yīng)該”這樣做。不論事實是否如此，只要符合邏輯推理規(guī)則即可。這正是觀念類無法有效地解釋教育理論與教育實踐關(guān)系的癥結(jié)所在。

 

2.指導(dǎo)類

 

指導(dǎo)類的思維方式可謂是最為廣大中國學(xué)者認(rèn)可的學(xué)說，它與關(guān)于理論與實踐關(guān)系的學(xué)說有著密切關(guān)系。這種解釋比觀念類優(yōu)越的地方是：引入了“實踐”的概念，即不僅僅由“是”邏輯推演出來“應(yīng)該”怎么做，而是真實實踐中的“實踐”。然而，在實際運用這一解釋的時候，人們常常會遇到尷尬的問題：理論提供了指導(dǎo)不為實踐所接受，而實踐不符合理論的時候僅僅被解釋為個性而非共性。為了克服這一不足，有的學(xué)者提出了中介說，例如“教育理論的多層面受多種因素的影響而表現(xiàn)出的不同類型和水平，使得源于教育實踐的教育理論可能遠(yuǎn)離教育實踐。解決兩者之間存在‘誤會’和隔閡的中介就是科學(xué)方法論”[4]。

 

指導(dǎo)類的思維方式之所以會出現(xiàn)這種尷尬的問題，根本原因在于，它引入了“實踐”的概念，卻在認(rèn)識“實踐”的時候運用邏輯思維去推理、推演它。這使得對“實踐”的認(rèn)識只有符合邏輯規(guī)則(至少要能夠自圓其說)，才能在認(rèn)識的基礎(chǔ)上形成一定的理論。可以說，對于千變?nèi)f化的“實踐”，認(rèn)識僅僅能從某一個側(cè)面展開，這種片面性認(rèn)識越深刻，越能把握這一側(cè)面。而對這一側(cè)面把握得越全面，則對“實踐”的這一側(cè)面與其他側(cè)面和整體的相容性越困難。否則，什么都說跟什么都沒說就是一個樣子了。可是，這恰恰正是指導(dǎo)說的癥結(jié)所在，即以通過邏輯思維認(rèn)識形成的片面的“理論”，去指導(dǎo)千變?nèi)f化的“實踐”。

 

3.后現(xiàn)代類

 

以后現(xiàn)代主義為代表的新思維方式，將教育理論與實踐關(guān)系之爭視為一個虛假性命題。[5]后現(xiàn)代不認(rèn)為理論具有惟一性，而且極力反對之前所有理論所追求的宏大敘事，取而代之的是突出強調(diào)“文本”的意義，“后現(xiàn)代視域中的教育理論與實踐的關(guān)系是多重的而不是單一的”，即對于實踐進(jìn)行多維度的文本解讀，例如從政治的、文化的、種族的、性別的等多種文本去解讀實踐。

 

后現(xiàn)代主義為我們提供了豐富多彩的進(jìn)路，對教育理論與實踐關(guān)系進(jìn)行解讀。這確實打破了傳統(tǒng)思維方式中追求一元性結(jié)論、終極價值的窠臼。然而，其自身包含的兩個不足，卻也制約了其在解答教育理論與實踐關(guān)系這一問題上的實效性：一是后現(xiàn)代主義認(rèn)為對于二者的關(guān)系應(yīng)該從不同“文本”去解讀，然而，任何一個“文本”的論述又都符合一套邏輯自恰性的表現(xiàn)，這種解讀相對于“實踐”本身并沒有實際意義，實際上也是使二者相互“脫離”了;二是后現(xiàn)代主義在為我們呈現(xiàn)出豐富多彩的進(jìn)路的同時，將一個整體性的“實踐”割裂為“一地碎片”，不論怎樣解讀，都無法將這些“碎片”整合為一個完整的“實踐”本身。這也是后現(xiàn)代類思維方式的癥結(jié)所在。

 

二、工程思維視野下的教育理論與實踐關(guān)系

 

通過本文所闡述的三種代表性的思維方式，我們不難發(fā)現(xiàn)，三者具有的共同特征是：三者都是從理論本身出發(fā)，邏輯地推演出一種“實踐”。也就是說，這三種代表性的思維方式從本質(zhì)上說是相同的，也正是這種思維方式本身導(dǎo)致了教育理論與實踐關(guān)系討論始終杳無結(jié)果。本文的切入點正是突破這一思維方式本身，重新認(rèn)識和解答教育理論與教育實踐的關(guān)系。

 

從工程的角度來看，我們生活的世界可以分為兩類：一是實體的世界，由無數(shù)的、形形的個體組成，它們之間彼此各不相同，對于它們的認(rèn)識和把握只能一個一個地進(jìn)行;二是虛體的世界，即揭示某一實體自身所具有的屬性，也即其中蘊含的各種“道理”。馬克思曾經(jīng)說過：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”這里揭示虛體就是“解釋世界”，它們?yōu)椤案淖兪澜纭碧峁┲С?而實體即是人所要“改變世界”的客體，同時，實體又是“改變世界”的主體。實體通過發(fā)現(xiàn)和運用虛體，對世界進(jìn)行設(shè)計，以此來改變世界。然而，世界上的實體是各不相同的，它們包含的虛體既有相同的(即共性)，也有不相同的(即個性)，不同的實體作為主體，去改變不同的作為客體的實體時，就不可能期望運用對某一虛體的認(rèn)識和把握所形成的理論進(jìn)行設(shè)計和改變。因為實體與虛體以及對二者認(rèn)識的思維方式是各不相同的。

 

由此從工程角度出發(fā)，我們將世界劃分為實體和虛體，同時，我們也可以把握對于實體改變實體時所具有的思維方式，即工程思維;而對虛體把握時所具有的思維方式，即理論思維。二者的區(qū)分可以為我們解釋教育理論與實踐的關(guān)系提供很好的厘清工具。

 

某一教育理論是揭示教育領(lǐng)域中各種虛體中某一虛體所形成的一套完整的邏輯規(guī)則，它運用的是理論思維，這一思維遵循的是邏輯自恰性的推理規(guī)則。而教育實踐中的主體是由一個一個千變?nèi)f化、各不相同的實體組成，其對象——教育實踐中的客體也是由一個一個千變?nèi)f化、各不相同的實體組成，他們都具有不止一種虛體，即每一實體都是多種虛體的有機結(jié)合。這里就出現(xiàn)了矛盾：用某一特定虛體的理論去認(rèn)識、設(shè)計不同實體之間的相互作用是不可行的。這也揭示了過往我們解釋教育理論與教育實踐諸路不通的根本原因所在，即在思維方式層面上，理論思維僭越了工程思維所致。

 

那么，從工程思維的角度出發(fā)，我們能得到什么新的認(rèn)識呢?

 

工程思維“以籌劃為價值目的，而籌劃本身又要以主體的價值意圖為出發(fā)點，因此，工程思維不僅作為思維活動具有外部價值性，而且作為程序內(nèi)容還具有內(nèi)部價值性”。[3]從工程思維出發(fā)，對于教育實踐中的各種實體的認(rèn)識和把握就必然帶有某種價值性，這種價值性體現(xiàn)的是教育之所以“應(yīng)該”如此的原因，也就是“是”與“應(yīng)該”問題中，“應(yīng)該”——“如何做”這一方面的反映。而理論思維“以認(rèn)知為務(wù)，即以弄清道理的本來狀況為務(wù)，所以其程序內(nèi)容是排斥價值的，或者說具有非價值性”。[3]運用理論思維主要在于解答“是”之為“是”的問題，即對教育領(lǐng)域的認(rèn)識以及在此基礎(chǔ)上形成的理論應(yīng)該是非價值的，僅僅是闡釋道理，去不斷深化對于“虛體”的把握。同時，從理論思維出發(fā)我們還可以認(rèn)識到，不論何種自認(rèn)為“全面”的教育理論都僅僅是對某一虛體的認(rèn)識和把握而非對實體的認(rèn)識和把握，這既說明了理論思維認(rèn)識能力的有限性，也說明了理論思維認(rèn)識范圍的有限性，因此，我們在教育研究中不可以隨意放大理論思維的功能，放縱它僭越工程思維。

 

工程思維為我們提供了一個新的視界，即提供了一種新的思維方式去認(rèn)識和解答教育理論與教育實踐的關(guān)系，這里的問題不是要不要教育理論，“而在于究竟用何種思維程序處理理論”。工程思維正是我們需要的處理理論的思維程序。

第5篇

【關(guān)鍵詞】英語教育 理論與實踐 學(xué)習(xí)興趣 交際能力

幼兒英語教育是一門研究幼兒英語教育理論和教育實踐，探討幼兒英語教育規(guī)律的學(xué)科，具體包括研究幼兒英語教育的指導(dǎo)思想、教育目標(biāo)和要求、教育內(nèi)容、教育方法和原則及教育評價等一整套英語教育規(guī)律的體系。幼兒英語教育是一門綜合性很強的學(xué)科，與幼兒教育學(xué)、語言學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科有著緊密的聯(lián)系。總體而言，幼兒英語教育既有英語學(xué)科本身的性質(zhì)，又必須遵循幼兒的生理、心理特點。幼兒英語教育是指在幼兒園中對幼兒開展的正式的、專門性的英語語言教育教學(xué)活動。具體來說，就是幼兒園一般在每天或兩三天一次，安排半小時左右的時間，由教師有目的、有計劃地教授幼兒有關(guān)英語的語言知識和技能，幼兒調(diào)動注意力進(jìn)行有意識的學(xué)習(xí)。為了讓幼兒更好的學(xué)習(xí)和理解英語，在教學(xué)活動中，教師也可以采取雙語教育。幼兒雙語教育是指在幼兒園中對幼兒進(jìn)行的母語和英語兩種語言的教育，母語和英語都成了教學(xué)媒介語和交流的工具。即除漢語外，教師還用英語組織幼兒的一半或大部分的活動，如生活活動、游戲活動、學(xué)習(xí)活動等，教師和幼兒在活動中把英語作為交流的工具。

在幼兒英語教育的實踐中，準(zhǔn)確確立和及時達(dá)到科學(xué)的幼兒英語教育目標(biāo)是十分必要的，它是行動的指南，是開展幼兒英語教育實踐活動的前提和基礎(chǔ)。布盧姆將教育目標(biāo)分為三大領(lǐng)域：認(rèn)知、情感和動作技能領(lǐng)域；語言學(xué)家H?HStern對語言教育目標(biāo)分類為：熟練、知識、情感和遷移的目標(biāo)。從宏觀角度而言，具有啟蒙性質(zhì)的幼兒英語教育的目標(biāo)涉及認(rèn)知、能力與情感態(tài)度領(lǐng)域。在教育教學(xué)活動中，教師要圍繞具體的教育目標(biāo)來開展活動來更好的有利于幼兒英語的學(xué)習(xí)。

在幼兒英語教育的實踐中，教師要更好的激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)英語的興趣。興趣是一種基本情緒狀態(tài)，而且處于動機的最深水平，它可以驅(qū)使人去行動。美國的人格心理學(xué)家奧爾波特（G?W?Allport）認(rèn)為，人類有一種自主，就是興趣。兒童的反應(yīng)是由這種內(nèi)在動機驅(qū)使的。可見，興趣是幼兒學(xué)習(xí)的前提、保證和動力。幼兒注意的集中性、注意保持的時間長短和情緒的積極性都是由興趣決定的。人本主義心理學(xué)強調(diào)情感因素在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為情感過濾（壓力）會影響學(xué)習(xí)行為，壓力越小，學(xué)習(xí)效果越好。教育學(xué)家指出，對兒童的教育活動，應(yīng)當(dāng)是生動活潑、含義豐富和有趣味性的。只有激發(fā)起幼兒對英語學(xué)習(xí)的興趣，才能提高幼兒英語教育的效果，才能減輕幼兒的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，是幼兒學(xué)而知樂，破除對英語學(xué)習(xí)的畏懼感和神秘感。教師要注重激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)英語的興趣，善于抓住幼兒的好奇心，調(diào)動幼兒的情緒、情感，采用直觀形象的教具和生動有趣的方法及現(xiàn)代化的多媒體教學(xué)手段，使幼兒滿懷濃厚的情趣和強烈的求知欲去接觸語言符號，接受英語教育。教師應(yīng)以幼兒的興趣為先，為幼兒營造輕松、有趣、生動和真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，否則幼兒會過早產(chǎn)生焦慮、厭學(xué)等情緒障礙，以致影響今后甚至是一生的學(xué)習(xí)動機。

興趣是幼兒學(xué)習(xí)英語的前提，那么在此基礎(chǔ)上，教師在幼兒英語教育的實踐中，除了要培養(yǎng)幼兒的興趣外，更要注重訓(xùn)練幼兒的模仿能力，從而打好語音預(yù)感的基礎(chǔ)。語言學(xué)家S?I?哈婭科娃認(rèn)為，在現(xiàn)有各種形式的符號中，語言是最高度發(fā)展的，也是最細(xì)微、最復(fù)雜的。語音是語言的聲音，是口頭語和書面語的共同基礎(chǔ)，是語言的外在形式、物質(zhì)外殼。幼兒英語教育中的語音知識包括語音、詞匯、語法等。幼兒階段英語教育涉及一些認(rèn)知目標(biāo)、涉及一些語言知識學(xué)習(xí)的話，主要是在詞匯、句型等方面的學(xué)習(xí)中掌握語音的感性知識，即語感。心里語言學(xué)實驗證明，幼兒期是語音學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，幼兒學(xué)習(xí)英語的優(yōu)勢在于語音，那么教師就要在日常的英語教育實踐中，讓幼兒在聽說的活動中，在語言知識學(xué)習(xí)的過程中，接受大量語音熏陶，從而逐步學(xué)會控制發(fā)音器官，分析發(fā)音部位、發(fā)音方法及舌位的高低前后，掌握正確的語音，為后繼的學(xué)習(xí)打下扎實的語音基礎(chǔ)。幼兒在反復(fù)聽、反復(fù)模仿語音的基礎(chǔ)上，易養(yǎng)成自動化的習(xí)慣，形成一定的語音預(yù)感。教師在注重語音訓(xùn)練的同時，還應(yīng)訓(xùn)練幼兒良好的語感，即直覺的感知和領(lǐng)悟語言的一種能力。初始階段幼兒的學(xué)習(xí)不是理性的，而是直覺的，幼兒更多的是通過聽覺、視覺等器官廣泛地接觸語言材料，熟悉所學(xué)語言的語音、語義等，更多的依賴語境直接感知語言信息。因此，幼兒期較易形成良好的語感，教師要努力創(chuàng)設(shè)語境，使幼兒在視覺、聽覺上始終受到大量的語言信息的刺激，獲得對語言的感受。

教師通過各種方法培養(yǎng)了幼兒對英語的興趣以及打好了語音語感的基礎(chǔ)，那么接下來幼兒就可以簡單的進(jìn)行英語交際。

在幼兒英語教育的實踐中，教師可以采用“聽說領(lǐng)先，啟動開口”的方法來培養(yǎng)幼兒初步用英語進(jìn)行交際的能力。聽說領(lǐng)先，啟動開口的實質(zhì)就是以“聽說為主”，不搞認(rèn)讀，以聽說口語練習(xí)為教育目標(biāo)來培養(yǎng)幼兒開口說英語，使之順應(yīng)語言發(fā)展的規(guī)律。幼兒期正處于口語發(fā)展的關(guān)鍵期如果幼兒在讀寫之前，通過口語掌握了音位體系和一些基本詞匯，那么今后英語學(xué)習(xí)的全過程將會迅速而有效得多。因為從語言學(xué)的角度看，書面語言是口頭語言的視覺體現(xiàn)，書面語言的表達(dá)在口頭語言里有其相應(yīng)的語言對象。幼兒聽覺敏銳、模仿力強，善于獲得具體的語言信息，再加上自身的監(jiān)控能力弱心理障礙少，只要有一定的環(huán)境，幼兒都能樂于開口，這樣便于幼兒邊學(xué)便用、學(xué)以致用，使所學(xué)的語言材料不斷得到鞏固和提高。

社會語言學(xué)、心里語言學(xué)認(rèn)為，語言行為和語言活動能滿足人們交際的需要，使用語言是一種交際能力，語言功能的主要標(biāo)志是交際功能。從實踐中掌握外語，在真實情景中使用語言，才是基礎(chǔ)外語教育的目的。兒童語言教育應(yīng)重視通過培養(yǎng)兒童運用語言的能力以促進(jìn)他們交流能力的發(fā)展。教師要努力創(chuàng)設(shè)使用英語交往的環(huán)境，讓幼兒自然的、真實的生活情景中運用所學(xué)的英語，培養(yǎng)幼兒交際的能力。

幼兒英語教育中的理論和實踐是密不可分、相輔相成的。幼兒教師可以在理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行更好的實踐，同時也可以在實踐的基礎(chǔ)上總結(jié)出理論。幼兒教師對于幼兒英語教育中的理論和實踐的相互結(jié)合，最終的目的就是為了更好的激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)英語的興趣，培養(yǎng)幼兒對英語學(xué)習(xí)強烈的求知欲，并且讓幼兒在學(xué)習(xí)語言知識的過程中打好英語語音的基礎(chǔ)，啟動幼兒開口說英語，培養(yǎng)幼兒初步用英語進(jìn)行交流的能力。

參考文獻(xiàn)

[1] 王立非著.A Survey pf Modern Second Language Learning and Teaching.上海教育出版社， 2001年版.

第6篇

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新能力；培養(yǎng)；理論

中圖分類號：{G40-01} 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）27-0028-03

筆者認(rèn)為創(chuàng)新能力培養(yǎng)應(yīng)存在著一定有效的理論、方法和手段。經(jīng)漫長曲折的對創(chuàng)新能力培養(yǎng)認(rèn)識的不斷積累探索，試圖尋求突破長期困擾我國教育創(chuàng)新能力培養(yǎng)乏力的瓶頸。

一、創(chuàng)新能力培養(yǎng)理論的內(nèi)容

創(chuàng)新能力由興趣、批判性思維、創(chuàng)新思維、想象力、創(chuàng)造力五大要素組成。[1]五大要素相互依存，興趣、批判性思維是基礎(chǔ)，創(chuàng)新思維、想象力是活力，創(chuàng)造力是歸宿。創(chuàng)新能力培養(yǎng)理論的基礎(chǔ)要素來源于世界各國廣大教育學(xué)家、心理學(xué)家、認(rèn)知理論家、教育研究人員、各級各類學(xué)校和教師的長期研究和教育教學(xué)實踐，而理論的初步整合成形卻來自于筆者長期的不懈研發(fā)探求之中。

二、創(chuàng)新能力培養(yǎng)理論的基本模式

（一）創(chuàng)新能力的培養(yǎng)模式

“播興趣的種―發(fā)批判性思維的芽―生創(chuàng)新思維的根―開想象力花―結(jié)創(chuàng)造力的果。”[2]

1.播興趣的種。“興趣是個體以特定的事物、活動及人為對象，所產(chǎn)生的積極的和帶有傾向性、選擇性的態(tài)度和情緒。”[3]愛因斯坦曾說過：“興趣是最好的老師。”怎樣有目的、有針對、有計劃地激發(fā)學(xué)生興趣，這是體現(xiàn)教師的基本教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)思想、教學(xué)智慧、教學(xué)責(zé)任心、知識面廣博的重要因素，只有學(xué)生對當(dāng)前情景感興趣，并主動走進(jìn)來，真正有意義地學(xué)習(xí)才算開始，將興趣的培養(yǎng)形成一種教學(xué)習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣，這是上好一堂課的先決條件和衡量其是否優(yōu)秀或稱職的前提。有學(xué)者認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生興趣關(guān)注兩點：內(nèi)在需求和發(fā)掘知識本身的魅力。訓(xùn)練學(xué)生興趣還需注重師生間的交流互動、知識鞏固、自主學(xué)習(xí)的過程。同時作為教師，如何保護(hù)、尊重、捍衛(wèi)學(xué)生可貴而又難得的興趣和好奇心（興趣的另一形式），更是一種神圣的歷史責(zé)任和使命。筆者認(rèn)為興趣有兩大屬性：先天性和后天性。興趣的先天性是指個體興趣與生俱來的鮮明個性特質(zhì)，持續(xù)性強，具有普遍性。興趣的后天性是指個體后天通過知識學(xué)習(xí)積累，創(chuàng)新意識的不斷積淀，在強烈問題意識的推動下，在強烈求知欲望的驅(qū)使下而自然生成的，這是興趣形成的最高境界，也是產(chǎn)生創(chuàng)造力的前奏曲，具有個別性。而如何針對不同的學(xué)生采用不同的、恰當(dāng)?shù)摹⒖茖W(xué)的激趣方式，激趣引思、激趣開放、激趣生成、激趣引導(dǎo)，這是教師教學(xué)行為的最高境界。每個學(xué)生都是一個孤品，其成長過程不可能一樣。美國學(xué)者認(rèn)為：“學(xué)校教育是比較適合某些人格類型的人。”[4]激發(fā)興趣是引發(fā)學(xué)生多向心靈共振有效教育的基礎(chǔ)和前提。對學(xué)生而言興趣需要引導(dǎo)、培養(yǎng)、激發(fā)，對有的學(xué)生，興趣是脆弱的，更需要呵護(hù)甚至捍衛(wèi)，就學(xué)生未來發(fā)展而言，執(zhí)著的興趣是創(chuàng)新創(chuàng)造的原動力。教學(xué)是一種手段，是一個過程，更是一個興趣的播種機，從某種意義上講學(xué)生的興趣差異就是學(xué)生的個體差異。可想而知在一個沒有興趣的環(huán)境中要培養(yǎng)出創(chuàng)新人材，無異于天方夜譚。在大腦的巨大寶庫中，興趣就是發(fā)現(xiàn)大腦天賦、潛能、智慧的探測器和尋寶器。興趣是夢想的起點，創(chuàng)新的基礎(chǔ)。

2.發(fā)批判性思維的芽。“批判性思維是指那種能抓住要領(lǐng)，善于質(zhì)疑辨析，基于嚴(yán)格推斷，富于機智靈氣，清晰敏捷的日常思維。”[5]批判性思維的核心是“懷疑”，這恰恰是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、引發(fā)思考的關(guān)鍵。愛因斯坦曾說過：“發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要。”而不迷信權(quán)威、不盲從、提倡獨立思考，走出奴化教育的陰影，這與我國傳統(tǒng)教育相悖，也與我國教育的某些現(xiàn)行慣例相悖，在某些地方，專制文化已滲透到了各個領(lǐng)域，教育專制已成為扼殺學(xué)生思想和異質(zhì)思維的殺手。當(dāng)今某些學(xué)校教育只教相信不教懷疑，只教被動接受不教主動思考，崇拜權(quán)利，迷信權(quán)威，奴化教育根深蒂固。能否跨越批判性思維的這道鴻溝，是教育改革的關(guān)鍵。同時，批判性思維是鑒別興趣、錘煉興趣、甄別興趣、濃縮興趣的重要基礎(chǔ)和必由之路，是能否將興趣點提升為專注點的重要前提條件。沒有思想，教育只能培養(yǎng)庸才，當(dāng)今社會必定要為過去的荒唐行為買單。批判性思維與其說在篩選、甄別興趣，還不如說是在篩選、甄別發(fā)展方向。在教學(xué)設(shè)計中怎樣設(shè)疑尤為關(guān)鍵，一般來講可采用抓住興趣點設(shè)疑、抓住疑難點設(shè)疑、抓住發(fā)散點設(shè)疑、抓住矛盾點設(shè)疑，在教學(xué)中適時引導(dǎo)、合理布局，大膽鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，這是提出問題、發(fā)現(xiàn)問題、引發(fā)思考的關(guān)鍵，也是培養(yǎng)其“元認(rèn)知”[6]能力和問題意識的基礎(chǔ)。鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，尊重權(quán)威但不迷信權(quán)威，這既是對知識的尊重，也是對學(xué)生的尊重，更是教師教學(xué)基本功、教學(xué)造詣的體現(xiàn)。而通過教學(xué)激發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科興趣和懷疑精神，則是學(xué)生體現(xiàn)了對知識的尊重、對生命的尊重、對教師的尊重。要用包容、博大的胸懷、贊賞的眼光、開放的心態(tài)去接納、去歸納學(xué)生的見解，哪怕是幼稚可笑甚至是錯誤的，不要怕學(xué)生犯錯誤，因錯誤可能是正確的先導(dǎo)，錯誤也是一種特殊的強化學(xué)習(xí)。同時教師在教學(xué)中對有些設(shè)疑問題要留有余地、引而不發(fā)，留給學(xué)生更多的思考和延續(xù)。思想是智慧的源泉、創(chuàng)造力的根，而思維的疊加性是未來走得更遠(yuǎn)的基礎(chǔ)。讓課堂成為學(xué)生最向往的地方的基礎(chǔ)是教師的智慧和思想，而不僅僅是知識。

3.生創(chuàng)新思維的根。“創(chuàng)新思維是指超越前人，而有實現(xiàn)可能的進(jìn)步思維”。筆者認(rèn)為，創(chuàng)新思維的組成核心和基礎(chǔ)主要是發(fā)散思維與收斂思維。在對興趣、批判性思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，再通過對發(fā)散思維、收斂思維的培養(yǎng)，創(chuàng)新思維的形成也就有了其存在的基礎(chǔ)和存在的土壤。也不再是無源之水、無本之木。在教學(xué)中以一題多解、一問多解、一問多變、一題多論、一題多變、一題多法、一題多用等方法促使思維從單元化向多元化轉(zhuǎn)化，從一趨多培養(yǎng)發(fā)散思維。或以多題歸一、多題一解、多解一問、多個選一、多問一答的方法培養(yǎng)收斂思維等。[7]任何復(fù)雜思維都是由若干簡單思維組成，只要將各簡單思維處理好，理順?biāo)鼈冎g的關(guān)系，那么復(fù)雜思維也就迎刃而解。

4.開想象力的花。“想象力是在你頭腦中創(chuàng)造一個念頭或思想畫面的能力”。[8]要使創(chuàng)新思維閃耀著智慧的火花，想象力必不可少，愛因斯坦曾說過：“想象力比知識更重要。”沒有想象力的思維將是一潭死水，也就是說想象力越豐富，創(chuàng)新思維越活躍，就越有靈性。想象力是創(chuàng)新思維的源泉，想象力是無窮無盡的，可以創(chuàng)造世上最美好的東西。想象力是對事物本質(zhì)的深刻洞察，是創(chuàng)新思維、創(chuàng)造力的魂。中國教育太需要孕育無數(shù)的原創(chuàng)想象力了，而不是太多的相結(jié)合。想象力的培養(yǎng)須貫徹兩點：一是尊重個性，啟發(fā)引導(dǎo)；二是因勢利導(dǎo)，因材施教，從豐富幻想、無標(biāo)準(zhǔn)答案、到室外豐富生活，為想象力搭好寬泛的平臺。讓學(xué)生發(fā)揮想象力、豐富想象力、拓展想象力，哪怕它是天方夜譚、幼稚可笑，都是值得肯定的。而當(dāng)前的教育卻是教師用汗水履蓋了學(xué)生的想象力。

5.結(jié)創(chuàng)造力的果。“創(chuàng)造力是指能夠產(chǎn)生新的想法和做出新的產(chǎn)品的能力”。[9]創(chuàng)造力不是獨立存在的，它是基于興趣、批判性思維、創(chuàng)新思維、想象力的基礎(chǔ)上迸發(fā)出來的智慧火花，它是一種心理品質(zhì)，也是一種心理活動或心理過程，一種生命的欲望和本能，是頓悟思維的一種表現(xiàn)形式，它具有強烈的進(jìn)取心、求知欲和意志力，它是產(chǎn)生新思想、新事物的能力。創(chuàng)造力是區(qū)分一流人才和三流人才的分水嶺，所以給學(xué)生營造一個合適的實踐環(huán)境，是激發(fā)創(chuàng)造力的必要條件，[10]讓學(xué)生體驗成功、增強自信的感覺，是激發(fā)創(chuàng)造力的心理基礎(chǔ)，所以學(xué)生的課外興趣小組、小課題、小發(fā)明等都是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的方法之一。在教學(xué)中要特別注意倡導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)有兩個條件：一是在學(xué)習(xí)中創(chuàng)造出知識來；二是學(xué)會別人發(fā)掘的知識。這也是產(chǎn)生創(chuàng)新人才的條件。知識見長的學(xué)生要重視創(chuàng)新能力培養(yǎng)，能力見長的學(xué)生要重視知識培養(yǎng)，而培養(yǎng)、激發(fā)學(xué)生生命基因中的學(xué)習(xí)、創(chuàng)造欲望，這是教育本真的人文歸宿，不能培養(yǎng)創(chuàng)新人才的教育是死亡的教育。沒有人的發(fā)展，一切發(fā)展都是空談。在科學(xué)發(fā)展的道路上任何跟風(fēng)和模仿是沒有出路的。

（二）創(chuàng)新能力培養(yǎng)理論的實踐模式

“激趣引思―開放生成―創(chuàng)造發(fā)展。”

1.激趣引思。這是培養(yǎng)創(chuàng)造力的基礎(chǔ)，而興趣又是思考（批判性思維）的基礎(chǔ)，所以在教學(xué)中必須清楚主次，否則得不償失。

2.開放生成。這是培養(yǎng)創(chuàng)造力的活力，在這里筆者認(rèn)為創(chuàng)新思維與想象力培養(yǎng)基本同步，道理很簡單，培養(yǎng)創(chuàng)新思維首先就是先放飛思維，然后在發(fā)散的基礎(chǔ)上再進(jìn)行收斂或者聯(lián)想、逆向……而想象力的培養(yǎng)貫穿其中，基本上是同步的。所以在教學(xué)中要抓住創(chuàng)新思與想象力同步這一特點，同步展開。

3.創(chuàng)造發(fā)展。這是培養(yǎng)創(chuàng)造力的歸宿，在這里教師要創(chuàng)造一個讓學(xué)生表現(xiàn)自我的平臺，充分激發(fā)學(xué)生心靈深處的勃勃雄心和創(chuàng)造欲望。創(chuàng)造條件，讓學(xué)生通過自我實現(xiàn)，體驗成功的感覺、創(chuàng)造的神圣樂趣。

（三）創(chuàng)新能力培養(yǎng)理論的推進(jìn)模式

“分層推進(jìn)―分實施―長期積淀。”

1.分層推進(jìn)。不同層次的學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的推進(jìn)模式肯定是不同的，節(jié)奏不同、快慢不同、起點不同構(gòu)成了推進(jìn)形式的多樣性。而這恰恰是新課改抓住了方向而抓不住根本的原因。

2.分實施。先激趣引思，后開放生成，最后創(chuàng)造發(fā)展。一步接一步向前發(fā)展，如果教師在教學(xué)中感覺某一步不扎實，可退回重新開始，切不可急燥冒進(jìn)。能力的四個發(fā)展階段：（1）基礎(chǔ)性發(fā)展。從出生到初中階段，是能力、知識培養(yǎng)、學(xué)習(xí)、積累全面發(fā)展的基礎(chǔ)階段。（2）方向性發(fā)展。從高中到了大學(xué)階段，將面對一次個人能力的強勢方向選擇、專業(yè)知識積累、學(xué)習(xí)的方向性選擇，職業(yè)生涯設(shè)計，方向比努力重要，能力比知識重要的作用將凸顯出來。（3）突破性發(fā)展。這是從學(xué)校進(jìn)入社會后最艱難的一個階段，是隨遇而安，還是知難而上，尊重內(nèi)心的潛在創(chuàng)造欲望而踏上一條前途未知的路，能力的積淀、知識的積累、方向的明確、突破點的選擇，往往是一個幾年甚至幾十年的漫長歲月，一旦突破，將勢如破竹。而漫長困苦、各種誘惑困擾的探索歲月，使不少人因畏懼放棄而導(dǎo)致人生破產(chǎn)，對突破點的選擇失當(dāng)，也是很多能人終身不得志的真正原因，方向不對，將形成人生的滑鐵爐。（4）創(chuàng)造性發(fā)展。這是一個收獲的階段，在一個新的臺階上，新的起點將面臨新的發(fā)展。

3.長期積淀。學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)與積淀將伴隨其一生，特別是出生到基礎(chǔ)教育階段是重中之重，錯過這一黃金期，基本上與創(chuàng)新無緣，后天根本無法彌補。而良好思維運動的疊加性則是從小走向未來成功的基礎(chǔ)。更是學(xué)生未來發(fā)展的強大人生引擎。

三、創(chuàng)新能力培養(yǎng)理論與教育模式

應(yīng)試教育最大的誤區(qū)不在于如何應(yīng)試，而在于忽視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，將全部精力集中在知識點講授、解題套路、答題技巧等狹隘單一的空間上，已深陷知識點的集合不可能成為系統(tǒng)知識的誤區(qū)。為貪得無厭地追逐知識的數(shù)量，某些教師已淪為知識販子，反復(fù)操練已掌握的知識，實際上是對學(xué)生智力的一種侮辱。瘋狂的競爭，只顧現(xiàn)在，不管將來，為了分?jǐn)?shù)、為了一紙文憑，斷送了學(xué)生未來潛在的發(fā)展空間，也斷送了當(dāng)前經(jīng)濟轉(zhuǎn)型、技術(shù)轉(zhuǎn)型的人才基礎(chǔ)和民族的未來。

1988年的數(shù)學(xué)奧賽金牌得主澳籍華人學(xué)生陶哲軒和1988年、1989年的數(shù)學(xué)奧賽金牌得主越南學(xué)生吳寶珠，分別于2006年和2010年獲菲爾茲數(shù)學(xué)金獎，現(xiàn)都成為一流數(shù)學(xué)家，而中國本土多年的奧賽金牌得主現(xiàn)在何處？課程專家小威廉姆.E.多爾說：“未來不是我們要去的地方，而是我們要創(chuàng)造的地方。”創(chuàng)新能力、知識培養(yǎng)是教育的一個整體，一旦零售，教育必將是殘破的，而二千年的傳統(tǒng)教育、應(yīng)試教育困局正是如此，實際上縱觀任何一個國家的教育都存在應(yīng)試教育的成分，日本、美國不是要對中小學(xué)的語文和數(shù)學(xué)進(jìn)行全國或全州統(tǒng)考排位次、高考競爭同樣激烈嗎？但與之不同的是這些發(fā)達(dá)國家的教育都十分重視創(chuàng)新能力培養(yǎng)，所不同的是，僅換了一種說法而已。創(chuàng)新能力培養(yǎng)必須長期貫徹在從出身到整個中小學(xué)教育、大學(xué)教育之中，必須通過漫長培養(yǎng)積累逐步形成，不是靠急功近利、一朝一夕來完成的。而是靠全國老師潛移默化、潤物無聲、長期培養(yǎng)的漫長結(jié)果。所以筆者認(rèn)為，無論是素質(zhì)教育、新課改，還是應(yīng)試教育，只要忽視了創(chuàng)新能力的培養(yǎng)必將以失敗告終，有質(zhì)量的教育遠(yuǎn)比受教育的年限更重要。所以，我認(rèn)為中國教育培養(yǎng)不出創(chuàng)新人才真正的病根：“不在于采用何種教育模式、考試方式，而在于適合國情的、系統(tǒng)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)理論的缺失，更缺乏一種對精神價值追求的、淡定的智慧。”五千年文明博大精深，而厚重的文化積淀，決定了中國教育只能自主創(chuàng)新走適合自己的路，而迷信、依賴西方的教育理論、模式，必將喪失太多的智慧傳承。美國波斯頓學(xué)院菲利普.G.阿特巴赫教授認(rèn)為：“第三世界國家首先做的應(yīng)是正確理解比較視角。比照不是照搬，照搬外來經(jīng)驗差不多一直是一種錯誤。”[11]創(chuàng)新能力培養(yǎng)與知識學(xué)習(xí)并重將成為教育崛起的前提條件和必由之路。這也回答了華東師大教授王斌華之惑：“日本是考試大國，何以出現(xiàn)眾多諾獎？”[12]也回答了已故科學(xué)家錢學(xué)森之問：“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？”[13]更回答了已故貧困大學(xué)生楊元元絕問：“為什么知識不能改變命運？”

四、結(jié)語

借西方先進(jìn)教育思想之勢，用傳統(tǒng)文化的智慧之魂，催生適合國情的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)理論，可能是縮短教育崛起周期的最佳選擇。

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第7篇

在生命的黎明，我們應(yīng)該讓兒童吟誦什么？應(yīng)該讓兒童親近哪些詞句？如何讓兒童咀嚼精神的芬芳？如何用最明亮的釤，開始新的學(xué)習(xí)探索？

在每一個清晨，我們每個人又如何開始新的一天？我們?nèi)绾渭橙∷枷氲牧α浚绾握{(diào)適心情，愉悅地迎接挑戰(zhàn)，將一切美好落實在生活里踐行？

這是新教育實驗一直在研究和探索的問題。

一、新教育晨誦的發(fā)展歷程

2000年，新教育實驗剛剛萌芽時，新教育發(fā)起人朱永新教授就組織團隊編寫、出版了《中華經(jīng)典誦讀本》和《英文名篇誦讀本》，在湖塘橋中心小學(xué)等部分學(xué)校，開始了新教育的晨誦實踐。

2002年，昆山玉峰實驗學(xué)校成為第一所新教育實驗掛牌學(xué)校，我們正式推出“一條主線――誦讀活動”，明確制定了新教育晨誦的實施內(nèi)容與具體方案：從低年段瑯瑯上口、通俗易懂的詩歌，到中年段難度適宜的詩詞，到高年段優(yōu)秀古文和古代學(xué)者的哲理文章。這種尊重詩歌學(xué)習(xí)規(guī)律和兒童成長規(guī)律的誦讀原則，迄今為止仍在遵循著。隨著新教育實驗學(xué)校從1所到500多所、到1000多所，全國各地實驗學(xué)校的踏實踐行，我們不無驚喜地發(fā)現(xiàn)，“晨誦”作為一種相對簡單的教育手段，卻產(chǎn)生了超乎預(yù)期的效果。這種反差，也激勵著我們繼續(xù)深入地投入相關(guān)研究。

2007年，在山西運城召開的新教育年會上，我們正式推出了“晨誦、午讀、暮省”的新教育兒童生活方式。總結(jié)此前新教育晨誦經(jīng)驗，借鑒不同流派的晨誦技法，新教育晨誦開始以課程的形式在新教育學(xué)校廣泛開展。

但是，新教育實驗作為一個專業(yè)的教育研究團隊，以“為中國教育探路”為使命，以幫助人們“過一種幸福完整的教育生活”為宗旨，所關(guān)注的教育領(lǐng)域非常寬廣，從教師成長到課程研發(fā)，從藝術(shù)教育到生命教育等等，以每年深度切入一個主題的方式向前推進(jìn)，同時對研究的品質(zhì)自我要求甚高，并且作為民間公益機構(gòu)還受到經(jīng)費不足、人手不夠等諸多制約，導(dǎo)致對許多踐行已久的研究項目，沒能及時進(jìn)行相關(guān)的總結(jié)、梳理和提升。

新教育晨誦項目也是如此。

這些年來，一方面新教育晨誦在數(shù)千所學(xué)校中踐行，成為見效最快、操作性最強的特色課程之一，可另一方面，自從十六年前推出的那兩本《中華經(jīng)典誦讀本》和《英文名篇誦讀本》之后，我們就再也沒有研發(fā)相關(guān)讀本，也幾乎沒有對晨誦理論進(jìn)行新的全面闡釋，對晨誦的操作進(jìn)行持續(xù)的系統(tǒng)整理。諸多一線教師在開展新教育晨誦時，一直缺乏有效指導(dǎo)，存在著諸多不便。

經(jīng)過16年的醞釀，在前三個階段的實驗基礎(chǔ)之上，我們于2016年第一次正式提出新教育晨誦的理論體系和操作綱要，由新教育發(fā)起人朱永新教授、新教育研究院院長許新海博士、新教育螢火蟲義工童喜喜作家聯(lián)袂主編，由童喜喜擔(dān)任總統(tǒng)籌反復(fù)打磨，兩年中整體修訂三十余次，局部調(diào)整百余次，研發(fā)出版了從幼兒園到高中的《新教育晨誦》系統(tǒng)教材。

二、新教育晨誦的必要性

“不學(xué)詩，無以言。”孔子的這句話，將詩歌的重要性說到了極致。

開展新教育晨誦，當(dāng)然是因為兒童需要詩歌。

兒童的語言，最接近詩的語言。正如著名兒童詩作家金波曾經(jīng)說過的那樣：“兒童是天生的詩人”。兒童幾乎不需要太多的學(xué)習(xí)，就能夠說出富有韻律、充滿想象力的句子，草木飛禽、云霧雨雪，世間萬物，在兒童的眼里都是詩意盎然的。

真正的詩歌，當(dāng)然超越了一般的兒童語言。有人稱詩歌是“藝術(shù)中的藝術(shù)，文學(xué)中的文學(xué)”，原因之一就是詩歌語言之美。詩歌的語言精煉、含蓄，富有韻律感、想象力和感染力，好記好學(xué)，便于吟誦傳唱。因為兒童語言發(fā)展的難度，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于發(fā)展音樂、繪畫等其他技能的難度，兒童從詩歌誦讀中所獲得的滋養(yǎng)、從語言發(fā)展中所獲得的提升，是全面又持久的。大量的相關(guān)調(diào)查已經(jīng)顯示，豐富詞匯量是促進(jìn)兒童智力發(fā)育的重要原因，同樣篇幅內(nèi)，無論是簡潔的童謠童詩、精美的唐詩宋詞，再到現(xiàn)代詩、散文詩，以及一些中外經(jīng)典，如《論語》《孟子》《老子》《莊子》等。從表達(dá)的方式而言，它們都提供著極其豐富的詞匯，除此之外還提供著極具個性的表達(dá)。學(xué)習(xí)詩歌自然也是積累詞匯、淬煉語言最重要最有效的方式。兒童的“詩性”是生命靈性的一種展現(xiàn)。詩歌王國中，不僅在語言之美、意境之美和音韻之美上，詩歌超過了其他文學(xué)體裁。同時，經(jīng)典詩歌擅長用鮮活的意象、豐沛的情感，幫助讀者超越生活，把讀者帶入感同身受的另一種境界。兒童在感悟中所朦朧思考到的哲理，將在漫長的歲月中逐漸清晰，將在行動中悄悄發(fā)揮作用。所以，讓兒童在人生起步的時光里，與美好的詩歌以正確的方式相遇，會在兒童心中播下詩意的種子，會在潛移默化中鼓舞兒童創(chuàng)造詩意的人生。

開展新教育晨誦，也是因為中國特別重視詩歌。

古往今來，中國就是詩歌的國度。詩歌，是最能體現(xiàn)中國人精神世界的一種表達(dá)方式。林語堂先生說：“詩歌教會了中國人一種生活觀念，通過諺語和詩卷深切地滲入社會，給予他們一種悲天憫人的意識，使他們對大自然寄予無限的深情，并用一種藝術(shù)的眼光來看待人生。詩歌通過對大自然的感情，醫(yī)治人們心靈的創(chuàng)痛；詩歌通過享受簡樸生活的教育，為中國文明保持了圣潔的理想。它時而訴諸于浪漫主義，使人們超然于這個辛勤勞作和單調(diào)無聊的世界之上，獲得一種感情的升華，時而又訴諸于人們悲傷、屈從、克制等感情，通過悲愁的藝術(shù)反照來凈化人們的心靈。它教會他們靜聽雨打芭蕉的聲音，欣賞村舍炊煙縷縷升起并與依戀于山腰的晚霞融為一體的景色，它教人們對鄉(xiāng)間小徑上的朵朵雪白的百合要親切、要溫柔，它使人們在杜鵑的啼唱中體會到思念游子之情。”

盡管這種高度凝練的詩化的表達(dá)，有優(yōu)勢也有劣勢，但無論如何，詩歌在中國，已經(jīng)超出了簡單的文學(xué)體裁，不僅與書法、繪畫、戲劇等中國文化有著天然的聯(lián)系，彼此互相促進(jìn)滋養(yǎng)著，而且對中國人的生活方式、生活態(tài)度產(chǎn)生了密切的影響。雖然我們不能說學(xué)會了詩歌就掌握了中國文化，但詩歌中承載的文化含量之重是毋庸置疑的。我們完全可以說，一部詩歌史，也是一部豐富、凝練的中國文化史、中華文明史。正如林語堂認(rèn)為的那樣，詩歌在中國很大程度上已經(jīng)代替了宗教的作用，成為人們生活中的“一種靈感，一種活躍著的情緒”。

開展新教育晨誦的最重要原因，還因為我們每個人，無論大人還是孩子，正生活在一個特別需要詩歌的時代。

越來越匆忙的生活節(jié)奏，讓人們在奔走中，心靈越來越容易干涸。越來越強勁的網(wǎng)絡(luò)洪流，又催生了碎片化的表述方式。人們對待外部事物越來越難以靜下心來，耐下心來。在經(jīng)濟連續(xù)發(fā)展數(shù)十年的當(dāng)下，過分追求物質(zhì)欲望的滿足，造成的卻是精神生活的空虛。在社會各界不斷詢問“你幸福嗎”這一問題的背后，在提出“中國夢”這一理想的背后，都隱含著對豐富的精神世界的向往，對詩意的生活方式的追尋。

詩歌的外在形式，在不經(jīng)意間吻合了當(dāng)下人們所需要的簡短、緊湊。詩歌的本質(zhì)內(nèi)容，又能在最短時間里直擊人心，產(chǎn)生巨大的能量。詩歌所提供的新的角度，讓人重新觀照思考當(dāng)下的物質(zhì)生活，在重新詮釋中，獲得生活的價值，創(chuàng)造人生的意義。

所以，生活在當(dāng)下，我們需要用詩歌的力量，讓我們共同“過一種幸福完整的教育生活”，能夠在現(xiàn)實的土壤上，找到一種詩意棲居的生活方式，從而創(chuàng)造幸福完整的人生。

三、新教育晨誦與其他誦讀的異同

古今中外，誦讀都已存在。

新教育晨誦，是扎根于中國古代蒙學(xué)教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)，汲取中外各教育流派的誦讀技巧，進(jìn)行突破式創(chuàng)新的現(xiàn)代課程，是一個有著先進(jìn)教育理念、堅實理論基礎(chǔ)、清晰知識框架的滲透式綜合課程。

新教育晨誦強調(diào)讓詩歌“擦亮每個日子，呵護(hù)每個生命”，在音樂、美術(shù)營造的意境中，通過誦讀經(jīng)典的詩歌，豐盈當(dāng)下的生命，用儀式感促使形成積極的感悟，激發(fā)生活的熱情，調(diào)整心態(tài)，健全心智，在日積月累中積累人文底蘊，幫助人們從容應(yīng)對生活的誘惑與壓力，創(chuàng)造出幸福、明亮的精神狀態(tài)。

在理念和操作上，新教育晨誦與中國古代蒙學(xué)、讀經(jīng)（經(jīng)典誦讀）運動、華德福的晨誦、一般詩歌教學(xué)等各類誦讀活動，分別有著部分內(nèi)容和形式上的相似，但更有本質(zhì)上的諸多不同。

第一，和中國古代蒙學(xué)相比，新教育晨誦與中國古代的蒙學(xué)教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)一脈相承，重在行為習(xí)慣、核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，適度提供適齡的相關(guān)知識。但兩者有著明顯的不同：古代蒙學(xué)教育所使用的讀本，雖然也有四書五經(jīng)等經(jīng)典，但更多是當(dāng)時根據(jù)需求針對兒童臨時寫作，是當(dāng)時的非經(jīng)典。新教育晨誦則強調(diào)誦讀內(nèi)容的經(jīng)典性，是從古今中外的詩歌中，依據(jù)新教育理念進(jìn)行遴選。

一方面，有人認(rèn)為，中國幾千年的和教育就是從讀經(jīng)開始的。其實，這恰恰是對古代蒙學(xué)本質(zhì)上的誤解。古代的兒童教育，更強調(diào)行為的養(yǎng)成。如朱熹就提出：“古者初年入小學(xué)，只是教之以事，如禮樂射御書數(shù)，及孝悌忠信之事，自十六七入大學(xué)，然后教之以理，如致知格物，及所以為忠信孝悌者。”如《三字經(jīng)》《千字文》《增廣賢文》《幼學(xué)瓊林》《女兒經(jīng)》，如明代呂得勝的《小兒語》、呂坤的《續(xù)小兒語》等是用四言、六言、雜言的形式講做人的規(guī)范，《小兒語》的開篇就講：“一切言動，都要安詳，十差九錯，只為慌張。”當(dāng)然，古代蒙學(xué)同時也注重知識的講授。除了如《千字文》等書籍中，既講述做人，也不乏知識的介紹，還有如南宋方逢辰的《名物蒙求》、明代司守謙的《訓(xùn)蒙駢句》等是用四言或者駢文的形式介紹關(guān)于天文、地理、山川、園圃、花草、鳥獸等百科知識。如《名物蒙求》講天文：“云維何興？以水之升。雨維何降？以云之蒸”“維霽斯虹，維震斯電。散為煙霞，凝為雹霰。”如元代王芮的《歷代蒙求》、

明代李延機的《五言鑒》等是用四言、五言的形式介紹關(guān)于歷史的知識，《歷代蒙求》講秦朝：“秦都咸陽，始稱皇帝。吞滅六國，猛若虎噬。焚書坑儒，變易周制。”

另一方面，中國古代兒童的教材，絕大部分都是用韻語、歌詩和偶句針對兒童編寫而成，讀來簡潔明快、朗朗上口，但從某種意義上，有些書籍并不只是為兒童編寫的讀本。以《弟子規(guī)》為例，古詩詞學(xué)家葉嘉瑩的弟子黃曉丹博士的研究發(fā)現(xiàn)，《弟子規(guī)》的讀者對象本就不是寫給兒童，而是針對欠缺進(jìn)一步接受教育機會的成年農(nóng)民而寫，希望他們學(xué)習(xí)后能夠粗通法令、懂得規(guī)矩，因此全書中完全缺失關(guān)于兒童的成長部分。

所以，新教育晨誦強調(diào)把最美的詩歌給最美的童年，把最合適的經(jīng)典給最適齡的時光。在中國語言經(jīng)歷了古文到白話文的巨變后，我們對兒童的誦讀內(nèi)容強調(diào)階梯式遞進(jìn)，從兒歌、童謠起步，逐漸過渡到童詩、古詩詞等其他經(jīng)典。我們不是為當(dāng)下兒童臨時編寫讀本，而是通過對經(jīng)典作品的選擇，完成文化的選編，實現(xiàn)中外的互通、古今的傳承。

第二，和讀經(jīng)運動相比，新教育晨誦與其相同之處，是汲取了傳統(tǒng)的讀經(jīng)運動中強調(diào)內(nèi)容的經(jīng)典性以及大聲朗誦的經(jīng)驗；與其不同的是，讀經(jīng)運動一味強調(diào)背誦，為未來做準(zhǔn)備，新教育晨誦則特別重視所選詩歌的內(nèi)容，絕大部分都是以兒童當(dāng)下的經(jīng)驗所能夠理解和感知到的。

讀經(jīng)運動開始于上個世紀(jì)90年代，主張從幼兒時期開始學(xué)習(xí)以四書五經(jīng)為主體的傳統(tǒng)文化的經(jīng)典著作，主要方法就是反復(fù)誦讀，直到能夠會背。主張讀經(jīng)運動的學(xué)者有一個重要的觀點，就是認(rèn)為兒童的吸收能力非常強，越是年齡小越是容易像海綿一樣全盤吸收，“全部堆存在他生命的深處，將來慢慢地發(fā)酵，就好像種子種下去一樣，將來慢慢生根發(fā)芽開花結(jié)果”（王財貴語）。所以，當(dāng)下的理解不理解不重要，關(guān)鍵是熟讀記誦為未來做準(zhǔn)備。

我們則認(rèn)為，盡管童年是人的認(rèn)知能力發(fā)展最快、記憶效果最好的時期，晨誦那些美好的詩歌、經(jīng)典的確也可以滋潤孩子的一生，新教育晨誦也強調(diào)所讀內(nèi)容的經(jīng)典性和熟讀成誦的必要性，但是與讀經(jīng)運動強調(diào)在孩子記憶的黃金時段記憶大量的經(jīng)典，等長大以后會慢慢地理解的方式不同，背誦如果欠缺了基本理解作為前提，就會成為死記硬背。即使今后在成長中逐漸理解，那也是把當(dāng)下的認(rèn)知進(jìn)行100%的儲蓄，為了將來的幸福犧牲了現(xiàn)在的幸福。新教育晨誦特別強調(diào)所選詩歌與兒童當(dāng)下經(jīng)驗之間的關(guān)系，強調(diào)絕大部分內(nèi)容都能夠被兒童理解，指的是“儲蓄”和“開支”的平衡。詩歌中20%到30%的內(nèi)容不能被準(zhǔn)確理解，只能被模糊感知，這是“儲蓄”，是投資給未來。詩歌中70%到80%的內(nèi)容能夠在當(dāng)下有所感悟，這是“開支”，這是讓當(dāng)下的生命被鼓舞，當(dāng)下的心靈被滋養(yǎng)。新教育晨誦既不是為了進(jìn)行記憶力的強化訓(xùn)練，也不是為了記憶未來可能用到的知識，而在于激發(fā)當(dāng)下狀態(tài)，調(diào)適當(dāng)下心態(tài)，豐富當(dāng)下的生命，以閱讀養(yǎng)成一種詩意的生活方式。

二是吻合詩歌的學(xué)習(xí)特點。從兒歌、童謠到童詩，從白話文到古文，從五言到七言，從單一內(nèi)涵到多重內(nèi)涵，以及謎語詩、藏頭詩等不同詩歌形式，注重詩歌的從易到難。新教育晨誦的內(nèi)容選擇，也遵循了詩歌自身的發(fā)展規(guī)律。

三是吻合生活的情境變化。根據(jù)四季的轉(zhuǎn)換、氣候的改變、各類節(jié)日慶典等不同情境，進(jìn)行主題的安排與詩歌的選擇。新教育晨誦特別強調(diào)詩歌要與當(dāng)下的生活相得益彰。

四是吻合學(xué)校的學(xué)習(xí)節(jié)律。未入學(xué)時的向往期、新入學(xué)的適應(yīng)期、每年開學(xué)的激勵期、畢業(yè)階段的告別期等不同的學(xué)習(xí)時期，有著不同的教育主題，新教育晨誦也盡可能順應(yīng)這些不同的主題，進(jìn)行不同角度的引導(dǎo)。

新教育晨誦，就是這樣一個以人為中心，以人的幸福完整為目標(biāo)，扎根傳統(tǒng)、立足中國、放眼世界，以童謠、兒歌、童詩、古典詩詞、現(xiàn)代詩歌、中外經(jīng)典著作片段等吻合兒童的身心發(fā)展、詩歌的學(xué)習(xí)特點、生活的情境變化、學(xué)校的學(xué)習(xí)節(jié)律進(jìn)行選編的內(nèi)容，循序漸進(jìn)地叩問師生心靈、與師生生命編織的綜合課程。

從內(nèi)容的選材上，新教育晨誦課程特別注重三個方面。

一是扎根傳統(tǒng)，大力弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，對《三字經(jīng)》《百家姓》《千家詩》《笠翁對韻》《幼學(xué)瓊林》、唐詩宋詞、四書五經(jīng)等傳統(tǒng)蒙學(xué)的優(yōu)秀成果，以現(xiàn)代教育理念精心選編。

二是立足中國，以印象山水、長江、黃河、民族等不同課程，深刻展示祖國之美，激發(fā)家園之愛。

三是擁抱世界，以五大洲的文明為譜系，全面而集中地體現(xiàn)不同國家的風(fēng)情、世界詩歌的特色，激蕩全人類共通的思想與情感。

新教育晨誦作為一個綜合課程，特別具有五大功用：它是一種儀式，叩問自我，激發(fā)生命的內(nèi)在活力；它是一種藝術(shù)，享受韻律，沉醉于美的熏陶濡染；它是一種感悟，日積月累，調(diào)節(jié)壓力中健全心智；它是一種精神，共讀共情，創(chuàng)造幸福明亮的狀態(tài)；它是一種傳承，中外古今，汲取人類文化的精粹。

新教育晨誦是一種儀式，叩問自我，激發(fā)生命的內(nèi)在活力。儀式與形式，一字之差，效用截然相反。形式只是外在，儀式關(guān)乎內(nèi)心。教育的功利化造成教育中儀式感的欠缺，導(dǎo)致對外缺乏敬畏，對內(nèi)缺少反省。新教育晨誦從儀式感上，一則強調(diào)晨誦開始的開啟詩，這是每位老師結(jié)合著班級的特點簡單編寫的；一則強調(diào)時間基本固定，最好是早晨，其他時間也行。新教育種子教師黎志新在教高三時，就利用每天晚自習(xí)時的5分鐘，這樣爭分奪秒的“晨誦”仍然取得了很好的效果；一則強調(diào)以詩歌中富有哲理的優(yōu)美語句，和師生自身的生命碰撞，不斷進(jìn)行追問。

新教育晨b是一種藝術(shù)，享受韻律，沉醉于美的熏陶濡染。詩歌之美，無須贅言，僅僅是樸素地誦讀，就能夠有所感受。新教育晨誦的最簡單讀法，就是朗讀與叩問，以此在詩與人之間筑起橋梁。新教育晨誦的完整讀法，則是詩歌、音樂、美術(shù)等不同藝術(shù)形式的結(jié)合，一首詩配上動人的背景音樂、適宜的相關(guān)圖片，制作成精美的PPT，新教育晨誦的藝術(shù)之美，才達(dá)到形式上的頂峰。此時欣賞的，與其說是一首詩，不如說是一段影片；此時誦讀的，與其說是誦讀一首詩，不如說是演繹一段人生。這樣潛移默化的熏陶濡染，是美育最為有效的方式。

新教育晨誦是一種感悟，日積月累，調(diào)節(jié)壓力中健全心智。作為文學(xué)作品的詩歌或經(jīng)典著作，無論是積極進(jìn)取，還是消極嘆惋，都有其價值。但是，從教育的角度出發(fā)，我們特別看重所選擇詩歌以及經(jīng)典名著篇章中的積極思想，借助于這一類經(jīng)典著作，為誦讀者的心靈注入引領(lǐng)的力量。

新教育晨誦是一種精神，共讀共情，創(chuàng)造幸福明亮的狀態(tài)。我們特別強調(diào)，新教育晨誦不僅是給孩子的、給學(xué)生的，更是送給師生雙方、乃至親子多方的一首生命的詠嘆調(diào)。時光匆促，但忙碌的生活讓更多人對時光不是珍惜，反倒是盲目。新教育晨誦歌唱每一天，惠及每個人，讓每個人都能從誦讀開始，感受美好，營造出美好的心態(tài)，讓生活更為積極。

新教育晨誦是一種傳承，中外古今，汲取人類文化的精粹。教育是對已有文化的選編和傳承。詩歌和經(jīng)典名著本身就是重要的文化載體，標(biāo)準(zhǔn)的新教育晨誦則更是融合了詩歌、美術(shù)、音樂等多種藝術(shù)門類，以立足中國、胸懷世界的整體框架，以綜合課程的形式，讓師生在潛移默化中廣博地汲取營養(yǎng)。

五、新教育晨誦的主要形式

我們希望在每天的黎明時分，與經(jīng)典詩歌共舞，讓生命在每天的第一時間得以舒展，靈魂得以靈動，師生彼此鼓舞，以一種愉悅、飽滿的精神，開啟新一天的學(xué)習(xí)。

新教育晨誦的主要形式有日常誦詩和情境誦詩。

日常誦詩是指在一個相對固定的時間內(nèi)，通常選擇在早晨，誦讀一首詩歌。雖然名為“晨誦”，也并非一定局限于“清晨”，其他時間也完全可以進(jìn)行。這些詩歌是經(jīng)過精心挑選的詩歌，不僅奮發(fā)向上，積極純真，意蘊悠遠(yuǎn)，同時還能夠被兒童當(dāng)下能夠大致領(lǐng)略到，從而在誦讀的過程中，不斷加深理解，用心靈碰撞詩歌，捕捉詩中的美妙與奧秘，不斷加深感悟，從而提煉出新的思考、獲得新的力量。一組日常誦詩，并不是經(jīng)典的簡單堆積所形成的好詩大雜燴，而是經(jīng)過反復(fù)挑選、按照不同年齡不同主題精心編排的詩歌課程。

情境誦詩則是在特別的日子，或者是特別的場景，有針對性地選擇一些詩歌。比如教師節(jié)、母親節(jié)、國慶節(jié)等節(jié)日時，誦讀一些寫給教師、母親、祖國的詩歌。再如汶川大地震發(fā)生后，選擇一些悼念遇難同胞的詩歌。比如隨著氣候的變化，我們在不同的節(jié)氣選擇關(guān)于二十四節(jié)氣的詩歌，等等。在雨天讀關(guān)于下雨的詩歌、在節(jié)日讀關(guān)于節(jié)日的詩歌，總是能夠得到更大的共鳴。

同理，特別值得一提的一種情境誦詩，是生日誦詩。這是在學(xué)生過生日時，全班師生為“壽星”送上的一首度身定制的詩。每個孩子都特別喜歡生日誦詩，就是因為這種生日詩，能夠讓孩子的生命直接與詩歌相連。這首生日詩可以直接根據(jù)一首詩改編，比如直接在詩歌的某個地方，把當(dāng)事人的名字嵌入其中，然后讓全班同學(xué)一起為他朗誦。也可以是老師或者學(xué)生專門為當(dāng)事人創(chuàng)作的詩歌，同樣由大家一起為他誦讀。如何創(chuàng)作生日詩并不重要，重要的是：第一，生日詩一定要吻合當(dāng)事人的生命特質(zhì)，適合當(dāng)事人，并暗含著當(dāng)事人的將來，富有激勵性。第二，生日詩具有“唯一性”，切忌將一首詩反復(fù)送給多個孩子，否則這首詩的魅力就會大打折扣。生日是每個人自己的節(jié)日，生日誦詩也成為了最受人歡迎和期待的一種晨誦形式。許多老師還把學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活中的一些細(xì)節(jié)表現(xiàn)及作業(yè)、作品等拍成照片，和生日詩一起做成漂亮的課件，展示給孩子們。必要時還可以邀請部分父母參加生日誦詩的晨誦活動。在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)老師送生日詩給孩子，孩子也會送生日詩給老師、父母，就這樣在詩的誦讀中，新教育晨誦也成為了家校共同生活中心靈交流的一種重要方式。

六、新教育晨誦的誦讀要點

為了服務(wù)于一線老師，2016年8月，新教育實驗推出了第一套完整研制、正式出版的《新教育晨誦》課程讀本。

與一般的晨誦教材只有小學(xué)階段不同，我們根據(jù)多年踐行和理論研究，按照從幼兒園到高中13年每學(xué)期一冊，根據(jù)新教育晨誦研制原則，主題上圍繞幼兒階段的生活與環(huán)境、小學(xué)階段的自我與世界、初中階段的青春與友誼、高中階段的理想與人生，來整體規(guī)劃、系統(tǒng)設(shè)計。同時，為了養(yǎng)成學(xué)生每日晨誦的習(xí)慣，我們按照每學(xué)期16周、每周7天的內(nèi)容加以安排，以便于在周末可以進(jìn)行親子晨誦，也可以由學(xué)生根據(jù)自己的興趣選擇吟誦內(nèi)容。

新教育晨誦以新教育實驗的卓越課程體系為框架基礎(chǔ)，對誦讀的詩歌進(jìn)行主題劃分、課程設(shè)計，使得讀者在輕松浪漫地感受詩歌的過程中，潛移默化地進(jìn)行系統(tǒng)連貫的生命教育、智識教育、藝術(shù)教育乃至公民教育。

在內(nèi)容的安排上，幼兒園和小學(xué)低段，我們主要選用了童謠、兒歌和兒童詩。童謠和兒歌不僅富有韻律，讀起來朗朗上口，而且和古詩相比，童謠與兒歌能夠?qū)⒁欢ǖ闹R蘊藏在生動的形象里，滑稽可愛、富有情趣，特別能夠激發(fā)低年齡段兒童的興趣，有助于培養(yǎng)兒童的語感與表達(dá)能力，對于培養(yǎng)孩子的好奇心、觀察力，開啟孩子的智慧，有著不可替代的作用。

童謠、兒歌往往是民間口耳相傳、集體創(chuàng)作的作品，文學(xué)性與藝術(shù)性受到一定限制。到了小學(xué)的二、三年級以后，t更多選擇了一些優(yōu)秀的兒童詩。優(yōu)秀的兒童詩保持了童謠、兒歌的童趣，但需要更多的想象力和理解力。有人說，“兒童詩是童心與詩美的聯(lián)盟。兒童詩是兒童的心與大千世界的對話，是孩子與大自然的對話，是孩子與生活的對話，是孩子與教育者的對話，是孩子與夢想世界的對話”。正是這樣的對話讓兒童詩充滿了童心、童真、童趣、童性，整個童年也就充滿了詩意。

當(dāng)然，無論是哪個年齡，我們都精心選擇了一定數(shù)量的古詩，讓兒童在誦讀古人心聲之際，能夠在不知不覺中親近古文的韻律。在此基礎(chǔ)上，我們從四年級下學(xué)期開始，用整整一年的時間，以“中華四季詩韻”為主題，按照中國的農(nóng)歷24節(jié)氣，完全采用古詩詞為內(nèi)容展開晨誦。

從五年級下學(xué)期開始，我們更加注重?fù)肀澜纾圆煌拿黧w系的詩歌來歌詠人類共同的珍奇，抒發(fā)人類共通的情感。

到了中學(xué)階段，我們從之前圍繞主題選詩，增加了作者專輯的選詩方式。通過對同一作者的作品進(jìn)行集中晨誦，希望在課程開展過程中，融入更多作者的成長經(jīng)歷、詩歌的歷史背景，給青少年階段的讀者更多啟發(fā)。

初中階段的“青春和友誼”主題，我們分別細(xì)化為求知（好奇、發(fā)現(xiàn)、傳承）、珍惜（時光、物、人）、交往（親情、友情）、自立（認(rèn)識自我、悅納自我、責(zé)任擔(dān)當(dāng)――對自己、對他人負(fù)責(zé)）、奮斗（立志、勤奮、耐挫、拼搏）、創(chuàng)造（超越過去、創(chuàng)造未來），結(jié)合相關(guān)的重要詩人、重要典籍，進(jìn)行選材。

進(jìn)入高中階段，我們圍繞“理想與人生”，注重選擇關(guān)于愛、人生、價值、信仰、勵志的哲理詩，同樣結(jié)合著重要詩人、重要典籍來選材。

但是，研制得再好的教材，也只是材料。葉圣陶先生曾經(jīng)說，教材只是提供一個“例子”，不能夠照搬照抄，照單全收。我們所研制的《新教育晨誦》也是如此。比如，雖然我們按照四大原則精心選擇了相適宜的名篇，但是，不同地區(qū)的孩子甚至同一學(xué)校同一年齡不同班級的孩子，都有著不同的情況與發(fā)展水平，需要老師們因材施教。老師們完全可以根據(jù)自己的理解和教學(xué)的需要，在《新教育晨誦》中進(jìn)行選擇，也可以根據(jù)新教育晨誦課程的特點，研發(fā)出獨具個性的課程。

同時，詩歌的韻律、節(jié)奏、意境，是要通過“讀”來體味的。如何誦讀？新教育晨誦也有著自己的特殊之處。

第一，新教育晨誦的誦讀流程，一般是按照“開啟詩 ― 復(fù)習(xí)詩 ― 新詩”的程序進(jìn)行。開啟詩是營造儀式感的重要環(huán)節(jié)，通常會配上相應(yīng)的課程主題音樂；復(fù)習(xí)該課程前面已經(jīng)學(xué)過的一首或幾首舊詩（如果是第一節(jié)課，或者時間緊張時，這個環(huán)節(jié)也可以省略或者縮短），然后誦讀當(dāng)天的新詩。

開啟詩可以選擇經(jīng)典詩歌中的一部分，加上老師與學(xué)生的對話，編寫而成。比如有的班級選用《沒有一艘船能像一本書》的詩歌，改編為：

“（老師讀）早安，親愛的同學(xué)們！

（學(xué)生讀）早安，親愛的老師！

（老師讀）沒有一艘船能像一本書

（學(xué)生讀）也沒有一匹駿馬能像

一頁跳躍著的詩行那樣

把人帶往遠(yuǎn)方。

（師生齊讀）讓我們啟程，前往詩的王國吧！”

開啟詩還可以根據(jù)教室名稱的不同特性，自己編寫。比如在《新教育的一年級》系列兒童文學(xué)作品中，詳細(xì)記錄了一個“螢火蟲班”的故事，這個班里的晨誦開啟詩就是根據(jù)螢火蟲的特性擬的：

（老師讀）早安，親愛的孩子們！

（學(xué)生讀）早安，親愛的花兒老師！

（老師讀）輕輕地，走進(jìn)新的一天。

（學(xué)生讀）擦亮每個日子，點亮心里的燈，

（師生齊讀）漸漸地，讓我們照亮世界吧！

第二，新教育晨誦的誦讀姿勢，特別建議采用自然而又昂揚、輕松而又舒展的姿勢。也就是說，我們既不希望每一個人正襟危坐，不希望用標(biāo)準(zhǔn)的固定的姿勢束縛每個人，也不希望大家東倒西歪，形成一種懶散、放肆的樣態(tài)。通常而言，會采取自然的坐姿與自然的站姿，如果有需要時，可以配合一些相應(yīng)的動作，抒發(fā)、表達(dá)情感。

第三，新教育晨誦的誦讀方法，不僅希望讀正確、讀流暢，更希望讀者能夠大致理解詩歌的意思，用生命詮釋詩歌，并且用聲音表達(dá)出自己詮釋的意境。在晨誦時，老師千萬要注意不要把晨誦上成表演課，而要特別強調(diào)學(xué)生對詩歌的個性化解讀，所以學(xué)生自由單獨的吟誦要多于集體的齊誦，要盡可能讓每個孩子亮出自己的聲音，感受自我的存在。

一般而言，在出示一首新詩之后，不宜讓孩子們齊聲朗讀，而應(yīng)該采用自由誦讀或者默讀的方式，讓大家熟悉詩歌，進(jìn)行理解。接著，可以由教師范讀，也可以放優(yōu)秀的錄音范讀，還可以由班內(nèi)誦讀好的孩子進(jìn)行范讀，盡可能一開始就讀正確，讀出美感。誦讀詩歌的過程中，重教師垂范誦讀，輕分析詩歌含義。誠然，對復(fù)雜的詩歌、尤其是古詩詞，簡單講解，讓孩子們懂得詩歌的意思，有助于在理解之后更好地誦讀，是有必要的。但詩歌在晨誦中作為藝術(shù)欣賞，沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，因此不能把對詩歌的簡單解讀變成課文分析，否則就喪失了詩意。教師更重要的是把自己對詩歌的理解，以聲音的形式誦讀出來，形成一種藝術(shù)的濡染。

因為詩歌的內(nèi)容都比較短，在理解的過程中，單一的反復(fù)誦讀往往容易產(chǎn)生疲倦感，這時就可以變換各種形式來讀，比如角色互讀、打節(jié)奏讀、個體讀、小組讀、唱讀、問答讀等。尤其是角色互讀，如在PPT上或是在黑板上用不同的顏色或符號標(biāo)注，由男生與女生分別讀不同角色，重點部分全班齊讀等形式，有助于學(xué)生們愉快地熟讀。

另外，盡管一些詩歌在熟讀之后可以自然背誦，但“讀”的目的主要不是為了背誦。新教育晨誦注重的是“誦”，而不是死記硬背的“背”。所以不要刻意讓學(xué)生反復(fù)背誦。

第四，新教育晨誦的讀后拓展。一是指導(dǎo)仿寫。為了增進(jìn)對詩歌的理解、感受，培養(yǎng)自己的表達(dá)能力與寫作能力，鼓勵學(xué)生仿寫、改寫和創(chuàng)作都是十分必要的，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌的成就感。最簡單的仿寫、改編是改詞換句，即把詩歌中的某個詞語換成我們需要的詞語。如許多新教育的班級在晨誦“向著明亮那方/哪怕一片葉子/也要向著日光灑下的方向/灌木叢中的小草啊”這樣的詩句時，就經(jīng)常把“灌木叢中的小草”等換成自己班級的名稱、學(xué)生的名字等。還可以采取“加小”的方式，即在原有詩歌的后面，按照原來詩歌的韻律和形式，續(xù)上自己寫的內(nèi)容。這種方法比較適合那種采用并列式結(jié)構(gòu)的詩歌。需要說明的是，并不是每一首詩都需要仿寫、改寫，而且不宜過于頻繁。因為，過多的改寫經(jīng)典詩歌會使學(xué)生將詩歌“游戲化”，沖淡了晨誦的儀式感，同時，模仿只是在寫作起步階段采用的方法，太多模仿容易導(dǎo)致思維的僵化。

二是引導(dǎo)繪畫。這是一種借用新教育的“聽讀繪說”項目的流程進(jìn)行晨誦拓展的方法。近十年來，新教育實驗開展的兒童“讀寫繪”項目受到了廣泛歡迎，我們也在實踐中總結(jié)了許多經(jīng)驗教訓(xùn)。經(jīng)過重新梳理后，推陳出新，我們推出了“讀寫繪”的升級版，即遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律，更為吻合兒童年齡特點、學(xué)習(xí)特征的新教育“聽讀繪說”項目，主要針對幼兒園至小學(xué)低年級段的兒童進(jìn)行的閱讀指導(dǎo)。將該項目用在新教育晨誦中，具體為：聽，是集中注意力，專注傾聽各種范讀，理解詩歌內(nèi)容；讀，是聽過之后獨立誦讀，提升自己的閱讀力；繪，是把詩歌中所描述的內(nèi)容，用圖像或者復(fù)述、或者接龍、或者同主題創(chuàng)作，以涂鴉的方式畫出來，增強想象力；說，是以繪制的作品為提綱，用口頭語言重新解讀畫面，進(jìn)一步詮釋詩歌，提高表達(dá)力。

所以，我們在設(shè)計《新教育晨誦》的系列讀本時，就在“主題拓展”中設(shè)計了“寫一寫，畫一畫”環(huán)節(jié)，把晨誦課本變成可以寫寫畫畫的作業(yè)本，這些痕跡都是閱讀的痕跡，是心靈的詩痕，希望成人能夠幫助孩子收藏起來，作為他們詩歌之旅的記錄，也作為他們?nèi)松砷L的見證。

所以，對學(xué)生而言，新教育晨誦的詩句不需要愁眉苦臉地背誦。但是，需要學(xué)生身心放松，融入到詩歌之中，把詩里歡樂、思念、傷感、奮進(jìn)等等一切情感，用聲音讀出來。讀完之后，特別希望針對每首詩思考一些相關(guān)的問題，或者和朋友交流，或者心里默默回答，進(jìn)行思考和行動。

對老師而言，新教育晨誦的詩句不僅是為了滋養(yǎng)學(xué)生的心靈，也同樣希望潤澤老師的生活。老師讀詩的樣子，就是孩子們心

中詩的樣子。新教育晨誦并不是語文課，而是在一天勞作的開始，師生共同進(jìn)入詩的王國，感受詩之美。它不僅進(jìn)行著知識的積累，更能直接為心靈輸入養(yǎng)分，調(diào)整著各種壓力，創(chuàng)造出積極明亮的精神狀態(tài)。所以，老師挑選詩歌時，注意與生活相聯(lián)系，老師誦讀這些詩歌時，可以忘記自己是老師，盡情享受詩句的美妙。

對父母而言，一切問題，歸根結(jié)底都是心靈的問題，都和教育有關(guān)。家庭教育最神奇之處在于隨時隨地都可以成為轉(zhuǎn)折點，只要下定決心，當(dāng)下就是最好的教育良機。新教育晨誦課程，是為孩子的成長搭建堅實的階梯，如果作為父母能夠參與到晨誦之中，能夠傾聽孩子的心聲，能夠在節(jié)假日與孩子共同誦讀，那么這些階梯還將組成溝通父母與孩子心靈的彩虹橋，教育會更得心應(yīng)手，家庭會更美滿幸福，生活必然也更加富有詩意。

在美好的詩歌里，珍藏著人類最偉大的智慧和最美好的情感。

試想，一個新教育的孩子，從幼兒園的最后一年開始，到高中生活的最后一段時間，每學(xué)期16周，每周7首優(yōu)美雋永的詩歌，2912次沉醉到經(jīng)典的呼喚聲中，用偉大的聲音開啟生命的每一天黎明，伴隨生命的每一次拔節(jié)，這是一件多么美好的事情啊！

試想，如果中國的學(xué)校和家庭，在每一個晨間都回蕩著誦讀詩歌的聲音，那又該是怎樣動人的一幕？那又該是怎樣深刻的幸福？

擦亮每個日子，呵護(hù)每個生命，這是新教育晨誦課程的目標(biāo)。

擦亮每個日子，呵護(hù)每個生命，這也是新教育人的心愿。

第8篇

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)學(xué)科； 理論與實踐； 學(xué)術(shù)評價； 思維方式； 理論體系

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 鄭確輝（1958—），男，廣東恩平人。研究員，碩士。主要從事教育技術(shù)學(xué)理論研究。E-mail：。

一、理論與實踐不可分割

教育技術(shù)實踐領(lǐng)域常對教育技術(shù)理論研究存在著“理論脫離實踐”、“理論空洞”的抱怨。教育技術(shù)實踐對教育技術(shù)理論仍然有“距離感”。教育技術(shù)理論對教育技術(shù)實踐中所產(chǎn)生的問題還沒有足夠的能力進(jìn)行科學(xué)的解釋和有力的干預(yù)，教育技術(shù)理論仍然不能很好地解釋發(fā)生的種種教育技術(shù)實踐現(xiàn)象，說得多，做得少，存在著概念化、空泛化、形式化等弱點。常見的現(xiàn)象是很多研究成果僅僅在期刊雜志上秀一秀就銷聲匿跡了，“很多研究成果曇花一現(xiàn)”。[1]許多教育技術(shù)理論研究者對教育技術(shù)實踐工作提出的種種解決方案常被教育技術(shù)一線的教師、工作者和決策者或束之高閣，或充耳不聞，或敬而遠(yuǎn)之。由于很多文章或太晦澀，或太抽象，或太理論，致使教育技術(shù)實踐領(lǐng)域的同志覺得這樣的理論研究對實踐指導(dǎo)意義不大，可操作性和指導(dǎo)性不強， “不能完整地理解、解釋與指導(dǎo)教育生活”，最終不再關(guān)注。[2] 布迪厄稱研究者的這種狀態(tài)為“學(xué)究謬誤”，馬克思則稱之為“將邏輯的事物錯當(dāng)成事物的邏輯”。[3]其重要原因是，在教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)和理論研究過程中沒有正確地把握理論與實踐的關(guān)系問題，從而導(dǎo)致理論與實踐之間的關(guān)系變得很復(fù)雜。

對客觀規(guī)律的把握是理論的本質(zhì)和功能。而實踐的作用則是將這個理論付諸具體的社會實踐以達(dá)到社會實現(xiàn)并檢驗這個社會實現(xiàn)，然后實踐又反過來不斷深化和完善理論并促進(jìn)理論向前發(fā)展。人類認(rèn)識世界和改造世界的整個過程就是在這種理論與實踐循環(huán)往復(fù)的互動中實現(xiàn)的。因此，不管是理論對于實踐還是實踐之于理論，它們之間的關(guān)系是知與行的關(guān)系，有著難以分割的相互依靠、相互促進(jìn)、相輔相成的內(nèi)在聯(lián)系。所以，二者之間的這種密不可分的關(guān)系就是它們的本質(zhì)。而就這一本質(zhì)來說，它們之間相互脫節(jié)或者脫離是不合邏輯的，也是不可思議的。[4]我們知道，教育技術(shù)學(xué)科包含了基礎(chǔ)理論、應(yīng)用理論和技術(shù)設(shè)計開發(fā)等三大層次。基礎(chǔ)理論為應(yīng)用理論提供科學(xué)基礎(chǔ)和理論基礎(chǔ)，在教育技術(shù)學(xué)理論體系中起基礎(chǔ)性作用，是具有穩(wěn)定性、根本性、普遍性特點的理論原理。應(yīng)用理論是基礎(chǔ)理論在社會實踐中發(fā)揮作用，產(chǎn)生效果，具有可操作性。技術(shù)設(shè)計與開發(fā)研究是把應(yīng)用理論發(fā)展成為實際使用的形式，具有特定的實際目的或應(yīng)用目標(biāo)，研究結(jié)果一般只影響有限的范圍。評價教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究的標(biāo)準(zhǔn)通常是看其是否提供了原理或理論，評價教育技術(shù)應(yīng)用理論研究的標(biāo)準(zhǔn)通常是看其是否提供了針對教育技術(shù)工作實踐中的具體性、應(yīng)用性的指導(dǎo)方案。而評價教育技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究的標(biāo)準(zhǔn)則是看其是否提供技術(shù)或技巧。它們各自都有重要的意義和價值。然而，就邏輯關(guān)系而言，應(yīng)用理論研究和技術(shù)開發(fā)研究是根據(jù)原理提出的。黑格爾曾說過，人類若有導(dǎo)師的話，那就是柏拉圖、亞里士多德。這是因為他們敘說的是關(guān)于思維、關(guān)于世界運行這樣一些問題的根本原理。亞里士多德具有很高的歷史地位，主要是因為他的研究是發(fā)現(xiàn)式、原理性的。亞里士多德最早創(chuàng)立的思維科學(xué)，是包括教育技術(shù)理論研究在內(nèi)的各門學(xué)問的學(xué)者都會遵循的理論；牛頓的力學(xué)原理，搞工程、機械的人都無一例外地去運用；沒有一項電子技術(shù)不是在麥克斯韋的電磁理論指導(dǎo)下完成的。電腦技術(shù)是現(xiàn)代教育技術(shù)工作的重要技術(shù)支撐，而層出不窮的電腦技術(shù)都是在圖靈理論的指導(dǎo)下完成的。由此可見，無論是自然科學(xué)還是社會科學(xué)的各個學(xué)科，基礎(chǔ)理論、原理都是指導(dǎo)應(yīng)用理論研究的，是關(guān)于“是什么”的研究指引著“應(yīng)該怎樣做”的研究。教育技術(shù)學(xué)是一門應(yīng)用性、實踐性很強的學(xué)科，因此，應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究在教育技術(shù)學(xué)理論體系中占有主體地位，但這也不能忽視基礎(chǔ)理論的存在，因為它作為學(xué)科的科學(xué)基礎(chǔ)和理論基礎(chǔ)的地位是不可或缺的。[5]

教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論也可以稱為“教育技術(shù)哲學(xué)”。教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論主要研究教育技術(shù)理論與實踐的本質(zhì)及其相互聯(lián)系和運動規(guī)律等問題。教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論是教育技術(shù)學(xué)及其分支學(xué)科的共同理論基礎(chǔ)。教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論研究不對教育技術(shù)的具體工作和具體實踐活動進(jìn)行直接描述，而是對這些具體的實踐活動進(jìn)行理論抽象，尋找其中的決定因素和內(nèi)在規(guī)律。其一般研究內(nèi)容主要包括：教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、目的和歷史任務(wù)；教育技術(shù)學(xué)的研究對象、內(nèi)容、相關(guān)學(xué)科、研究方法；教育技術(shù)學(xué)思想發(fā)展史、學(xué)科發(fā)展趨勢；教育技術(shù)的結(jié)構(gòu)及其內(nèi)在聯(lián)系；教育技術(shù)的屬性與特征；教育技術(shù)的整體功能與作用以及與外部世界的相互關(guān)系；教育技術(shù)產(chǎn)生與發(fā)展的基本規(guī)律、教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)新現(xiàn)象、新事實、新理論的探討；對國際教育技術(shù)的比較；對教育技術(shù)未來發(fā)展趨勢的預(yù)測等。由此可見，教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論研究要解決的是教育技術(shù)發(fā)展的方向性、戰(zhàn)略性及最基本的問題，尋找其本質(zhì)規(guī)律，達(dá)到這些目的，就可以對教育技術(shù)事業(yè)發(fā)展的歷史進(jìn)程及當(dāng)下的現(xiàn)實問題進(jìn)行科學(xué)解釋，同時也可以對教育技術(shù)事業(yè)的未來走向作出有一定科學(xué)依據(jù)而非盲目的預(yù)測。盡管教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論研究并非直接與教育技術(shù)實踐發(fā)生關(guān)系，但卻是教育技術(shù)實踐中不可或缺的，因為基礎(chǔ)理論能夠?qū)嵺`產(chǎn)生高屋建瓴的指導(dǎo)作用。教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展取決于教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究的突破，取決于基礎(chǔ)理論問題的局部突破帶動學(xué)理的整體建構(gòu)。 [6]

教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究是在教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論指導(dǎo)下的研究，是對基礎(chǔ)理論研究成果的理論應(yīng)用和實踐應(yīng)用。其特點是具有可操作性，是由普遍到特殊、由抽象到具體、由高到低、由理論到實踐的過程，研究方向是下行理論研究和實踐研究。技術(shù)的應(yīng)用是不能直接產(chǎn)生科學(xué)理論的，理論的科學(xué)應(yīng)用同樣也不會直接產(chǎn)生技術(shù)構(gòu)思。技術(shù)的發(fā)展必須要有科學(xué)理論作為依靠，但這種依靠不是“運用”，即使是“創(chuàng)造性運用”也不行。科學(xué)理論只是為技術(shù)指明前進(jìn)的方向，理論只有通過哪怕是最原始的手工技術(shù)才能干預(yù)實踐。因此，較之基礎(chǔ)理論研究，應(yīng)用理論研究尤其是技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究與實踐的聯(lián)系更緊密，更直接。也可以說，應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究是應(yīng)實踐的呼喚、實踐的需要而進(jìn)行的理論研究和實踐研究。由于應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究立足于實踐并與實踐緊密聯(lián)系，因此，應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究對實踐中的具體問題有非常強的現(xiàn)實針對性和應(yīng)用性。這樣，說理論脫離實踐尤其是應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究脫離實踐就顯得不合邏輯了。

二、理論研究存在的不足

基礎(chǔ)理論研究也好，應(yīng)用理論研究也好，技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究也好，應(yīng)該不存在理論脫離實踐的問題。但為什么又會產(chǎn)生理論脫離實踐這樣的說法呢？究其原因應(yīng)是多方面的，既有理論的原因，也有社會的、歷史的原因，但筆者認(rèn)為以下幾個原因是比較主要的。

一是教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)仍然處于初級狀態(tài)，還未達(dá)到成熟階段，各層次理論體系還有待完善。1983年，教育技術(shù)作為一個獨立的本科專業(yè)建立，而在1993年才確立為一個獨立的二級學(xué)科，只有約20年的歷史，仍處于弱冠之年。因此，它的學(xué)科建設(shè)因時間短還不夠成熟，還有很多方面需要提升完善。這其中的一個主要方面就是還沒有建立一個由基礎(chǔ)理論體系、應(yīng)用理論體系和技術(shù)設(shè)計開發(fā)體系構(gòu)成的相對完整的學(xué)科建設(shè)體系。另外，從事教育技術(shù)理論研究的研究隊伍和從事教育技術(shù)事業(yè)的一線實踐教師、管理人員和決策者對教育技術(shù)研究的學(xué)科性質(zhì)在觀念上、認(rèn)識上還存在不足，即認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)科既然是應(yīng)用型學(xué)科就可以忽略基礎(chǔ)理論，甚至應(yīng)用理論也可以忽略。教育教學(xué)一線及有關(guān)實踐部門的一些研究成果多半仍停留在經(jīng)驗層次、技術(shù)層次的描述，而教育技術(shù)理論研究界的一些研究成果又多半偏重于思辯和抽象，缺乏實證性研究。這三部分研究處于相互游離狀態(tài)，主要因為三者之間缺乏中間層次的過渡性研究。這樣一來，使得教育技術(shù)學(xué)科理論研究的基礎(chǔ)理論研究、應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究層次不分，混為一體。在這種情況下，一直以來習(xí)慣局限于經(jīng)驗、技術(shù)層次描述和總結(jié)的人并不能理解基礎(chǔ)理論研究的抽象性，只是簡單套用應(yīng)用理論研究，甚至是用技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究的標(biāo)準(zhǔn)去評價基礎(chǔ)理論研究，這就使他們覺得“理論脫離實踐”了。[7]

二是教育技術(shù)研究領(lǐng)域存在著學(xué)術(shù)浮躁現(xiàn)象。在教育技術(shù)理論研究過程中，采取開放的態(tài)度，積極引進(jìn)移植國外的學(xué)術(shù)思想和其他領(lǐng)域的理論、原則和方法，開展多學(xué)科研究是非常必要的。但是，這是一個十分嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)工作，必須對相關(guān)理論及思想有深入的研究，必須有嚴(yán)肅認(rèn)真的科學(xué)態(tài)度、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)作風(fēng)和寧靜致遠(yuǎn)的心境從事學(xué)術(shù)研究，才有可能做好這個工作，才有可能做出成效。近年來學(xué)術(shù)浮躁風(fēng)氣也影響了教育技術(shù)研究界，出現(xiàn)了熱衷于照搬其他學(xué)科的新名詞、新概念的現(xiàn)象。這些功利化傾向明顯的心態(tài)及用炒作新聞的手法開展的所謂“研究”極少甚至沒有科學(xué)價值，更不要說能夠形成具有指導(dǎo)實踐的學(xué)科理論體系了。若要求此類“研究”具有指導(dǎo)實踐的作用則是不切實際的。由此可見，“理論脫離實踐”的說法并非是理論本身的問題，而是由于部分在一線的同志沒有分清真?zhèn)危瑢⒓賹W(xué)術(shù)混同于真學(xué)術(shù)，模糊了這兩者的基本界限所導(dǎo)致的。[8]

三是學(xué)術(shù)評價存在著一些誤區(qū)。一般來說，一門學(xué)科只有形成了成熟的、系統(tǒng)的學(xué)術(shù)思想和理論體系之后，才有可能具有指導(dǎo)實踐的整體學(xué)術(shù)功能。而在此之前，即在理論研究的初期階段，不管是基礎(chǔ)理論研究，還是應(yīng)用理論研究、技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究，都需要必要的準(zhǔn)備與洗禮，也就是說需要形成一種百花齊放、百家爭鳴的局面，使各種不同的觀點相互交鋒、碰撞、融合和同構(gòu)。誠如波普爾所言，知識的增長完全依賴于見解不一；需要營造自由寬松的學(xué)術(shù)氛圍，讓學(xué)者在遼闊的學(xué)術(shù)大地上自由馳騁，在浩瀚的學(xué)術(shù)天空上自由翱翔，只有完成了這一過程，成熟的、系統(tǒng)的學(xué)術(shù)思想和理論體系才能形成。在百花齊放、百家爭鳴的過程中，有的觀點退出了學(xué)術(shù)舞臺，有的則融合進(jìn)其他思想觀點，這些觀點對促進(jìn)學(xué)術(shù)發(fā)展和學(xué)科的成熟具有某種程度上的學(xué)術(shù)啟迪作用，但這些觀點則鮮有指導(dǎo)社會實踐的實際作用。由此可見，那些一開始就要求學(xué)術(shù)研究具有指導(dǎo)實踐作用的意見和做法本身就違背了學(xué)術(shù)發(fā)展和學(xué)科建設(shè)的基本規(guī)律，既不利于學(xué)科建設(shè)，也會誤導(dǎo)實踐。

四是應(yīng)用理論沒有與具體實踐領(lǐng)域相適切。應(yīng)用理論嚴(yán)格意義上應(yīng)分為兩大部分：一般性應(yīng)用理論和專門性應(yīng)用理論。對于性質(zhì)相同的不同實踐領(lǐng)域來說，一般性應(yīng)用理論對它們具有普遍理論指導(dǎo)作用。而對于某一具體實踐領(lǐng)域的具體問題開展深入研究，從而形成解決這個具體問題的技術(shù)設(shè)計開發(fā)方法則是專門性應(yīng)用理論的任務(wù)。由此可見，專門性應(yīng)用理論并不具備普遍性的指導(dǎo)作用，若把它錯用到不合適的領(lǐng)域和問題上，必然會造成理論與實踐相脫離的后果，而這種情況才真的是“理論脫離實踐”。 [9]

五是在教育技術(shù)理論研究中出現(xiàn)“繁榮”與“落后”并存的局面。這里所說的“繁榮”并非是指包括研究隊伍和文獻(xiàn)在內(nèi)的質(zhì)量上的“繁榮”，而是指包括這兩者在內(nèi)的數(shù)量上的“繁榮”；“落后”也并非是指數(shù)量上的“落后”，而是指質(zhì)量上的差強人意。雖然現(xiàn)時人人都可以杜撰一本專著，建立一個體系，發(fā)表幾篇論文，完成幾個課題，但教育技術(shù)理論仍然沒有多大發(fā)展。可以說，論著、體系非常壯觀。造成這種外強中干現(xiàn)象的主要原因是存在著所謂“流派”的研究現(xiàn)象。在教育技術(shù)理論研究中，由于存在著歷史的、現(xiàn)實的各種原因，于是形成了教育技術(shù)研究領(lǐng)域中的各種“流派”。毫無疑問，在理論研究領(lǐng)域若真的能夠形成百家爭鳴的各種健康“流派”，倒也是一件可喜可賀的事情，這定能為理論研究作出貢獻(xiàn)。非常難得的是，這樣的“流派”也確實存在于我國的教育技術(shù)理論研究領(lǐng)域里。但也有一些糟糕的情況，出現(xiàn)你扯“一面大旗”，我占“兩個山頭”，你弄一、二個系列，我來三、四套叢書，你印出“概論”，我刊行“通論”，他出版“試論”、“又論”、“再論”，還有的執(zhí)著于抽象概念的辨析，喜歡炒作新概念、新名詞，熱衷展望新的發(fā)展方向，當(dāng)然這可能對學(xué)術(shù)爭鳴與理論的發(fā)展有利，但也有相當(dāng)部分是 “胡論”、“亂論”、“文字游戲”及“低水平重復(fù)”，這些令嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)人深惡痛絕的行為混跡其中，當(dāng)然更難以指導(dǎo)實踐。[10]

六是對教育技術(shù)實踐的理解存在模糊現(xiàn)象。過去人們把教育技術(shù)的連串教育行為、習(xí)慣性反應(yīng)等活動都當(dāng)作是教育技術(shù)實踐，這是不夠科學(xué)的。教育技術(shù)實踐不是純感性、無目的的活動，而是在一定教育觀念或理論引導(dǎo)下的、系統(tǒng)的、具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的教育行動，教育技術(shù)實踐的主體是人，而人在實踐中是會產(chǎn)生觀念，吸收理念的。因此，在教育技術(shù)實踐的背后都藏著一定的教育技術(shù)觀念，并從根本上決定著這個實踐的走向，教育技術(shù)理論總是關(guān)聯(lián)著教育技術(shù)實踐。“向?qū)嵺`性”是教育技術(shù)理論的本性，決定了它必然走向教育技術(shù)實踐，回歸教育技術(shù)實踐，因此教育技術(shù)理論不可能脫離教育技術(shù)實踐，而過去人們所理解的教育技術(shù)行為、活動等并不等于是教育技術(shù)實踐，盡管它們含有其成分。[11]

七是教育技術(shù)理論存在著對教育技術(shù)實踐過度關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象。教育技術(shù)理論形成的很多創(chuàng)新想法可以提高實踐者的認(rèn)識水平，使他們能夠在新理論、新觀念的引導(dǎo)下開展新實踐、新探索，從而推進(jìn)教育技術(shù)改革的新局面、新形勢。但在過往的實際工作中，人們已經(jīng)習(xí)慣了對教育技術(shù)實踐進(jìn)行全面的、無微不至的指導(dǎo)，對實踐者的教育活動細(xì)節(jié)也進(jìn)行了精細(xì)設(shè)計，以至教育技術(shù)理論對教育技術(shù)實踐的指導(dǎo)異化成為理論訓(xùn)導(dǎo)、征服的過程。實際上，理論所能做的是對實踐者的“靈性”和“悟性”的點撥，要遵循“方法論上的提醒”原則，即在具體的研究中，保持對所使用方法的適用范圍，在研究中避免各種彼此對立又相互補充的傾向，[12] 即“點到即止”、“拋磚引玉”。把理論當(dāng)作一種警語、一種提醒，這有助于實踐者“厘清”問題，[13]有助于實踐者對理論和實踐性知識的感悟和體認(rèn)。若還要進(jìn)一步對實踐者“手把手”地指導(dǎo)，具體到實踐者應(yīng)該怎么做的方案設(shè)計層次就會吃力不討好，理論就會從實踐的幫助者變成實踐的扼殺者，造成理論脫離實踐的不良后果。[14]

三、提高理論水平需要形成合力

社會轉(zhuǎn)型時期是一個有其自身特點的時代，其中的一個主要特點是從理性和客觀上迫切需要理論發(fā)展，但同時在感性和主觀上騷動不安，社會普遍存在著精神層面的浮躁心理。這表現(xiàn)在教育技術(shù)研究領(lǐng)域就是在功利意識的驅(qū)動下重應(yīng)用理論研究，尤其是技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究，而輕基礎(chǔ)理論研究，往往還會否定基礎(chǔ)理論研究的學(xué)術(shù)價值。統(tǒng)一嚴(yán)密的教育技術(shù)學(xué)理論體系是由基礎(chǔ)理論、應(yīng)用理論和技術(shù)設(shè)計開發(fā)等三大方面共同建構(gòu)起來的，它們既相對獨立而又不可分割。他們的建設(shè)、發(fā)展與完善是相互以對方為依據(jù)、基礎(chǔ)和條件的。應(yīng)用理論研究要獲得發(fā)展就必須要求基礎(chǔ)理論研究的不斷深化發(fā)展，而技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究要獲得發(fā)展就必須要求應(yīng)用理論研究的不斷深化發(fā)展。要解決人們在應(yīng)用理論層面的困惑和問題，解決之匙不是在應(yīng)用理論層面尋找，而應(yīng)在基礎(chǔ)理論層面全面準(zhǔn)確把握相關(guān)本質(zhì)和規(guī)律；要解決人們在技術(shù)開發(fā)層面的困惑和問題，解決之匙不是在技術(shù)設(shè)計開發(fā)層面尋找，而應(yīng)在應(yīng)用理論層面準(zhǔn)確把握相關(guān)本質(zhì)和規(guī)律。可以說，拋開基礎(chǔ)理論研究的應(yīng)用理論研究是一種盲目的空忙，拋開應(yīng)用理論研究的技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究也是一種盲目的空忙，即使一時有效，也終非長久之計，很難經(jīng)受得住歷史的檢驗。因此，對于研究者來說，要想取得開展應(yīng)用理論研究的學(xué)術(shù)功力，則必須具有對基礎(chǔ)理論的相當(dāng)把握，而要想取得開展技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究的功力，則必須具有對應(yīng)用理論的相當(dāng)把握。而對于一門應(yīng)用學(xué)科來說，要想開展相應(yīng)的應(yīng)用理論建設(shè)工作，首先需要具有深入系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論建設(shè)工作；要想開展相應(yīng)的技術(shù)設(shè)計開發(fā)理論建設(shè)工作，則首先需要具有深入系統(tǒng)的應(yīng)用理論建設(shè)工作，否則就會在教育技術(shù)實踐所提出的現(xiàn)實問題面前束手無策。[15]

教育技術(shù)理論與教育技術(shù)實踐相聯(lián)系是一個重要課題，人們在這個過程中不能走極端。教育技術(shù)理論當(dāng)然要密切聯(lián)系教育技術(shù)實踐，要科學(xué)地建立兩者之間的聯(lián)系，但不能無微不至地關(guān)心教育技術(shù)實踐，不應(yīng)搞成可直接交給實踐者去實施的處方型教育技術(shù)理論，教育技術(shù)理論若是變成這樣，就是對教育技術(shù)實踐的侵權(quán)，因為這不屬于教育技術(shù)理論的職責(zé)范圍。教育技術(shù)理論對教育技術(shù)實踐的指導(dǎo)不應(yīng)“天衣無縫”，而應(yīng)留有余地，教育技術(shù)理論的不嚴(yán)密性有助于為教育技術(shù)實踐留下充足的發(fā)揮空間。教育技術(shù)實踐需要教育技術(shù)理論的指導(dǎo)，但教育技術(shù)實踐不能把教育技術(shù)理論當(dāng)教條，亦步亦趨，而應(yīng)對教育技術(shù)理論有所偏離、發(fā)揮，這樣更加有助于實現(xiàn)兩者之間的聯(lián)系，實現(xiàn)雙贏。離開實踐沃土的教育技術(shù)理論會枯竭，教育技術(shù)實踐離開教育技術(shù)理論同樣也會枯竭。教育技術(shù)理論與教育技術(shù)實踐健康發(fā)展的動力源泉就是要在這兩者之間保持適度，應(yīng)有合適的張力。不是用教育技術(shù)理論去框定教育技術(shù)實踐，任意擺弄教育技術(shù)實踐。任何超越這種適度的行為都會造成教育技術(shù)理論的越權(quán)越位，因為教育技術(shù)理論無論如何都難以直接改善教育技術(shù)實踐本身，只能影響實踐者本人；也不是撇開教育技術(shù)理論的行為及活動，因為這不屬于教育技術(shù)實踐，任何超越這種限度的行為都會造成教育技術(shù)理論的越權(quán)越位及教育技術(shù)實踐的理論超載，從而給理論和實踐都造成傷害。因此，只有對教育技術(shù)理論和教育技術(shù)實踐保持一種適度的信仰，以平等、互適、對話的心態(tài)展開相互作用、相互誘生與主動交合，才能使它們進(jìn)入良好的聯(lián)系狀態(tài)。[16]

教育技術(shù)理論研究需要科學(xué)的學(xué)術(shù)評價，但開展嚴(yán)肅科學(xué)的學(xué)術(shù)評價工作應(yīng)當(dāng)設(shè)有必要的前提，這就是深入研究和科學(xué)把握學(xué)術(shù)評價的標(biāo)準(zhǔn)。然而，近年來，對教育技術(shù)理論研究工作進(jìn)行不甚科學(xué)的評價的現(xiàn)象時有發(fā)生，這種評價既沒有深入研究，更談不上科學(xué)把握學(xué)術(shù)評價的標(biāo)準(zhǔn)。這類評價的盲目性主要表現(xiàn)在兩方面：一是否定學(xué)術(shù)研究的科學(xué)認(rèn)識價值；二是把實踐應(yīng)用價值作為衡量一切學(xué)術(shù)研究工作的唯一標(biāo)準(zhǔn)，既不問學(xué)術(shù)研究的層次性，也不看是不是反映了事物的本質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律，而且往往把實踐應(yīng)用價值等同于非理性的急功近利短期利益，這是造成教育技術(shù)理論基礎(chǔ)研究發(fā)展緩慢和教育技術(shù)事業(yè)所面臨的諸多理論困難的主要原因。只有建立起嚴(yán)肅科學(xué)的學(xué)術(shù)評價工作體系，才能使教育技術(shù)事業(yè)得到更加健康的發(fā)展，才能建設(shè)比較健全、比較成熟的教育技術(shù)學(xué)理論體系，因為學(xué)術(shù)評價是學(xué)科建設(shè)和事業(yè)健康發(fā)展的重要保障。而要完成這一歷史任務(wù)，就必須深入研究學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)術(shù)評價工作做到科學(xué)、嚴(yán)肅、認(rèn)真；要建設(shè)適合學(xué)術(shù)評價規(guī)律要求的學(xué)術(shù)評價制度，就要做到學(xué)術(shù)評價的科學(xué)性、民主性及制度化，要總結(jié)發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗，從國外學(xué)術(shù)評價制度中借鑒好的做法。[17]

第9篇

基礎(chǔ)教育擔(dān)負(fù)的是為孩子一生幸福成長奠基的工程，是奠定學(xué)生成人成才的基石。為此，我們要堅守教育的使命與責(zé)任，樹立正確的學(xué)生觀，關(guān)愛每一個學(xué)生，尊重學(xué)生的個性差異，反對歧視和排斥任何一個學(xué)生，確立人人都能成才的理念。學(xué)校要為學(xué)生創(chuàng)造良好的發(fā)展環(huán)境，提供多樣化、個性化的教育服務(wù)，使學(xué)校教育走向優(yōu)質(zhì)化、平等化。長春八中的辦學(xué)理念是“全人教育和諧發(fā)展”。全人教育是20世紀(jì)70年代從北美興起的一種以促進(jìn)人的整體發(fā)展為主要目的的教育思潮，后來傳播到亞洲、大洋洲等地區(qū)，對各種類教育產(chǎn)生了重要的影響，形成了一場世界性的全人教育改革運動。對全人教育理論上的闡述學(xué)術(shù)界的定義至今仍無定論。美國的隆?米勒（Ron Miller）是當(dāng)今提出現(xiàn)代意義上“全人教育”的第一人，創(chuàng)辦了“全人教育出版社”并發(fā)行了《全人教育評論》。日本教育家小原國芳提出理想的教育應(yīng)包含人類的全部文化，理想的人應(yīng)具備全部人類的文化，即培養(yǎng)真（學(xué)問）、善（道德）、美（藝術(shù)）、圣（宗教）、健（身體）、富（生活）全面發(fā)展的人。長春八中的辦學(xué)理念是受到上述教育家教育思想的啟發(fā)，在新課程改革的大背景下，結(jié)合了八中具體校情提出的。它的基本內(nèi)涵是：“全人教育”即以人為本，以師生的終身發(fā)展為目標(biāo)，關(guān)注全體師生的發(fā)展，關(guān)注個體師生的全面發(fā)展，關(guān)注學(xué)校的整體工作的全面發(fā)展。“和諧發(fā)展”即以和諧為奮斗目標(biāo)，關(guān)注師生關(guān)系的和諧融洽，關(guān)注師生個體心理的和諧健康，教育者與受教育者之間互進(jìn)互助、彼此激勵合作，共同發(fā)展，關(guān)注學(xué)校和諧的育人環(huán)境的生成與發(fā)展。可以說，一所學(xué)校不能沒有教育理念，教育理念是一所學(xué)校的靈魂，教育實踐是靈魂的載體，師生踏實的實踐力是一所學(xué)校“身心和諧”的最基本、最有力的保障。只有這樣，辦學(xué)理念才能真正地體現(xiàn)出其價值與意義。2010年我主持八中工作以來，在對八中辦學(xué)理念傳承的基礎(chǔ)上，有了一定的豐富與發(fā)展，經(jīng)歷了理論思考和實踐探索兩個重要階段。

二、長春八中“全人教育和諧發(fā)展”辦學(xué)理念的實踐策略

2010年長春八中 “全人教育，和諧發(fā)展”的辦學(xué)理念進(jìn)入到逐步完善、逐漸成熟、逐漸規(guī)范的階段。在2010―2012學(xué)校三年發(fā)展規(guī)劃中，我把八中辦學(xué)理念的實踐目標(biāo)鎖定在“踏實性、實效性、高效性、持久性、創(chuàng)新性”等方面。我們的具體實踐策略如下：

（一）實施教師職業(yè)生涯規(guī)劃與學(xué)生人生規(guī)劃辦學(xué)特色落實全人教育

高中是基礎(chǔ)教育的一個重要階段，是學(xué)生處在人生十字路口非常關(guān)鍵的一個階段，在作出人生規(guī)劃、培養(yǎng)公民基本素質(zhì)并形成健全人格方面有獨特的價值。因此，高中階段教育不是大學(xué)的附屬階段，不能僅僅為升大學(xué)作準(zhǔn)備，我們既要為高一級學(xué)校輸送人才，又要為每一個學(xué)生的終身發(fā)展打好基礎(chǔ)，使學(xué)生具有繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力、規(guī)劃人生的意識、創(chuàng)業(yè)的基本能力、面對未來生活的能力。由于激烈的升學(xué)競爭和各種復(fù)雜的原因，學(xué)校面臨著生存與發(fā)展的巨大壓力，很多學(xué)校都將辦學(xué)目標(biāo)直接指向升學(xué)，辦學(xué)變成了一種工具，升學(xué)變成了一種目的。在追逐高分的過程中，忽略了學(xué)生健全人格和身心等各方面的發(fā)展。一些學(xué)生缺乏對崇高理想和信念的追求，缺乏對社會的責(zé)任感，缺乏積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)興趣，人生規(guī)劃的能力和與人合作的能力缺失。為此我們把“師生生涯規(guī)劃促進(jìn)學(xué)校發(fā)展”定為我校的辦學(xué)特色。

從2008年――2009年，我們借助師生生涯規(guī)劃在職業(yè)的前瞻性方面給了師生一定的引領(lǐng)，規(guī)劃對師生的工作和學(xué)習(xí)熱情起到了很好的激勵作用。為了更好地激勵師生“俯下身來”做事的效果，我在2010年廣泛地征集了各方面的意見與建議，對規(guī)劃的實施策略進(jìn)行了進(jìn)一步的完善，通過“燈塔式”長遠(yuǎn)目標(biāo)與“路標(biāo)式”短期目標(biāo)并進(jìn)，促進(jìn)師生的成長。其一，在繼續(xù)推進(jìn)“燈塔式”長遠(yuǎn)目標(biāo)規(guī)劃的同時，又輔之以“路標(biāo)式”短期的規(guī)劃思路，旨在指引和規(guī)范師生行進(jìn)中的點點滴滴，預(yù)防其面對長遠(yuǎn)目標(biāo)出現(xiàn)“心理疲勞”，提高師生工作學(xué)習(xí)效率，保持其持久的工作學(xué)習(xí)熱情，讓師生“處處有規(guī)劃，時時有成就”，同時關(guān)注規(guī)劃的生活化、常態(tài)化，強化規(guī)劃的實效性；其二，探索師生生涯規(guī)劃最佳的契合點，以及師生生涯規(guī)劃共同體的建構(gòu)，以達(dá)到師生成長互相促進(jìn)的效果。其三，教師的生涯規(guī)劃，由先前的部分教師的引領(lǐng)，轉(zhuǎn)向全員參加。認(rèn)真分析學(xué)校教師學(xué)歷、年齡、教齡情況以及骨干教師情況，總結(jié)了教師成長特點規(guī)律，分層次制定了教師職業(yè)生涯規(guī)劃目標(biāo)，并對全體教師的生涯規(guī)劃檔案從內(nèi)容和形式進(jìn)行了完善。專設(shè)師生生涯規(guī)劃檔案室，制定規(guī)章制度和文化設(shè)計，親自檢查教師檔案內(nèi)容，對不合格的及時糾正；其四，學(xué)生的人生規(guī)劃，由學(xué)業(yè)規(guī)劃目標(biāo)為主轉(zhuǎn)向品行素質(zhì)目標(biāo)和學(xué)業(yè)目標(biāo)并重。為學(xué)生終身發(fā)展奠基，更重要的一點就是培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，讓學(xué)生擁有開放的胸懷、高雅的情趣、高尚的情操、高貴的精神。為了上好人生規(guī)劃課，我校編撰出版了校本教材《生涯》。三年來，我一直承擔(dān)《人生規(guī)劃》特色校本課程。

2012―2014年是我校辦學(xué)特色的收獲期，同時也是學(xué)校教育教學(xué)工作向更深、更廣的領(lǐng)域進(jìn)軍的延展期。對“以人為本”、“以校情為源”有了更深刻的認(rèn)知，同時也認(rèn)識到一切教育教學(xué)活動都要圍繞“育德”、“育才”這一中心，師生生涯規(guī)劃只有植根于此，我們的特色教育才會更有生產(chǎn)力，才會更有生命力，才會更好地服務(wù)于師生、學(xué)校、社會。我們將繼續(xù)深入抓好學(xué)生人生規(guī)劃教育。增加開課的班級，推出人生規(guī)劃觀摩課。做好學(xué)生行業(yè)體驗及社會實踐的匯報會。指導(dǎo)學(xué)生適時調(diào)整學(xué)年及學(xué)期規(guī)劃，完善學(xué)生成長檔案，印發(fā)學(xué)生人生規(guī)劃教育成長手冊。聘請有能力的家長參與學(xué)生的人生規(guī)劃教育活動。申報《開展人生規(guī)劃教育，引導(dǎo)學(xué)生健康成長》科研課題并組織開展研究。

（二）在吸納“五步導(dǎo)學(xué)法”精髓的基礎(chǔ)上，我們提出了“541”課堂模式，力求打造高效課堂實現(xiàn)全人教育

我校自2008年引進(jìn)了河南省衛(wèi)輝高中的課堂“五步導(dǎo)學(xué)法”以來，八中的課堂教學(xué)便在探索中前進(jìn)。“五步導(dǎo)學(xué)法”就傳統(tǒng)的以教師講解為主的課堂而言，可以說是一個全新的課堂教學(xué)理念。為了使更多教師領(lǐng)會這一理念的精神實質(zhì)，學(xué)校多次派教師走出去學(xué)習(xí)，曾到過杜郎口中學(xué)、昌樂二中、衡水中學(xué)、楊思中學(xué)、北京四中、人大附中、長沙一中等知名學(xué)校。學(xué)習(xí)帶回來的課堂教學(xué)改革信息，給了我們很大的啟示，讓我認(rèn)識到必要的“形式”有益于“內(nèi)容”的完善，于是我們在學(xué)習(xí)建構(gòu)主義的教學(xué)理論和“五步導(dǎo)學(xué)法”精髓的基礎(chǔ)上，結(jié)合我校的實際情況，提出了“541”課堂模式。應(yīng)該說它是對全人教育理念的重要理論發(fā)展和實踐探索。它的精髓是對教師教學(xué)行為進(jìn)行規(guī)范，把課堂還給學(xué)生、尊重學(xué)生主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、合作探究精神，讓學(xué)生成為課堂的主人。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》把育人為本作為教育工作的根本要求。課堂教學(xué)要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，把促進(jìn)學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點和落腳點。關(guān)心每個學(xué)生，促進(jìn)每個學(xué)生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學(xué)生提供適合的教育。我們的全人教育就是尋求人與人之間的理解與生命的真正意義，即鼓勵自我實現(xiàn)的同時也強調(diào)真誠的人際交往和跨文化的人類理解。要學(xué)生在受教育過程中加深合作精神的體驗，課堂成為學(xué)生人性養(yǎng)育的殿堂，培養(yǎng)人與人相互理解相互關(guān)心的素養(yǎng)。它打破了教育的單向傳授形式，真正把課堂還給了學(xué)生，使得學(xué)生在靈動與鮮活的課堂上自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、分享成果，實現(xiàn)了解放教師、解放學(xué)生、解放課堂，尊重差異、理解個性、包容共進(jìn)的全人教育。

（三）積極組織教師培訓(xùn)和各級課題的研究是落實全人教育重要途徑

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》對教師隊伍提出了明確的要求，要求教師提升師德和專業(yè)素質(zhì)。教師要關(guān)愛學(xué)生，嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和學(xué)識魅力教育感染學(xué)生，做學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人。要完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力，培養(yǎng)教育教學(xué)骨干、教學(xué)名師和學(xué)科領(lǐng)軍人才。

為了打造一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，增強廣大教師教書育人的責(zé)任感和使命感，學(xué)校依托高校或培訓(xùn)機構(gòu)“量身定做”培訓(xùn)內(nèi)容，通過“引進(jìn)來與走出去相結(jié)合”的方法對教師實施系統(tǒng)的培訓(xùn)工程。加大對教師培訓(xùn)的投入，鼓勵教師在職學(xué)習(xí)提高，培訓(xùn)關(guān)注適用性和提高能力為主，內(nèi)容包括師德、教學(xué)理念、課堂教學(xué)技能、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教科研能力、生涯規(guī)劃、心理健康、課程開發(fā)、隊伍建設(shè)等。關(guān)注培訓(xùn)過程與結(jié)果的統(tǒng)一，使其盡快轉(zhuǎn)化為適用性成果。培訓(xùn)有針對性，注重突出特色、完整性、層次性、時效性。發(fā)揮名師工作室工作的輻射引領(lǐng)帶動作用，充分利用工作室的有利條件，推出了十多名教師參加省各學(xué)科名師工作室的工作，在他們成長的關(guān)鍵時期，為他們搭建了這個平臺。

教師的課題研究是提高教師素質(zhì)的重要途徑。在“十一五”、“十二五”課題研究期間，我校承擔(dān)了六個國家級課題、七個省級課題、十幾個市級課題，其中有些課題已經(jīng)順利結(jié)題。大部分教師都實現(xiàn)了職業(yè)生涯中的課題研究規(guī)劃目標(biāo)，提高對“科研立校，科研興校”的認(rèn)識，充分體現(xiàn)了實施教師生涯規(guī)劃的價值與意義。“以課題管理學(xué)校，以課題提升課改，以課題創(chuàng)建特色”的工作思路凸顯成效。

（四）以編寫校本教材和開設(shè)校本課程為載體培養(yǎng)學(xué)生人文精神實施全人教育

全人教育強調(diào)學(xué)生人文精神的培養(yǎng)。人類社會自進(jìn)入工業(yè)時代以來，重古典人文的傳統(tǒng)教育日漸衰微，科學(xué)主義成為各個校園的主導(dǎo)文化。不可否認(rèn)，在科技發(fā)展日新月異的時代，注重實用知識教授與能力的培養(yǎng)具有重大的意義。由于學(xué)校教育過于偏重實用知識，忽視文學(xué)、藝術(shù)等人文課程的學(xué)習(xí)，甚至將很多人文課程視為無用，學(xué)校充斥了急功近利的氣氛，學(xué)生缺少人文關(guān)懷、缺少對世界發(fā)展的正確的價值觀、缺少對周圍事物的關(guān)心與思考，只是一味地成為物質(zhì)生產(chǎn)的工具，而學(xué)校就成為制造這些工具的“工廠”。我們的全人教育正是針對這種物化的教育觀，主張在學(xué)生的培養(yǎng)過程中，注重學(xué)習(xí)過程的愉悅、與人交往的和諧、自我良好品格的養(yǎng)成和個性的張揚。

幾年來，我們組織教師編寫了有實用性、有針對性的校本教材。為了保障校本教材的質(zhì)量，學(xué)校成立了校本教材編寫指導(dǎo)小組，從校本教材編寫的理念和方式方法等方面做了指導(dǎo)，截止2012年9月有13本校本教材已經(jīng)出版并已經(jīng)成為校本課程的重要載體。涉及道德、藝術(shù)、體育、心理、歷史、語言、數(shù)理、環(huán)境等有利于學(xué)生全面發(fā)展、個性發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的眾多內(nèi)容。我們正在培養(yǎng)更多有能力承擔(dān)校本課程的教師，滿足學(xué)生多樣化發(fā)展的需要，使全人教育理念更深入人心。

（五）豐富多彩的教育活動和校園文化使全人教育福佑師生一生

以往的教育，我們以犧牲一個又一個“今天”為代價，來換取升學(xué)率，無法讓學(xué)生走向美好的明天。這是一個讓人倍感心痛的事情。我們不能讓我們的孩子帶著今天的遺憾走向暗淡的明天。終身發(fā)展要關(guān)注今天的發(fā)展。人的終身發(fā)展起步在今天，贏在今天。于是我提出了“教學(xué)生三年，為學(xué)生著想三十年，為學(xué)生幸福一輩子打好基礎(chǔ)”的育人理念。采取了“關(guān)注今天、設(shè)計未來”，“培育學(xué)校精神、實現(xiàn)人生價值”等一系列教育策略，為學(xué)生的終身發(fā)展奠基，讓每一個孩子都能幸福地度過一生。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》指出教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題是堅持以人為本，實施素質(zhì)教育。“堅持能力為重。優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，豐富社會實踐，強化能力培養(yǎng)”，“全面加強和改進(jìn)德育、智育、體育、美育。堅持文化知識學(xué)習(xí)與思想品德修養(yǎng)的統(tǒng)一、理論學(xué)習(xí)與社會實踐的統(tǒng)一、全面發(fā)展與個性發(fā)展的統(tǒng)一”，“加強體育，牢固樹立健康第一的思想。加強美育，培養(yǎng)學(xué)生良好的審美情趣和人文素養(yǎng)。加強勞動教育。重視安全教育”。

為此，我們打造全新的育人環(huán)境，采取了“全面+特長”的人才培養(yǎng)模式。

大力弘揚和培育民族精神，用優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化滋養(yǎng)青少年，讓青少年成為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承者、傳播者。通過“民族的記憶”主題活動，充分發(fā)揮民族傳統(tǒng)節(jié)日的文化傳承功能，開展經(jīng)典篇章誦讀活動，組織部分班級學(xué)習(xí)《弟子規(guī)》、《三字經(jīng)》等中華優(yōu)秀經(jīng)典篇章，推動社會主義核心價值體系教育進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦。

進(jìn)一步發(fā)揮心理健康輔導(dǎo)中心作用，大力開展學(xué)生心理健康咨詢輔導(dǎo)。加強心理健康教育和“問題學(xué)生”的轉(zhuǎn)化。利用心理健康教育平臺，做好學(xué)生的心理疏導(dǎo)。做好心理健康教育工作的統(tǒng)籌規(guī)劃、系統(tǒng)設(shè)計，課程開發(fā)、隊伍建設(shè)、人員培訓(xùn)、咨詢服務(wù)及科研工作，使我校心理健康教育再上新臺階。

落實健康第一的思想，開展形式多樣的文體活動和主題教育活動。推進(jìn)體育和藝術(shù)教育工作，堅持學(xué)生體質(zhì)健康測試和評價制度。積極參加長春市運動會并做好體育特長生發(fā)展工作，組織好學(xué)校各項體育比賽和軍訓(xùn)工作等全員參加的群眾性體育活動。

充分發(fā)揮團委在學(xué)校德育建設(shè)中的重要作用。通過主題月活動落實健康教育、感恩教育、責(zé)任教育、健康教育、愛國主義教育、人生規(guī)劃教育。以重大活動、重大事件為切入點，通過舉辦論壇、座談會、知識競賽、影片展映、參觀考察、主題升旗活動、“成人節(jié)”系列活動等主題教育實踐活動，全面提高學(xué)生的思想道德素質(zhì)，增強思想教育的實效性。以世界環(huán)境日、世界水日、地球日、植樹節(jié)等生態(tài)環(huán)保節(jié)日為契機，大力宣傳生態(tài)環(huán)保理念，切實增強青少年環(huán)保意識。積極組織校環(huán)保小組、綠色社團，開展節(jié)約資源、保護(hù)家園等社會實踐活動。健全青年志愿者服務(wù)體系，拓寬青年志愿者服務(wù)領(lǐng)域，使青少年志愿者成為學(xué)校的一道風(fēng)景線。開展了“學(xué)雷鋒”青少年志愿者服務(wù)月活動、18歲成人儀式教育活動宣傳慶祝活動、長春市中學(xué)生英語課本劇、長春市中學(xué)生辯論賽、“角色互換體驗”。大力加強學(xué)生社團建設(shè)，努力推進(jìn)社團的規(guī)范化建設(shè)和品牌化建設(shè)。

（六）以潤物無聲的人性化關(guān)懷，讓師生感受到集體的溫暖，實施全人教育

我認(rèn)為教育的真諦是愛，愛教育事業(yè)、愛學(xué)生、愛學(xué)校，以博大的愛心、陽光的心態(tài)迎接多彩的生活。學(xué)校很關(guān)注教師的身心健康，學(xué)校成立的“康樂協(xié)會”為教師的健身提供了優(yōu)越的條件。2012年學(xué)校從緩解教師的工作壓力考慮，開設(shè)了環(huán)境優(yōu)雅的“時光驛站”（咖啡屋），教師每天中午可以聽著輕音樂，品著咖啡在一起交流。

學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)班子面對全體教師有“三到”：教師有病住院必到、教師情緒波動必到、教師家里有大事小情必到。領(lǐng)導(dǎo)班子每次到場送去了微笑、送去了理解、送去了鼓勵、送去了溫暖。這份無聲的愛、真摯的情傳遞在八中領(lǐng)導(dǎo)與教師之間、教師與教師之間、教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間，這份難能可貴的和諧是八中寶貴的精神財富。在八中教師的人生規(guī)劃中，很多教師建立了“和諧、友愛、互助”專欄來規(guī)劃與人相處以及自己的幸福目標(biāo)，優(yōu)秀的校風(fēng)充實了教師生涯規(guī)劃的內(nèi)涵，提升了教師的幸福指數(shù)。

學(xué)校建立了師德建設(shè)長效機制。樹典型，發(fā)揮榜樣的作用。每年教師節(jié)評選校十佳教師。簽訂每學(xué)期一次的師德承諾書。組織教師師德承諾宣誓活動。在校本培訓(xùn)中強化師德培訓(xùn)。

多年來學(xué)校一直堅持教師幫扶工程，每一名教師幫扶5～6名學(xué)生，教師家訪和扶困形成常態(tài)。同時教師把幫扶的辦法、預(yù)期的成效寫入自己的生涯規(guī)劃中，三年為一個周期，在此項活動中有很多學(xué)生受益。教師在這一過程中，實現(xiàn)了自己的職業(yè)價值，教師的職業(yè)奉獻(xiàn)精神得到激勵、工作能力得到歷練。

三、在成效中尋求新的支點，期待全人教育再上新臺階

人們常說“成功始于失敗”，但能在成功中尋求新的起點，獲取更大的成功，會更有意義、更有價值，“從成功走向成功”，教師會有更廣闊的發(fā)展空間。

在全人教育理念支撐下，八中教師在師德修養(yǎng)、業(yè)務(wù)能力、研究能力等方面有了很大的進(jìn)步與收獲。現(xiàn)在學(xué)校有一個省名師工作室，有12名教師進(jìn)入省名師工作室工作，有68名教師成為市級以上骨干教師，有35名教師成為長春市科研骨干教師，有多名教師參加市級以上的教研活動，公開發(fā)表著作文章很多。我們不是最優(yōu)秀的，但我們始終走在通往最優(yōu)秀的路上。

總之，全人教育促進(jìn)了我校全體師生發(fā)展、促進(jìn)師生有個性發(fā)展、促進(jìn)師生可持續(xù)發(fā)展，福佑師生一生。面對新的形勢，我們對辦學(xué)理念認(rèn)識的高度還不夠，如何進(jìn)一步激勵師生的踐行力等問題都將是八中成長路上新的課題，行者無疆，永在路上。

第10篇

[關(guān)鍵詞]高職化學(xué) 理論 實踐

[作者簡介]張海玲（1969- ），女，山東巨野人，烏海職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授，碩士，研究方向為化學(xué)教育。（內(nèi)蒙古 烏海 016000）

[中圖分類號]G712 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）29

一、引言

隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，社會對人才的素質(zhì)提出了更高的要求。高職院校擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)適應(yīng)社會需要的各個領(lǐng)域技術(shù)人才的任務(wù)，這對高職院校的教育提出了更高的要求。因此，高職院校教育工作者不僅要在教育思想、觀念上，而且在教學(xué)內(nèi)容和體系上，必須進(jìn)行徹底改革，以使我們的高職教育跟上時展的步伐。近幾年來，高職院校不斷探索，不斷總結(jié)，按照三年學(xué)制各課程整體優(yōu)化的要求，對非化工類的化學(xué)課程進(jìn)行了改革。這是高職化學(xué)教育進(jìn)行教學(xué)體系、內(nèi)容改革的一個初步嘗試。它在保證非化工專業(yè)化學(xué)基礎(chǔ)課性質(zhì)的基礎(chǔ)上，結(jié)合高職院校所開設(shè)專業(yè)的特點，反映新的科技成果。在注意到化學(xué)學(xué)科自身內(nèi)在聯(lián)系的同時，也注意到教材的適用性，盡力反映化學(xué)與現(xiàn)代社會發(fā)展的聯(lián)系。然而，我們也應(yīng)該清醒地認(rèn)識到，高職化學(xué)教育在進(jìn)行大刀闊斧的改革時，也存在種種問題，其中最大的問題之一就是化學(xué)理論與實踐教育沒有有機結(jié)合在一起，理論與實踐基本屬于“兩張皮”，這不利于高職化學(xué)教育價值的發(fā)揮。

二、高職生接受化學(xué)教育的重要性和必要性

在當(dāng)今世界，化學(xué)已經(jīng)滲透到人類社會生活、生產(chǎn)的各個領(lǐng)域。當(dāng)前人們所關(guān)注的社會熱門話題如能源、環(huán)境、材料和生命等問題都與化學(xué)密切聯(lián)系。化學(xué)這門學(xué)問不僅能滿足人們在生活方面的需求，同時還能促進(jìn)人類社會的可持續(xù)發(fā)展。比如，化學(xué)是制造新材料、新能源的“源泉”，從人們的衣食住行到新興技術(shù)的發(fā)展，各種性能各異的材料都要借助于化學(xué)原理進(jìn)行制造和生產(chǎn)。我們都知道社會的可持續(xù)發(fā)展需要充足的能源和資源，化學(xué)在合理利用石油、煤炭和天然氣等方面，在開發(fā)太陽能、核能和氫能等方面起著不容小覷的作用；同時，人們還能利用化學(xué)開發(fā)和研制節(jié)能產(chǎn)品，探索解決人類能源危機的方法，從而使人類社會獲得更大的生存空間。

隨著時代的不斷發(fā)展，人們對健康提出了更高的要求，希望能提高生活質(zhì)量。化學(xué)能夠為人們提供無污染、高質(zhì)量的食物和高效、優(yōu)質(zhì)的藥物以及保健品。此外，化學(xué)與生命科學(xué)的有機結(jié)合，能使人們逐漸認(rèn)識生命的奧秘，從而更好地預(yù)防和治療疾病。人們還能利用化學(xué)積極尋求治理環(huán)境污染的方法，使人們生活在更加美好的生態(tài)環(huán)境中。

如今，現(xiàn)代化學(xué)已經(jīng)深入到社會生活的各個方面，學(xué)好化學(xué)，能夠幫助未來社會公民更好地適應(yīng)社會，提高生活質(zhì)量，還能利用化學(xué)知識做出各種明智的選擇。一個缺少必要的化學(xué)知識的人，不但不能很好地適應(yīng)現(xiàn)代社會生活，而且可能在不同程度上做出有害于社會的行為或者決策；而學(xué)習(xí)化學(xué)有利于提高社會公民的素質(zhì)，現(xiàn)代社會的每一個公民都應(yīng)該具備必要的化學(xué)科學(xué)素養(yǎng)。另外，化學(xué)能通過宏觀與微觀相結(jié)合的方式，從組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、變化等角度幫助學(xué)生認(rèn)識自己所生存的生態(tài)環(huán)境，認(rèn)識客觀存在的物質(zhì)世界，樹立正確的物質(zhì)意識。一個缺少必要化學(xué)知識的人，他對客觀世界的認(rèn)識必定是存在缺陷的。化學(xué)對物質(zhì)研究需要敏銳的觀察力和分析力，以及通過文獻(xiàn)檢索來收集需要的化學(xué)信息，需要用特殊的化學(xué)語言進(jìn)行描述，需要對眾多的化學(xué)事實進(jìn)行理性思維和科學(xué)概括。在學(xué)習(xí)物質(zhì)微觀結(jié)構(gòu)和反應(yīng)歷程時，需要進(jìn)行分析、推理和微觀想象；學(xué)生進(jìn)行科學(xué)研究時，需要強烈的合作精神、進(jìn)取精神和創(chuàng)造能力，需要將動手與動腦有機結(jié)合。可見，學(xué)習(xí)化學(xué)能夠有效地促進(jìn)學(xué)生的智力品質(zhì)和非智力品質(zhì)的提高，促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)的發(fā)展。

三、高職化學(xué)理論與實踐教育整合的現(xiàn)狀

我們周圍的大千世界是物質(zhì)的世界，構(gòu)成這個世界的億萬種物質(zhì)其存在形態(tài)和性質(zhì)各不相同。例如有氣態(tài)、液態(tài)、固態(tài)之分，有硬軟、顏色之別，有的能燃燒有的則不能，有的有生命有的無生命……眾多的物質(zhì)處于不斷的運動和變化之中，例如，鐵會生銹，煤能燃燒，植物從發(fā)芽、開花、結(jié)果至死亡、腐爛，動物的生老病死……正是由于眾多物質(zhì)的不斷變化才使世界變得豐富多彩、生氣勃勃。長期以來人們在探索和了解自然演變過程中已經(jīng)認(rèn)識到物質(zhì)的不同性質(zhì)來源于物質(zhì)不同的組成和結(jié)構(gòu)，為了掌握物質(zhì)的變化規(guī)律從而達(dá)到改善人類自身的條件和環(huán)境的目的，化學(xué)這門科學(xué)就應(yīng)運而生。如今，不管是普通高校，還是高職院校，都開設(shè)了化學(xué)這門課程。高職院校的教育目標(biāo)是為社會輸送大批優(yōu)秀的生產(chǎn)、服務(wù)、管理一線人才，所以高職化學(xué)教育更要凸顯實踐性，就是高職生要將所學(xué)到的化學(xué)理論知識應(yīng)用到實際生活中，為社會做出更大的貢獻(xiàn)。

高職化學(xué)教育的理論教學(xué)必須與實驗、實習(xí)等實踐教學(xué)有機結(jié)合，進(jìn)行整體優(yōu)化。因為只有加強理論教學(xué)與實踐教學(xué)的互動，加強它們之間的交叉融合，才能讓學(xué)生學(xué)有所用，學(xué)有所獲。一方面，將高職化學(xué)實驗引入理論教學(xué)中，能夠促使學(xué)生加強對化學(xué)理論知識的理解和掌握，使抽象、難懂的理論知識變得具體、可操作；另一方面，在化學(xué)理論教學(xué)中插入一定的實驗教學(xué)錄像或視頻，將使抽象化學(xué)理論變得形象、生動，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性。

另外，促進(jìn)高職化學(xué)教育理論與實踐的有機整合，還能為高職化學(xué)理論與實踐教學(xué)提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源和有效的研究經(jīng)驗，為提高高職化學(xué)教育效果提供有力的保障。通過理論與實踐整合結(jié)果的推廣應(yīng)用，有利于高職化學(xué)教師樹立新型的教育教學(xué)觀念，使化學(xué)教師時刻注意在課堂教學(xué)中要將理論與實踐有機結(jié)合，有意識地培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新精神，使學(xué)生成長為面向生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線的高素質(zhì)技能型人才。

理論與實踐相結(jié)合是辯證唯物主義認(rèn)識論的根本原則之一。高職化學(xué)教育要踐行這個原則，培養(yǎng)學(xué)生理論與實踐相結(jié)合的態(tài)度。為此，化學(xué)教師要從培養(yǎng)學(xué)生正確認(rèn)識化學(xué)理論開始，引導(dǎo)學(xué)生掌握化學(xué)概念、原理、定律等基本知識，再引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識各種元素化學(xué)物和化學(xué)實驗等。然而，從目前來看，在高職化學(xué)教育中，高職生中存在兩種不正確的學(xué)習(xí)偏向。一種學(xué)習(xí)偏向是只注重化學(xué)基本理論的學(xué)習(xí)，即只重視化學(xué)概念、原理、定律等基本知識的掌握，對化學(xué)實驗在學(xué)習(xí)中的重要作用忽略不見。這部分學(xué)生認(rèn)為只有化學(xué)理論的學(xué)習(xí)才是最重要的，只要學(xué)好理論就可以提高學(xué)習(xí)成績，他們將元素化合物和化學(xué)實驗的學(xué)習(xí)當(dāng)成理論學(xué)習(xí)的補充，甚至認(rèn)為化學(xué)實驗是可有可無的，片面地認(rèn)為只要熟記書中規(guī)定的實驗內(nèi)容，不用關(guān)注化學(xué)實驗操作也能考出好成績。另一種學(xué)習(xí)偏向是只對化學(xué)實驗操作感興趣，對化學(xué)基本理論的學(xué)習(xí)不夠重視。這部分學(xué)生喜歡親自動手操作，熱衷觀察實驗過程中產(chǎn)生的各種化學(xué)現(xiàn)象，但是他們對化學(xué)理論和化學(xué)實驗原理的指導(dǎo)作用不太重視，有時候會出現(xiàn)盲目操作的現(xiàn)象。上述兩種學(xué)習(xí)態(tài)度都不利于學(xué)生培養(yǎng)起理論與實踐相結(jié)合的態(tài)度，都不利于提高化學(xué)學(xué)習(xí)的質(zhì)量。因此，高職化學(xué)教師必須正視學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的不良偏向，對其進(jìn)行教育，使學(xué)生逐步樹立起理論與實踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)態(tài)度，并用以指導(dǎo)整個化學(xué)學(xué)習(xí)過程。

四、如何促進(jìn)高職化學(xué)理論與實踐教育的整合

化學(xué)理論與實踐相整合，是為了使化學(xué)理論與實踐更好地進(jìn)行銜接，根據(jù)高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)重新配置化學(xué)教學(xué)資源，通過創(chuàng)設(shè)一種仿真的或真實的教學(xué)情境，將學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)和實踐技能培養(yǎng)貫穿于整個化學(xué)教學(xué)過程之中。高職化學(xué)理論與實踐教育實現(xiàn)整合，關(guān)鍵要做到以下幾點：

1.將重點理論知識與實踐有機結(jié)合。高職化學(xué)教師要針對化學(xué)教育的重點內(nèi)容，詳細(xì)、深入地研究其與實驗教學(xué)、生產(chǎn)實踐或者科學(xué)研究有機結(jié)合的方式和方法。以高職化學(xué)教育內(nèi)容中的高分子化學(xué)為例，它的重點內(nèi)容是“自由基聚合、自由基共聚、逐步聚合、聚合方法”，這些內(nèi)容對于高職生來說比較抽象、難懂，所以為了提高教學(xué)效率，讓高職生在有限的課堂時間內(nèi)掌握更多的知識，化學(xué)教師要深入研究上述四個重點內(nèi)容以及重點內(nèi)容中的重難點與實驗、實習(xí)等實踐教育之間的聯(lián)系，并通過大量教學(xué)實例，闡述上述基本理論知識在現(xiàn)實生活中的運用，使高職生真正體會到理論與實踐相結(jié)合的重大作用。

2.將重點實驗內(nèi)容與理論有機結(jié)合。高職化學(xué)教師要仔細(xì)研究高職化學(xué)實驗教學(xué)中的重點內(nèi)容，并力爭使相關(guān)的化學(xué)理論知識貫穿于每一步實驗操作中，努力做到讓理論指導(dǎo)實踐，實踐遵循理論的原則，堅決杜絕學(xué)生在實驗操作中盲目執(zhí)行的不良現(xiàn)象。仍以高分子化學(xué)為例，它的實驗教學(xué)的重點內(nèi)容主要有懸浮聚合、界面縮聚及高分子的化學(xué)反應(yīng)等。在這些內(nèi)容的實驗教學(xué)中，教師要詳細(xì)研究每一個實驗項目所包含的化學(xué)理論知識，并促使學(xué)生牢固掌握，讓學(xué)生深入體會基本化學(xué)理論在實驗配方設(shè)計、實驗操作中的應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生運用化學(xué)理論知識解決實驗過程中可能出現(xiàn)的問題，這樣可以使學(xué)生鞏固化學(xué)理論知識，同時也鍛煉了動手操作能力。

3.將實踐環(huán)節(jié)與理論有機結(jié)合。高職化學(xué)教育不能僅僅局限在課堂之內(nèi)，高職院校還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實地實習(xí)，因為高職生一走出校門就要走上社會就業(yè)，所以學(xué)校有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)生及早認(rèn)識社會，認(rèn)識他們可能面對的工作崗位。因此，高職化學(xué)教師在學(xué)生的實習(xí)實踐環(huán)節(jié)，也要將理論教育滲透于其中，引導(dǎo)學(xué)生了解企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營過程，并能夠用化學(xué)理論來解釋生產(chǎn)過程，這樣可以避免學(xué)生在日后的工作過程中出現(xiàn)盲目操作的現(xiàn)象，使學(xué)生真正為企業(yè)服務(wù)。

4.改革理論與實踐教育的考核方式。以往的高職化學(xué)教育過于注重考核學(xué)生的理論知識，對學(xué)生的實踐能力考察不足。這種考核方式不利于培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新意識，必須改革。針對高職化學(xué)理論課，知識面廣和難度較大的知識點可以采取分階段考核的方式，如此一來就可以及時考查學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，有利于幫助化學(xué)教師調(diào)整教學(xué)，運用更有效的教學(xué)方式進(jìn)行授課。對于實踐教學(xué)，考核方式應(yīng)該包括實驗操作、實驗報告等。如果學(xué)生不了解理論知識在實驗中的應(yīng)用，必定會出現(xiàn)盲目操作的現(xiàn)象，這種方式可以促使學(xué)生牢固樹立用理論引領(lǐng)實驗的意識，讓學(xué)生真正做到理論與實踐相結(jié)合。對于實習(xí)環(huán)節(jié)，考核內(nèi)容應(yīng)該包括實習(xí)日記、實習(xí)報告等，讓學(xué)生隨時記錄自己在實踐中得到的收獲，發(fā)現(xiàn)自己不足并及時改進(jìn)，為日后走上工作崗位奠定堅實的基礎(chǔ)。

五、結(jié)語

創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)與全面提高公民的科學(xué)素養(yǎng)是密不可分的，這就決定了高職院校必須開設(shè)化學(xué)教育，運用化學(xué)教學(xué)提高學(xué)生的理性思維和化學(xué)素質(zhì)。然而，光開設(shè)高職化學(xué)教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，關(guān)鍵還要將化學(xué)理論與實踐有機整合，使之成為一個整體，共同致力于學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。高職院校化學(xué)教師必須采取有力措施，積極促進(jìn)理論、實踐相結(jié)合，將反映現(xiàn)代化學(xué)教育的新思想、新理念、新內(nèi)容、新技術(shù)、新方法納入到高職化學(xué)教育改革的實踐中，構(gòu)建最有利于造就人才培養(yǎng)的新體制，這樣才能促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，為他們?nèi)蘸蟮纳詈凸ぷ鞔蛳聢詫嵉幕A(chǔ)，為社會輸送更多的優(yōu)秀人才。

[參考文獻(xiàn)]

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[2]吉智.高職課程的“理論實踐一體化”改革與實踐[J].教育與職業(yè)，2010（9）.

第11篇

關(guān)鍵詞：休閑理論；高校休閑教育；探索；實踐

中圖分類號：G642.0 ？搖文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）13-0205-02

“休閑教育”提倡閑暇生活的有益性、參與性、審美性和創(chuàng)造性理念，與高等教育提倡的“以人為本”，實現(xiàn)大學(xué)生全面發(fā)展教育理念是高度一致的[1]。高校休閑教育是教育者通過一定的教育方式，使大學(xué)生學(xué)會如何科學(xué)合理安排休閑時間，培養(yǎng)正確的休閑意識，幫助樹立正確科學(xué)的休閑價值觀，并傳授休閑知識，提高休閑技能，引導(dǎo)大學(xué)生學(xué)會高品質(zhì)的生活，建立科學(xué)的生活方式，促進(jìn)大學(xué)生的自由健康、全面發(fā)展，提升生命質(zhì)量，從而完善高校教育體系的教育。然而，當(dāng)前的高校休閑教育現(xiàn)狀不容樂觀，甚至成為高等教育的盲點。由于學(xué)生對休閑了解不夠，沒有充分理解休閑的真正本質(zhì)含義，休閑的意識不強，造成大學(xué)生休閑的目的性和計劃性不強，基本處于盲目、放任自流的狀態(tài)，甚至在休閑方面存在諸多誤區(qū)，如：缺乏正確的休閑價值觀和休閑意識，“俗閑”、“惡閑”現(xiàn)象較為普遍。一方面，即使有休閑，對大多數(shù)的大學(xué)生來說，也只是通過上網(wǎng)、睡覺消磨無聊的時間。另一方面，大學(xué)生自己感到閑暇生活空虛無聊，不滿意自己的閑暇生活質(zhì)量，但又渴望提高自己的休閑生活層次水平。高等教育的工具化和功利化傾向，以及人們對休閑的輕視和偏見，使休閑教育基本處于缺失狀態(tài)。盡快開展現(xiàn)代意義的、面向全體大學(xué)生的、科學(xué)的休閑教育，讓大學(xué)生在休閑中獲得主動、自由、全面的發(fā)展，是時代賦予高校的全新課題。

一、馬克思休閑思想理論的科學(xué)解讀

馬克思的著作中并沒有直接研究休閑或休閑生活等問題，但他的唯物史觀和剩余價值學(xué)說隱喻了休閑觀點，同時在他“批判舊世界”和“發(fā)現(xiàn)新世界”的理論成果中也隱喻著精深的休閑觀點。另外馬克思在著作中對“自由時間”的分析及其他相關(guān)方面的闡述與當(dāng)今社會所指的休閑理論有相通之處。因此，研究休閑觀，就要從馬克思的自由時間理論開始。自由時間是馬克思休閑觀的第一要義，即自由時間里人們能隨心所欲地做自己喜歡做的事情，可以任意支配非必要勞動的余暇時間。在馬克思的理論體系中，居于核心地位的最高價值就是個人的自由全面發(fā)展，體現(xiàn)這種價值現(xiàn)實性的社會就是“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”的社會。可見，馬克思雖然沒有明確使用休閑及休閑生活等概念，但是他確實確立了彰顯人本理性、凸顯人的價值的休閑觀。并且，他科學(xué)闡明了休閑與人的全面發(fā)展之間的聯(lián)系，指明了休閑價值目標(biāo)及實現(xiàn)途徑。馬克思休閑思想理論核心內(nèi)涵是實現(xiàn)人的解放和自由全面發(fā)展，其內(nèi)涵有兩個支點，一是勞動，二是休閑；一切人的自由全面發(fā)展都存在于且只能存在于勞動和休閑之間，都是勞動和休閑合理配置的產(chǎn)物；真正實現(xiàn)自由全面發(fā)展的人是能以自己享受休閑生活的尺度決定自己勞動的內(nèi)容和數(shù)量的人，亦即能同時主宰自己勞動和休閑的人。認(rèn)為，未來理想社會“以每個人的全面而自由的發(fā)展為基本原則”[2]。馬克思認(rèn)為“整個人類的發(fā)展，就其超出對人的自然存在直接需要的發(fā)展來說，無非是對這種自由時間的運用，并且整個人類發(fā)展的前提就是把這種自由時間的運用作為必要的基礎(chǔ)”[3]，因此，在思想之中，可以看出自由是未來理想社會的核心價值，而自由時間就是休閑時間，是休閑存在的一種“物質(zhì)載體”，即在一般意義上有了自由，才有從事各種休閑活動的條件，有了自由時間這個條件，每個人就能分享人類文化成果，發(fā)展自由個性也就有了保證。

二、馬克思“休閑理論”對高校休閑教育的必要性

任何一種思想的興起，均有其相應(yīng)的社會背景，休閑教育思想的興起也不例外。對于高校學(xué)生而言，在網(wǎng)絡(luò)、電視中的視頻和娛樂節(jié)目等新媒體的影響下，學(xué)生的休閑也形成了不恰當(dāng)定位，網(wǎng)絡(luò)游戲和聊天成為主要的休閑生活方式，從而出現(xiàn)了一系列的休閑問題，如休閑生活缺少文化底蘊，缺少生機與活力等。讓這些高校休閑異化現(xiàn)象回歸馬克思休閑思想，我們可以在高校休閑教育方面得到啟示，完善高校的休閑教育理論知識，實現(xiàn)社會“自由人”的全面發(fā)展。高校開展休閑教育的必要性主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1.馬克思休閑理論奠定高校休閑教育基礎(chǔ)。雖然在馬克思的任何著作中，從未明確提到過休閑或休閑理論，但中外任一休閑教育研究者無不一一追溯到馬克思自由時間以及人的全面發(fā)展的思考之中。馬克思指出：“所有自由時間都是提供自由發(fā)展的時間”。自由時間是休閑的前提條件和基礎(chǔ)，而休閑教育則是引導(dǎo)社會個體利用自由時間，實現(xiàn)自由全面發(fā)展的保證。馬克思認(rèn)為只有“自由人”擁有自由時間，勞動才會變成自由自覺的活動，在這自由之中，人的創(chuàng)作性和潛能才得以發(fā)揮和展現(xiàn)。高校休閑教育的核心是大學(xué)生自由而全面的發(fā)展，而休閑教育的根本目標(biāo)也是實現(xiàn)學(xué)生自由而全面的發(fā)展。因此，馬克思的自由時間、人的全面發(fā)展理論奠定了高校休閑教育的理論基礎(chǔ)，為高校休閑教育提供了實踐的理論基礎(chǔ)，并且它們在一定程度上相輔相成。

2.高校休閑教育改善過時的教育體系。目前許多高校的職能被降低為主要傳授人類積累的知識和技能，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育忽視了學(xué)生能力的培養(yǎng)，忽視了學(xué)生的情感、審美、志趣、身體等的全面發(fā)展，忽視了對健康的休閑觀念和休閑行為的培養(yǎng)。通過開展高校休閑教育，推進(jìn)高校休閑教育發(fā)展，幫助大學(xué)生樹立正確的休閑價值觀，啟發(fā)、激勵、培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的價值判斷，關(guān)注更廣泛的需要和興趣，讓大學(xué)生知道科學(xué)、合理的休閑是為了更好地學(xué)習(xí)、生活。另外，高校休閑教育“全面人才”的培養(yǎng)能改善過時的應(yīng)試教育體系，加快生態(tài)型大學(xué)的建設(shè)步伐。

3.高校休閑教育實現(xiàn)人的全面發(fā)展。當(dāng)前社會在生活方式、家庭結(jié)構(gòu)、人際關(guān)系等各方面均與傳統(tǒng)社會有顯著的不同，很多大學(xué)生因難以適應(yīng)多樣的社會關(guān)系而產(chǎn)生不安之感，甚至由于復(fù)雜的社會關(guān)系而緊張、單調(diào)和被動，毀滅了大學(xué)生本身該有的創(chuàng)造性。高校以及相關(guān)教育部門開展休閑教育，開設(shè)休閑指導(dǎo)，為大學(xué)生休閑活動提供資源保障和專職教育人員等，從而為當(dāng)代大學(xué)生的全面自由發(fā)展提供保證。

三、休閑理論視域下高校休閑教育實踐探索

愛因斯坦說過，人的差異在于閑暇。低質(zhì)量的休閑活動影響一個人的全面發(fā)展。那么，該如何合理地安排閑暇時間才能實現(xiàn)真正的休閑，才能享受自由而個性的人生呢?一切教育活動，都是為了達(dá)到一定的教育目的而展開的。美國休閑教育家曼蒂（IeanMundy）認(rèn)為：“休閑教育的目的是：①對休閑行為價值判斷的能力發(fā)展；②選擇和評估休閑活動的能力發(fā)展；③決定個體目標(biāo)和休閑行為標(biāo)準(zhǔn)的能力發(fā)展；④對合理運用閑暇時間重要性的意識和理解的發(fā)展。”[4]他把教育目標(biāo)劃分為不同的能力發(fā)展。綜上所述，結(jié)合當(dāng)前情況，高校休閑教育的目標(biāo)可以分為幾個方面。

1.幫助樹立科學(xué)休閑觀。首先，通過構(gòu)建一支專業(yè)化的教師梯隊幫助大學(xué)生樹立正確的休閑價值觀是首要任務(wù)。休閑作為一種生活方式，包含著正確的價值取向。“自由時間是自由的、隨意的時間，也是檢驗道德和倫理判斷的基礎(chǔ)。”[5]我們不僅需要崇高的美德學(xué)習(xí)工作，同樣也需要崇高的美德休閑。休閑的本質(zhì)是自由的，但“自由并不意味著放縱、無約束或無視一個人在閑暇中對自己、他人和社會所負(fù)的責(zé)任。”[5]所以我們需要建立符合社會價值規(guī)范的休閑觀，做到“休而有節(jié)”、“休而有禮”。

2.提高學(xué)生的休閑技能。休閑技能的提高能在一定程度上促進(jìn)人們休閑層次、休閑質(zhì)量的提高。大學(xué)生只有擁有良好的休閑技能，才能自由安排自己的休閑活動，豐富自己的休閑生活，主動參與社會生活，豐富自己的精神體驗。提高休閑技能要求人們充分利用興趣愛好，享受休閑的美好時光。高校需完善休閑教育機構(gòu)和組織，發(fā)揮學(xué)生會、團委及下屬的學(xué)生社團的作用，開展如各種體育比賽活動、書法畫展、文藝活動、各種社團活動、演講賽、辯論賽等，在專門機構(gòu)的協(xié)調(diào)下，使活動開展具有一致性、持久性和組織性。

3.促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。馬克思認(rèn)為人的自由全面發(fā)展在自由時間里能夠充分展現(xiàn)。學(xué)生的自由全面發(fā)展更加實現(xiàn)自我，更加主動追求高質(zhì)量生活。它也是社會發(fā)展對大學(xué)生的根本要求，是實現(xiàn)個體與社會協(xié)調(diào)發(fā)展、共同發(fā)展的必要條件。在自由時間中，人的主體性充分顯現(xiàn)，自由發(fā)揮自己的潛能，發(fā)揮自己的興趣、愛好，自由地思想。同樣，在生態(tài)性高校的建設(shè)過程當(dāng)中，應(yīng)注重學(xué)生的精神層面建設(shè)。這體現(xiàn)在學(xué)生是否能夠利用自由時間在學(xué)校期間學(xué)到真正的知識，使自己成為一個全面發(fā)展的青年人。

休閑是一個人在一個幾乎無限的序列中做出選擇的。一個人完成個人與社會發(fā)展任務(wù)的主要存在空間，是人的一生中一個持久、重要的展示自己價值的發(fā)展舞臺。將馬克思休閑理論知識貫徹于高校休閑教育體系中，在這樣的休閑教育理論體系下，教育者教育學(xué)生如何“成為人”，如何成為一個全面發(fā)展的人。這樣，人才可能擁有生命的原本意義。

參考文獻(xiàn)：

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第12篇

［關(guān)鍵詞］大學(xué)生生命教育生命價值心理危機干預(yù)

［作者簡介］黃勵（1971-），女，廣西南寧人，廣西國際商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授，研究生學(xué)歷，研究方向為思想政治教育。（廣西南寧530007）劉燦勛（1975-），男，湖南桃江人，湖南商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院信息技術(shù)系主任，副教授，研究方向為計算機教育、軟件工程。（湖南婁底417000)

［中圖分類號］G641［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）09-0064-02

近年來，大學(xué)生自殺和傷害他人的事件不斷見之于報端，從這些惡性事件的起因來看，大多與學(xué)業(yè)、戀愛、人際關(guān)系、就業(yè)等有關(guān)；從事件的數(shù)量與涉及人數(shù)來看，雖然這類學(xué)生占全國大學(xué)生總?cè)藬?shù)的比例很小，但仍要注意到這類事件所產(chǎn)生的嚴(yán)重的負(fù)面影響。所以，大學(xué)生自殺及傷害他人的惡性事件是一個值得關(guān)注的突出問題。這類事件的發(fā)生，一方面，反映出大學(xué)生抗挫能力較差，不夠珍惜自己及他人生命，處理問題的方式方法欠妥；另一方面，也反映出高校開展大學(xué)生生命和生命價值教育不到位。因此，高校有必要把生命教育列入大學(xué)生思想政治教育和心理健康教育的范疇，在相關(guān)課程中開展生命教育的專題教學(xué)，引導(dǎo)大學(xué)生正確認(rèn)識生命、珍愛生命，并能有效對危機行為進(jìn)行干預(yù)。

一、生命教育的內(nèi)容及目的

所謂生命教育就是基于學(xué)生是一個物質(zhì)性生命個體的前提，通過有目的、有計劃、有組織的教學(xué)活動對學(xué)生進(jìn)行生命意識熏陶、生存能力培養(yǎng)和生命價值升華，引導(dǎo)學(xué)生追求生命意義、實現(xiàn)生命價值的教育過程。生命教育的內(nèi)容主要包括以下幾個方面：

第一，安全觀教育。人生的意義和價值首先是基于生命的存在而存在的。大學(xué)生首先要保護(hù)好自己的生命。大學(xué)生雖已是成年人，但仍要注意防止意外事件發(fā)生，樹立強烈的生命安全意識，對自己和家庭、社會負(fù)責(zé)。

第二，價值觀教育。進(jìn)一步探索生命價值、追求人生價值的實現(xiàn)是大學(xué)生思想活動的特征。當(dāng)前我國社會正處于轉(zhuǎn)型期，大學(xué)生價值觀取向受社會思潮的影響呈現(xiàn)出多元化的特征。部分大學(xué)生把人生價值物質(zhì)化，扭曲了生命的意義，異化了生命的本質(zhì)。生命教育就是通過引導(dǎo)大學(xué)生探索生命的價值、人生的追求，幫助他們準(zhǔn)確認(rèn)識人生的價值，提高生命的質(zhì)量，過有意義的人生。

第三，人生觀教育。生命對于人來說具有不可逆性。人生難免會遇到挫折與磨難，這既是對人的一種考驗，也是生命升華的開始。面對挫折，是選擇直面、勇于承擔(dān)，還是消極回避，反映了一個人的人生態(tài)度。有的大學(xué)生在遇到挫折時選擇走向自我毀滅或危害他人，因此，非常有必要開展人生觀教育，并輔助開展抗挫訓(xùn)練，讓學(xué)生經(jīng)歷磨難，體驗生命升華的成就感，從而體會到生命的珍貴，進(jìn)而擁有自愛與愛人之心，尊重生命，敬畏生命。

第四，心理健康教育。大學(xué)生的社會閱歷和經(jīng)驗有限，有時難免會情緒沖動、失去理智。心理危機干預(yù)就是利用危機干預(yù)理論使學(xué)生在危機狀態(tài)下獲取自救能力，并在他人的協(xié)助下恢復(fù)心理平衡。

對大學(xué)生實施生命教育的目的和意義是多方面的。從個人層面上看，可引導(dǎo)大學(xué)生認(rèn)識自我、找到真我、發(fā)展?jié)撃埽鹬厣⒖隙ㄉ膬r值與意義，并可有效避免大學(xué)生自我傷害或傷害他人事件的發(fā)生。從社會層面上來看，可教育大學(xué)生重視人與人、人與社會的關(guān)系，學(xué)會調(diào)和個人生命和他人生命的價值沖突，尊重生命多樣性，關(guān)懷他人生命，創(chuàng)造人際間的和諧互動，以維持社會永續(xù)、平衡的良好狀態(tài)。從長遠(yuǎn)層面上看，可促使大學(xué)生深度思考人生與信仰、人類與宇宙等終極問題，從而追求超越有限生命、創(chuàng)造無限價值的生命價值觀。總之，高校探索對大學(xué)生實施生命教育的方式是必要的也是必需的。

二、高校生命教育的理論與實踐探索

（一）高校開展生命教育的重要內(nèi)容探索

教師和學(xué)生直接討論“自殺”“死亡”“生命價值”等看似敏感的話題，其實對大學(xué)生來說是非常必要的。引導(dǎo)學(xué)生直視生命現(xiàn)象本身，是現(xiàn)代教育不可缺少的一個環(huán)節(jié)。高校思想政治理論課教師、輔導(dǎo)員、心理咨詢機構(gòu)人員在教學(xué)中、班會和校園講座中可設(shè)計相關(guān)主題活動，通過這些活動使學(xué)生獲得生命價值教育。

1.通過死亡教育引導(dǎo)學(xué)生珍惜生命。教育者可緊扣當(dāng)前的重大社會事件或典型法律案例，使學(xué)生直面死亡現(xiàn)象，開展珍愛生命的主題教育。死亡教育具有深刻的生命意義。死亡能使活著的人嚴(yán)肅地審視生命的價值，并更加珍視生命這脆弱的東西。中西方在對待死亡的態(tài)度上存在一定的差異，西方文化在生命價值觀上有主張向死而生的觀念，如法國文學(xué)大師蒙田曾說過：“誰教會人死亡，誰就教會人生活。”我們在開展生命教育的過程中可充分借鑒西方文化。通過接近死亡、反觀死亡使大 學(xué)生再次對自己的人生意義、人生目標(biāo)等進(jìn)行認(rèn)真的領(lǐng)會與選擇，教育和引導(dǎo)學(xué)生從各種無謂的焦慮與消沉中解放出來，珍惜現(xiàn)在，把握未來，克服各種威脅到自己生命存在的危險因素。對死亡的追思猶如一面生命的鏡子，學(xué)生可在鏡子中看到人類生命的有限性、生命歷程的不確定性、生命美好卻易逝，從而使他們更充分地領(lǐng)悟和把握人生的價值，更加珍惜自己的生命價值，思考如何在有限的一生中盡可能地創(chuàng)造更多的價值。德國哲學(xué)家海德格爾說過：“只有死亡概念才可以把此在之存在的本真性與整體性從生存論上帶到明處。”死亡教育能使大學(xué)生更好地把握現(xiàn)在、活在當(dāng)下，并促使大學(xué)生以更大的激情與勇氣投入生活的實踐，能促使他們思考活著的每一天對每個生命個體具有更為鮮明的意義。從這個意義上說，只有一個大學(xué)生真正開始思考死亡的時候，他才能體驗到生命及其意義。

2.感受生命的可貴，關(guān)愛生命本身。首先，關(guān)愛生命要愛自己，對自己的生命負(fù)責(zé)。許多大學(xué)生在生活中常常認(rèn)為自己不夠完美，并在遇到挫折時容易不正確歸因，再加上社會生活的發(fā)展和生活壓力的不斷加大，他們會不斷地陷入迷惘中，往往會為了得到某些東西而不斷失去自我，不清楚自己的生活中真正需要什么，使生活失去了快樂之源。所以，關(guān)愛生命首先要愛自己，知道自己的不完美，接受自己的不完美，知道自己內(nèi)心的欲求，控制不符合實際的需要。在這一過程中還可滲透感恩教育，使學(xué)生懂得愛自己也是愛自己的親人朋友的表現(xiàn)。許多大學(xué)生認(rèn)為，自殺只是自己個人的事，然而在現(xiàn)實生活中，大學(xué)生無論是傷害自己還是他人，都會給親人、朋友帶來巨大的傷害。據(jù)相關(guān)資料顯示，一個人自殺，會給他周圍6個親友造成嚴(yán)重的心理影響。自殺是目前中國第五位重要的死亡原因，且因為個人的自殺，給其家人或親人帶來長期的心理創(chuàng)傷，甚至造成相關(guān)親人的自殺。因此，大學(xué)生關(guān)愛自己也是愛護(hù)自己的親人朋友的表現(xiàn)。其次，關(guān)愛生命還要教會學(xué)生關(guān)愛他人的生命，培育生命情感。部分大學(xué)生過分以自我為中心，為圖一時之快不惜傷害甚至剝奪他人的生命，這不但是對自己的不負(fù)責(zé)任，更是對他人生命權(quán)利的踐踏與摧殘。反思我國的教育不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育過于注重知識技能的傳授，嚴(yán)重忽略了對學(xué)生人格、人性、道德、心理承受能力等方面的培育，從而使學(xué)生的智能發(fā)展與心智發(fā)展未能同步，而在真實的情境中對個體生命的漠視就是部分大學(xué)生生命情感發(fā)育不足的真實佐證。因此，從生命教育的角度去呼喚大學(xué)生對他人生命的尊重是很有必要的。

（二）以心理危機干預(yù)理論促使高校生命教育產(chǎn)生實效

大學(xué)生對生命意義、生命價值的認(rèn)識是理性層面的，從行動行為層面促使生命教育產(chǎn)生實效還需要指導(dǎo)大學(xué)生掌握心理危機干預(yù)理論，對危及生命的行為能有效預(yù)見和防控。心理危機干預(yù)指的是“對處于心理危機狀態(tài)者采取明確有效的措施，使之最終戰(zhàn)勝危機，重新適應(yīng)生活。心理危機干預(yù)是心理治療措施的一種，是從簡短的心理治療基礎(chǔ)上發(fā)展起來的治療方法，以解決問題為主要目標(biāo)，不涉及當(dāng)事人的人格矯治”。由此可見，心理危機干預(yù)不涉及對學(xué)生的人格矯正，只是一個短期的幫助過程。心理危機干預(yù)能幫助正在經(jīng)歷個人危機、處于困境或遭受挫折和將要發(fā)生危險（自殺）的人暫時放棄輕生念頭，從目前的困境中解脫出來。心理危機干預(yù)的過程是一般由經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的人員通過傾聽、疏導(dǎo)、宣泄、支持等方式，幫助心理失衡者真實地表達(dá)內(nèi)心的感受，宣泄、釋放情緒，接受現(xiàn)實，自我調(diào)節(jié)，盡快恢復(fù)正常狀態(tài)的心理援助過程。在今天的大學(xué)校園里，心理健康機構(gòu)的咨詢?nèi)藛T、輔導(dǎo)員及學(xué)生黨團干部通過一定的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，掌握心理危機干預(yù)的理論及技術(shù)，能及時疏導(dǎo)、解救和阻止自殺者，降低危機事件所產(chǎn)生的最壞效果。在危機干預(yù)結(jié)束后對求助者開展追蹤，能更有效地鞏固干預(yù)成效。以學(xué)生的自殺行為為例，自我的意識和旁人的救助對干預(yù)自殺行為是必要的。

1.自殺的預(yù)防要從自我做起。關(guān)愛自我要學(xué)會調(diào)節(jié)不良心態(tài)，當(dāng)情緒低落時決不消極逃避，而是為自己尋找宣泄消極情緒的出口，找朋友傾訴，或在活動中升華，想辦法為自己的心靈尋找安慰，這是愛惜自己的表現(xiàn)。悅納自我是一個人心理健康的重要標(biāo)志。當(dāng)以上方式均無效而學(xué)生又意識到自己處于危機狀態(tài)時可采取以下方式處理：及時向院系心理健康教育中心的老師求助；及時向自己信賴的親人、朋友或老師、同學(xué)坦陳自己的狀態(tài)，求得支持；有意識地避免獨處及回避對自己造成傷害的環(huán)境、藥品、器物。

2.對自殺進(jìn)行危機干預(yù)要從每個人做起。即啟動社會支持系統(tǒng)，如來自于父母及其他親人、來自于老師和同學(xué)、來自于朋友和社區(qū)志愿者的支持等。這種支持不僅包括心理和情感的支持，也包括一些實質(zhì)的救助行動。當(dāng)發(fā)現(xiàn)周圍有同學(xué)處于危機狀態(tài)時，應(yīng)及時采取下列措施來解決問題：盡快將該同學(xué)目前的狀況告訴輔導(dǎo)員、心理健康教育中心老師，不要試圖自行處理；盡快找他的朋友或同學(xué)陪伴他，避免讓其獨處；表示出對他目前狀態(tài)的急切關(guān)心、擔(dān)憂及深切同情，提一些解決問題的建議；悄悄轉(zhuǎn)移對他可能造成危害的藥品及器物。

同時，以下行為對求助者無任何實質(zhì)意義甚至有害，應(yīng)極力避免：在緊急危機階段，試圖解決求助者當(dāng)前的問題；責(zé)備和說教，與求助者討論自殺的是非對錯；以為問題已解決讓求助者一個人留下；為求助者保守自殺的秘密；激強法，認(rèn)為求助者的舉動是嚇唬人的。

生命是神圣的，每一個生命來到這個世界都應(yīng)放射出獨有的光彩。大學(xué)生風(fēng)華正茂，應(yīng)該怒放生命的光彩，實現(xiàn)生命的價值。生命教育就是從生命的視角思考理論和實踐的問題，改革傳統(tǒng)教育中生命教育缺位的弊病，促進(jìn)大學(xué)生追尋生命的價值，提高生命質(zhì)量，使個體成長獲得更好的發(fā)展機遇。

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