時間：2022-08-13 13:37:57
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育理論與實踐，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
英文名稱：
主管單位：湖南省教育廳
主辦單位：湖南科技大學期刊社
出版周期：月刊
出版地址：湖南省湘潭市
語
種：中文
開
本：16開
國際刊號：1674-5884
國內刊號：43-1492/G4
郵發代號：42-358
發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：2009
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聯系方式
教育界對教育理論與教育實踐關系問題如此看重，可歸因于以下兩方面：一是由于近年來轟轟烈烈舉行的教育改革，改革似乎對教育理論發出了前所未有的呼喚;另一方面，教師專業化發展口號的提出與推廣，使得一線教師有機會接觸到更多的教育理論。
一、“百家爭鳴”的關系說及評述
1、直接指導說
持此觀點的學者認為：教育理論對教育實踐具有指導作用，是一種對教育實踐具體操作與原則的有效性指導。其主要表現在：教育理論能在具體操作上對教育實踐進行指導。有論者認為，和工程學理論和醫學理論一樣，教育理論是一種實用理論，其功能正在于指導教育實踐，并對教育實踐提出處方或建議。更進一步，有論者認為，理論是客觀規律的反映，即“理論是一組邏輯地聯系著的假設，是借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關于事物的本質及其規律性的知識體系”。由此得出，教育理論是對教育實踐本質規律的反映，是可以對教育實踐提供某種確定性的方案，運用到實踐中去并產生效果，同時啟發實踐者進行反思，增強其實踐理性的能力并進行理性實踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實踐關系所持的一種觀點，也是多數教育實踐工作者的觀點，他們認為教育理論理應像數學公式一般，能夠直接使用并得出正確結果。
我認為教育理論直接指導教育實踐，是以西方近代哲學本體論思想為依據而提出的觀點。之所以說“直接指導說”是建立在本體論之上，是因為該觀點認為：教育理論是從“復雜的、多變的、眾多的”教育事實中抽離出“共性的、普遍的”教育規律，繼而直接用于指導教育實踐。這無疑與本體論中“從多中追求一，從變中追求不變，從現象中追求本質”的邏輯思維具有異曲同工之處。
2、中介說
教育中介主要有三種形式，即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機構。三種教育中介的完善是解決教育理論與實踐緊張關系的基礎和條件。此觀點通過對教育中介的形式的探討，深化了人們對教育中介的認識，有學者認為“借助實踐者承載的‘實踐性中介’(就是以教師為主體的行動研究)將有效彌合現有教育中介理論的‘實踐性’缺口，提高教育實踐的智性水平”。也有學者認為從教育理論入手，通過建構中層理論來增強教育理論對教育實踐的指導作用。此觀點主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構中層理論》一文。在這篇文章中，他認為，因為以往的教育學理論，概念很多，但真正在教育實踐界引起共鳴的很少，似乎觀點很多，但定理不多，沒有穩定的研究旨趣，教育研究所得出的結論很難在教育實踐中得到驗證。所以提出教育學中的“中層理論”：“中層理論有限的幾組假定所組成，通過邏輯推導可以從這些假定中產生能接受經驗調查證實的具體假設。”
這是一種以教育理論為出發點，希望改變教育理論，發展具體理論，使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗證化。以此來改變教育理論與教育實踐之間的困惑關系。但是，我認為這種觀點存在著一些問題，比如，既然是中層理論，那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?
二、關系之我見
從這些觀點中，我們可以看出，對于教育理論與教育實踐的關系，多數學者開始是從教育理論的視角解讀，他們將教育理論視為高位的權威者，并對實踐具有絕對的指導。尤其是在當下，研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實踐，如有論者提出，日常教育實踐才是教育理論研究的出發點;也有論者認為教育實踐有其自身獨特的邏輯，習性、情境、實踐和空間的結構使得教育實踐異常復雜，需要教育理論者對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情，并盡可能貼近實踐者的立場來觀察、談論教育實踐。因此，引發了教育界對于教育理論與教育實踐關系的各種解說。
當我們爭論教育理論與教育實踐的關系究竟為何時，我們首先要做的就是厘清一個概念，即什么是教育理論。多數學者會把教育理論進行劃分，比如，涂爾干、威爾曼等先驅者們就將教育理論劃分為科學教育理論與實踐教育理論。布雷岑卡將其進行了更加細致的劃分，教育理論可劃分為科學教育理論、哲學教育理論和實踐教育理論。學者對教育理論進行劃分，多數是因為他們認識到教育理論各自有不同的基礎、不同的認識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式，以及服務于不同的目的，因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現這些不同的知識類型，達到不同的目的，只能通過理論體系的分工和專門化才能達到。所以，直接談論“教育理論與教育實踐關系”時，就顯得這一命題太過籠統，存在著指向不明的問題，這可能就是造成教育實踐者對教育理論者抱怨以及教育學界對其關系諸多爭論的原因之一。因此，我將對教育理論進行限定，在接下來的文章中，我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實踐教育理論。布雷岑卡認為，與科學教育理論、哲學教育理論不同，實踐教育理論并不指向理論的自圓其說，而是為現實行動作出理性選擇。實踐教育理論的功能，是應告訴與特定社會—文化情境中的特定教育者群體有關的教育任務及達到他們的手段，他應激勵教育者實施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。
在明確了教育理論的概念之后，我認為教育理論與實踐是一種“互哺”的關系。所謂“互哺”即指各自從對方尋求有營養有價值的信息，以此來豐富自己益于自身的發展。
實踐教育理論是一種以教育實踐作為分析對象的特殊性知識，而教育實踐則是一種活動。雖然在具體的教育實踐中，教育理論并不能夠直接指導教育實踐者如何去做，教育理論與教育實踐之間有時也不存在一一對應的關系，但我們不能否認教育理論對于教育實踐的影響。教育理論是對教育實踐的原則、特點以及可能性的探討，因此，從這個層面來講，教育理論可以滿足教育實踐者對于教育實踐知識的需求。這個滿足的過程需要教育實踐者用“智慧”理性地從教育理論中提取對于他的實踐有價值的內容，這種“智慧”更應該是類似于孔子所說的“舉一反三”的能力。
教育實踐是實踐教育理論形成的富有養料的來源，這就要求教育理論者能夠突破從前“自畫自圓”脫離教育實踐而進行的思辨的現象，能夠敏銳的察覺教育實踐中的新現象、新問題，教育理論者只有通過研究新與舊、歷史與現實的繼承、轉化與沖突，才能促進其觀念自我更新和形成新的問題域、發展理論的價值。這也就是說，教育理論要從教育實踐中提取有價值的信息。這也就是教育實踐對教育理論“哺養”的過程，教育理論者要想在一個不斷發展變革的時代在自己研究領域里有所作為，不能缺少面向教育實踐的魄力。
[關鍵詞]教育理論 教育實踐 關系
教育理論的研究一直是教育研究領域的一個熱點，但人們對什么是教育理論、教育理論應包括哪些理論等基本問題卻一直未有定論。本文僅從教育理論與教育實踐的關系來分析教育理論研究的問題。
一
要研究教育理論和教育實踐的關系，首先得探討教育理論的基本范疇。一般認為，理論知識有純理論性知識和實踐理論性知識之分，純理論性知識只是解釋性的知識，目的是獲得理性的理解，實踐理論性知識是對實踐作出判斷，獲得理性的行動。不同的學者從不同的角度對教育理論有著不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理論看作是為教育探求理性原則的基礎領域，是一系列相關學科實踐原則的集合，教育理論應“發展”和“引導”實踐。穆爾也認為教育理論不應只著眼于解釋這個世界，其目的應在于指導實踐，主要功能是規定性的或建議性的。而更多的人認為，教育理論也和自然科學理論尋樣，有基礎科學理論和應用科學理論之分，因而把教育理論分成教育科學理論和實踐教育理論。布雷岑卡在此基礎上，根據教育理論的發展歷史和對教育活動的價值判斷性，還增加了一個教育哲學理論。
教育科學理論是在純理論的觀念上對教育行動、教育目的、教育前提及其教育影響進行研究，并由此而提出相應的科學理論，其目的主要是為了獲得教育行動領域的認知。它主要是陳述教育事實，并在此基礎上解釋教育實踐發生的原因與條件。關于概念的表述一般采用描述性定義，它適用于進行事實判斷。
教育哲學理論試圖通過哲學的方法設計一種理論建構的途徑，使實際工作者能夠通過對教育的真正意義和目的的哲學理解來拓展和豐富他們的常識性思維，給教育實踐提供價值和規范取向。因為教育實踐包含著人類的價值需要和理想追求，所以對教育實踐作哲學上的思考，溝通了經驗科學和形而上學，既可把握教育實踐的方向，又可尋求前進的最佳途徑。正如有學者指出的那樣；“如果我們不去考慮普通哲學的問題，我們就不可能批判現行的教育理論和政策，或提出新的理想和政策”。
實踐教育學用以評價，并以規范性命題為主，告訴人們在某方面應該做什么、該做些什么。布列欽卡認為，“實踐教育學之所以出現，是因為要它來指導教育者的教育行動”。它的語言有兩個基本特征；一是綱領性定義，二為口號。實踐教育理論直接指向實踐，具有普遍指導意義，但任何一個實踐教育理論都不只是以具體情境中的少數實踐者為指導對象，因為這樣的理論必定會脫離不同情境中其他實踐者的需要，不具備理論的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具體化的操作規則或方法區分開來。實踐教育理論首先是一個理論，是為實踐服務的、最有條理、資料最為豐富的思考。
應該說，教育理論的這三部分是相互聯系的。布列欽卡指出，實踐教育學“不僅以相關特定的教育目的和特定的教育方式為前提，而且還包括了對歷史狀況的價值分析”，教育科學和教育哲學為實踐教育學提供了經驗性知識和價值取向。實踐教育學的主體由技術規范構成，這種技術規范基于由價值取向所決定的目的，基于教育科學所提供的技術假設。對于教育實踐，正如卡爾(Carr)分析的，我們總是想當然地從常識的意義上來理解它，而不對常識進行哲學的探討，因而存在著真正的教育實踐和非真正的教育實踐，好的教育實踐和不好的教育實踐。實際上，教育實踐應是一門關注選擇和行動的科學，它并不具有外在的相關目的性，而是受道德影響并訴諸于道德的行為，它的目的不是永恒不變的，而且隨著內在追求的“善”的變化而經常變化的。
教育理論與教育實踐的關系是分層的，并非所有的教育理論都和教育實踐發生直接的聯系。從教育科學理論的本質看，它主要集中于解釋現象間的聯系，認識教育現象及其本質，分析歷史的和現實的實踐的合理與不合理、自覺與盲目，并預測現實實踐的客觀發展趨勢，揭示合理性實踐存在和發展的條件，以指導未來教育實踐由不合理趨向合理，由盲目轉向自覺。同樣，教育哲學理論只是側重于追問經驗現象背后的本質和本體，以深層次的不可測的理念、精神為對象，研究未來的教育和教育的未來，旨在理解人生、理解世界，并構建完美人生、完美世界的理念。由此可見，這兩種教育理論都是從宏觀上指導教育實踐，只不過教育科學理論是對教育現象及其本質通過科學方法的分析來指導教育實踐，而教育哲學理論則通過抽象的方式來指導教育實踐。所以有學者認為，只有教育實踐理論才直接對教育實踐起指導作用，雖然它不對實踐提供“手把手”的“學徒式”指導，卻可以其綱領性、規范性的定義，以其隱含在概念、命題中的理性規范對實踐提供直接的指導。
認清各種教育理論與教育實踐的關系，將使我們能更好地分析“理論脫離實際”這個論題。在實踐中，我們常常把教育理論和教育實踐對立起來理解，認為所有的理論都是非實踐的，所有的實踐都是非理論的，從而引起一些理論主張該怎樣做的爭論；也使那些從事教育實踐的人不得不進行反思，不得不對他們正嘗試的事情進行理論化。我們通常沒有認識到教育實踐既可以由那些默認的、隱性的以及不能清楚表達的或常識性的理論來指導，也可由那些從學科系統研究中產生的科學理論來指導；更沒有認識到教育實踐具有相對的獨立性，而不僅僅由教育理論來指導，因為理論總是一套普遍的信念，而實踐總是在一個特定的情境下采取的行動，其作出的選擇必須根據環境和特定情景的變化而不斷被修正。和教育實踐具有相對的獨立性一樣，教育理論作為一個學科體系也具有其獨立性，特別是作為教育基礎理論的教育科學理論和教育哲學理論，更有其自身的構建規律和嚴謹體系。理論知識可以借助于它本身的邏輯性，通過判斷、概念、推理，從已有知識推論出一些新的知識，這些新的知識往往能作為一種獨立的革新力量而作用于實踐，但它們也許要到一定時間后才可能得到證實。國內外也有許多重大教育實踐往往都來源于價值判斷與理論認識而不是前此實踐。
二
根據以上的分析，我們應該重新確立研究教育理論的方向。
首先，我們必須轉變觀念，允許教育科學理論在一定程度上脫離教育實踐。從基礎學科角度看，要解決的核心問題是提高教育科學的基礎理論水平，因此要完善基本學科的自律機制，建立起知識共同體的學術規范。在這一過程中，可以采用一些相關學科的基本理論，遵循學科自身的內在邏輯發展演進，日益擺脫瑣碎事物的制約，超越現實，敢于解釋并預示未來。只有這樣，才可能真正將理念觸角伸向教育活動的深層與本質，才能超越反映，把握教 育實踐的規律和意義，體現出對終極價值的追求精神，然后再以一種獨立的革新力量作用于實踐，而非總是抱怨理論脫離了實踐。
其次，我們必須重點論述有關實踐教育理論的發展，這和具體教育實踐的關系最為密切，也是我們要真正做到“理論聯系實際”的關鍵所在。現在，很多實踐教育理論研究者都處于研究實踐教育理論和其它兩種教育理論之間，他們的主觀出發點可能在于尋找兩者之間的結合點，把理論和實踐結合起來提出能夠直接指導教育實踐的原則。一般的研究方法是從其它學科中尋找構建教育理論的基礎，結果把原應屬于教育理論的基礎理論變成了教育理論的理論基礎，教育理論越來越成為“綜合教育學”或“多學科的應用科學”，而沒把理論研究的重點放在教育問題之上。可以說，這一根本出發點是錯誤的，結果往往造成無法顧及兩頭的狀況；一方面不能提出能從宏觀上解釋教育現象和指導教育實踐的更高層次的理論，另一方面也不能總結出具有普遍指導意義的實踐原則。
從根本上說，學科并不能解決任何實際問題，它們各自從實踐的復雜性中作出有限的抽象，但不能為任何教育實踐原則提供正確的判斷，兩者的概念結構有著不可彌合的鴻溝。學科可以為原則提供不同的理由、依據，雖然這些理由和依據對于理論的解釋來說是極為關鍵的，但卻只是分散的、片面的、有限的理論研究，不能給任何一套實踐原則提供一個令人滿意的解釋。我們通常簡單地認為，學科可以為實踐原則提供解釋，進而，實踐原則可以解釋個別情況的教育活動。很明顯，教育理論如果要為發展理性原則提供方法論，這種從學科到原則再到特殊活動的簡單模式是不起作用的。雖然學科處理從復雜實踐情境中抽象出來的確切現象，但并不是說把它們拼湊起來就可充分理解教育目標或教育實踐的情境。它可為我們提供一些現在還不能理解的東西，卻不能為實踐原則的判斷提供一個綜合的平臺。因此，任何想從其它學科的發現中得到完美的實踐原則的嘗試，都一定是建立在沒有充分描述實踐活動特征復雜性的發現之上的。運用這一先天不足的原則，只會把實踐扭曲為不可自我辨析的活動。
所以，如果要發展理性的實踐教育理論，我們的出發點必須考慮現在的實踐，考慮實踐中所體現的規則和原則。就像在其它活動領域一樣，我們慢慢地認識到教育活動的問題和答案皆來自于從事教育活動本身的活動中。我們不得不通過踐行把我們的觀點滲透于其中。這樣，慢慢地通過各種手段，我們可以促進和擴展一些知識，包括怎樣去得到行為分析的知識以及對涉及其中的規則與原則的反思。某實踐原則的存在，至少是在一些活動中得到充分證實的，實際上即使在一項活動中，它也不能給予充分的解釋，更不用說證實了。反過來說，如果通過原則對行為的解釋是不充分的，那么通過某學術性學科來解釋此實踐原則也是有問題的。因此，教育實踐原則的有效性只能根源于對實踐的抽象，而不是根源于某些獨立的理論基礎。另外，發展理性的教育實踐，還必須考慮到實踐者用以描述實踐和決定做什么的知識、信仰和原則，用以表述正在發生什么的實踐話語與日常實踐活動的話語等等。研究現在的實踐必須正確地表述實踐者所使用的概念和范疇，因為只有從這些描述和原則中，才可能形成對實踐的理性批判，形成理性的教育實踐理論。
一、教育理論與教育實踐關系的研究現狀
在各種教育理論與教育實踐關系的研究中，有的學者將教育理論與實踐的關系分為七大類[1]，有的學者將其關系分為四種視角[2]，這些已有研究對本文有很大的幫助，在整合各種相關研究的基礎上，本文從思維方式的角度出發，將過往討論教育理論與實踐關系的研究主要劃分為以下三類。
1.觀念類
觀念類的思維方式對于教育理論與實踐關系的解釋，主要是指發生在解釋者邏輯思維推理規則之內的分析過程及其結論。其特征是：將二者的關系視為從某種認識出發，運用邏輯推理規則，推演出“如何做”的合理性。例如，將“德性”視為一種教育的理論，那么接受這種理論的人，在教育實踐過程中，就應該教授“德性”的內容，培養學生的美德。
觀念類的思維方式可以追溯至古希臘關于“是”與“應該”的區分上(事實上，這是直到近代才由休謨正式提出的劃分方式)。“是”回答的是“是什么”的問題，是對事實的揭示，不帶有任何價值觀念;“應該”回答的是“怎么辦”的問題，是對價值的描述，受人的價值觀念的影響。近代自然科學正確地處理了“是”與“應該”的區分問題，以揭示真理的理論分支和以發明技術的應用分支相得益彰;然而，以哲學為首的人文社會學科卻一直沒有解決好這一區分問題。“在人文社會學科中，那些得到公認的理論家在闡述完自己的理論之后很少能忍住不順便提出若干對策建議的，”[3]也就是說，在人文社會學科中，理論與應用被視為一而二、二而一的事情。這種奇特的現象，從根本上來說，正是由于沒有區分“是”與“應該”的結果。
在人文社會學科中，“是”與“應該”二者之所以能夠密切聯系在一起，是因為人們運用邏輯規則展開推理，將二者歸為一類中，即在邏輯中證明“是”這樣，那么就“應該”這樣做。不論事實是否如此，只要符合邏輯推理規則即可。這正是觀念類無法有效地解釋教育理論與教育實踐關系的癥結所在。
2.指導類
指導類的思維方式可謂是最為廣大中國學者認可的學說，它與關于理論與實踐關系的學說有著密切關系。這種解釋比觀念類優越的地方是：引入了“實踐”的概念，即不僅僅由“是”邏輯推演出來“應該”怎么做，而是真實實踐中的“實踐”。然而，在實際運用這一解釋的時候，人們常常會遇到尷尬的問題：理論提供了指導不為實踐所接受，而實踐不符合理論的時候僅僅被解釋為個性而非共性。為了克服這一不足，有的學者提出了中介說，例如“教育理論的多層面受多種因素的影響而表現出的不同類型和水平，使得源于教育實踐的教育理論可能遠離教育實踐。解決兩者之間存在‘誤會’和隔閡的中介就是科學方法論”[4]。
指導類的思維方式之所以會出現這種尷尬的問題，根本原因在于，它引入了“實踐”的概念，卻在認識“實踐”的時候運用邏輯思維去推理、推演它。這使得對“實踐”的認識只有符合邏輯規則(至少要能夠自圓其說)，才能在認識的基礎上形成一定的理論。可以說，對于千變萬化的“實踐”，認識僅僅能從某一個側面展開，這種片面性認識越深刻，越能把握這一側面。而對這一側面把握得越全面，則對“實踐”的這一側面與其他側面和整體的相容性越困難。否則，什么都說跟什么都沒說就是一個樣子了。可是，這恰恰正是指導說的癥結所在，即以通過邏輯思維認識形成的片面的“理論”，去指導千變萬化的“實踐”。
3.后現代類
以后現代主義為代表的新思維方式，將教育理論與實踐關系之爭視為一個虛假性命題。[5]后現代不認為理論具有惟一性，而且極力反對之前所有理論所追求的宏大敘事，取而代之的是突出強調“文本”的意義，“后現代視域中的教育理論與實踐的關系是多重的而不是單一的”，即對于實踐進行多維度的文本解讀，例如從政治的、文化的、種族的、性別的等多種文本去解讀實踐。
后現代主義為我們提供了豐富多彩的進路，對教育理論與實踐關系進行解讀。這確實打破了傳統思維方式中追求一元性結論、終極價值的窠臼。然而，其自身包含的兩個不足，卻也制約了其在解答教育理論與實踐關系這一問題上的實效性：一是后現代主義認為對于二者的關系應該從不同“文本”去解讀，然而，任何一個“文本”的論述又都符合一套邏輯自恰性的表現，這種解讀相對于“實踐”本身并沒有實際意義，實際上也是使二者相互“脫離”了;二是后現代主義在為我們呈現出豐富多彩的進路的同時，將一個整體性的“實踐”割裂為“一地碎片”，不論怎樣解讀，都無法將這些“碎片”整合為一個完整的“實踐”本身。這也是后現代類思維方式的癥結所在。
二、工程思維視野下的教育理論與實踐關系
通過本文所闡述的三種代表性的思維方式，我們不難發現，三者具有的共同特征是：三者都是從理論本身出發，邏輯地推演出一種“實踐”。也就是說，這三種代表性的思維方式從本質上說是相同的，也正是這種思維方式本身導致了教育理論與實踐關系討論始終杳無結果。本文的切入點正是突破這一思維方式本身，重新認識和解答教育理論與教育實踐的關系。
從工程的角度來看，我們生活的世界可以分為兩類：一是實體的世界，由無數的、形形的個體組成，它們之間彼此各不相同，對于它們的認識和把握只能一個一個地進行;二是虛體的世界，即揭示某一實體自身所具有的屬性，也即其中蘊含的各種“道理”。馬克思曾經說過：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”這里揭示虛體就是“解釋世界”，它們為“改變世界”提供支持;而實體即是人所要“改變世界”的客體，同時，實體又是“改變世界”的主體。實體通過發現和運用虛體，對世界進行設計，以此來改變世界。然而，世界上的實體是各不相同的，它們包含的虛體既有相同的(即共性)，也有不相同的(即個性)，不同的實體作為主體，去改變不同的作為客體的實體時，就不可能期望運用對某一虛體的認識和把握所形成的理論進行設計和改變。因為實體與虛體以及對二者認識的思維方式是各不相同的。
由此從工程角度出發，我們將世界劃分為實體和虛體，同時，我們也可以把握對于實體改變實體時所具有的思維方式，即工程思維;而對虛體把握時所具有的思維方式，即理論思維。二者的區分可以為我們解釋教育理論與實踐的關系提供很好的厘清工具。
某一教育理論是揭示教育領域中各種虛體中某一虛體所形成的一套完整的邏輯規則，它運用的是理論思維，這一思維遵循的是邏輯自恰性的推理規則。而教育實踐中的主體是由一個一個千變萬化、各不相同的實體組成，其對象——教育實踐中的客體也是由一個一個千變萬化、各不相同的實體組成，他們都具有不止一種虛體，即每一實體都是多種虛體的有機結合。這里就出現了矛盾：用某一特定虛體的理論去認識、設計不同實體之間的相互作用是不可行的。這也揭示了過往我們解釋教育理論與教育實踐諸路不通的根本原因所在，即在思維方式層面上，理論思維僭越了工程思維所致。
那么，從工程思維的角度出發，我們能得到什么新的認識呢?
工程思維“以籌劃為價值目的，而籌劃本身又要以主體的價值意圖為出發點，因此，工程思維不僅作為思維活動具有外部價值性，而且作為程序內容還具有內部價值性”。[3]從工程思維出發，對于教育實踐中的各種實體的認識和把握就必然帶有某種價值性，這種價值性體現的是教育之所以“應該”如此的原因，也就是“是”與“應該”問題中，“應該”——“如何做”這一方面的反映。而理論思維“以認知為務，即以弄清道理的本來狀況為務，所以其程序內容是排斥價值的，或者說具有非價值性”。[3]運用理論思維主要在于解答“是”之為“是”的問題，即對教育領域的認識以及在此基礎上形成的理論應該是非價值的，僅僅是闡釋道理，去不斷深化對于“虛體”的把握。同時，從理論思維出發我們還可以認識到，不論何種自認為“全面”的教育理論都僅僅是對某一虛體的認識和把握而非對實體的認識和把握，這既說明了理論思維認識能力的有限性，也說明了理論思維認識范圍的有限性，因此，我們在教育研究中不可以隨意放大理論思維的功能，放縱它僭越工程思維。
工程思維為我們提供了一個新的視界，即提供了一種新的思維方式去認識和解答教育理論與教育實踐的關系，這里的問題不是要不要教育理論，“而在于究竟用何種思維程序處理理論”。工程思維正是我們需要的處理理論的思維程序。
【關鍵詞】英語教育 理論與實踐 學習興趣 交際能力
幼兒英語教育是一門研究幼兒英語教育理論和教育實踐，探討幼兒英語教育規律的學科，具體包括研究幼兒英語教育的指導思想、教育目標和要求、教育內容、教育方法和原則及教育評價等一整套英語教育規律的體系。幼兒英語教育是一門綜合性很強的學科，與幼兒教育學、語言學、心理學等學科有著緊密的聯系。總體而言，幼兒英語教育既有英語學科本身的性質，又必須遵循幼兒的生理、心理特點。幼兒英語教育是指在幼兒園中對幼兒開展的正式的、專門性的英語語言教育教學活動。具體來說，就是幼兒園一般在每天或兩三天一次，安排半小時左右的時間，由教師有目的、有計劃地教授幼兒有關英語的語言知識和技能，幼兒調動注意力進行有意識的學習。為了讓幼兒更好的學習和理解英語，在教學活動中，教師也可以采取雙語教育。幼兒雙語教育是指在幼兒園中對幼兒進行的母語和英語兩種語言的教育，母語和英語都成了教學媒介語和交流的工具。即除漢語外，教師還用英語組織幼兒的一半或大部分的活動，如生活活動、游戲活動、學習活動等，教師和幼兒在活動中把英語作為交流的工具。
在幼兒英語教育的實踐中，準確確立和及時達到科學的幼兒英語教育目標是十分必要的，它是行動的指南，是開展幼兒英語教育實踐活動的前提和基礎。布盧姆將教育目標分為三大領域：認知、情感和動作技能領域；語言學家H?HStern對語言教育目標分類為：熟練、知識、情感和遷移的目標。從宏觀角度而言，具有啟蒙性質的幼兒英語教育的目標涉及認知、能力與情感態度領域。在教育教學活動中，教師要圍繞具體的教育目標來開展活動來更好的有利于幼兒英語的學習。
在幼兒英語教育的實踐中，教師要更好的激發幼兒學習英語的興趣。興趣是一種基本情緒狀態，而且處于動機的最深水平，它可以驅使人去行動。美國的人格心理學家奧爾波特（G?W?Allport）認為，人類有一種自主，就是興趣。兒童的反應是由這種內在動機驅使的。可見，興趣是幼兒學習的前提、保證和動力。幼兒注意的集中性、注意保持的時間長短和情緒的積極性都是由興趣決定的。人本主義心理學強調情感因素在學習中的作用，認為情感過濾（壓力）會影響學習行為，壓力越小，學習效果越好。教育學家指出，對兒童的教育活動，應當是生動活潑、含義豐富和有趣味性的。只有激發起幼兒對英語學習的興趣，才能提高幼兒英語教育的效果，才能減輕幼兒的學習負擔，是幼兒學而知樂，破除對英語學習的畏懼感和神秘感。教師要注重激發幼兒學習英語的興趣，善于抓住幼兒的好奇心，調動幼兒的情緒、情感，采用直觀形象的教具和生動有趣的方法及現代化的多媒體教學手段，使幼兒滿懷濃厚的情趣和強烈的求知欲去接觸語言符號，接受英語教育。教師應以幼兒的興趣為先，為幼兒營造輕松、有趣、生動和真實的學習環境，否則幼兒會過早產生焦慮、厭學等情緒障礙，以致影響今后甚至是一生的學習動機。
興趣是幼兒學習英語的前提，那么在此基礎上，教師在幼兒英語教育的實踐中，除了要培養幼兒的興趣外，更要注重訓練幼兒的模仿能力，從而打好語音預感的基礎。語言學家S?I?哈婭科娃認為，在現有各種形式的符號中，語言是最高度發展的，也是最細微、最復雜的。語音是語言的聲音，是口頭語和書面語的共同基礎，是語言的外在形式、物質外殼。幼兒英語教育中的語音知識包括語音、詞匯、語法等。幼兒階段英語教育涉及一些認知目標、涉及一些語言知識學習的話，主要是在詞匯、句型等方面的學習中掌握語音的感性知識，即語感。心里語言學實驗證明，幼兒期是語音學習的關鍵期，幼兒學習英語的優勢在于語音，那么教師就要在日常的英語教育實踐中，讓幼兒在聽說的活動中，在語言知識學習的過程中，接受大量語音熏陶，從而逐步學會控制發音器官，分析發音部位、發音方法及舌位的高低前后，掌握正確的語音，為后繼的學習打下扎實的語音基礎。幼兒在反復聽、反復模仿語音的基礎上，易養成自動化的習慣，形成一定的語音預感。教師在注重語音訓練的同時，還應訓練幼兒良好的語感，即直覺的感知和領悟語言的一種能力。初始階段幼兒的學習不是理性的，而是直覺的，幼兒更多的是通過聽覺、視覺等器官廣泛地接觸語言材料，熟悉所學語言的語音、語義等，更多的依賴語境直接感知語言信息。因此，幼兒期較易形成良好的語感，教師要努力創設語境，使幼兒在視覺、聽覺上始終受到大量的語言信息的刺激，獲得對語言的感受。
教師通過各種方法培養了幼兒對英語的興趣以及打好了語音語感的基礎，那么接下來幼兒就可以簡單的進行英語交際。
在幼兒英語教育的實踐中，教師可以采用“聽說領先，啟動開口”的方法來培養幼兒初步用英語進行交際的能力。聽說領先，啟動開口的實質就是以“聽說為主”，不搞認讀，以聽說口語練習為教育目標來培養幼兒開口說英語，使之順應語言發展的規律。幼兒期正處于口語發展的關鍵期如果幼兒在讀寫之前，通過口語掌握了音位體系和一些基本詞匯，那么今后英語學習的全過程將會迅速而有效得多。因為從語言學的角度看，書面語言是口頭語言的視覺體現，書面語言的表達在口頭語言里有其相應的語言對象。幼兒聽覺敏銳、模仿力強，善于獲得具體的語言信息，再加上自身的監控能力弱心理障礙少，只要有一定的環境，幼兒都能樂于開口，這樣便于幼兒邊學便用、學以致用，使所學的語言材料不斷得到鞏固和提高。
社會語言學、心里語言學認為，語言行為和語言活動能滿足人們交際的需要，使用語言是一種交際能力，語言功能的主要標志是交際功能。從實踐中掌握外語，在真實情景中使用語言，才是基礎外語教育的目的。兒童語言教育應重視通過培養兒童運用語言的能力以促進他們交流能力的發展。教師要努力創設使用英語交往的環境，讓幼兒自然的、真實的生活情景中運用所學的英語，培養幼兒交際的能力。
幼兒英語教育中的理論和實踐是密不可分、相輔相成的。幼兒教師可以在理論的基礎上進行更好的實踐，同時也可以在實踐的基礎上總結出理論。幼兒教師對于幼兒英語教育中的理論和實踐的相互結合，最終的目的就是為了更好的激發幼兒學習英語的興趣，培養幼兒對英語學習強烈的求知欲，并且讓幼兒在學習語言知識的過程中打好英語語音的基礎，啟動幼兒開口說英語，培養幼兒初步用英語進行交流的能力。
參考文獻
[1] 王立非著.A Survey pf Modern Second Language Learning and Teaching.上海教育出版社， 2001年版.
關鍵詞：創新能力；培養；理論
中圖分類號：{G40-01} 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）27-0028-03
筆者認為創新能力培養應存在著一定有效的理論、方法和手段。經漫長曲折的對創新能力培養認識的不斷積累探索，試圖尋求突破長期困擾我國教育創新能力培養乏力的瓶頸。
一、創新能力培養理論的內容
創新能力由興趣、批判性思維、創新思維、想象力、創造力五大要素組成。[1]五大要素相互依存，興趣、批判性思維是基礎，創新思維、想象力是活力，創造力是歸宿。創新能力培養理論的基礎要素來源于世界各國廣大教育學家、心理學家、認知理論家、教育研究人員、各級各類學校和教師的長期研究和教育教學實踐，而理論的初步整合成形卻來自于筆者長期的不懈研發探求之中。
二、創新能力培養理論的基本模式
（一）創新能力的培養模式
“播興趣的種―發批判性思維的芽―生創新思維的根―開想象力花―結創造力的果。”[2]
1.播興趣的種。“興趣是個體以特定的事物、活動及人為對象，所產生的積極的和帶有傾向性、選擇性的態度和情緒。”[3]愛因斯坦曾說過：“興趣是最好的老師。”怎樣有目的、有針對、有計劃地激發學生興趣，這是體現教師的基本教學素養、教學思想、教學智慧、教學責任心、知識面廣博的重要因素，只有學生對當前情景感興趣，并主動走進來，真正有意義地學習才算開始，將興趣的培養形成一種教學習慣、學習習慣，這是上好一堂課的先決條件和衡量其是否優秀或稱職的前提。有學者認為，培養學生興趣關注兩點：內在需求和發掘知識本身的魅力。訓練學生興趣還需注重師生間的交流互動、知識鞏固、自主學習的過程。同時作為教師，如何保護、尊重、捍衛學生可貴而又難得的興趣和好奇心（興趣的另一形式），更是一種神圣的歷史責任和使命。筆者認為興趣有兩大屬性：先天性和后天性。興趣的先天性是指個體興趣與生俱來的鮮明個性特質，持續性強，具有普遍性。興趣的后天性是指個體后天通過知識學習積累，創新意識的不斷積淀，在強烈問題意識的推動下，在強烈求知欲望的驅使下而自然生成的，這是興趣形成的最高境界，也是產生創造力的前奏曲，具有個別性。而如何針對不同的學生采用不同的、恰當的、科學的激趣方式，激趣引思、激趣開放、激趣生成、激趣引導，這是教師教學行為的最高境界。每個學生都是一個孤品，其成長過程不可能一樣。美國學者認為：“學校教育是比較適合某些人格類型的人。”[4]激發興趣是引發學生多向心靈共振有效教育的基礎和前提。對學生而言興趣需要引導、培養、激發，對有的學生，興趣是脆弱的，更需要呵護甚至捍衛，就學生未來發展而言，執著的興趣是創新創造的原動力。教學是一種手段，是一個過程，更是一個興趣的播種機，從某種意義上講學生的興趣差異就是學生的個體差異。可想而知在一個沒有興趣的環境中要培養出創新人材，無異于天方夜譚。在大腦的巨大寶庫中，興趣就是發現大腦天賦、潛能、智慧的探測器和尋寶器。興趣是夢想的起點，創新的基礎。
2.發批判性思維的芽。“批判性思維是指那種能抓住要領，善于質疑辨析，基于嚴格推斷，富于機智靈氣，清晰敏捷的日常思維。”[5]批判性思維的核心是“懷疑”，這恰恰是發現問題、提出問題、引發思考的關鍵。愛因斯坦曾說過：“發現問題比解決問題更重要。”而不迷信權威、不盲從、提倡獨立思考，走出奴化教育的陰影，這與我國傳統教育相悖，也與我國教育的某些現行慣例相悖，在某些地方，專制文化已滲透到了各個領域，教育專制已成為扼殺學生思想和異質思維的殺手。當今某些學校教育只教相信不教懷疑，只教被動接受不教主動思考，崇拜權利，迷信權威，奴化教育根深蒂固。能否跨越批判性思維的這道鴻溝，是教育改革的關鍵。同時，批判性思維是鑒別興趣、錘煉興趣、甄別興趣、濃縮興趣的重要基礎和必由之路，是能否將興趣點提升為專注點的重要前提條件。沒有思想，教育只能培養庸才，當今社會必定要為過去的荒唐行為買單。批判性思維與其說在篩選、甄別興趣，還不如說是在篩選、甄別發展方向。在教學設計中怎樣設疑尤為關鍵，一般來講可采用抓住興趣點設疑、抓住疑難點設疑、抓住發散點設疑、抓住矛盾點設疑，在教學中適時引導、合理布局，大膽鼓勵學生質疑，這是提出問題、發現問題、引發思考的關鍵，也是培養其“元認知”[6]能力和問題意識的基礎。鼓勵學生大膽質疑，尊重權威但不迷信權威，這既是對知識的尊重，也是對學生的尊重，更是教師教學基本功、教學造詣的體現。而通過教學激發培養學生的學科興趣和懷疑精神，則是學生體現了對知識的尊重、對生命的尊重、對教師的尊重。要用包容、博大的胸懷、贊賞的眼光、開放的心態去接納、去歸納學生的見解，哪怕是幼稚可笑甚至是錯誤的，不要怕學生犯錯誤，因錯誤可能是正確的先導，錯誤也是一種特殊的強化學習。同時教師在教學中對有些設疑問題要留有余地、引而不發，留給學生更多的思考和延續。思想是智慧的源泉、創造力的根，而思維的疊加性是未來走得更遠的基礎。讓課堂成為學生最向往的地方的基礎是教師的智慧和思想，而不僅僅是知識。
3.生創新思維的根。“創新思維是指超越前人，而有實現可能的進步思維”。筆者認為，創新思維的組成核心和基礎主要是發散思維與收斂思維。在對興趣、批判性思維培養的基礎上，再通過對發散思維、收斂思維的培養，創新思維的形成也就有了其存在的基礎和存在的土壤。也不再是無源之水、無本之木。在教學中以一題多解、一問多解、一問多變、一題多論、一題多變、一題多法、一題多用等方法促使思維從單元化向多元化轉化，從一趨多培養發散思維。或以多題歸一、多題一解、多解一問、多個選一、多問一答的方法培養收斂思維等。[7]任何復雜思維都是由若干簡單思維組成，只要將各簡單思維處理好，理順它們之間的關系，那么復雜思維也就迎刃而解。
4.開想象力的花。“想象力是在你頭腦中創造一個念頭或思想畫面的能力”。[8]要使創新思維閃耀著智慧的火花，想象力必不可少，愛因斯坦曾說過：“想象力比知識更重要。”沒有想象力的思維將是一潭死水，也就是說想象力越豐富，創新思維越活躍，就越有靈性。想象力是創新思維的源泉，想象力是無窮無盡的，可以創造世上最美好的東西。想象力是對事物本質的深刻洞察，是創新思維、創造力的魂。中國教育太需要孕育無數的原創想象力了，而不是太多的相結合。想象力的培養須貫徹兩點：一是尊重個性，啟發引導；二是因勢利導，因材施教，從豐富幻想、無標準答案、到室外豐富生活，為想象力搭好寬泛的平臺。讓學生發揮想象力、豐富想象力、拓展想象力，哪怕它是天方夜譚、幼稚可笑，都是值得肯定的。而當前的教育卻是教師用汗水履蓋了學生的想象力。
5.結創造力的果。“創造力是指能夠產生新的想法和做出新的產品的能力”。[9]創造力不是獨立存在的，它是基于興趣、批判性思維、創新思維、想象力的基礎上迸發出來的智慧火花，它是一種心理品質，也是一種心理活動或心理過程，一種生命的欲望和本能，是頓悟思維的一種表現形式，它具有強烈的進取心、求知欲和意志力，它是產生新思想、新事物的能力。創造力是區分一流人才和三流人才的分水嶺，所以給學生營造一個合適的實踐環境，是激發創造力的必要條件，[10]讓學生體驗成功、增強自信的感覺，是激發創造力的心理基礎，所以學生的課外興趣小組、小課題、小發明等都是培養學生創造力的方法之一。在教學中要特別注意倡導學生的創造性學習，創造性學習有兩個條件：一是在學習中創造出知識來；二是學會別人發掘的知識。這也是產生創新人才的條件。知識見長的學生要重視創新能力培養，能力見長的學生要重視知識培養，而培養、激發學生生命基因中的學習、創造欲望，這是教育本真的人文歸宿，不能培養創新人才的教育是死亡的教育。沒有人的發展，一切發展都是空談。在科學發展的道路上任何跟風和模仿是沒有出路的。
（二）創新能力培養理論的實踐模式
“激趣引思―開放生成―創造發展。”
1.激趣引思。這是培養創造力的基礎，而興趣又是思考（批判性思維）的基礎，所以在教學中必須清楚主次，否則得不償失。
2.開放生成。這是培養創造力的活力，在這里筆者認為創新思維與想象力培養基本同步，道理很簡單，培養創新思維首先就是先放飛思維，然后在發散的基礎上再進行收斂或者聯想、逆向……而想象力的培養貫穿其中，基本上是同步的。所以在教學中要抓住創新思與想象力同步這一特點，同步展開。
3.創造發展。這是培養創造力的歸宿，在這里教師要創造一個讓學生表現自我的平臺，充分激發學生心靈深處的勃勃雄心和創造欲望。創造條件，讓學生通過自我實現，體驗成功的感覺、創造的神圣樂趣。
（三）創新能力培養理論的推進模式
“分層推進―分實施―長期積淀。”
1.分層推進。不同層次的學生創新能力培養的推進模式肯定是不同的，節奏不同、快慢不同、起點不同構成了推進形式的多樣性。而這恰恰是新課改抓住了方向而抓不住根本的原因。
2.分實施。先激趣引思，后開放生成，最后創造發展。一步接一步向前發展，如果教師在教學中感覺某一步不扎實，可退回重新開始，切不可急燥冒進。能力的四個發展階段：（1）基礎性發展。從出生到初中階段，是能力、知識培養、學習、積累全面發展的基礎階段。（2）方向性發展。從高中到了大學階段，將面對一次個人能力的強勢方向選擇、專業知識積累、學習的方向性選擇，職業生涯設計，方向比努力重要，能力比知識重要的作用將凸顯出來。（3）突破性發展。這是從學校進入社會后最艱難的一個階段，是隨遇而安，還是知難而上，尊重內心的潛在創造欲望而踏上一條前途未知的路，能力的積淀、知識的積累、方向的明確、突破點的選擇，往往是一個幾年甚至幾十年的漫長歲月，一旦突破，將勢如破竹。而漫長困苦、各種誘惑困擾的探索歲月，使不少人因畏懼放棄而導致人生破產，對突破點的選擇失當，也是很多能人終身不得志的真正原因，方向不對，將形成人生的滑鐵爐。（4）創造性發展。這是一個收獲的階段，在一個新的臺階上，新的起點將面臨新的發展。
3.長期積淀。學生創新能力培養與積淀將伴隨其一生，特別是出生到基礎教育階段是重中之重，錯過這一黃金期，基本上與創新無緣，后天根本無法彌補。而良好思維運動的疊加性則是從小走向未來成功的基礎。更是學生未來發展的強大人生引擎。
三、創新能力培養理論與教育模式
應試教育最大的誤區不在于如何應試，而在于忽視創新能力的培養，將全部精力集中在知識點講授、解題套路、答題技巧等狹隘單一的空間上，已深陷知識點的集合不可能成為系統知識的誤區。為貪得無厭地追逐知識的數量，某些教師已淪為知識販子，反復操練已掌握的知識，實際上是對學生智力的一種侮辱。瘋狂的競爭，只顧現在，不管將來，為了分數、為了一紙文憑，斷送了學生未來潛在的發展空間，也斷送了當前經濟轉型、技術轉型的人才基礎和民族的未來。
1988年的數學奧賽金牌得主澳籍華人學生陶哲軒和1988年、1989年的數學奧賽金牌得主越南學生吳寶珠，分別于2006年和2010年獲菲爾茲數學金獎，現都成為一流數學家，而中國本土多年的奧賽金牌得主現在何處？課程專家小威廉姆.E.多爾說：“未來不是我們要去的地方，而是我們要創造的地方。”創新能力、知識培養是教育的一個整體，一旦零售，教育必將是殘破的，而二千年的傳統教育、應試教育困局正是如此，實際上縱觀任何一個國家的教育都存在應試教育的成分，日本、美國不是要對中小學的語文和數學進行全國或全州統考排位次、高考競爭同樣激烈嗎？但與之不同的是這些發達國家的教育都十分重視創新能力培養，所不同的是，僅換了一種說法而已。創新能力培養必須長期貫徹在從出身到整個中小學教育、大學教育之中，必須通過漫長培養積累逐步形成，不是靠急功近利、一朝一夕來完成的。而是靠全國老師潛移默化、潤物無聲、長期培養的漫長結果。所以筆者認為，無論是素質教育、新課改，還是應試教育，只要忽視了創新能力的培養必將以失敗告終，有質量的教育遠比受教育的年限更重要。所以，我認為中國教育培養不出創新人才真正的病根：“不在于采用何種教育模式、考試方式，而在于適合國情的、系統的創新人才培養理論的缺失，更缺乏一種對精神價值追求的、淡定的智慧。”五千年文明博大精深，而厚重的文化積淀，決定了中國教育只能自主創新走適合自己的路，而迷信、依賴西方的教育理論、模式，必將喪失太多的智慧傳承。美國波斯頓學院菲利普.G.阿特巴赫教授認為：“第三世界國家首先做的應是正確理解比較視角。比照不是照搬，照搬外來經驗差不多一直是一種錯誤。”[11]創新能力培養與知識學習并重將成為教育崛起的前提條件和必由之路。這也回答了華東師大教授王斌華之惑：“日本是考試大國，何以出現眾多諾獎？”[12]也回答了已故科學家錢學森之問：“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”[13]更回答了已故貧困大學生楊元元絕問：“為什么知識不能改變命運？”
四、結語
借西方先進教育思想之勢，用傳統文化的智慧之魂，催生適合國情的創新能力的培養理論，可能是縮短教育崛起周期的最佳選擇。
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在生命的黎明，我們應該讓兒童吟誦什么？應該讓兒童親近哪些詞句？如何讓兒童咀嚼精神的芬芳？如何用最明亮的釤，開始新的學習探索？
在每一個清晨，我們每個人又如何開始新的一天？我們如何汲取思想的力量，如何調適心情，愉悅地迎接挑戰，將一切美好落實在生活里踐行？
這是新教育實驗一直在研究和探索的問題。
一、新教育晨誦的發展歷程
2000年，新教育實驗剛剛萌芽時，新教育發起人朱永新教授就組織團隊編寫、出版了《中華經典誦讀本》和《英文名篇誦讀本》，在湖塘橋中心小學等部分學校，開始了新教育的晨誦實踐。
2002年，昆山玉峰實驗學校成為第一所新教育實驗掛牌學校，我們正式推出“一條主線――誦讀活動”，明確制定了新教育晨誦的實施內容與具體方案：從低年段瑯瑯上口、通俗易懂的詩歌，到中年段難度適宜的詩詞，到高年段優秀古文和古代學者的哲理文章。這種尊重詩歌學習規律和兒童成長規律的誦讀原則，迄今為止仍在遵循著。隨著新教育實驗學校從1所到500多所、到1000多所，全國各地實驗學校的踏實踐行，我們不無驚喜地發現，“晨誦”作為一種相對簡單的教育手段，卻產生了超乎預期的效果。這種反差，也激勵著我們繼續深入地投入相關研究。
2007年，在山西運城召開的新教育年會上，我們正式推出了“晨誦、午讀、暮省”的新教育兒童生活方式。總結此前新教育晨誦經驗，借鑒不同流派的晨誦技法，新教育晨誦開始以課程的形式在新教育學校廣泛開展。
但是，新教育實驗作為一個專業的教育研究團隊，以“為中國教育探路”為使命，以幫助人們“過一種幸福完整的教育生活”為宗旨，所關注的教育領域非常寬廣，從教師成長到課程研發，從藝術教育到生命教育等等，以每年深度切入一個主題的方式向前推進，同時對研究的品質自我要求甚高，并且作為民間公益機構還受到經費不足、人手不夠等諸多制約，導致對許多踐行已久的研究項目，沒能及時進行相關的總結、梳理和提升。
新教育晨誦項目也是如此。
這些年來，一方面新教育晨誦在數千所學校中踐行，成為見效最快、操作性最強的特色課程之一，可另一方面，自從十六年前推出的那兩本《中華經典誦讀本》和《英文名篇誦讀本》之后，我們就再也沒有研發相關讀本，也幾乎沒有對晨誦理論進行新的全面闡釋，對晨誦的操作進行持續的系統整理。諸多一線教師在開展新教育晨誦時，一直缺乏有效指導，存在著諸多不便。
經過16年的醞釀，在前三個階段的實驗基礎之上，我們于2016年第一次正式提出新教育晨誦的理論體系和操作綱要，由新教育發起人朱永新教授、新教育研究院院長許新海博士、新教育螢火蟲義工童喜喜作家聯袂主編，由童喜喜擔任總統籌反復打磨，兩年中整體修訂三十余次，局部調整百余次，研發出版了從幼兒園到高中的《新教育晨誦》系統教材。
二、新教育晨誦的必要性
“不學詩，無以言。”孔子的這句話，將詩歌的重要性說到了極致。
開展新教育晨誦，當然是因為兒童需要詩歌。
兒童的語言，最接近詩的語言。正如著名兒童詩作家金波曾經說過的那樣：“兒童是天生的詩人”。兒童幾乎不需要太多的學習，就能夠說出富有韻律、充滿想象力的句子，草木飛禽、云霧雨雪，世間萬物，在兒童的眼里都是詩意盎然的。
真正的詩歌，當然超越了一般的兒童語言。有人稱詩歌是“藝術中的藝術，文學中的文學”，原因之一就是詩歌語言之美。詩歌的語言精煉、含蓄，富有韻律感、想象力和感染力，好記好學，便于吟誦傳唱。因為兒童語言發展的難度，遠遠低于發展音樂、繪畫等其他技能的難度，兒童從詩歌誦讀中所獲得的滋養、從語言發展中所獲得的提升，是全面又持久的。大量的相關調查已經顯示，豐富詞匯量是促進兒童智力發育的重要原因，同樣篇幅內，無論是簡潔的童謠童詩、精美的唐詩宋詞，再到現代詩、散文詩，以及一些中外經典，如《論語》《孟子》《老子》《莊子》等。從表達的方式而言，它們都提供著極其豐富的詞匯，除此之外還提供著極具個性的表達。學習詩歌自然也是積累詞匯、淬煉語言最重要最有效的方式。兒童的“詩性”是生命靈性的一種展現。詩歌王國中，不僅在語言之美、意境之美和音韻之美上，詩歌超過了其他文學體裁。同時，經典詩歌擅長用鮮活的意象、豐沛的情感，幫助讀者超越生活，把讀者帶入感同身受的另一種境界。兒童在感悟中所朦朧思考到的哲理，將在漫長的歲月中逐漸清晰，將在行動中悄悄發揮作用。所以，讓兒童在人生起步的時光里，與美好的詩歌以正確的方式相遇，會在兒童心中播下詩意的種子，會在潛移默化中鼓舞兒童創造詩意的人生。
開展新教育晨誦，也是因為中國特別重視詩歌。
古往今來，中國就是詩歌的國度。詩歌，是最能體現中國人精神世界的一種表達方式。林語堂先生說：“詩歌教會了中國人一種生活觀念，通過諺語和詩卷深切地滲入社會，給予他們一種悲天憫人的意識，使他們對大自然寄予無限的深情，并用一種藝術的眼光來看待人生。詩歌通過對大自然的感情，醫治人們心靈的創痛；詩歌通過享受簡樸生活的教育，為中國文明保持了圣潔的理想。它時而訴諸于浪漫主義，使人們超然于這個辛勤勞作和單調無聊的世界之上，獲得一種感情的升華，時而又訴諸于人們悲傷、屈從、克制等感情，通過悲愁的藝術反照來凈化人們的心靈。它教會他們靜聽雨打芭蕉的聲音，欣賞村舍炊煙縷縷升起并與依戀于山腰的晚霞融為一體的景色，它教人們對鄉間小徑上的朵朵雪白的百合要親切、要溫柔，它使人們在杜鵑的啼唱中體會到思念游子之情。”
盡管這種高度凝練的詩化的表達，有優勢也有劣勢，但無論如何，詩歌在中國，已經超出了簡單的文學體裁，不僅與書法、繪畫、戲劇等中國文化有著天然的聯系，彼此互相促進滋養著，而且對中國人的生活方式、生活態度產生了密切的影響。雖然我們不能說學會了詩歌就掌握了中國文化，但詩歌中承載的文化含量之重是毋庸置疑的。我們完全可以說，一部詩歌史，也是一部豐富、凝練的中國文化史、中華文明史。正如林語堂認為的那樣，詩歌在中國很大程度上已經代替了宗教的作用，成為人們生活中的“一種靈感，一種活躍著的情緒”。
開展新教育晨誦的最重要原因，還因為我們每個人，無論大人還是孩子，正生活在一個特別需要詩歌的時代。
越來越匆忙的生活節奏，讓人們在奔走中，心靈越來越容易干涸。越來越強勁的網絡洪流，又催生了碎片化的表述方式。人們對待外部事物越來越難以靜下心來，耐下心來。在經濟連續發展數十年的當下，過分追求物質欲望的滿足，造成的卻是精神生活的空虛。在社會各界不斷詢問“你幸福嗎”這一問題的背后，在提出“中國夢”這一理想的背后，都隱含著對豐富的精神世界的向往，對詩意的生活方式的追尋。
詩歌的外在形式，在不經意間吻合了當下人們所需要的簡短、緊湊。詩歌的本質內容，又能在最短時間里直擊人心，產生巨大的能量。詩歌所提供的新的角度，讓人重新觀照思考當下的物質生活，在重新詮釋中，獲得生活的價值，創造人生的意義。
所以，生活在當下，我們需要用詩歌的力量，讓我們共同“過一種幸福完整的教育生活”，能夠在現實的土壤上，找到一種詩意棲居的生活方式，從而創造幸福完整的人生。
三、新教育晨誦與其他誦讀的異同
古今中外，誦讀都已存在。
新教育晨誦，是扎根于中國古代蒙學教育的優秀傳統，汲取中外各教育流派的誦讀技巧，進行突破式創新的現代課程，是一個有著先進教育理念、堅實理論基礎、清晰知識框架的滲透式綜合課程。
新教育晨誦強調讓詩歌“擦亮每個日子，呵護每個生命”，在音樂、美術營造的意境中，通過誦讀經典的詩歌，豐盈當下的生命，用儀式感促使形成積極的感悟，激發生活的熱情，調整心態，健全心智，在日積月累中積累人文底蘊，幫助人們從容應對生活的誘惑與壓力，創造出幸福、明亮的精神狀態。
在理念和操作上，新教育晨誦與中國古代蒙學、讀經（經典誦讀）運動、華德福的晨誦、一般詩歌教學等各類誦讀活動，分別有著部分內容和形式上的相似，但更有本質上的諸多不同。
第一，和中國古代蒙學相比，新教育晨誦與中國古代的蒙學教育的優秀傳統一脈相承，重在行為習慣、核心素養的養成，適度提供適齡的相關知識。但兩者有著明顯的不同：古代蒙學教育所使用的讀本，雖然也有四書五經等經典，但更多是當時根據需求針對兒童臨時寫作，是當時的非經典。新教育晨誦則強調誦讀內容的經典性，是從古今中外的詩歌中，依據新教育理念進行遴選。
一方面，有人認為，中國幾千年的和教育就是從讀經開始的。其實，這恰恰是對古代蒙學本質上的誤解。古代的兒童教育，更強調行為的養成。如朱熹就提出：“古者初年入小學，只是教之以事，如禮樂射御書數，及孝悌忠信之事，自十六七入大學，然后教之以理，如致知格物，及所以為忠信孝悌者。”如《三字經》《千字文》《增廣賢文》《幼學瓊林》《女兒經》，如明代呂得勝的《小兒語》、呂坤的《續小兒語》等是用四言、六言、雜言的形式講做人的規范，《小兒語》的開篇就講：“一切言動，都要安詳，十差九錯，只為慌張。”當然，古代蒙學同時也注重知識的講授。除了如《千字文》等書籍中，既講述做人，也不乏知識的介紹，還有如南宋方逢辰的《名物蒙求》、明代司守謙的《訓蒙駢句》等是用四言或者駢文的形式介紹關于天文、地理、山川、園圃、花草、鳥獸等百科知識。如《名物蒙求》講天文：“云維何興？以水之升。雨維何降？以云之蒸”“維霽斯虹，維震斯電。散為煙霞，凝為雹霰。”如元代王芮的《歷代蒙求》、
明代李延機的《五言鑒》等是用四言、五言的形式介紹關于歷史的知識，《歷代蒙求》講秦朝：“秦都咸陽，始稱皇帝。吞滅六國，猛若虎噬。焚書坑儒，變易周制。”
另一方面，中國古代兒童的教材，絕大部分都是用韻語、歌詩和偶句針對兒童編寫而成，讀來簡潔明快、朗朗上口，但從某種意義上，有些書籍并不只是為兒童編寫的讀本。以《弟子規》為例，古詩詞學家葉嘉瑩的弟子黃曉丹博士的研究發現，《弟子規》的讀者對象本就不是寫給兒童，而是針對欠缺進一步接受教育機會的成年農民而寫，希望他們學習后能夠粗通法令、懂得規矩，因此全書中完全缺失關于兒童的成長部分。
所以，新教育晨誦強調把最美的詩歌給最美的童年，把最合適的經典給最適齡的時光。在中國語言經歷了古文到白話文的巨變后，我們對兒童的誦讀內容強調階梯式遞進，從兒歌、童謠起步，逐漸過渡到童詩、古詩詞等其他經典。我們不是為當下兒童臨時編寫讀本，而是通過對經典作品的選擇，完成文化的選編，實現中外的互通、古今的傳承。
第二，和讀經運動相比，新教育晨誦與其相同之處，是汲取了傳統的讀經運動中強調內容的經典性以及大聲朗誦的經驗；與其不同的是，讀經運動一味強調背誦，為未來做準備，新教育晨誦則特別重視所選詩歌的內容，絕大部分都是以兒童當下的經驗所能夠理解和感知到的。
讀經運動開始于上個世紀90年代，主張從幼兒時期開始學習以四書五經為主體的傳統文化的經典著作，主要方法就是反復誦讀，直到能夠會背。主張讀經運動的學者有一個重要的觀點，就是認為兒童的吸收能力非常強，越是年齡小越是容易像海綿一樣全盤吸收，“全部堆存在他生命的深處，將來慢慢地發酵，就好像種子種下去一樣，將來慢慢生根發芽開花結果”（王財貴語）。所以，當下的理解不理解不重要，關鍵是熟讀記誦為未來做準備。
我們則認為，盡管童年是人的認知能力發展最快、記憶效果最好的時期，晨誦那些美好的詩歌、經典的確也可以滋潤孩子的一生，新教育晨誦也強調所讀內容的經典性和熟讀成誦的必要性，但是與讀經運動強調在孩子記憶的黃金時段記憶大量的經典，等長大以后會慢慢地理解的方式不同，背誦如果欠缺了基本理解作為前提，就會成為死記硬背。即使今后在成長中逐漸理解，那也是把當下的認知進行100%的儲蓄，為了將來的幸福犧牲了現在的幸福。新教育晨誦特別強調所選詩歌與兒童當下經驗之間的關系，強調絕大部分內容都能夠被兒童理解，指的是“儲蓄”和“開支”的平衡。詩歌中20%到30%的內容不能被準確理解，只能被模糊感知，這是“儲蓄”，是投資給未來。詩歌中70%到80%的內容能夠在當下有所感悟，這是“開支”，這是讓當下的生命被鼓舞，當下的心靈被滋養。新教育晨誦既不是為了進行記憶力的強化訓練，也不是為了記憶未來可能用到的知識，而在于激發當下狀態，調適當下心態，豐富當下的生命，以閱讀養成一種詩意的生活方式。
二是吻合詩歌的學習特點。從兒歌、童謠到童詩，從白話文到古文，從五言到七言，從單一內涵到多重內涵，以及謎語詩、藏頭詩等不同詩歌形式，注重詩歌的從易到難。新教育晨誦的內容選擇，也遵循了詩歌自身的發展規律。
三是吻合生活的情境變化。根據四季的轉換、氣候的改變、各類節日慶典等不同情境，進行主題的安排與詩歌的選擇。新教育晨誦特別強調詩歌要與當下的生活相得益彰。
四是吻合學校的學習節律。未入學時的向往期、新入學的適應期、每年開學的激勵期、畢業階段的告別期等不同的學習時期，有著不同的教育主題，新教育晨誦也盡可能順應這些不同的主題，進行不同角度的引導。
新教育晨誦，就是這樣一個以人為中心，以人的幸福完整為目標，扎根傳統、立足中國、放眼世界，以童謠、兒歌、童詩、古典詩詞、現代詩歌、中外經典著作片段等吻合兒童的身心發展、詩歌的學習特點、生活的情境變化、學校的學習節律進行選編的內容，循序漸進地叩問師生心靈、與師生生命編織的綜合課程。
從內容的選材上，新教育晨誦課程特別注重三個方面。
一是扎根傳統，大力弘揚中華優秀傳統文化，對《三字經》《百家姓》《千家詩》《笠翁對韻》《幼學瓊林》、唐詩宋詞、四書五經等傳統蒙學的優秀成果，以現代教育理念精心選編。
二是立足中國，以印象山水、長江、黃河、民族等不同課程，深刻展示祖國之美，激發家園之愛。
三是擁抱世界，以五大洲的文明為譜系，全面而集中地體現不同國家的風情、世界詩歌的特色，激蕩全人類共通的思想與情感。
新教育晨誦作為一個綜合課程，特別具有五大功用：它是一種儀式，叩問自我，激發生命的內在活力；它是一種藝術，享受韻律，沉醉于美的熏陶濡染；它是一種感悟，日積月累，調節壓力中健全心智；它是一種精神，共讀共情，創造幸福明亮的狀態；它是一種傳承，中外古今，汲取人類文化的精粹。
新教育晨誦是一種儀式，叩問自我，激發生命的內在活力。儀式與形式，一字之差，效用截然相反。形式只是外在，儀式關乎內心。教育的功利化造成教育中儀式感的欠缺，導致對外缺乏敬畏，對內缺少反省。新教育晨誦從儀式感上，一則強調晨誦開始的開啟詩，這是每位老師結合著班級的特點簡單編寫的；一則強調時間基本固定，最好是早晨，其他時間也行。新教育種子教師黎志新在教高三時，就利用每天晚自習時的5分鐘，這樣爭分奪秒的“晨誦”仍然取得了很好的效果；一則強調以詩歌中富有哲理的優美語句，和師生自身的生命碰撞，不斷進行追問。
新教育晨b是一種藝術，享受韻律，沉醉于美的熏陶濡染。詩歌之美，無須贅言，僅僅是樸素地誦讀，就能夠有所感受。新教育晨誦的最簡單讀法，就是朗讀與叩問，以此在詩與人之間筑起橋梁。新教育晨誦的完整讀法，則是詩歌、音樂、美術等不同藝術形式的結合，一首詩配上動人的背景音樂、適宜的相關圖片，制作成精美的PPT，新教育晨誦的藝術之美，才達到形式上的頂峰。此時欣賞的，與其說是一首詩，不如說是一段影片；此時誦讀的，與其說是誦讀一首詩，不如說是演繹一段人生。這樣潛移默化的熏陶濡染，是美育最為有效的方式。
新教育晨誦是一種感悟，日積月累，調節壓力中健全心智。作為文學作品的詩歌或經典著作，無論是積極進取，還是消極嘆惋，都有其價值。但是，從教育的角度出發，我們特別看重所選擇詩歌以及經典名著篇章中的積極思想，借助于這一類經典著作，為誦讀者的心靈注入引領的力量。
新教育晨誦是一種精神，共讀共情，創造幸福明亮的狀態。我們特別強調，新教育晨誦不僅是給孩子的、給學生的，更是送給師生雙方、乃至親子多方的一首生命的詠嘆調。時光匆促，但忙碌的生活讓更多人對時光不是珍惜，反倒是盲目。新教育晨誦歌唱每一天，惠及每個人，讓每個人都能從誦讀開始，感受美好，營造出美好的心態，讓生活更為積極。
新教育晨誦是一種傳承，中外古今，汲取人類文化的精粹。教育是對已有文化的選編和傳承。詩歌和經典名著本身就是重要的文化載體，標準的新教育晨誦則更是融合了詩歌、美術、音樂等多種藝術門類，以立足中國、胸懷世界的整體框架，以綜合課程的形式，讓師生在潛移默化中廣博地汲取營養。
五、新教育晨誦的主要形式
我們希望在每天的黎明時分，與經典詩歌共舞，讓生命在每天的第一時間得以舒展，靈魂得以靈動，師生彼此鼓舞，以一種愉悅、飽滿的精神，開啟新一天的學習。
新教育晨誦的主要形式有日常誦詩和情境誦詩。
日常誦詩是指在一個相對固定的時間內，通常選擇在早晨，誦讀一首詩歌。雖然名為“晨誦”，也并非一定局限于“清晨”，其他時間也完全可以進行。這些詩歌是經過精心挑選的詩歌，不僅奮發向上，積極純真，意蘊悠遠，同時還能夠被兒童當下能夠大致領略到，從而在誦讀的過程中，不斷加深理解，用心靈碰撞詩歌，捕捉詩中的美妙與奧秘，不斷加深感悟，從而提煉出新的思考、獲得新的力量。一組日常誦詩，并不是經典的簡單堆積所形成的好詩大雜燴，而是經過反復挑選、按照不同年齡不同主題精心編排的詩歌課程。
情境誦詩則是在特別的日子，或者是特別的場景，有針對性地選擇一些詩歌。比如教師節、母親節、國慶節等節日時，誦讀一些寫給教師、母親、祖國的詩歌。再如汶川大地震發生后，選擇一些悼念遇難同胞的詩歌。比如隨著氣候的變化，我們在不同的節氣選擇關于二十四節氣的詩歌，等等。在雨天讀關于下雨的詩歌、在節日讀關于節日的詩歌，總是能夠得到更大的共鳴。
同理，特別值得一提的一種情境誦詩，是生日誦詩。這是在學生過生日時，全班師生為“壽星”送上的一首度身定制的詩。每個孩子都特別喜歡生日誦詩，就是因為這種生日詩，能夠讓孩子的生命直接與詩歌相連。這首生日詩可以直接根據一首詩改編，比如直接在詩歌的某個地方，把當事人的名字嵌入其中，然后讓全班同學一起為他朗誦。也可以是老師或者學生專門為當事人創作的詩歌，同樣由大家一起為他誦讀。如何創作生日詩并不重要，重要的是：第一，生日詩一定要吻合當事人的生命特質，適合當事人，并暗含著當事人的將來，富有激勵性。第二，生日詩具有“唯一性”，切忌將一首詩反復送給多個孩子，否則這首詩的魅力就會大打折扣。生日是每個人自己的節日，生日誦詩也成為了最受人歡迎和期待的一種晨誦形式。許多老師還把學生日常學習生活中的一些細節表現及作業、作品等拍成照片，和生日詩一起做成漂亮的課件，展示給孩子們。必要時還可以邀請部分父母參加生日誦詩的晨誦活動。在實踐中我們發現，當老師送生日詩給孩子，孩子也會送生日詩給老師、父母，就這樣在詩的誦讀中，新教育晨誦也成為了家校共同生活中心靈交流的一種重要方式。
六、新教育晨誦的誦讀要點
為了服務于一線老師，2016年8月，新教育實驗推出了第一套完整研制、正式出版的《新教育晨誦》課程讀本。
與一般的晨誦教材只有小學階段不同，我們根據多年踐行和理論研究，按照從幼兒園到高中13年每學期一冊，根據新教育晨誦研制原則，主題上圍繞幼兒階段的生活與環境、小學階段的自我與世界、初中階段的青春與友誼、高中階段的理想與人生，來整體規劃、系統設計。同時，為了養成學生每日晨誦的習慣，我們按照每學期16周、每周7天的內容加以安排，以便于在周末可以進行親子晨誦，也可以由學生根據自己的興趣選擇吟誦內容。
新教育晨誦以新教育實驗的卓越課程體系為框架基礎，對誦讀的詩歌進行主題劃分、課程設計，使得讀者在輕松浪漫地感受詩歌的過程中，潛移默化地進行系統連貫的生命教育、智識教育、藝術教育乃至公民教育。
在內容的安排上，幼兒園和小學低段，我們主要選用了童謠、兒歌和兒童詩。童謠和兒歌不僅富有韻律，讀起來朗朗上口，而且和古詩相比，童謠與兒歌能夠將一定的知識蘊藏在生動的形象里，滑稽可愛、富有情趣，特別能夠激發低年齡段兒童的興趣，有助于培養兒童的語感與表達能力，對于培養孩子的好奇心、觀察力，開啟孩子的智慧，有著不可替代的作用。
童謠、兒歌往往是民間口耳相傳、集體創作的作品，文學性與藝術性受到一定限制。到了小學的二、三年級以后，t更多選擇了一些優秀的兒童詩。優秀的兒童詩保持了童謠、兒歌的童趣，但需要更多的想象力和理解力。有人說，“兒童詩是童心與詩美的聯盟。兒童詩是兒童的心與大千世界的對話，是孩子與大自然的對話，是孩子與生活的對話，是孩子與教育者的對話，是孩子與夢想世界的對話”。正是這樣的對話讓兒童詩充滿了童心、童真、童趣、童性，整個童年也就充滿了詩意。
當然，無論是哪個年齡，我們都精心選擇了一定數量的古詩，讓兒童在誦讀古人心聲之際，能夠在不知不覺中親近古文的韻律。在此基礎上，我們從四年級下學期開始，用整整一年的時間，以“中華四季詩韻”為主題，按照中國的農歷24節氣，完全采用古詩詞為內容展開晨誦。
從五年級下學期開始，我們更加注重擁抱世界，以不同文明體系的詩歌來歌詠人類共同的珍奇，抒發人類共通的情感。
到了中學階段，我們從之前圍繞主題選詩，增加了作者專輯的選詩方式。通過對同一作者的作品進行集中晨誦，希望在課程開展過程中，融入更多作者的成長經歷、詩歌的歷史背景，給青少年階段的讀者更多啟發。
初中階段的“青春和友誼”主題，我們分別細化為求知（好奇、發現、傳承）、珍惜（時光、物、人）、交往（親情、友情）、自立（認識自我、悅納自我、責任擔當――對自己、對他人負責）、奮斗（立志、勤奮、耐挫、拼搏）、創造（超越過去、創造未來），結合相關的重要詩人、重要典籍，進行選材。
進入高中階段，我們圍繞“理想與人生”，注重選擇關于愛、人生、價值、信仰、勵志的哲理詩，同樣結合著重要詩人、重要典籍來選材。
但是，研制得再好的教材，也只是材料。葉圣陶先生曾經說，教材只是提供一個“例子”，不能夠照搬照抄，照單全收。我們所研制的《新教育晨誦》也是如此。比如，雖然我們按照四大原則精心選擇了相適宜的名篇，但是，不同地區的孩子甚至同一學校同一年齡不同班級的孩子，都有著不同的情況與發展水平，需要老師們因材施教。老師們完全可以根據自己的理解和教學的需要，在《新教育晨誦》中進行選擇，也可以根據新教育晨誦課程的特點，研發出獨具個性的課程。
同時，詩歌的韻律、節奏、意境，是要通過“讀”來體味的。如何誦讀？新教育晨誦也有著自己的特殊之處。
第一，新教育晨誦的誦讀流程，一般是按照“開啟詩 ― 復習詩 ― 新詩”的程序進行。開啟詩是營造儀式感的重要環節，通常會配上相應的課程主題音樂；復習該課程前面已經學過的一首或幾首舊詩（如果是第一節課，或者時間緊張時，這個環節也可以省略或者縮短），然后誦讀當天的新詩。
開啟詩可以選擇經典詩歌中的一部分，加上老師與學生的對話，編寫而成。比如有的班級選用《沒有一艘船能像一本書》的詩歌，改編為：
“（老師讀）早安，親愛的同學們！
（學生讀）早安，親愛的老師！
（老師讀）沒有一艘船能像一本書
（學生讀）也沒有一匹駿馬能像
一頁跳躍著的詩行那樣
把人帶往遠方。
（師生齊讀）讓我們啟程，前往詩的王國吧！”
開啟詩還可以根據教室名稱的不同特性，自己編寫。比如在《新教育的一年級》系列兒童文學作品中，詳細記錄了一個“螢火蟲班”的故事，這個班里的晨誦開啟詩就是根據螢火蟲的特性擬的：
（老師讀）早安，親愛的孩子們！
（學生讀）早安，親愛的花兒老師！
（老師讀）輕輕地，走進新的一天。
（學生讀）擦亮每個日子，點亮心里的燈，
（師生齊讀）漸漸地，讓我們照亮世界吧！
第二，新教育晨誦的誦讀姿勢，特別建議采用自然而又昂揚、輕松而又舒展的姿勢。也就是說，我們既不希望每一個人正襟危坐，不希望用標準的固定的姿勢束縛每個人，也不希望大家東倒西歪，形成一種懶散、放肆的樣態。通常而言，會采取自然的坐姿與自然的站姿，如果有需要時，可以配合一些相應的動作，抒發、表達情感。
第三，新教育晨誦的誦讀方法，不僅希望讀正確、讀流暢，更希望讀者能夠大致理解詩歌的意思，用生命詮釋詩歌，并且用聲音表達出自己詮釋的意境。在晨誦時，老師千萬要注意不要把晨誦上成表演課，而要特別強調學生對詩歌的個性化解讀，所以學生自由單獨的吟誦要多于集體的齊誦，要盡可能讓每個孩子亮出自己的聲音，感受自我的存在。
一般而言，在出示一首新詩之后，不宜讓孩子們齊聲朗讀，而應該采用自由誦讀或者默讀的方式，讓大家熟悉詩歌，進行理解。接著，可以由教師范讀，也可以放優秀的錄音范讀，還可以由班內誦讀好的孩子進行范讀，盡可能一開始就讀正確，讀出美感。誦讀詩歌的過程中，重教師垂范誦讀，輕分析詩歌含義。誠然，對復雜的詩歌、尤其是古詩詞，簡單講解，讓孩子們懂得詩歌的意思，有助于在理解之后更好地誦讀，是有必要的。但詩歌在晨誦中作為藝術欣賞，沒有標準答案，因此不能把對詩歌的簡單解讀變成課文分析，否則就喪失了詩意。教師更重要的是把自己對詩歌的理解，以聲音的形式誦讀出來，形成一種藝術的濡染。
因為詩歌的內容都比較短，在理解的過程中，單一的反復誦讀往往容易產生疲倦感，這時就可以變換各種形式來讀，比如角色互讀、打節奏讀、個體讀、小組讀、唱讀、問答讀等。尤其是角色互讀，如在PPT上或是在黑板上用不同的顏色或符號標注，由男生與女生分別讀不同角色，重點部分全班齊讀等形式，有助于學生們愉快地熟讀。
另外，盡管一些詩歌在熟讀之后可以自然背誦，但“讀”的目的主要不是為了背誦。新教育晨誦注重的是“誦”，而不是死記硬背的“背”。所以不要刻意讓學生反復背誦。
第四，新教育晨誦的讀后拓展。一是指導仿寫。為了增進對詩歌的理解、感受，培養自己的表達能力與寫作能力，鼓勵學生仿寫、改寫和創作都是十分必要的，有助于學生學習詩歌的成就感。最簡單的仿寫、改編是改詞換句，即把詩歌中的某個詞語換成我們需要的詞語。如許多新教育的班級在晨誦“向著明亮那方/哪怕一片葉子/也要向著日光灑下的方向/灌木叢中的小草啊”這樣的詩句時，就經常把“灌木叢中的小草”等換成自己班級的名稱、學生的名字等。還可以采取“加小”的方式，即在原有詩歌的后面，按照原來詩歌的韻律和形式，續上自己寫的內容。這種方法比較適合那種采用并列式結構的詩歌。需要說明的是，并不是每一首詩都需要仿寫、改寫，而且不宜過于頻繁。因為，過多的改寫經典詩歌會使學生將詩歌“游戲化”，沖淡了晨誦的儀式感，同時，模仿只是在寫作起步階段采用的方法，太多模仿容易導致思維的僵化。
二是引導繪畫。這是一種借用新教育的“聽讀繪說”項目的流程進行晨誦拓展的方法。近十年來，新教育實驗開展的兒童“讀寫繪”項目受到了廣泛歡迎，我們也在實踐中總結了許多經驗教訓。經過重新梳理后，推陳出新，我們推出了“讀寫繪”的升級版，即遵循兒童的身心發展規律，更為吻合兒童年齡特點、學習特征的新教育“聽讀繪說”項目，主要針對幼兒園至小學低年級段的兒童進行的閱讀指導。將該項目用在新教育晨誦中，具體為：聽，是集中注意力，專注傾聽各種范讀，理解詩歌內容；讀，是聽過之后獨立誦讀，提升自己的閱讀力；繪，是把詩歌中所描述的內容，用圖像或者復述、或者接龍、或者同主題創作，以涂鴉的方式畫出來，增強想象力；說，是以繪制的作品為提綱，用口頭語言重新解讀畫面，進一步詮釋詩歌，提高表達力。
所以，我們在設計《新教育晨誦》的系列讀本時，就在“主題拓展”中設計了“寫一寫，畫一畫”環節，把晨誦課本變成可以寫寫畫畫的作業本，這些痕跡都是閱讀的痕跡，是心靈的詩痕，希望成人能夠幫助孩子收藏起來，作為他們詩歌之旅的記錄，也作為他們人生成長的見證。
所以，對學生而言，新教育晨誦的詩句不需要愁眉苦臉地背誦。但是，需要學生身心放松，融入到詩歌之中，把詩里歡樂、思念、傷感、奮進等等一切情感，用聲音讀出來。讀完之后，特別希望針對每首詩思考一些相關的問題，或者和朋友交流，或者心里默默回答，進行思考和行動。
對老師而言，新教育晨誦的詩句不僅是為了滋養學生的心靈，也同樣希望潤澤老師的生活。老師讀詩的樣子，就是孩子們心
中詩的樣子。新教育晨誦并不是語文課，而是在一天勞作的開始，師生共同進入詩的王國，感受詩之美。它不僅進行著知識的積累，更能直接為心靈輸入養分，調整著各種壓力，創造出積極明亮的精神狀態。所以，老師挑選詩歌時，注意與生活相聯系，老師誦讀這些詩歌時，可以忘記自己是老師，盡情享受詩句的美妙。
對父母而言，一切問題，歸根結底都是心靈的問題，都和教育有關。家庭教育最神奇之處在于隨時隨地都可以成為轉折點，只要下定決心，當下就是最好的教育良機。新教育晨誦課程，是為孩子的成長搭建堅實的階梯，如果作為父母能夠參與到晨誦之中，能夠傾聽孩子的心聲，能夠在節假日與孩子共同誦讀，那么這些階梯還將組成溝通父母與孩子心靈的彩虹橋，教育會更得心應手，家庭會更美滿幸福，生活必然也更加富有詩意。
在美好的詩歌里，珍藏著人類最偉大的智慧和最美好的情感。
試想，一個新教育的孩子，從幼兒園的最后一年開始，到高中生活的最后一段時間，每學期16周，每周7首優美雋永的詩歌，2912次沉醉到經典的呼喚聲中，用偉大的聲音開啟生命的每一天黎明，伴隨生命的每一次拔節，這是一件多么美好的事情啊！
試想，如果中國的學校和家庭，在每一個晨間都回蕩著誦讀詩歌的聲音，那又該是怎樣動人的一幕？那又該是怎樣深刻的幸福？
擦亮每個日子，呵護每個生命，這是新教育晨誦課程的目標。
擦亮每個日子，呵護每個生命，這也是新教育人的心愿。
[關鍵詞] 教育技術學科； 理論與實踐； 學術評價； 思維方式； 理論體系
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 鄭確輝（1958—），男，廣東恩平人。研究員，碩士。主要從事教育技術學理論研究。E-mail：。
一、理論與實踐不可分割
教育技術實踐領域常對教育技術理論研究存在著“理論脫離實踐”、“理論空洞”的抱怨。教育技術實踐對教育技術理論仍然有“距離感”。教育技術理論對教育技術實踐中所產生的問題還沒有足夠的能力進行科學的解釋和有力的干預，教育技術理論仍然不能很好地解釋發生的種種教育技術實踐現象，說得多，做得少，存在著概念化、空泛化、形式化等弱點。常見的現象是很多研究成果僅僅在期刊雜志上秀一秀就銷聲匿跡了，“很多研究成果曇花一現”。[1]許多教育技術理論研究者對教育技術實踐工作提出的種種解決方案常被教育技術一線的教師、工作者和決策者或束之高閣，或充耳不聞，或敬而遠之。由于很多文章或太晦澀，或太抽象，或太理論，致使教育技術實踐領域的同志覺得這樣的理論研究對實踐指導意義不大，可操作性和指導性不強， “不能完整地理解、解釋與指導教育生活”，最終不再關注。[2] 布迪厄稱研究者的這種狀態為“學究謬誤”，馬克思則稱之為“將邏輯的事物錯當成事物的邏輯”。[3]其重要原因是，在教育技術學科建設和理論研究過程中沒有正確地把握理論與實踐的關系問題，從而導致理論與實踐之間的關系變得很復雜。
對客觀規律的把握是理論的本質和功能。而實踐的作用則是將這個理論付諸具體的社會實踐以達到社會實現并檢驗這個社會實現，然后實踐又反過來不斷深化和完善理論并促進理論向前發展。人類認識世界和改造世界的整個過程就是在這種理論與實踐循環往復的互動中實現的。因此，不管是理論對于實踐還是實踐之于理論，它們之間的關系是知與行的關系，有著難以分割的相互依靠、相互促進、相輔相成的內在聯系。所以，二者之間的這種密不可分的關系就是它們的本質。而就這一本質來說，它們之間相互脫節或者脫離是不合邏輯的，也是不可思議的。[4]我們知道，教育技術學科包含了基礎理論、應用理論和技術設計開發等三大層次。基礎理論為應用理論提供科學基礎和理論基礎，在教育技術學理論體系中起基礎性作用，是具有穩定性、根本性、普遍性特點的理論原理。應用理論是基礎理論在社會實踐中發揮作用，產生效果，具有可操作性。技術設計與開發研究是把應用理論發展成為實際使用的形式，具有特定的實際目的或應用目標，研究結果一般只影響有限的范圍。評價教育技術基礎理論研究的標準通常是看其是否提供了原理或理論，評價教育技術應用理論研究的標準通常是看其是否提供了針對教育技術工作實踐中的具體性、應用性的指導方案。而評價教育技術設計開發研究的標準則是看其是否提供技術或技巧。它們各自都有重要的意義和價值。然而，就邏輯關系而言，應用理論研究和技術開發研究是根據原理提出的。黑格爾曾說過，人類若有導師的話，那就是柏拉圖、亞里士多德。這是因為他們敘說的是關于思維、關于世界運行這樣一些問題的根本原理。亞里士多德具有很高的歷史地位，主要是因為他的研究是發現式、原理性的。亞里士多德最早創立的思維科學，是包括教育技術理論研究在內的各門學問的學者都會遵循的理論；牛頓的力學原理，搞工程、機械的人都無一例外地去運用；沒有一項電子技術不是在麥克斯韋的電磁理論指導下完成的。電腦技術是現代教育技術工作的重要技術支撐，而層出不窮的電腦技術都是在圖靈理論的指導下完成的。由此可見，無論是自然科學還是社會科學的各個學科，基礎理論、原理都是指導應用理論研究的，是關于“是什么”的研究指引著“應該怎樣做”的研究。教育技術學是一門應用性、實踐性很強的學科，因此，應用理論研究和技術設計開發研究在教育技術學理論體系中占有主體地位，但這也不能忽視基礎理論的存在，因為它作為學科的科學基礎和理論基礎的地位是不可或缺的。[5]
教育技術學基礎理論也可以稱為“教育技術哲學”。教育技術學基礎理論主要研究教育技術理論與實踐的本質及其相互聯系和運動規律等問題。教育技術學基礎理論是教育技術學及其分支學科的共同理論基礎。教育技術學基礎理論研究不對教育技術的具體工作和具體實踐活動進行直接描述，而是對這些具體的實踐活動進行理論抽象，尋找其中的決定因素和內在規律。其一般研究內容主要包括：教育技術學的學科性質、目的和歷史任務；教育技術學的研究對象、內容、相關學科、研究方法；教育技術學思想發展史、學科發展趨勢；教育技術的結構及其內在聯系；教育技術的屬性與特征；教育技術的整體功能與作用以及與外部世界的相互關系；教育技術產生與發展的基本規律、教育技術領域內新現象、新事實、新理論的探討；對國際教育技術的比較；對教育技術未來發展趨勢的預測等。由此可見，教育技術學基礎理論研究要解決的是教育技術發展的方向性、戰略性及最基本的問題，尋找其本質規律，達到這些目的，就可以對教育技術事業發展的歷史進程及當下的現實問題進行科學解釋，同時也可以對教育技術事業的未來走向作出有一定科學依據而非盲目的預測。盡管教育技術學基礎理論研究并非直接與教育技術實踐發生關系，但卻是教育技術實踐中不可或缺的，因為基礎理論能夠對實踐產生高屋建瓴的指導作用。教育技術學科的發展取決于教育技術基礎理論研究的突破，取決于基礎理論問題的局部突破帶動學理的整體建構。 [6]
教育技術學的應用理論研究和技術設計開發研究是在教育技術學基礎理論指導下的研究，是對基礎理論研究成果的理論應用和實踐應用。其特點是具有可操作性，是由普遍到特殊、由抽象到具體、由高到低、由理論到實踐的過程，研究方向是下行理論研究和實踐研究。技術的應用是不能直接產生科學理論的，理論的科學應用同樣也不會直接產生技術構思。技術的發展必須要有科學理論作為依靠，但這種依靠不是“運用”，即使是“創造性運用”也不行。科學理論只是為技術指明前進的方向，理論只有通過哪怕是最原始的手工技術才能干預實踐。因此，較之基礎理論研究，應用理論研究尤其是技術設計開發研究與實踐的聯系更緊密，更直接。也可以說，應用理論研究和技術設計開發研究是應實踐的呼喚、實踐的需要而進行的理論研究和實踐研究。由于應用理論研究和技術設計開發研究立足于實踐并與實踐緊密聯系，因此，應用理論研究和技術設計開發研究對實踐中的具體問題有非常強的現實針對性和應用性。這樣，說理論脫離實踐尤其是應用理論研究和技術設計開發研究脫離實踐就顯得不合邏輯了。
二、理論研究存在的不足
基礎理論研究也好，應用理論研究也好，技術設計開發研究也好，應該不存在理論脫離實踐的問題。但為什么又會產生理論脫離實踐這樣的說法呢？究其原因應是多方面的，既有理論的原因，也有社會的、歷史的原因，但筆者認為以下幾個原因是比較主要的。
一是教育技術學科建設仍然處于初級狀態，還未達到成熟階段，各層次理論體系還有待完善。1983年，教育技術作為一個獨立的本科專業建立，而在1993年才確立為一個獨立的二級學科，只有約20年的歷史，仍處于弱冠之年。因此，它的學科建設因時間短還不夠成熟，還有很多方面需要提升完善。這其中的一個主要方面就是還沒有建立一個由基礎理論體系、應用理論體系和技術設計開發體系構成的相對完整的學科建設體系。另外，從事教育技術理論研究的研究隊伍和從事教育技術事業的一線實踐教師、管理人員和決策者對教育技術研究的學科性質在觀念上、認識上還存在不足，即認為教育技術學科既然是應用型學科就可以忽略基礎理論，甚至應用理論也可以忽略。教育教學一線及有關實踐部門的一些研究成果多半仍停留在經驗層次、技術層次的描述，而教育技術理論研究界的一些研究成果又多半偏重于思辯和抽象，缺乏實證性研究。這三部分研究處于相互游離狀態，主要因為三者之間缺乏中間層次的過渡性研究。這樣一來，使得教育技術學科理論研究的基礎理論研究、應用理論研究和技術設計開發研究層次不分，混為一體。在這種情況下，一直以來習慣局限于經驗、技術層次描述和總結的人并不能理解基礎理論研究的抽象性，只是簡單套用應用理論研究，甚至是用技術設計開發研究的標準去評價基礎理論研究，這就使他們覺得“理論脫離實踐”了。[7]
二是教育技術研究領域存在著學術浮躁現象。在教育技術理論研究過程中，采取開放的態度，積極引進移植國外的學術思想和其他領域的理論、原則和方法，開展多學科研究是非常必要的。但是，這是一個十分嚴肅的學術工作，必須對相關理論及思想有深入的研究，必須有嚴肅認真的科學態度、嚴謹的學術作風和寧靜致遠的心境從事學術研究，才有可能做好這個工作，才有可能做出成效。近年來學術浮躁風氣也影響了教育技術研究界，出現了熱衷于照搬其他學科的新名詞、新概念的現象。這些功利化傾向明顯的心態及用炒作新聞的手法開展的所謂“研究”極少甚至沒有科學價值，更不要說能夠形成具有指導實踐的學科理論體系了。若要求此類“研究”具有指導實踐的作用則是不切實際的。由此可見，“理論脫離實踐”的說法并非是理論本身的問題，而是由于部分在一線的同志沒有分清真偽，將假學術混同于真學術，模糊了這兩者的基本界限所導致的。[8]
三是學術評價存在著一些誤區。一般來說，一門學科只有形成了成熟的、系統的學術思想和理論體系之后，才有可能具有指導實踐的整體學術功能。而在此之前，即在理論研究的初期階段，不管是基礎理論研究，還是應用理論研究、技術設計開發研究，都需要必要的準備與洗禮，也就是說需要形成一種百花齊放、百家爭鳴的局面，使各種不同的觀點相互交鋒、碰撞、融合和同構。誠如波普爾所言，知識的增長完全依賴于見解不一；需要營造自由寬松的學術氛圍，讓學者在遼闊的學術大地上自由馳騁，在浩瀚的學術天空上自由翱翔，只有完成了這一過程，成熟的、系統的學術思想和理論體系才能形成。在百花齊放、百家爭鳴的過程中，有的觀點退出了學術舞臺，有的則融合進其他思想觀點，這些觀點對促進學術發展和學科的成熟具有某種程度上的學術啟迪作用，但這些觀點則鮮有指導社會實踐的實際作用。由此可見，那些一開始就要求學術研究具有指導實踐作用的意見和做法本身就違背了學術發展和學科建設的基本規律，既不利于學科建設，也會誤導實踐。
四是應用理論沒有與具體實踐領域相適切。應用理論嚴格意義上應分為兩大部分：一般性應用理論和專門性應用理論。對于性質相同的不同實踐領域來說，一般性應用理論對它們具有普遍理論指導作用。而對于某一具體實踐領域的具體問題開展深入研究，從而形成解決這個具體問題的技術設計開發方法則是專門性應用理論的任務。由此可見，專門性應用理論并不具備普遍性的指導作用，若把它錯用到不合適的領域和問題上，必然會造成理論與實踐相脫離的后果，而這種情況才真的是“理論脫離實踐”。 [9]
五是在教育技術理論研究中出現“繁榮”與“落后”并存的局面。這里所說的“繁榮”并非是指包括研究隊伍和文獻在內的質量上的“繁榮”，而是指包括這兩者在內的數量上的“繁榮”；“落后”也并非是指數量上的“落后”，而是指質量上的差強人意。雖然現時人人都可以杜撰一本專著，建立一個體系，發表幾篇論文，完成幾個課題，但教育技術理論仍然沒有多大發展。可以說，論著、體系非常壯觀。造成這種外強中干現象的主要原因是存在著所謂“流派”的研究現象。在教育技術理論研究中，由于存在著歷史的、現實的各種原因，于是形成了教育技術研究領域中的各種“流派”。毫無疑問，在理論研究領域若真的能夠形成百家爭鳴的各種健康“流派”，倒也是一件可喜可賀的事情，這定能為理論研究作出貢獻。非常難得的是，這樣的“流派”也確實存在于我國的教育技術理論研究領域里。但也有一些糟糕的情況，出現你扯“一面大旗”，我占“兩個山頭”，你弄一、二個系列，我來三、四套叢書，你印出“概論”，我刊行“通論”，他出版“試論”、“又論”、“再論”，還有的執著于抽象概念的辨析，喜歡炒作新概念、新名詞，熱衷展望新的發展方向，當然這可能對學術爭鳴與理論的發展有利，但也有相當部分是 “胡論”、“亂論”、“文字游戲”及“低水平重復”，這些令嚴肅的學術人深惡痛絕的行為混跡其中，當然更難以指導實踐。[10]
六是對教育技術實踐的理解存在模糊現象。過去人們把教育技術的連串教育行為、習慣性反應等活動都當作是教育技術實踐，這是不夠科學的。教育技術實踐不是純感性、無目的的活動，而是在一定教育觀念或理論引導下的、系統的、具有內在邏輯關系的教育行動，教育技術實踐的主體是人，而人在實踐中是會產生觀念，吸收理念的。因此，在教育技術實踐的背后都藏著一定的教育技術觀念，并從根本上決定著這個實踐的走向，教育技術理論總是關聯著教育技術實踐。“向實踐性”是教育技術理論的本性，決定了它必然走向教育技術實踐，回歸教育技術實踐，因此教育技術理論不可能脫離教育技術實踐，而過去人們所理解的教育技術行為、活動等并不等于是教育技術實踐，盡管它們含有其成分。[11]
七是教育技術理論存在著對教育技術實踐過度關聯的現象。教育技術理論形成的很多創新想法可以提高實踐者的認識水平，使他們能夠在新理論、新觀念的引導下開展新實踐、新探索，從而推進教育技術改革的新局面、新形勢。但在過往的實際工作中，人們已經習慣了對教育技術實踐進行全面的、無微不至的指導，對實踐者的教育活動細節也進行了精細設計，以至教育技術理論對教育技術實踐的指導異化成為理論訓導、征服的過程。實際上，理論所能做的是對實踐者的“靈性”和“悟性”的點撥，要遵循“方法論上的提醒”原則，即在具體的研究中，保持對所使用方法的適用范圍，在研究中避免各種彼此對立又相互補充的傾向，[12] 即“點到即止”、“拋磚引玉”。把理論當作一種警語、一種提醒，這有助于實踐者“厘清”問題，[13]有助于實踐者對理論和實踐性知識的感悟和體認。若還要進一步對實踐者“手把手”地指導，具體到實踐者應該怎么做的方案設計層次就會吃力不討好，理論就會從實踐的幫助者變成實踐的扼殺者，造成理論脫離實踐的不良后果。[14]
三、提高理論水平需要形成合力
社會轉型時期是一個有其自身特點的時代，其中的一個主要特點是從理性和客觀上迫切需要理論發展，但同時在感性和主觀上騷動不安，社會普遍存在著精神層面的浮躁心理。這表現在教育技術研究領域就是在功利意識的驅動下重應用理論研究，尤其是技術設計開發研究，而輕基礎理論研究，往往還會否定基礎理論研究的學術價值。統一嚴密的教育技術學理論體系是由基礎理論、應用理論和技術設計開發等三大方面共同建構起來的，它們既相對獨立而又不可分割。他們的建設、發展與完善是相互以對方為依據、基礎和條件的。應用理論研究要獲得發展就必須要求基礎理論研究的不斷深化發展，而技術設計開發研究要獲得發展就必須要求應用理論研究的不斷深化發展。要解決人們在應用理論層面的困惑和問題，解決之匙不是在應用理論層面尋找，而應在基礎理論層面全面準確把握相關本質和規律；要解決人們在技術開發層面的困惑和問題，解決之匙不是在技術設計開發層面尋找，而應在應用理論層面準確把握相關本質和規律。可以說，拋開基礎理論研究的應用理論研究是一種盲目的空忙，拋開應用理論研究的技術設計開發研究也是一種盲目的空忙，即使一時有效，也終非長久之計，很難經受得住歷史的檢驗。因此，對于研究者來說，要想取得開展應用理論研究的學術功力，則必須具有對基礎理論的相當把握，而要想取得開展技術設計開發研究的功力，則必須具有對應用理論的相當把握。而對于一門應用學科來說，要想開展相應的應用理論建設工作，首先需要具有深入系統的基礎理論建設工作；要想開展相應的技術設計開發理論建設工作，則首先需要具有深入系統的應用理論建設工作，否則就會在教育技術實踐所提出的現實問題面前束手無策。[15]
教育技術理論與教育技術實踐相聯系是一個重要課題，人們在這個過程中不能走極端。教育技術理論當然要密切聯系教育技術實踐，要科學地建立兩者之間的聯系，但不能無微不至地關心教育技術實踐，不應搞成可直接交給實踐者去實施的處方型教育技術理論，教育技術理論若是變成這樣，就是對教育技術實踐的侵權，因為這不屬于教育技術理論的職責范圍。教育技術理論對教育技術實踐的指導不應“天衣無縫”，而應留有余地，教育技術理論的不嚴密性有助于為教育技術實踐留下充足的發揮空間。教育技術實踐需要教育技術理論的指導，但教育技術實踐不能把教育技術理論當教條，亦步亦趨，而應對教育技術理論有所偏離、發揮，這樣更加有助于實現兩者之間的聯系，實現雙贏。離開實踐沃土的教育技術理論會枯竭，教育技術實踐離開教育技術理論同樣也會枯竭。教育技術理論與教育技術實踐健康發展的動力源泉就是要在這兩者之間保持適度，應有合適的張力。不是用教育技術理論去框定教育技術實踐，任意擺弄教育技術實踐。任何超越這種適度的行為都會造成教育技術理論的越權越位，因為教育技術理論無論如何都難以直接改善教育技術實踐本身，只能影響實踐者本人；也不是撇開教育技術理論的行為及活動，因為這不屬于教育技術實踐，任何超越這種限度的行為都會造成教育技術理論的越權越位及教育技術實踐的理論超載，從而給理論和實踐都造成傷害。因此，只有對教育技術理論和教育技術實踐保持一種適度的信仰，以平等、互適、對話的心態展開相互作用、相互誘生與主動交合，才能使它們進入良好的聯系狀態。[16]
教育技術理論研究需要科學的學術評價，但開展嚴肅科學的學術評價工作應當設有必要的前提，這就是深入研究和科學把握學術評價的標準。然而，近年來，對教育技術理論研究工作進行不甚科學的評價的現象時有發生，這種評價既沒有深入研究，更談不上科學把握學術評價的標準。這類評價的盲目性主要表現在兩方面：一是否定學術研究的科學認識價值；二是把實踐應用價值作為衡量一切學術研究工作的唯一標準，既不問學術研究的層次性，也不看是不是反映了事物的本質及其發展規律，而且往往把實踐應用價值等同于非理性的急功近利短期利益，這是造成教育技術理論基礎研究發展緩慢和教育技術事業所面臨的諸多理論困難的主要原因。只有建立起嚴肅科學的學術評價工作體系，才能使教育技術事業得到更加健康的發展，才能建設比較健全、比較成熟的教育技術學理論體系，因為學術評價是學科建設和事業健康發展的重要保障。而要完成這一歷史任務，就必須深入研究學術評價標準，對學術評價工作做到科學、嚴肅、認真；要建設適合學術評價規律要求的學術評價制度，就要做到學術評價的科學性、民主性及制度化，要總結發達國家的經驗，從國外學術評價制度中借鑒好的做法。[17]
基礎教育擔負的是為孩子一生幸福成長奠基的工程，是奠定學生成人成才的基石。為此，我們要堅守教育的使命與責任，樹立正確的學生觀，關愛每一個學生，尊重學生的個性差異，反對歧視和排斥任何一個學生，確立人人都能成才的理念。學校要為學生創造良好的發展環境，提供多樣化、個性化的教育服務，使學校教育走向優質化、平等化。長春八中的辦學理念是“全人教育和諧發展”。全人教育是20世紀70年代從北美興起的一種以促進人的整體發展為主要目的的教育思潮，后來傳播到亞洲、大洋洲等地區，對各種類教育產生了重要的影響，形成了一場世界性的全人教育改革運動。對全人教育理論上的闡述學術界的定義至今仍無定論。美國的隆?米勒（Ron Miller）是當今提出現代意義上“全人教育”的第一人，創辦了“全人教育出版社”并發行了《全人教育評論》。日本教育家小原國芳提出理想的教育應包含人類的全部文化，理想的人應具備全部人類的文化，即培養真（學問）、善（道德）、美（藝術）、圣（宗教）、健（身體）、富（生活）全面發展的人。長春八中的辦學理念是受到上述教育家教育思想的啟發，在新課程改革的大背景下，結合了八中具體校情提出的。它的基本內涵是：“全人教育”即以人為本，以師生的終身發展為目標，關注全體師生的發展，關注個體師生的全面發展，關注學校的整體工作的全面發展。“和諧發展”即以和諧為奮斗目標，關注師生關系的和諧融洽，關注師生個體心理的和諧健康，教育者與受教育者之間互進互助、彼此激勵合作，共同發展，關注學校和諧的育人環境的生成與發展。可以說，一所學校不能沒有教育理念，教育理念是一所學校的靈魂，教育實踐是靈魂的載體，師生踏實的實踐力是一所學校“身心和諧”的最基本、最有力的保障。只有這樣，辦學理念才能真正地體現出其價值與意義。2010年我主持八中工作以來，在對八中辦學理念傳承的基礎上，有了一定的豐富與發展，經歷了理論思考和實踐探索兩個重要階段。
二、長春八中“全人教育和諧發展”辦學理念的實踐策略
2010年長春八中 “全人教育，和諧發展”的辦學理念進入到逐步完善、逐漸成熟、逐漸規范的階段。在2010―2012學校三年發展規劃中，我把八中辦學理念的實踐目標鎖定在“踏實性、實效性、高效性、持久性、創新性”等方面。我們的具體實踐策略如下：
（一）實施教師職業生涯規劃與學生人生規劃辦學特色落實全人教育
高中是基礎教育的一個重要階段，是學生處在人生十字路口非常關鍵的一個階段，在作出人生規劃、培養公民基本素質并形成健全人格方面有獨特的價值。因此，高中階段教育不是大學的附屬階段，不能僅僅為升大學作準備，我們既要為高一級學校輸送人才，又要為每一個學生的終身發展打好基礎，使學生具有繼續學習的能力、規劃人生的意識、創業的基本能力、面對未來生活的能力。由于激烈的升學競爭和各種復雜的原因，學校面臨著生存與發展的巨大壓力，很多學校都將辦學目標直接指向升學，辦學變成了一種工具，升學變成了一種目的。在追逐高分的過程中，忽略了學生健全人格和身心等各方面的發展。一些學生缺乏對崇高理想和信念的追求，缺乏對社會的責任感，缺乏積極主動的學習態度和學習興趣，人生規劃的能力和與人合作的能力缺失。為此我們把“師生生涯規劃促進學校發展”定為我校的辦學特色。
從2008年――2009年，我們借助師生生涯規劃在職業的前瞻性方面給了師生一定的引領，規劃對師生的工作和學習熱情起到了很好的激勵作用。為了更好地激勵師生“俯下身來”做事的效果，我在2010年廣泛地征集了各方面的意見與建議，對規劃的實施策略進行了進一步的完善，通過“燈塔式”長遠目標與“路標式”短期目標并進，促進師生的成長。其一，在繼續推進“燈塔式”長遠目標規劃的同時，又輔之以“路標式”短期的規劃思路，旨在指引和規范師生行進中的點點滴滴，預防其面對長遠目標出現“心理疲勞”，提高師生工作學習效率，保持其持久的工作學習熱情，讓師生“處處有規劃，時時有成就”，同時關注規劃的生活化、常態化，強化規劃的實效性；其二，探索師生生涯規劃最佳的契合點，以及師生生涯規劃共同體的建構，以達到師生成長互相促進的效果。其三，教師的生涯規劃，由先前的部分教師的引領，轉向全員參加。認真分析學校教師學歷、年齡、教齡情況以及骨干教師情況，總結了教師成長特點規律，分層次制定了教師職業生涯規劃目標，并對全體教師的生涯規劃檔案從內容和形式進行了完善。專設師生生涯規劃檔案室，制定規章制度和文化設計，親自檢查教師檔案內容，對不合格的及時糾正；其四，學生的人生規劃，由學業規劃目標為主轉向品行素質目標和學業目標并重。為學生終身發展奠基，更重要的一點就是培養學生的健全人格，讓學生擁有開放的胸懷、高雅的情趣、高尚的情操、高貴的精神。為了上好人生規劃課，我校編撰出版了校本教材《生涯》。三年來，我一直承擔《人生規劃》特色校本課程。
2012―2014年是我校辦學特色的收獲期，同時也是學校教育教學工作向更深、更廣的領域進軍的延展期。對“以人為本”、“以校情為源”有了更深刻的認知，同時也認識到一切教育教學活動都要圍繞“育德”、“育才”這一中心，師生生涯規劃只有植根于此，我們的特色教育才會更有生產力，才會更有生命力，才會更好地服務于師生、學校、社會。我們將繼續深入抓好學生人生規劃教育。增加開課的班級，推出人生規劃觀摩課。做好學生行業體驗及社會實踐的匯報會。指導學生適時調整學年及學期規劃，完善學生成長檔案，印發學生人生規劃教育成長手冊。聘請有能力的家長參與學生的人生規劃教育活動。申報《開展人生規劃教育，引導學生健康成長》科研課題并組織開展研究。
（二）在吸納“五步導學法”精髓的基礎上，我們提出了“541”課堂模式，力求打造高效課堂實現全人教育
我校自2008年引進了河南省衛輝高中的課堂“五步導學法”以來，八中的課堂教學便在探索中前進。“五步導學法”就傳統的以教師講解為主的課堂而言，可以說是一個全新的課堂教學理念。為了使更多教師領會這一理念的精神實質，學校多次派教師走出去學習，曾到過杜郎口中學、昌樂二中、衡水中學、楊思中學、北京四中、人大附中、長沙一中等知名學校。學習帶回來的課堂教學改革信息，給了我們很大的啟示，讓我認識到必要的“形式”有益于“內容”的完善，于是我們在學習建構主義的教學理論和“五步導學法”精髓的基礎上，結合我校的實際情況，提出了“541”課堂模式。應該說它是對全人教育理念的重要理論發展和實踐探索。它的精髓是對教師教學行為進行規范，把課堂還給學生、尊重學生主體地位，培養學生的自主學習能力、合作探究精神，讓學生成為課堂的主人。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》把育人為本作為教育工作的根本要求。課堂教學要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點。關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。我們的全人教育就是尋求人與人之間的理解與生命的真正意義，即鼓勵自我實現的同時也強調真誠的人際交往和跨文化的人類理解。要學生在受教育過程中加深合作精神的體驗，課堂成為學生人性養育的殿堂，培養人與人相互理解相互關心的素養。它打破了教育的單向傳授形式，真正把課堂還給了學生，使得學生在靈動與鮮活的課堂上自主學習、協作學習、分享成果，實現了解放教師、解放學生、解放課堂，尊重差異、理解個性、包容共進的全人教育。
（三）積極組織教師培訓和各級課題的研究是落實全人教育重要途徑
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》對教師隊伍提出了明確的要求，要求教師提升師德和專業素質。教師要關愛學生，嚴謹篤學，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和學識魅力教育感染學生，做學生健康成長的指導者和引路人。要完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力，培養教育教學骨干、教學名師和學科領軍人才。
為了打造一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，增強廣大教師教書育人的責任感和使命感，學校依托高校或培訓機構“量身定做”培訓內容，通過“引進來與走出去相結合”的方法對教師實施系統的培訓工程。加大對教師培訓的投入，鼓勵教師在職學習提高，培訓關注適用性和提高能力為主，內容包括師德、教學理念、課堂教學技能、教師專業標準、教科研能力、生涯規劃、心理健康、課程開發、隊伍建設等。關注培訓過程與結果的統一，使其盡快轉化為適用性成果。培訓有針對性，注重突出特色、完整性、層次性、時效性。發揮名師工作室工作的輻射引領帶動作用，充分利用工作室的有利條件，推出了十多名教師參加省各學科名師工作室的工作，在他們成長的關鍵時期，為他們搭建了這個平臺。
教師的課題研究是提高教師素質的重要途徑。在“十一五”、“十二五”課題研究期間，我校承擔了六個國家級課題、七個省級課題、十幾個市級課題，其中有些課題已經順利結題。大部分教師都實現了職業生涯中的課題研究規劃目標，提高對“科研立校，科研興校”的認識，充分體現了實施教師生涯規劃的價值與意義。“以課題管理學校，以課題提升課改，以課題創建特色”的工作思路凸顯成效。
（四）以編寫校本教材和開設校本課程為載體培養學生人文精神實施全人教育
全人教育強調學生人文精神的培養。人類社會自進入工業時代以來，重古典人文的傳統教育日漸衰微，科學主義成為各個校園的主導文化。不可否認，在科技發展日新月異的時代，注重實用知識教授與能力的培養具有重大的意義。由于學校教育過于偏重實用知識，忽視文學、藝術等人文課程的學習，甚至將很多人文課程視為無用，學校充斥了急功近利的氣氛，學生缺少人文關懷、缺少對世界發展的正確的價值觀、缺少對周圍事物的關心與思考，只是一味地成為物質生產的工具，而學校就成為制造這些工具的“工廠”。我們的全人教育正是針對這種物化的教育觀，主張在學生的培養過程中，注重學習過程的愉悅、與人交往的和諧、自我良好品格的養成和個性的張揚。
幾年來，我們組織教師編寫了有實用性、有針對性的校本教材。為了保障校本教材的質量，學校成立了校本教材編寫指導小組，從校本教材編寫的理念和方式方法等方面做了指導，截止2012年9月有13本校本教材已經出版并已經成為校本課程的重要載體。涉及道德、藝術、體育、心理、歷史、語言、數理、環境等有利于學生全面發展、個性發展、可持續發展的眾多內容。我們正在培養更多有能力承擔校本課程的教師，滿足學生多樣化發展的需要，使全人教育理念更深入人心。
（五）豐富多彩的教育活動和校園文化使全人教育福佑師生一生
以往的教育，我們以犧牲一個又一個“今天”為代價，來換取升學率，無法讓學生走向美好的明天。這是一個讓人倍感心痛的事情。我們不能讓我們的孩子帶著今天的遺憾走向暗淡的明天。終身發展要關注今天的發展。人的終身發展起步在今天，贏在今天。于是我提出了“教學生三年，為學生著想三十年，為學生幸福一輩子打好基礎”的育人理念。采取了“關注今天、設計未來”，“培育學校精神、實現人生價值”等一系列教育策略，為學生的終身發展奠基，讓每一個孩子都能幸福地度過一生。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出教育改革發展的戰略主題是堅持以人為本，實施素質教育。“堅持能力為重。優化知識結構，豐富社會實踐，強化能力培養”，“全面加強和改進德育、智育、體育、美育。堅持文化知識學習與思想品德修養的統一、理論學習與社會實踐的統一、全面發展與個性發展的統一”，“加強體育，牢固樹立健康第一的思想。加強美育，培養學生良好的審美情趣和人文素養。加強勞動教育。重視安全教育”。
為此，我們打造全新的育人環境，采取了“全面+特長”的人才培養模式。
大力弘揚和培育民族精神，用優秀的傳統文化滋養青少年，讓青少年成為優秀傳統文化的繼承者、傳播者。通過“民族的記憶”主題活動，充分發揮民族傳統節日的文化傳承功能，開展經典篇章誦讀活動，組織部分班級學習《弟子規》、《三字經》等中華優秀經典篇章，推動社會主義核心價值體系教育進教材、進課堂、進頭腦。
進一步發揮心理健康輔導中心作用，大力開展學生心理健康咨詢輔導。加強心理健康教育和“問題學生”的轉化。利用心理健康教育平臺，做好學生的心理疏導。做好心理健康教育工作的統籌規劃、系統設計，課程開發、隊伍建設、人員培訓、咨詢服務及科研工作，使我校心理健康教育再上新臺階。
落實健康第一的思想，開展形式多樣的文體活動和主題教育活動。推進體育和藝術教育工作，堅持學生體質健康測試和評價制度。積極參加長春市運動會并做好體育特長生發展工作，組織好學校各項體育比賽和軍訓工作等全員參加的群眾性體育活動。
充分發揮團委在學校德育建設中的重要作用。通過主題月活動落實健康教育、感恩教育、責任教育、健康教育、愛國主義教育、人生規劃教育。以重大活動、重大事件為切入點，通過舉辦論壇、座談會、知識競賽、影片展映、參觀考察、主題升旗活動、“成人節”系列活動等主題教育實踐活動，全面提高學生的思想道德素質，增強思想教育的實效性。以世界環境日、世界水日、地球日、植樹節等生態環保節日為契機，大力宣傳生態環保理念，切實增強青少年環保意識。積極組織校環保小組、綠色社團，開展節約資源、保護家園等社會實踐活動。健全青年志愿者服務體系，拓寬青年志愿者服務領域，使青少年志愿者成為學校的一道風景線。開展了“學雷鋒”青少年志愿者服務月活動、18歲成人儀式教育活動宣傳慶祝活動、長春市中學生英語課本劇、長春市中學生辯論賽、“角色互換體驗”。大力加強學生社團建設，努力推進社團的規范化建設和品牌化建設。
（六）以潤物無聲的人性化關懷，讓師生感受到集體的溫暖，實施全人教育
我認為教育的真諦是愛，愛教育事業、愛學生、愛學校，以博大的愛心、陽光的心態迎接多彩的生活。學校很關注教師的身心健康，學校成立的“康樂協會”為教師的健身提供了優越的條件。2012年學校從緩解教師的工作壓力考慮，開設了環境優雅的“時光驛站”（咖啡屋），教師每天中午可以聽著輕音樂，品著咖啡在一起交流。
學校的領導班子面對全體教師有“三到”：教師有病住院必到、教師情緒波動必到、教師家里有大事小情必到。領導班子每次到場送去了微笑、送去了理解、送去了鼓勵、送去了溫暖。這份無聲的愛、真摯的情傳遞在八中領導與教師之間、教師與教師之間、教師與學生之間、學生與學生之間，這份難能可貴的和諧是八中寶貴的精神財富。在八中教師的人生規劃中，很多教師建立了“和諧、友愛、互助”專欄來規劃與人相處以及自己的幸福目標，優秀的校風充實了教師生涯規劃的內涵，提升了教師的幸福指數。
學校建立了師德建設長效機制。樹典型，發揮榜樣的作用。每年教師節評選校十佳教師。簽訂每學期一次的師德承諾書。組織教師師德承諾宣誓活動。在校本培訓中強化師德培訓。
多年來學校一直堅持教師幫扶工程，每一名教師幫扶5～6名學生，教師家訪和扶困形成常態。同時教師把幫扶的辦法、預期的成效寫入自己的生涯規劃中，三年為一個周期，在此項活動中有很多學生受益。教師在這一過程中，實現了自己的職業價值，教師的職業奉獻精神得到激勵、工作能力得到歷練。
三、在成效中尋求新的支點，期待全人教育再上新臺階
人們常說“成功始于失敗”，但能在成功中尋求新的起點，獲取更大的成功，會更有意義、更有價值，“從成功走向成功”，教師會有更廣闊的發展空間。
在全人教育理念支撐下，八中教師在師德修養、業務能力、研究能力等方面有了很大的進步與收獲。現在學校有一個省名師工作室，有12名教師進入省名師工作室工作，有68名教師成為市級以上骨干教師，有35名教師成為長春市科研骨干教師，有多名教師參加市級以上的教研活動，公開發表著作文章很多。我們不是最優秀的，但我們始終走在通往最優秀的路上。
總之，全人教育促進了我校全體師生發展、促進師生有個性發展、促進師生可持續發展，福佑師生一生。面對新的形勢，我們對辦學理念認識的高度還不夠，如何進一步激勵師生的踐行力等問題都將是八中成長路上新的課題，行者無疆，永在路上。
[關鍵詞]高職化學 理論 實踐
[作者簡介]張海玲（1969- ），女，山東巨野人，烏海職業技術學院，副教授，碩士，研究方向為化學教育。（內蒙古 烏海 016000）
[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）29
一、引言
隨著科學技術的迅猛發展，社會對人才的素質提出了更高的要求。高職院校擔負著培養適應社會需要的各個領域技術人才的任務，這對高職院校的教育提出了更高的要求。因此，高職院校教育工作者不僅要在教育思想、觀念上，而且在教學內容和體系上，必須進行徹底改革，以使我們的高職教育跟上時展的步伐。近幾年來，高職院校不斷探索，不斷總結，按照三年學制各課程整體優化的要求，對非化工類的化學課程進行了改革。這是高職化學教育進行教學體系、內容改革的一個初步嘗試。它在保證非化工專業化學基礎課性質的基礎上，結合高職院校所開設專業的特點，反映新的科技成果。在注意到化學學科自身內在聯系的同時，也注意到教材的適用性，盡力反映化學與現代社會發展的聯系。然而，我們也應該清醒地認識到，高職化學教育在進行大刀闊斧的改革時，也存在種種問題，其中最大的問題之一就是化學理論與實踐教育沒有有機結合在一起，理論與實踐基本屬于“兩張皮”，這不利于高職化學教育價值的發揮。
二、高職生接受化學教育的重要性和必要性
在當今世界，化學已經滲透到人類社會生活、生產的各個領域。當前人們所關注的社會熱門話題如能源、環境、材料和生命等問題都與化學密切聯系。化學這門學問不僅能滿足人們在生活方面的需求，同時還能促進人類社會的可持續發展。比如，化學是制造新材料、新能源的“源泉”，從人們的衣食住行到新興技術的發展，各種性能各異的材料都要借助于化學原理進行制造和生產。我們都知道社會的可持續發展需要充足的能源和資源，化學在合理利用石油、煤炭和天然氣等方面，在開發太陽能、核能和氫能等方面起著不容小覷的作用；同時，人們還能利用化學開發和研制節能產品，探索解決人類能源危機的方法，從而使人類社會獲得更大的生存空間。
隨著時代的不斷發展，人們對健康提出了更高的要求，希望能提高生活質量。化學能夠為人們提供無污染、高質量的食物和高效、優質的藥物以及保健品。此外，化學與生命科學的有機結合，能使人們逐漸認識生命的奧秘，從而更好地預防和治療疾病。人們還能利用化學積極尋求治理環境污染的方法，使人們生活在更加美好的生態環境中。
如今，現代化學已經深入到社會生活的各個方面，學好化學，能夠幫助未來社會公民更好地適應社會，提高生活質量，還能利用化學知識做出各種明智的選擇。一個缺少必要的化學知識的人，不但不能很好地適應現代社會生活，而且可能在不同程度上做出有害于社會的行為或者決策；而學習化學有利于提高社會公民的素質，現代社會的每一個公民都應該具備必要的化學科學素養。另外，化學能通過宏觀與微觀相結合的方式，從組成、結構、性質、變化等角度幫助學生認識自己所生存的生態環境，認識客觀存在的物質世界，樹立正確的物質意識。一個缺少必要化學知識的人，他對客觀世界的認識必定是存在缺陷的。化學對物質研究需要敏銳的觀察力和分析力，以及通過文獻檢索來收集需要的化學信息，需要用特殊的化學語言進行描述，需要對眾多的化學事實進行理性思維和科學概括。在學習物質微觀結構和反應歷程時，需要進行分析、推理和微觀想象；學生進行科學研究時，需要強烈的合作精神、進取精神和創造能力，需要將動手與動腦有機結合。可見，學習化學能夠有效地促進學生的智力品質和非智力品質的提高，促進學生整體素質的發展。
三、高職化學理論與實踐教育整合的現狀
我們周圍的大千世界是物質的世界，構成這個世界的億萬種物質其存在形態和性質各不相同。例如有氣態、液態、固態之分，有硬軟、顏色之別，有的能燃燒有的則不能，有的有生命有的無生命……眾多的物質處于不斷的運動和變化之中，例如，鐵會生銹，煤能燃燒，植物從發芽、開花、結果至死亡、腐爛，動物的生老病死……正是由于眾多物質的不斷變化才使世界變得豐富多彩、生氣勃勃。長期以來人們在探索和了解自然演變過程中已經認識到物質的不同性質來源于物質不同的組成和結構，為了掌握物質的變化規律從而達到改善人類自身的條件和環境的目的，化學這門科學就應運而生。如今，不管是普通高校，還是高職院校，都開設了化學這門課程。高職院校的教育目標是為社會輸送大批優秀的生產、服務、管理一線人才，所以高職化學教育更要凸顯實踐性，就是高職生要將所學到的化學理論知識應用到實際生活中，為社會做出更大的貢獻。
高職化學教育的理論教學必須與實驗、實習等實踐教學有機結合，進行整體優化。因為只有加強理論教學與實踐教學的互動，加強它們之間的交叉融合，才能讓學生學有所用，學有所獲。一方面，將高職化學實驗引入理論教學中，能夠促使學生加強對化學理論知識的理解和掌握，使抽象、難懂的理論知識變得具體、可操作；另一方面，在化學理論教學中插入一定的實驗教學錄像或視頻，將使抽象化學理論變得形象、生動，提高學生的學習積極性和主動性。
另外，促進高職化學教育理論與實踐的有機整合，還能為高職化學理論與實踐教學提供優質的教學資源和有效的研究經驗，為提高高職化學教育效果提供有力的保障。通過理論與實踐整合結果的推廣應用，有利于高職化學教師樹立新型的教育教學觀念，使化學教師時刻注意在課堂教學中要將理論與實踐有機結合，有意識地培養學生的實踐能力和創新精神，使學生成長為面向生產、管理、服務第一線的高素質技能型人才。
理論與實踐相結合是辯證唯物主義認識論的根本原則之一。高職化學教育要踐行這個原則，培養學生理論與實踐相結合的態度。為此，化學教師要從培養學生正確認識化學理論開始，引導學生掌握化學概念、原理、定律等基本知識，再引導學生認識各種元素化學物和化學實驗等。然而，從目前來看，在高職化學教育中，高職生中存在兩種不正確的學習偏向。一種學習偏向是只注重化學基本理論的學習，即只重視化學概念、原理、定律等基本知識的掌握，對化學實驗在學習中的重要作用忽略不見。這部分學生認為只有化學理論的學習才是最重要的，只要學好理論就可以提高學習成績，他們將元素化合物和化學實驗的學習當成理論學習的補充，甚至認為化學實驗是可有可無的，片面地認為只要熟記書中規定的實驗內容，不用關注化學實驗操作也能考出好成績。另一種學習偏向是只對化學實驗操作感興趣，對化學基本理論的學習不夠重視。這部分學生喜歡親自動手操作，熱衷觀察實驗過程中產生的各種化學現象，但是他們對化學理論和化學實驗原理的指導作用不太重視，有時候會出現盲目操作的現象。上述兩種學習態度都不利于學生培養起理論與實踐相結合的態度，都不利于提高化學學習的質量。因此，高職化學教師必須正視學生學習中存在的不良偏向，對其進行教育，使學生逐步樹立起理論與實踐相結合的學習態度，并用以指導整個化學學習過程。
四、如何促進高職化學理論與實踐教育的整合
化學理論與實踐相整合，是為了使化學理論與實踐更好地進行銜接，根據高職教育的人才培養目標重新配置化學教學資源，通過創設一種仿真的或真實的教學情境，將學生的職業素質和實踐技能培養貫穿于整個化學教學過程之中。高職化學理論與實踐教育實現整合，關鍵要做到以下幾點：
1.將重點理論知識與實踐有機結合。高職化學教師要針對化學教育的重點內容，詳細、深入地研究其與實驗教學、生產實踐或者科學研究有機結合的方式和方法。以高職化學教育內容中的高分子化學為例，它的重點內容是“自由基聚合、自由基共聚、逐步聚合、聚合方法”，這些內容對于高職生來說比較抽象、難懂，所以為了提高教學效率，讓高職生在有限的課堂時間內掌握更多的知識，化學教師要深入研究上述四個重點內容以及重點內容中的重難點與實驗、實習等實踐教育之間的聯系，并通過大量教學實例，闡述上述基本理論知識在現實生活中的運用，使高職生真正體會到理論與實踐相結合的重大作用。
2.將重點實驗內容與理論有機結合。高職化學教師要仔細研究高職化學實驗教學中的重點內容，并力爭使相關的化學理論知識貫穿于每一步實驗操作中，努力做到讓理論指導實踐，實踐遵循理論的原則，堅決杜絕學生在實驗操作中盲目執行的不良現象。仍以高分子化學為例，它的實驗教學的重點內容主要有懸浮聚合、界面縮聚及高分子的化學反應等。在這些內容的實驗教學中，教師要詳細研究每一個實驗項目所包含的化學理論知識，并促使學生牢固掌握，讓學生深入體會基本化學理論在實驗配方設計、實驗操作中的應用，引導學生運用化學理論知識解決實驗過程中可能出現的問題，這樣可以使學生鞏固化學理論知識，同時也鍛煉了動手操作能力。
3.將實踐環節與理論有機結合。高職化學教育不能僅僅局限在課堂之內，高職院校還應該引導學生進行實地實習，因為高職生一走出校門就要走上社會就業，所以學校有責任引導學生及早認識社會，認識他們可能面對的工作崗位。因此，高職化學教師在學生的實習實踐環節，也要將理論教育滲透于其中，引導學生了解企業的生產經營過程，并能夠用化學理論來解釋生產過程，這樣可以避免學生在日后的工作過程中出現盲目操作的現象，使學生真正為企業服務。
4.改革理論與實踐教育的考核方式。以往的高職化學教育過于注重考核學生的理論知識，對學生的實踐能力考察不足。這種考核方式不利于培養學生的實踐能力和創新意識，必須改革。針對高職化學理論課，知識面廣和難度較大的知識點可以采取分階段考核的方式，如此一來就可以及時考查學生的學習狀況，有利于幫助化學教師調整教學，運用更有效的教學方式進行授課。對于實踐教學，考核方式應該包括實驗操作、實驗報告等。如果學生不了解理論知識在實驗中的應用，必定會出現盲目操作的現象，這種方式可以促使學生牢固樹立用理論引領實驗的意識，讓學生真正做到理論與實踐相結合。對于實習環節，考核內容應該包括實習日記、實習報告等，讓學生隨時記錄自己在實踐中得到的收獲，發現自己不足并及時改進，為日后走上工作崗位奠定堅實的基礎。
五、結語
創造型人才的培養與全面提高公民的科學素養是密不可分的，這就決定了高職院校必須開設化學教育，運用化學教學提高學生的理性思維和化學素質。然而，光開設高職化學教育是遠遠不夠的，關鍵還要將化學理論與實踐有機整合，使之成為一個整體，共同致力于學生綜合素質的提升。高職院校化學教師必須采取有力措施，積極促進理論、實踐相結合，將反映現代化學教育的新思想、新理念、新內容、新技術、新方法納入到高職化學教育改革的實踐中，構建最有利于造就人才培養的新體制，這樣才能促進學生的可持續發展，為他們日后的生活和工作打下堅實的基礎，為社會輸送更多的優秀人才。
[參考文獻]
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關鍵詞：休閑理論；高校休閑教育；探索；實踐
中圖分類號：G642.0 ？搖文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）13-0205-02
“休閑教育”提倡閑暇生活的有益性、參與性、審美性和創造性理念，與高等教育提倡的“以人為本”，實現大學生全面發展教育理念是高度一致的[1]。高校休閑教育是教育者通過一定的教育方式，使大學生學會如何科學合理安排休閑時間，培養正確的休閑意識，幫助樹立正確科學的休閑價值觀，并傳授休閑知識，提高休閑技能，引導大學生學會高品質的生活，建立科學的生活方式，促進大學生的自由健康、全面發展，提升生命質量，從而完善高校教育體系的教育。然而，當前的高校休閑教育現狀不容樂觀，甚至成為高等教育的盲點。由于學生對休閑了解不夠，沒有充分理解休閑的真正本質含義，休閑的意識不強，造成大學生休閑的目的性和計劃性不強，基本處于盲目、放任自流的狀態，甚至在休閑方面存在諸多誤區，如：缺乏正確的休閑價值觀和休閑意識，“俗閑”、“惡閑”現象較為普遍。一方面，即使有休閑，對大多數的大學生來說，也只是通過上網、睡覺消磨無聊的時間。另一方面，大學生自己感到閑暇生活空虛無聊，不滿意自己的閑暇生活質量，但又渴望提高自己的休閑生活層次水平。高等教育的工具化和功利化傾向，以及人們對休閑的輕視和偏見，使休閑教育基本處于缺失狀態。盡快開展現代意義的、面向全體大學生的、科學的休閑教育，讓大學生在休閑中獲得主動、自由、全面的發展，是時代賦予高校的全新課題。
一、馬克思休閑思想理論的科學解讀
馬克思的著作中并沒有直接研究休閑或休閑生活等問題，但他的唯物史觀和剩余價值學說隱喻了休閑觀點，同時在他“批判舊世界”和“發現新世界”的理論成果中也隱喻著精深的休閑觀點。另外馬克思在著作中對“自由時間”的分析及其他相關方面的闡述與當今社會所指的休閑理論有相通之處。因此，研究休閑觀，就要從馬克思的自由時間理論開始。自由時間是馬克思休閑觀的第一要義，即自由時間里人們能隨心所欲地做自己喜歡做的事情，可以任意支配非必要勞動的余暇時間。在馬克思的理論體系中，居于核心地位的最高價值就是個人的自由全面發展，體現這種價值現實性的社會就是“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”的社會。可見，馬克思雖然沒有明確使用休閑及休閑生活等概念，但是他確實確立了彰顯人本理性、凸顯人的價值的休閑觀。并且，他科學闡明了休閑與人的全面發展之間的聯系，指明了休閑價值目標及實現途徑。馬克思休閑思想理論核心內涵是實現人的解放和自由全面發展，其內涵有兩個支點，一是勞動，二是休閑；一切人的自由全面發展都存在于且只能存在于勞動和休閑之間，都是勞動和休閑合理配置的產物；真正實現自由全面發展的人是能以自己享受休閑生活的尺度決定自己勞動的內容和數量的人，亦即能同時主宰自己勞動和休閑的人。認為，未來理想社會“以每個人的全面而自由的發展為基本原則”[2]。馬克思認為“整個人類的發展，就其超出對人的自然存在直接需要的發展來說，無非是對這種自由時間的運用，并且整個人類發展的前提就是把這種自由時間的運用作為必要的基礎”[3]，因此，在思想之中，可以看出自由是未來理想社會的核心價值，而自由時間就是休閑時間，是休閑存在的一種“物質載體”，即在一般意義上有了自由，才有從事各種休閑活動的條件，有了自由時間這個條件，每個人就能分享人類文化成果，發展自由個性也就有了保證。
二、馬克思“休閑理論”對高校休閑教育的必要性
任何一種思想的興起，均有其相應的社會背景，休閑教育思想的興起也不例外。對于高校學生而言，在網絡、電視中的視頻和娛樂節目等新媒體的影響下，學生的休閑也形成了不恰當定位，網絡游戲和聊天成為主要的休閑生活方式，從而出現了一系列的休閑問題，如休閑生活缺少文化底蘊，缺少生機與活力等。讓這些高校休閑異化現象回歸馬克思休閑思想，我們可以在高校休閑教育方面得到啟示，完善高校的休閑教育理論知識，實現社會“自由人”的全面發展。高校開展休閑教育的必要性主要體現在以下三個方面。
1.馬克思休閑理論奠定高校休閑教育基礎。雖然在馬克思的任何著作中，從未明確提到過休閑或休閑理論，但中外任一休閑教育研究者無不一一追溯到馬克思自由時間以及人的全面發展的思考之中。馬克思指出：“所有自由時間都是提供自由發展的時間”。自由時間是休閑的前提條件和基礎，而休閑教育則是引導社會個體利用自由時間，實現自由全面發展的保證。馬克思認為只有“自由人”擁有自由時間，勞動才會變成自由自覺的活動，在這自由之中，人的創作性和潛能才得以發揮和展現。高校休閑教育的核心是大學生自由而全面的發展，而休閑教育的根本目標也是實現學生自由而全面的發展。因此，馬克思的自由時間、人的全面發展理論奠定了高校休閑教育的理論基礎，為高校休閑教育提供了實踐的理論基礎，并且它們在一定程度上相輔相成。
2.高校休閑教育改善過時的教育體系。目前許多高校的職能被降低為主要傳授人類積累的知識和技能，傳統的應試教育忽視了學生能力的培養，忽視了學生的情感、審美、志趣、身體等的全面發展，忽視了對健康的休閑觀念和休閑行為的培養。通過開展高校休閑教育，推進高校休閑教育發展，幫助大學生樹立正確的休閑價值觀，啟發、激勵、培養和發展學生的價值判斷，關注更廣泛的需要和興趣，讓大學生知道科學、合理的休閑是為了更好地學習、生活。另外，高校休閑教育“全面人才”的培養能改善過時的應試教育體系，加快生態型大學的建設步伐。
3.高校休閑教育實現人的全面發展。當前社會在生活方式、家庭結構、人際關系等各方面均與傳統社會有顯著的不同，很多大學生因難以適應多樣的社會關系而產生不安之感，甚至由于復雜的社會關系而緊張、單調和被動，毀滅了大學生本身該有的創造性。高校以及相關教育部門開展休閑教育，開設休閑指導，為大學生休閑活動提供資源保障和專職教育人員等，從而為當代大學生的全面自由發展提供保證。
三、休閑理論視域下高校休閑教育實踐探索
愛因斯坦說過，人的差異在于閑暇。低質量的休閑活動影響一個人的全面發展。那么，該如何合理地安排閑暇時間才能實現真正的休閑，才能享受自由而個性的人生呢?一切教育活動，都是為了達到一定的教育目的而展開的。美國休閑教育家曼蒂（IeanMundy）認為：“休閑教育的目的是：①對休閑行為價值判斷的能力發展；②選擇和評估休閑活動的能力發展；③決定個體目標和休閑行為標準的能力發展；④對合理運用閑暇時間重要性的意識和理解的發展。”[4]他把教育目標劃分為不同的能力發展。綜上所述，結合當前情況，高校休閑教育的目標可以分為幾個方面。
1.幫助樹立科學休閑觀。首先，通過構建一支專業化的教師梯隊幫助大學生樹立正確的休閑價值觀是首要任務。休閑作為一種生活方式，包含著正確的價值取向。“自由時間是自由的、隨意的時間，也是檢驗道德和倫理判斷的基礎。”[5]我們不僅需要崇高的美德學習工作，同樣也需要崇高的美德休閑。休閑的本質是自由的，但“自由并不意味著放縱、無約束或無視一個人在閑暇中對自己、他人和社會所負的責任。”[5]所以我們需要建立符合社會價值規范的休閑觀，做到“休而有節”、“休而有禮”。
2.提高學生的休閑技能。休閑技能的提高能在一定程度上促進人們休閑層次、休閑質量的提高。大學生只有擁有良好的休閑技能，才能自由安排自己的休閑活動，豐富自己的休閑生活，主動參與社會生活，豐富自己的精神體驗。提高休閑技能要求人們充分利用興趣愛好，享受休閑的美好時光。高校需完善休閑教育機構和組織，發揮學生會、團委及下屬的學生社團的作用，開展如各種體育比賽活動、書法畫展、文藝活動、各種社團活動、演講賽、辯論賽等，在專門機構的協調下，使活動開展具有一致性、持久性和組織性。
3.促進學生的全面發展。馬克思認為人的自由全面發展在自由時間里能夠充分展現。學生的自由全面發展更加實現自我，更加主動追求高質量生活。它也是社會發展對大學生的根本要求，是實現個體與社會協調發展、共同發展的必要條件。在自由時間中，人的主體性充分顯現，自由發揮自己的潛能，發揮自己的興趣、愛好，自由地思想。同樣，在生態性高校的建設過程當中，應注重學生的精神層面建設。這體現在學生是否能夠利用自由時間在學校期間學到真正的知識，使自己成為一個全面發展的青年人。
休閑是一個人在一個幾乎無限的序列中做出選擇的。一個人完成個人與社會發展任務的主要存在空間，是人的一生中一個持久、重要的展示自己價值的發展舞臺。將馬克思休閑理論知識貫徹于高校休閑教育體系中，在這樣的休閑教育理論體系下，教育者教育學生如何“成為人”，如何成為一個全面發展的人。這樣，人才可能擁有生命的原本意義。
參考文獻：
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［關鍵詞］大學生生命教育生命價值心理危機干預
［作者簡介］黃勵（1971-），女，廣西南寧人，廣西國際商務職業技術學院，副教授，研究生學歷，研究方向為思想政治教育。（廣西南寧530007）劉燦勛（1975-），男，湖南桃江人，湖南商務職業技術學院信息技術系主任，副教授，研究方向為計算機教育、軟件工程。（湖南婁底417000)
［中圖分類號］G641［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）09-0064-02
近年來，大學生自殺和傷害他人的事件不斷見之于報端，從這些惡性事件的起因來看，大多與學業、戀愛、人際關系、就業等有關；從事件的數量與涉及人數來看，雖然這類學生占全國大學生總人數的比例很小，但仍要注意到這類事件所產生的嚴重的負面影響。所以，大學生自殺及傷害他人的惡性事件是一個值得關注的突出問題。這類事件的發生，一方面，反映出大學生抗挫能力較差，不夠珍惜自己及他人生命，處理問題的方式方法欠妥；另一方面，也反映出高校開展大學生生命和生命價值教育不到位。因此，高校有必要把生命教育列入大學生思想政治教育和心理健康教育的范疇，在相關課程中開展生命教育的專題教學，引導大學生正確認識生命、珍愛生命，并能有效對危機行為進行干預。
一、生命教育的內容及目的
所謂生命教育就是基于學生是一個物質性生命個體的前提，通過有目的、有計劃、有組織的教學活動對學生進行生命意識熏陶、生存能力培養和生命價值升華，引導學生追求生命意義、實現生命價值的教育過程。生命教育的內容主要包括以下幾個方面：
第一，安全觀教育。人生的意義和價值首先是基于生命的存在而存在的。大學生首先要保護好自己的生命。大學生雖已是成年人，但仍要注意防止意外事件發生，樹立強烈的生命安全意識，對自己和家庭、社會負責。
第二，價值觀教育。進一步探索生命價值、追求人生價值的實現是大學生思想活動的特征。當前我國社會正處于轉型期，大學生價值觀取向受社會思潮的影響呈現出多元化的特征。部分大學生把人生價值物質化，扭曲了生命的意義，異化了生命的本質。生命教育就是通過引導大學生探索生命的價值、人生的追求，幫助他們準確認識人生的價值，提高生命的質量，過有意義的人生。
第三，人生觀教育。生命對于人來說具有不可逆性。人生難免會遇到挫折與磨難，這既是對人的一種考驗，也是生命升華的開始。面對挫折，是選擇直面、勇于承擔，還是消極回避，反映了一個人的人生態度。有的大學生在遇到挫折時選擇走向自我毀滅或危害他人，因此，非常有必要開展人生觀教育，并輔助開展抗挫訓練，讓學生經歷磨難，體驗生命升華的成就感，從而體會到生命的珍貴，進而擁有自愛與愛人之心，尊重生命，敬畏生命。
第四，心理健康教育。大學生的社會閱歷和經驗有限，有時難免會情緒沖動、失去理智。心理危機干預就是利用危機干預理論使學生在危機狀態下獲取自救能力，并在他人的協助下恢復心理平衡。
對大學生實施生命教育的目的和意義是多方面的。從個人層面上看，可引導大學生認識自我、找到真我、發展潛能，尊重生命、肯定生命的價值與意義，并可有效避免大學生自我傷害或傷害他人事件的發生。從社會層面上來看，可教育大學生重視人與人、人與社會的關系，學會調和個人生命和他人生命的價值沖突，尊重生命多樣性，關懷他人生命，創造人際間的和諧互動，以維持社會永續、平衡的良好狀態。從長遠層面上看，可促使大學生深度思考人生與信仰、人類與宇宙等終極問題，從而追求超越有限生命、創造無限價值的生命價值觀。總之，高校探索對大學生實施生命教育的方式是必要的也是必需的。
二、高校生命教育的理論與實踐探索
（一）高校開展生命教育的重要內容探索
教師和學生直接討論“自殺”“死亡”“生命價值”等看似敏感的話題，其實對大學生來說是非常必要的。引導學生直視生命現象本身，是現代教育不可缺少的一個環節。高校思想政治理論課教師、輔導員、心理咨詢機構人員在教學中、班會和校園講座中可設計相關主題活動，通過這些活動使學生獲得生命價值教育。
1.通過死亡教育引導學生珍惜生命。教育者可緊扣當前的重大社會事件或典型法律案例，使學生直面死亡現象，開展珍愛生命的主題教育。死亡教育具有深刻的生命意義。死亡能使活著的人嚴肅地審視生命的價值，并更加珍視生命這脆弱的東西。中西方在對待死亡的態度上存在一定的差異，西方文化在生命價值觀上有主張向死而生的觀念，如法國文學大師蒙田曾說過：“誰教會人死亡，誰就教會人生活。”我們在開展生命教育的過程中可充分借鑒西方文化。通過接近死亡、反觀死亡使大 學生再次對自己的人生意義、人生目標等進行認真的領會與選擇，教育和引導學生從各種無謂的焦慮與消沉中解放出來，珍惜現在，把握未來，克服各種威脅到自己生命存在的危險因素。對死亡的追思猶如一面生命的鏡子，學生可在鏡子中看到人類生命的有限性、生命歷程的不確定性、生命美好卻易逝，從而使他們更充分地領悟和把握人生的價值，更加珍惜自己的生命價值，思考如何在有限的一生中盡可能地創造更多的價值。德國哲學家海德格爾說過：“只有死亡概念才可以把此在之存在的本真性與整體性從生存論上帶到明處。”死亡教育能使大學生更好地把握現在、活在當下，并促使大學生以更大的激情與勇氣投入生活的實踐，能促使他們思考活著的每一天對每個生命個體具有更為鮮明的意義。從這個意義上說，只有一個大學生真正開始思考死亡的時候，他才能體驗到生命及其意義。
2.感受生命的可貴，關愛生命本身。首先，關愛生命要愛自己，對自己的生命負責。許多大學生在生活中常常認為自己不夠完美，并在遇到挫折時容易不正確歸因，再加上社會生活的發展和生活壓力的不斷加大，他們會不斷地陷入迷惘中，往往會為了得到某些東西而不斷失去自我，不清楚自己的生活中真正需要什么，使生活失去了快樂之源。所以，關愛生命首先要愛自己，知道自己的不完美，接受自己的不完美，知道自己內心的欲求，控制不符合實際的需要。在這一過程中還可滲透感恩教育，使學生懂得愛自己也是愛自己的親人朋友的表現。許多大學生認為，自殺只是自己個人的事，然而在現實生活中，大學生無論是傷害自己還是他人，都會給親人、朋友帶來巨大的傷害。據相關資料顯示，一個人自殺，會給他周圍6個親友造成嚴重的心理影響。自殺是目前中國第五位重要的死亡原因，且因為個人的自殺，給其家人或親人帶來長期的心理創傷，甚至造成相關親人的自殺。因此，大學生關愛自己也是愛護自己的親人朋友的表現。其次，關愛生命還要教會學生關愛他人的生命，培育生命情感。部分大學生過分以自我為中心，為圖一時之快不惜傷害甚至剝奪他人的生命，這不但是對自己的不負責任，更是對他人生命權利的踐踏與摧殘。反思我國的教育不難發現，傳統的應試教育過于注重知識技能的傳授，嚴重忽略了對學生人格、人性、道德、心理承受能力等方面的培育，從而使學生的智能發展與心智發展未能同步，而在真實的情境中對個體生命的漠視就是部分大學生生命情感發育不足的真實佐證。因此，從生命教育的角度去呼喚大學生對他人生命的尊重是很有必要的。
（二）以心理危機干預理論促使高校生命教育產生實效
大學生對生命意義、生命價值的認識是理性層面的，從行動行為層面促使生命教育產生實效還需要指導大學生掌握心理危機干預理論，對危及生命的行為能有效預見和防控。心理危機干預指的是“對處于心理危機狀態者采取明確有效的措施，使之最終戰勝危機，重新適應生活。心理危機干預是心理治療措施的一種，是從簡短的心理治療基礎上發展起來的治療方法，以解決問題為主要目標，不涉及當事人的人格矯治”。由此可見，心理危機干預不涉及對學生的人格矯正，只是一個短期的幫助過程。心理危機干預能幫助正在經歷個人危機、處于困境或遭受挫折和將要發生危險（自殺）的人暫時放棄輕生念頭，從目前的困境中解脫出來。心理危機干預的過程是一般由經過專業培訓的人員通過傾聽、疏導、宣泄、支持等方式，幫助心理失衡者真實地表達內心的感受，宣泄、釋放情緒，接受現實，自我調節，盡快恢復正常狀態的心理援助過程。在今天的大學校園里，心理健康機構的咨詢人員、輔導員及學生黨團干部通過一定的學習和培訓，掌握心理危機干預的理論及技術，能及時疏導、解救和阻止自殺者，降低危機事件所產生的最壞效果。在危機干預結束后對求助者開展追蹤，能更有效地鞏固干預成效。以學生的自殺行為為例，自我的意識和旁人的救助對干預自殺行為是必要的。
1.自殺的預防要從自我做起。關愛自我要學會調節不良心態，當情緒低落時決不消極逃避，而是為自己尋找宣泄消極情緒的出口，找朋友傾訴，或在活動中升華，想辦法為自己的心靈尋找安慰，這是愛惜自己的表現。悅納自我是一個人心理健康的重要標志。當以上方式均無效而學生又意識到自己處于危機狀態時可采取以下方式處理：及時向院系心理健康教育中心的老師求助；及時向自己信賴的親人、朋友或老師、同學坦陳自己的狀態，求得支持；有意識地避免獨處及回避對自己造成傷害的環境、藥品、器物。
2.對自殺進行危機干預要從每個人做起。即啟動社會支持系統，如來自于父母及其他親人、來自于老師和同學、來自于朋友和社區志愿者的支持等。這種支持不僅包括心理和情感的支持，也包括一些實質的救助行動。當發現周圍有同學處于危機狀態時，應及時采取下列措施來解決問題：盡快將該同學目前的狀況告訴輔導員、心理健康教育中心老師，不要試圖自行處理；盡快找他的朋友或同學陪伴他，避免讓其獨處；表示出對他目前狀態的急切關心、擔憂及深切同情，提一些解決問題的建議；悄悄轉移對他可能造成危害的藥品及器物。
同時，以下行為對求助者無任何實質意義甚至有害，應極力避免：在緊急危機階段，試圖解決求助者當前的問題；責備和說教，與求助者討論自殺的是非對錯；以為問題已解決讓求助者一個人留下；為求助者保守自殺的秘密；激強法，認為求助者的舉動是嚇唬人的。
生命是神圣的，每一個生命來到這個世界都應放射出獨有的光彩。大學生風華正茂，應該怒放生命的光彩，實現生命的價值。生命教育就是從生命的視角思考理論和實踐的問題，改革傳統教育中生命教育缺位的弊病，促進大學生追尋生命的價值，提高生命質量，使個體成長獲得更好的發展機遇。
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