時(shí)間：2022-12-24 07:48:30
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育質(zhì)量提升年，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞 文獻(xiàn)計(jì)量;職業(yè)教育;質(zhì)量;發(fā)展態(tài)勢(shì)
中圖分類號(hào) G719.21 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2015）30-0040-04
提高職業(yè)教育質(zhì)量是發(fā)展職業(yè)教育和培養(yǎng)高技能人才的基礎(chǔ)保障。所謂職業(yè)教育質(zhì)量，是指職業(yè)教育水平高低和效果優(yōu)劣的評(píng)價(jià)，職業(yè)教育質(zhì)量最終體現(xiàn)在高技能人才培養(yǎng)的質(zhì)量上，衡量標(biāo)準(zhǔn)是職業(yè)教育目的和各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。前者規(guī)定受培養(yǎng)者的一般質(zhì)量要求，亦是職業(yè)教育的根本質(zhì)量要求，后者規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質(zhì)量要求，衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格。
從微觀上說，職業(yè)教育質(zhì)量的好壞決定著一個(gè)學(xué)生能否立足于社會(huì)，適應(yīng)社會(huì)所需，進(jìn)而影響著職業(yè)學(xué)校的生存和發(fā)展。從這一意義上來(lái)說，一個(gè)國(guó)家職業(yè)教育質(zhì)量的水平高低，直接決定了這個(gè)國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展水平的高低，是其職業(yè)教育國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵構(gòu)成要素[1]。
本文以“中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)”為主要檢索范圍，以“職業(yè)教育質(zhì)量”為題名進(jìn)行精確匹配，搜集自1985年1月至2015年6月的文獻(xiàn)共349篇期刊文章。在此基礎(chǔ)上，運(yùn)用文獻(xiàn)計(jì)量方法從論文數(shù)量、期刊分布、作者所屬單位、作者地域分布4個(gè)維度對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量的相關(guān)研究進(jìn)行了分類統(tǒng)計(jì)。
一、“職業(yè)教育質(zhì)量”研究的結(jié)果統(tǒng)計(jì)
（一）年度數(shù)量統(tǒng)計(jì)
關(guān)于“職業(yè)教育質(zhì)量”，自1986年起，各年度的研究數(shù)量有很大差異，見表1。整體來(lái)看，相關(guān)研究成果基本上呈現(xiàn)“波狀”起伏的態(tài)勢(shì)，2014年研究數(shù)量最多，為50篇，達(dá)到頂峰，同時(shí)伴有多個(gè)“波谷”出現(xiàn)，總體趨勢(shì)是向上的，見圖1。具體來(lái)看，這些研究從2003年起開始出現(xiàn)第一次提升。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，1986-2005年共發(fā)表文章50篇，約占14.3%;2006-2015這十年共計(jì)299篇，約占85.7%。可見，“職業(yè)教育質(zhì)量”領(lǐng)域的研究85%以上集中在2002-2012這十多年間，之所以會(huì)呈現(xiàn)出如此的研究態(tài)勢(shì)，很大程度上與我國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展?fàn)顩r及職業(yè)教育政策有關(guān)。隨著國(guó)家對(duì)職業(yè)教育重視程度越來(lái)越高，特別是國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》后，使得2014年職業(yè)教育質(zhì)量的研究達(dá)到最高峰。
（二）論文期刊分布統(tǒng)計(jì)
為了解相關(guān)研究的期刊分布情況，本文對(duì)349篇文獻(xiàn)所涉及的期刊進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，尤其關(guān)注了發(fā)表文章數(shù)在3篇及以上的期刊，見表2。其中20種期刊（發(fā)表文章在3篇及其以上者）是該領(lǐng)域研究的“主產(chǎn)區(qū)”，共計(jì)169篇。具體來(lái)說，《職教論壇》《職業(yè)技術(shù)教育》《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》《教育與職業(yè)》這4種期刊所發(fā)表的“職業(yè)教育質(zhì)量”方面的文章最多，均在20篇及以上，占所有研究的30.7%。這些刊物的性質(zhì)在一定程度表明“職業(yè)教育質(zhì)量”研究多集中于與職業(yè)教育相關(guān)的期刊，其他期刊很少涉及。349篇文章中發(fā)表在北大核心期刊的有135篇，占所有研究論文的38.7%，其中CSSCI類期刊的有24篇，占所有研究論文的6.9%。這組數(shù)據(jù)也說明關(guān)于“職業(yè)教育質(zhì)量”的高水平文獻(xiàn)研究還比較少。
（三）論文作者所屬單位統(tǒng)計(jì)
在349篇有作者（以第一作者為主）分布單位標(biāo)識(shí)的文獻(xiàn)中，主要涉及到4種單位，即：職業(yè)院校、高等院校、教科院（所）、各級(jí)教育局等，這4種單位發(fā)表期刊占所有研究的88%，見表3。從研究主體來(lái)看，職業(yè)院校發(fā)表文章共198篇，占所有研究的56，7%，超過總研究數(shù)一半以上，以對(duì)職業(yè)教育教學(xué)的研究較多;高等院校、教科院與各級(jí)教育局共發(fā)表文章109篇，占所有研究的31.3%，研究更側(cè)重于從宏觀政策層面和中觀管理層面對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)行相關(guān)研究。
（四）作者地域分布統(tǒng)計(jì)
在349篇有作者（以第一作者為主）分布地域標(biāo)識(shí)的文獻(xiàn)中，共涉及26個(gè)省市（直轄市、自治區(qū)、特別行政區(qū)），研究成果地域分布相對(duì)較廣。但多數(shù)成果集中于江蘇省、北京市、天津市、浙江省4個(gè)省市，見表4。
表4對(duì)發(fā)表文章數(shù)大于10篇的地區(qū)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，可以發(fā)現(xiàn)，就國(guó)內(nèi)而言，這些地區(qū)主要包括江蘇省、北京市、天津市、浙江省、遼寧省、湖南省、上海市、河北省、湖北省、廣東省、山東省以及四川省等12個(gè)省市，共計(jì)發(fā)表文章252篇，約占72.2%。而我國(guó)西部的某些省市（包括寧夏回族自治區(qū)、青海省、自治區(qū)等）鮮有相關(guān)方面的研究成果，處于“職業(yè)教育質(zhì)量”研究的“邊緣地帶”。在上述12個(gè)“多產(chǎn)”地區(qū)中以江蘇省、北京市、天津市、浙江省四地較為突出，所發(fā)表的文章均在20篇以上，這可能與當(dāng)?shù)氐穆殬I(yè)教育發(fā)展程度、職業(yè)教育研究傳統(tǒng)及職業(yè)教育研究實(shí)力和水平密切相關(guān)，尤其是江蘇省發(fā)表文章54篇，占研究總數(shù)的15.5%，這或許與江蘇省職業(yè)教育發(fā)展一直處于全國(guó)前列密不可分。
總體來(lái)看，經(jīng)濟(jì)與教育發(fā)達(dá)、高校云集及具有濃厚教育研究傳統(tǒng)的地區(qū)（如上海市、江蘇省、浙江省等）在“職業(yè)教育質(zhì)量”領(lǐng)域的研究成果相對(duì)較多，偏遠(yuǎn)的中西部地區(qū)則相對(duì)較少或基本沒有。一般而言，各地區(qū)發(fā)表文章的數(shù)量與當(dāng)?shù)氐穆殬I(yè)教育發(fā)展、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展水平直接相關(guān)。
二、我國(guó)“職業(yè)教育質(zhì)量”研究態(tài)勢(shì)展望
（一）期刊分布：以職業(yè)教育期刊為主，需要提升整體水平
通過對(duì)現(xiàn)有研究的期刊分布進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育質(zhì)量相關(guān)研究多分布在以職業(yè)教育研究為主的期刊上，占所有研究的30.7%。這說明現(xiàn)有研究還是集中于職業(yè)教育領(lǐng)域期刊，在我國(guó)CSSCI來(lái)源期刊中涉及職業(yè)教育質(zhì)量的文獻(xiàn)較少，且國(guó)際比較類文章占多數(shù)，真正研究國(guó)內(nèi)職業(yè)教育質(zhì)量的高水平文獻(xiàn)不僅少，而且涉及面比較窄。同時(shí)，通過搜索CSSCI期刊目錄發(fā)現(xiàn)，在收錄期刊內(nèi)并沒有關(guān)于職業(yè)教育類期刊。職業(yè)教育研究面臨高水平期刊缺乏的困境。
解決職業(yè)教育質(zhì)量研究中期刊分布以職業(yè)教育期刊分布為主的狀況，急需提高期刊分布的多元化。一方面要重視擴(kuò)大職業(yè)教育質(zhì)量研究的影響力，鼓勵(lì)研究者在其他類期刊發(fā)表有關(guān)職業(yè)教育質(zhì)量的文章，從而擴(kuò)大職業(yè)教育質(zhì)量研究的影響力;另一方面要在現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上加強(qiáng)研究的深度和廣度，提升研究的整體水平和層次。政府部門也要積極引導(dǎo)專家和學(xué)者對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)注和深度研究，課題以及提供相關(guān)經(jīng)費(fèi)鼓勵(lì)學(xué)者和專家為提升職業(yè)教育質(zhì)量貢獻(xiàn)力量。
（二）地域分布：分布廣泛但不均衡，需要提升西部地區(qū)研究水平
通過對(duì)現(xiàn)有研究的地域分布進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育質(zhì)量的相關(guān)研究多分布在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、職業(yè)教育發(fā)展水平相對(duì)較高的東部地區(qū);約集中了50%的研究成果;其余則多分布在湖北省、重慶市等地區(qū)，西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)的研究極為欠缺，有的省市關(guān)于職業(yè)教育質(zhì)量的研究甚至處于“空白”狀態(tài)。這進(jìn)一步表明了職業(yè)教育質(zhì)量研究與當(dāng)?shù)氐穆殬I(yè)教育及經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平密切相關(guān)，同時(shí)也與當(dāng)?shù)亟逃姓块T對(duì)職業(yè)教育重視程度密不可分。
職業(yè)教育能夠有效促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展[2]，但是職業(yè)教育發(fā)展在很多地區(qū)還存在“上熱下不熱”的現(xiàn)象。這就要求中央政府在扶持落后地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的同時(shí)，要高度重視當(dāng)?shù)芈殬I(yè)教育的發(fā)展，要讓地方真正認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育培養(yǎng)的高技能人才在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中扮演的重要角色。
改善職業(yè)教育質(zhì)量研究地域分布不平衡的狀況。需要一方面引導(dǎo)西部地區(qū)開展職業(yè)教育質(zhì)量的相關(guān)研究，通過對(duì)西部地區(qū)職業(yè)教育質(zhì)量的實(shí)證研究，了解西部職業(yè)教育質(zhì)量現(xiàn)狀以及解決如何提升西部職業(yè)教育質(zhì)量;另一方面加大西部地區(qū)發(fā)展職業(yè)教育質(zhì)量研究的經(jīng)費(fèi)投入，提升職業(yè)教育質(zhì)量水平要注重提升整體職業(yè)教育質(zhì)量，西部地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展較落后，在職業(yè)教育質(zhì)量研究水平上缺少足夠的經(jīng)費(fèi)支持，應(yīng)該投入更多的經(jīng)費(fèi)幫助西部落后地區(qū)提升職業(yè)教育質(zhì)量研究，從而更好的整體提升職業(yè)教育質(zhì)量。
（三）研究主體：以職業(yè)院校為主，需要實(shí)現(xiàn)研究主體多元化
通過對(duì)現(xiàn)有研究的地域分布進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，研究主體中職業(yè)院校約占一半以上，成為研究職業(yè)教育質(zhì)量的“主力軍”。作為職業(yè)教育的一線工作者，職業(yè)院校教師以及管理者從實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和管理經(jīng)驗(yàn)對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)行實(shí)證研究和分析，這也說明職業(yè)院校十分關(guān)注職業(yè)教育質(zhì)量的研究。職業(yè)教育質(zhì)量是職業(yè)教育發(fā)展的生命線，高質(zhì)量的職業(yè)教育能保證職業(yè)教育的繁榮發(fā)展，所以職業(yè)院校對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量十分關(guān)注[3]。高等院校發(fā)表文章占到總數(shù)的兩成以上，多數(shù)文章借鑒高等教育質(zhì)量的研究方法去研究高職教育質(zhì)量，也有同職業(yè)院校合作研究的文獻(xiàn)。總體來(lái)看，院校仍然是教育質(zhì)量研究的高產(chǎn)區(qū)。當(dāng)前職業(yè)教育理論研究比較缺乏，而高等院校的理論研究水平在職業(yè)院校之上，理應(yīng)為職業(yè)教育相關(guān)實(shí)踐提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。
參 考 文 獻(xiàn)
[1]陳衍，程宇，房巍，于海波.中國(guó)職業(yè)教育質(zhì)量國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力比較[J].現(xiàn)代教育管理，2012（6）：20-25.
摘 要：認(rèn)識(shí)高職教育質(zhì)量需要把握職業(yè)教育的新定位與新制度，理解“職業(yè)教育是國(guó)民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分”的
>> 淺議轉(zhuǎn)型時(shí)期的高職教育質(zhì)量提升 大數(shù)據(jù)下“多元主體”的高職教育質(zhì)量評(píng)估體系構(gòu)建 基于數(shù)據(jù)包絡(luò)分析的高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估分析 影響高職教育質(zhì)量的相關(guān)因素分析及策略 高職教育質(zhì)量管理體系構(gòu)建項(xiàng)目實(shí)施分析 本科與高職的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)比較分析 論提高高職教育質(zhì)量的途徑與對(duì)策 高職教育質(zhì)量評(píng)價(jià)與保障體系的完善 高職教育質(zhì)量保障體系的完善與有效運(yùn)行 河南省高職教育質(zhì)量調(diào)查與建議 廣東省高職教育質(zhì)量政策的工具選擇與評(píng)價(jià) 試論ISO標(biāo)準(zhǔn)與高職教育質(zhì)量管理體系的對(duì)接 基于價(jià)值哲學(xué)的高職教育質(zhì)量與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的檢視 軍隊(duì)院校繼續(xù)教育質(zhì)量評(píng)估與監(jiān)控研究 淺析高職教育質(zhì)量的提高 高職教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系探究 高職教育質(zhì)量監(jiān)控預(yù)警機(jī)制研究 新時(shí)期的地方高校教育質(zhì)量提升 論新時(shí)期高職院校學(xué)生的教育與管理 新時(shí)期高職教育中的人文素質(zhì)教育與實(shí)踐 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：，2014-02-27.
[3]創(chuàng)新各層次各類型職業(yè)教育模式努力建設(shè)中國(guó)特色職業(yè)教育體系[N].中國(guó)青年報(bào)，2014-06-24（01）.
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教育質(zhì)量是衡量大學(xué)辦學(xué)水平的重要指標(biāo)之一，是高等學(xué)校生存與發(fā)展的基礎(chǔ)。國(guó)內(nèi)外關(guān)于本科教育質(zhì)量研究的文獻(xiàn)頗多，但卻是一個(gè)主觀性較強(qiáng)的概念，因此到目前為止，被賦予不同的解釋，還沒有一個(gè)統(tǒng)一的界定。
在1998年的巴黎世界高等教育大會(huì)上，大會(huì)宣言《21世紀(jì)的高等教育：展望和行動(dòng)》中說明：“高等教育質(zhì)量是一個(gè)多層面的概念，包括高等教育的所有功能和活動(dòng)：教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)人員、學(xué)術(shù)成就......”，國(guó)外許多學(xué)者將其作為高等教育概念的參考。《教育大辭典》也對(duì)教育質(zhì)量作出界定：“教育水平高低及效果優(yōu)劣的程度”，它“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量上”。“衡量的標(biāo)準(zhǔn)是教育目的和各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。”[1]此解釋認(rèn)為高等教育的根本內(nèi)涵是人才培養(yǎng)，與教育的三大功能“人才培養(yǎng)、知識(shí)創(chuàng)新及服務(wù)于社會(huì)”相對(duì)應(yīng)，被廣大學(xué)者認(rèn)可。
本科教育質(zhì)量作為高等教育的“基礎(chǔ)教育”，對(duì)其質(zhì)量并沒有專門的界定。援引高等教育質(zhì)量的概念研究，本文將其定義為“在本科四年的教學(xué)過程中，學(xué)生的發(fā)展達(dá)到各級(jí)各類學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)以及不同公眾對(duì)這種發(fā)展的滿意度，一般體現(xiàn)在培養(yǎng)對(duì)象在滿足社會(huì)需要方面具備的特性及能力，包括德、智、美、體、勞等方面的綜合素質(zhì)”。
二本科教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的局限性———“學(xué)校投入”標(biāo)準(zhǔn)的單一性
本科教育質(zhì)量的提升直接關(guān)涉到整個(gè)高等教育質(zhì)量。眾所周知，教育評(píng)價(jià)作為衡量教育質(zhì)量的常用手段，其本身的質(zhì)量尤為重要。國(guó)際上關(guān)于教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的探索和實(shí)踐從未間斷過，其中對(duì)美、英、日及中國(guó)的研究居多。通過文獻(xiàn)的查閱，可知《美國(guó)新聞與世界報(bào)道》大學(xué)排行榜的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)依次為：學(xué)校的學(xué)術(shù)聲譽(yù)、新生錄取水平、師資實(shí)力、學(xué)生保持率、財(cái)政資源、校友贊助、畢業(yè)率履行狀況等；美國(guó)高等學(xué)校認(rèn)定既重視師資、教學(xué)設(shè)備、圖書館、實(shí)驗(yàn)室及財(cái)政來(lái)源等“資源”標(biāo)準(zhǔn)，又重視教學(xué)計(jì)劃、師資評(píng)估等“過程”標(biāo)準(zhǔn)。目前，我國(guó)主要采用資源和狹義的產(chǎn)出兩種標(biāo)準(zhǔn)綜合的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)模式，如《中國(guó)大學(xué)評(píng)價(jià)》列出的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)包括學(xué)校招生人數(shù)、科研投入及產(chǎn)出等；教育部本科教學(xué)工作水平評(píng)價(jià)則較重視“投入”指標(biāo)，包括教學(xué)設(shè)施、師生比、課程設(shè)置及師資力量等。
不同的教育質(zhì)量觀催生出不同的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)際上占主導(dǎo)地位的本科教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主要有以下五種：一是聲望標(biāo)準(zhǔn)，一般以專家的觀點(diǎn)為依據(jù)，近年來(lái)雇主的觀點(diǎn)亦被視為考量重點(diǎn)；二是資源標(biāo)準(zhǔn)，主要依據(jù)高等教育政策制定者及管理者確定的有形標(biāo)準(zhǔn)，如生源、師資、校舍等；三是產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)，主要有兩種情況：第一類情況以歐美傳統(tǒng)做法為代表，主要計(jì)算畢業(yè)生成為社會(huì)名流的比例，或者學(xué)生保持率等；第二類情況主要以教師和研究生論文的發(fā)表、引用率為主，主要指標(biāo)測(cè)量大學(xué)產(chǎn)出；四是增值標(biāo)準(zhǔn)，即以教育對(duì)學(xué)生個(gè)體才能的增加及對(duì)其人生的積極影響為衡量教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)；五是虛無(wú)主義標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為教育質(zhì)量的概念主觀性較強(qiáng)，無(wú)法測(cè)量及評(píng)價(jià)。[2]
事實(shí)上，在國(guó)際上存在的主流模式還是資源、聲望及產(chǎn)出三者結(jié)合的大學(xué)排行榜評(píng)價(jià)。這些評(píng)價(jià)模式大多認(rèn)為本科教育質(zhì)量是由聲譽(yù)、資源等描述性指標(biāo)以及學(xué)生成績(jī)等終端性指標(biāo)決定的，其對(duì)高等教育質(zhì)量的提升具有深刻的影響及推動(dòng)作用，但是是過于強(qiáng)調(diào)“學(xué)校投入”，使我國(guó)的大學(xué)越來(lái)越像“學(xué)術(shù)企業(yè)”，不僅對(duì)政府教育資源配置及相關(guān)政策制定起不到?jīng)Q策引導(dǎo)作用，也很難為學(xué)生、家長(zhǎng)擇校及企業(yè)招聘提供有效的參考依據(jù)。因?yàn)椋@些傳統(tǒng)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)遺落了大學(xué)的本來(lái)使命———人才養(yǎng)成。學(xué)生，特別是學(xué)生參與度，作為教育過程的中心要素被拒之門外。
三本科教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的突破口———“學(xué)習(xí)性投入度”評(píng)價(jià)
美國(guó)學(xué)者弗雷澤（M.Frazer）提出：高等教育質(zhì)量首先指學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量，即學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷中所學(xué)的“東西”。學(xué)生在認(rèn)知、技能以及態(tài)度等方面的收益是衡量高等教育質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)。而傳統(tǒng)本科教育質(zhì)量評(píng)價(jià)忽略了“學(xué)生”的主體地位，無(wú)法有效衡量教育質(zhì)量，不可避免的導(dǎo)致教育質(zhì)量的下滑，因此，許多學(xué)者將目光轉(zhuǎn)向了學(xué)生群體。在“以學(xué)生為中心”理念的啟迪下，掀起了以學(xué)生學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的教學(xué)質(zhì)量研究熱潮，具有代表性的為澳大利亞的全國(guó)本科生教學(xué)質(zhì)量調(diào)查（CEQ）、全英學(xué)生調(diào)查（NSS）以及全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查（NSSE）。[3]
從表中可以看出來(lái)，以學(xué)生學(xué)習(xí)性投入為中心的NSSE調(diào)查更具有代表性，它是一個(gè)針對(duì)全國(guó)范圍內(nèi)四年制本科院校學(xué)生學(xué)習(xí)性投入高層次學(xué)習(xí)和發(fā)展程度的年度調(diào)查。[4]其評(píng)價(jià)指標(biāo)完全圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展設(shè)計(jì)，更加注重學(xué)生的體驗(yàn)和感受。自2000年正式在全美推行，迄今為止，已在1000余所大學(xué)進(jìn)行了10多年的實(shí)踐，成為同類項(xiàng)目中設(shè)計(jì)最嚴(yán)謹(jǐn)、資訊最豐富的一項(xiàng)調(diào)查。針對(duì)我國(guó)本科教育質(zhì)量實(shí)踐過程中存在的問題，2007年，清華大學(xué)教育研究院在NSSE問卷的基礎(chǔ)上，通過雙向翻譯及題項(xiàng)的文化適應(yīng)等步驟，完成了NSSE問卷的漢化工作，形成了NSSE—China，并在全國(guó)范圍內(nèi)展開了本科生學(xué)習(xí)性投入的實(shí)證研究。
區(qū)別于傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方式，NSSE—China調(diào)查以學(xué)生為主體，其獨(dú)特的調(diào)查體系為我們提供了全面提升本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量的參考，實(shí)現(xiàn)了本科教育評(píng)價(jià)的重要突破。其在院校測(cè)評(píng)與診斷中的具體應(yīng)用為：
一是本科教育質(zhì)量的測(cè)評(píng)與橫向比較。經(jīng)過漢化后的NSSE—China工具保持了原版工具信、效度特征，五個(gè)可比指標(biāo)結(jié)構(gòu)與NSSE問卷一致，學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC），由11個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成；主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平（ACL），由5個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成；師生互動(dòng)（SFI），由9個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成；教育經(jīng)驗(yàn)的豐富程度（EEE），由14個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成；校園環(huán)境支持度（SCE），由8個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成。同時(shí)，為了更好的聚焦問題，NSSE—China將五大可比指標(biāo)的題項(xiàng)細(xì)化為若干教育環(huán)節(jié)，可通過檢驗(yàn)教育過程的七個(gè)方面：課程的教育認(rèn)知目標(biāo)、課程要求的嚴(yán)格程度、課程學(xué)習(xí)行為、課程外拓展性學(xué)習(xí)行為、向?qū)W∕厭學(xué)、自我報(bào)告的教育收獲以及在校滿意度，來(lái)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入情況。
為了有利于同類院校的橫向比較，NSSE研究團(tuán)隊(duì)構(gòu)建了以下層次院校各指標(biāo)的常模：“985工程”院校、“211工程”院校以及地方本科院校，包括專業(yè)、年級(jí)以及不同學(xué)科的指標(biāo)常模。每所院校可以根據(jù)自身的需要，進(jìn)行五大指標(biāo)、教育環(huán)節(jié)及單個(gè)不同指標(biāo)的深度比較，在比較中發(fā)現(xiàn)優(yōu)劣，提升教育質(zhì)量。
二是本科教學(xué)過程的縱向診斷比較。參評(píng)院校既可以通過與同類院校常模數(shù)據(jù)的“橫向”比較，尋找自身教育質(zhì)量的不足之處，合理定位。還可以進(jìn)行學(xué)校內(nèi)部的“縱向”比較，即運(yùn)用本校不同年度的學(xué)習(xí)性投入調(diào)查結(jié)果來(lái)分析學(xué)校發(fā)展情況，尋找教育過程中存在的問題，判斷并指導(dǎo)本科教育現(xiàn)狀及教學(xué)走向。
四學(xué)習(xí)性投入調(diào)查的評(píng)價(jià)
近年來(lái)，NSSE的漢化借鑒，使越來(lái)越多的學(xué)者重視“以學(xué)生為主體”的高等教育質(zhì)量研究，對(duì)我國(guó)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)尋找到一個(gè)突破口。它具有以下值得我們學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：
（一）學(xué)習(xí)性投入調(diào)查“以生為本”，重視學(xué)生學(xué)習(xí)參與度
高等教育質(zhì)量評(píng)估體系不外乎兩大方面，即外部評(píng)估和內(nèi)部評(píng)估。其中，外部評(píng)價(jià)體系是由國(guó)家對(duì)高校的認(rèn)可、評(píng)定以及國(guó)家鑒定構(gòu)成的，而內(nèi)部評(píng)價(jià)體系的主體是院校自身，包括學(xué)校的自我評(píng)價(jià)、對(duì)在校學(xué)生學(xué)習(xí)情況的階段性和總結(jié)性評(píng)價(jià)等。目前，我國(guó)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)主要表現(xiàn)為大學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體的缺失，即使大學(xué)生被納入到評(píng)價(jià)體系中，也往往“以最佳狀態(tài)代替常態(tài)、以靜態(tài)代替動(dòng)態(tài)、以終點(diǎn)代替過程”，只看見大學(xué)教學(xué)資源的擁有量，不了解其使用到學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的狀況。NSSE研究是針對(duì)在校生的學(xué)生參與度調(diào)查，不僅以大學(xué)生為主體，并以其學(xué)習(xí)參與過程為評(píng)價(jià)核心。以此為鑒，我國(guó)本科教育評(píng)價(jià)應(yīng)將質(zhì)量關(guān)注的視點(diǎn)從學(xué)校主體轉(zhuǎn)向?qū)W生主體，通過了解學(xué)生在讀經(jīng)驗(yàn)及存在的問題來(lái)完善學(xué)校課程設(shè)置、教學(xué)環(huán)節(jié)及其人才培養(yǎng)模式。
（二）學(xué)習(xí)性投入調(diào)查建立在對(duì)學(xué)生教育屬性和特點(diǎn)的界定的基礎(chǔ)上
有效的教育評(píng)價(jià)必須建立在對(duì)教育屬性客觀描述的基礎(chǔ)上，即教育測(cè)量。學(xué)習(xí)性投入調(diào)查“以生為本”，問卷由四部分題項(xiàng)組成：學(xué)生行為、學(xué)校的做法和要求、學(xué)生對(duì)學(xué)校的滿意度及學(xué)生的背景信息。設(shè)計(jì)了五大可比指標(biāo)、七大教育環(huán)節(jié)診斷指標(biāo)等來(lái)測(cè)量學(xué)生的在校就讀經(jīng)驗(yàn)。問卷設(shè)計(jì)及測(cè)量全面涵蓋學(xué)生的教育屬性及特點(diǎn)要求，客觀而可行。
（三）學(xué)習(xí)性投入調(diào)查結(jié)果側(cè)重質(zhì)量診斷功能
教育評(píng)價(jià)的目的是為院校改進(jìn)教育教學(xué)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，提供有價(jià)值的政策建議，NSSE的成功因素之一就是對(duì)院校資料保密，不主張將其用于打造各類大學(xué)排行榜以及不同類型的等級(jí)評(píng)定，其最終目標(biāo)是試圖通過對(duì)數(shù)據(jù)的分析，進(jìn)行院校比較研究、學(xué)生教學(xué)環(huán)節(jié)改進(jìn)及學(xué)校教學(xué)管理領(lǐng)域的服務(wù)，來(lái)促進(jìn)本科教學(xué)質(zhì)量的提高。這樣，即可緩解高校排名帶來(lái)的公眾壓力和一系列不良反應(yīng)，還可避免因?qū)W校處于自身利益驅(qū)使而歪曲事實(shí)，使調(diào)查失去客觀性。
（四）學(xué)習(xí)性投入調(diào)查強(qiáng)調(diào)增值的評(píng)價(jià)理念
美國(guó)學(xué)者泰勒（T.Taylor）早在20世紀(jì)80年代就提出了“增值評(píng)價(jià)法”，即通過對(duì)學(xué)生在整個(gè)大學(xué)就讀期間或某個(gè)階段的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果分析，來(lái)描述學(xué)生在學(xué)習(xí)上進(jìn)步或發(fā)展的增量。這個(gè)增量可以看作是教學(xué)質(zhì)量提升的結(jié)果，是教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。而學(xué)生的增值難以確定，因此需要在高校教育質(zhì)量與學(xué)生參與之間建立一種聯(lián)系，間接的測(cè)量“增值”。學(xué)習(xí)性投入調(diào)查強(qiáng)調(diào)本科教育對(duì)學(xué)生個(gè)體才能的增加，以及對(duì)其人生帶來(lái)的積極影響的測(cè)量，即符合“增值評(píng)價(jià)法”的客觀要求，也是教育評(píng)價(jià)發(fā)展的必然結(jié)果。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞： 義務(wù)教育 貴州農(nóng)村小學(xué)教育 提升教育質(zhì)量
“十二五”期間，義務(wù)教育仍然是我國(guó)教育工作的重中之重。我國(guó)農(nóng)村人口超過9億，農(nóng)村義務(wù)教育是我國(guó)義務(wù)教育工作的主體。隨著我國(guó)義務(wù)教育的進(jìn)一步發(fā)展，農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量問題成了教育領(lǐng)域的重要課題之一。在社會(huì)飛速發(fā)展的今天，準(zhǔn)確了解農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展的現(xiàn)狀和問題，探索提升農(nóng)村小學(xué)教育質(zhì)量的策略，推動(dòng)農(nóng)村義務(wù)教育的落實(shí)，對(duì)于教育工作者來(lái)說是一項(xiàng)重要的任務(wù)。貴州作為一個(gè)欠發(fā)達(dá)的西部省份，農(nóng)村小學(xué)教育質(zhì)量問題尤為值得關(guān)注。
一、當(dāng)前貴州農(nóng)村小學(xué)教育存在的主要問題
現(xiàn)階段我國(guó)實(shí)行的仍然是九年制義務(wù)教育，農(nóng)村依然是普及義務(wù)教育的重點(diǎn)。近年來(lái)，隨著國(guó)家對(duì)西部農(nóng)村教育的重視與強(qiáng)力支持，貴州農(nóng)村學(xué)校教育形勢(shì)一片大好。但在這種看似蓬勃發(fā)展的勢(shì)頭下面，仍然隱藏著一系列的問題，這些問題嚴(yán)重阻礙了農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量的提高，阻礙了義務(wù)教育的真正落實(shí)。
1.教育監(jiān)管不力，農(nóng)村教育發(fā)展不快。
當(dāng)前貴州農(nóng)村小學(xué)教育存在一個(gè)普遍的問題，那就是監(jiān)管力度不夠。對(duì)貴州農(nóng)村小學(xué)來(lái)說，每年也不乏監(jiān)管部門組織的檢查、校際之間的統(tǒng)考及評(píng)比。但據(jù)大部分一線教師反映，多數(shù)檢查與被檢查都實(shí)行應(yīng)付，統(tǒng)考與評(píng)比都流為形式。正所謂“上有政策，下有對(duì)策”，上面有什么樣的檢查方式，下面就有相應(yīng)的應(yīng)付檢查的手段。統(tǒng)考與評(píng)比原本是加強(qiáng)校際交流與競(jìng)爭(zhēng)、提升學(xué)校教育質(zhì)量的措施，可惜都在一定程度上成了滋生不正之風(fēng)的“溫床”。監(jiān)管部門沒有盡到監(jiān)督與管理的責(zé)任，這是導(dǎo)致貴州農(nóng)村教育發(fā)展緩慢的原因之一。
2.部分校長(zhǎng)素質(zhì)不高，管理工作本末倒置。
貴州農(nóng)村很多學(xué)校至今仍然實(shí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，中小學(xué)校長(zhǎng)被賦予太多的權(quán)力。校長(zhǎng)的素質(zhì)與水平?jīng)Q定了學(xué)校教育質(zhì)量，決定了學(xué)校的發(fā)展方向。陶行知先生曾說：“某種意義上說，一個(gè)校長(zhǎng)就是一所學(xué)校。完全可以這么說，學(xué)校質(zhì)量如何，學(xué)校水平如何，學(xué)校境界如何，取決于校長(zhǎng)。”經(jīng)走訪考察，貴州大部分農(nóng)村小學(xué)的校長(zhǎng)普遍學(xué)歷不高，大部分都是一些老師范生、老專科生，缺乏足夠的文化素質(zhì)、管理能力、創(chuàng)新能力及接收新知識(shí)的能力。正因如此，有些校長(zhǎng)在管理工作中本末倒置，重視校園建設(shè)，忽略教學(xué)質(zhì)量，，好大喜功，不求實(shí)效。這就導(dǎo)致學(xué)校越來(lái)越富裕，校園環(huán)境越來(lái)越優(yōu)美，教學(xué)條件越來(lái)越優(yōu)越，教學(xué)質(zhì)量卻不見起色甚至不如從前。
3.師資力量薄弱，無(wú)法保障教育質(zhì)量。
盡管自2006年開始，國(guó)家啟動(dòng)中西部農(nóng)村中小學(xué)特設(shè)崗位計(jì)劃，用五年時(shí)間為農(nóng)村補(bǔ)充了十多萬(wàn)師資，但相對(duì)于廣大農(nóng)村對(duì)師資的渴求，也只是杯水車薪。師資力量薄弱仍然是阻礙農(nóng)村小學(xué)教育質(zhì)量最重要的原因。一方面，很多小學(xué)師資年齡偏大，學(xué)科結(jié)構(gòu)殘缺，知識(shí)老化，思想陳舊。另一方面，農(nóng)村觀念落后，信息閉塞，優(yōu)秀大學(xué)畢業(yè)生不愿到農(nóng)村學(xué)校去任教，這嚴(yán)重制約新教師的補(bǔ)充和師資結(jié)構(gòu)的調(diào)整。此外，少數(shù)農(nóng)村老師“身在學(xué)校，心在經(jīng)濟(jì)”，他們種烤煙、開鋪?zhàn)印⒊邪こ獭⑼顿Y股票，整天操心的不是如何提高教學(xué)水平，搞好學(xué)校教育，而是如何搞好第二職業(yè)，如何過上安逸的生活。這些因素造成農(nóng)村師資力量越發(fā)薄弱，教育質(zhì)量得不到有效保障。
4.生源分布不均，多數(shù)村小成為擺設(shè)。
經(jīng)走訪發(fā)現(xiàn)，貴州大多數(shù)農(nóng)村小學(xué)在生源的質(zhì)量和數(shù)量上都令人擔(dān)憂。不少農(nóng)村小學(xué)學(xué)生人數(shù)不足二十人，班級(jí)、年級(jí)的規(guī)模都比較小，生源質(zhì)量更是不盡如人意。生源主要集中在各鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)，而優(yōu)秀生源又從鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)流入縣級(jí)、市級(jí)小學(xué)，大部分農(nóng)村小學(xué)書聲寥寥、冷冷清清。這就使得農(nóng)村小學(xué)陷入了這樣的一個(gè)惡性循環(huán)：生源數(shù)量減少教師失去動(dòng)力教育質(zhì)量降低生源數(shù)量減少。于是，不少農(nóng)村小學(xué)成了擺設(shè)。這種生源分布極為不均的情況，嚴(yán)重影響到農(nóng)村義務(wù)教育的普及和小學(xué)教育質(zhì)量的提升。
5.留守兒童增多，學(xué)校教育舉步維艱。
貴州農(nóng)村因欠開發(fā)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)落后，家庭的經(jīng)濟(jì)收入只能靠外出務(wù)工。加之近年來(lái)農(nóng)民工工資有所上調(diào)，東部及沿海一帶成了貴州農(nóng)民工淘金的地方，每年都有成千上萬(wàn)的農(nóng)民工涌入東部省市，有相當(dāng)部分孩子的家長(zhǎng)甚至長(zhǎng)年在外，這就留下了一大批的留守兒童。目前，中國(guó)農(nóng)村留守兒童已逾5800萬(wàn)，近30%家長(zhǎng)外出務(wù)工5年以上。由于缺少家長(zhǎng)的監(jiān)護(hù)，留守兒童問題成了農(nóng)村教育的一大難題。近年來(lái)，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和國(guó)家對(duì)教育的重視，百姓生活越來(lái)越富裕，孩子接受教育越來(lái)越容易，可是留守兒童的數(shù)量卻是越來(lái)越多，留守兒童問題越演越烈，這使得學(xué)校教育的開展變得更加艱難。
二、關(guān)于提升貴州農(nóng)村小學(xué)教育質(zhì)量的幾點(diǎn)思考
提高全民素質(zhì)是社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)的重要目標(biāo)之一。而全民素質(zhì)的提高，關(guān)鍵在于教育質(zhì)量的提高。貴州農(nóng)村在觀念、經(jīng)濟(jì)、醫(yī)療、教育等方面均落后于其他省份的農(nóng)村，要想改變這個(gè)殘酷的現(xiàn)實(shí)，必先從教育抓起。從這一點(diǎn)來(lái)看，貴州農(nóng)村義務(wù)教育任重而道遠(yuǎn)。結(jié)合實(shí)際，采取切實(shí)有效的措施，落實(shí)國(guó)家教育政策，提升貴州農(nóng)村小學(xué)教育質(zhì)量，推進(jìn)我國(guó)農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展已成為當(dāng)務(wù)之急。
1.加大監(jiān)管力度，根治農(nóng)村學(xué)校之詬病。
一方面，從教育監(jiān)管部門到學(xué)校上下都需要樹立一股正氣，對(duì)“消極應(yīng)付、弄虛作假”等行為要嚴(yán)加監(jiān)管，還神圣的教育一個(gè)清新的環(huán)境。另一方面，校長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的發(fā)展事關(guān)重大，對(duì)校長(zhǎng)的監(jiān)管更要從嚴(yán)。首先，校長(zhǎng)的任命一定要慎重，嚴(yán)把人才關(guān)，挑選德才兼?zhèn)渲耍黄浯危ｉL(zhǎng)的任期，應(yīng)該取消目前嚴(yán)重的“校長(zhǎng)終身負(fù)責(zé)制”，貫徹“能者上，平者讓，庸者下”的有效機(jī)制；最后，要嚴(yán)格考核德、才、勤、績(jī)，尤其要用學(xué)校的教育質(zhì)量來(lái)評(píng)價(jià)校長(zhǎng)的成敗、決定校長(zhǎng)的選任。此外，對(duì)教師也要進(jìn)行嚴(yán)格監(jiān)管，對(duì)從事第二職業(yè)、停薪留職、吃空餉及工作作風(fēng)不正等行為，應(yīng)該有明確的處理措施，并堅(jiān)決執(zhí)行。
2.調(diào)整師資結(jié)構(gòu)，組建強(qiáng)大的教育力量。
第一，改善農(nóng)村小學(xué)教師的待遇，以留住近五年來(lái)國(guó)家通過“特設(shè)崗位”所補(bǔ)充的師資。這批師資多數(shù)是大學(xué)本科畢業(yè)生，他們將成為未來(lái)貴州農(nóng)村小學(xué)教育的中堅(jiān)力量。第二，師資的補(bǔ)充要避免近親繁殖。應(yīng)該打破當(dāng)前很多學(xué)校招考教師限制戶口（即只招本地戶口考生）的政策，由各縣教育局統(tǒng)一調(diào)配，在縣際、州際甚至省與省之間交換一定數(shù)量的老師，力保有一定數(shù)量的老師能全心從事教育事業(yè)，繼而能帶動(dòng)其他老師，形成一股良好的教育風(fēng)氣。第三，加強(qiáng)校際交流，促進(jìn)資源共享。比如制定校長(zhǎng)、教師交流制度，鼓勵(lì)城鄉(xiāng)教師跨校兼課、兼職。如此則可以有效地調(diào)整師資結(jié)構(gòu)，合理利用教學(xué)資源。第四，多給教師外出培訓(xùn)、考察、學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。只有走出去，到東部或發(fā)達(dá)地區(qū)去深入了解其他省市的教育情況，才能大開眼界、增長(zhǎng)見識(shí)，從而提升素質(zhì)，增強(qiáng)教育力量。第五，喚醒教師的教研意識(shí)，以研促教。如果所有的教師都能投身到教學(xué)研究中來(lái)，那將會(huì)促進(jìn)每個(gè)教師不斷進(jìn)步，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)校教學(xué)的活力。
3.降格部分村小，合班并校以合理規(guī)劃。
針對(duì)貴州農(nóng)村小學(xué)生源分布不均，多數(shù)村小成為擺設(shè)的現(xiàn)狀，可以采取合班并校的方法，降格小規(guī)模學(xué)校，使其成為較大學(xué)校分校，進(jìn)行合理規(guī)劃。如此一來(lái)，規(guī)模較小的學(xué)校作為分校，可以接受較大學(xué)校的業(yè)務(wù)管理，可以共享較大學(xué)校的師資、教學(xué)設(shè)備等資源，從而可以保證每個(gè)小學(xué)都有足夠的師資和教學(xué)設(shè)備，保證邊遠(yuǎn)小學(xué)的學(xué)生都能接受正常的教育，并可以減少分校的辦公費(fèi)用和日常開支，減輕部分學(xué)生家庭的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，吸引當(dāng)?shù)厣矗淖兡壳皹O不均衡的生源分布狀況，促進(jìn)小規(guī)模農(nóng)村小學(xué)的良性發(fā)展。
4.加強(qiáng)溝通家長(zhǎng)，家校合作以促進(jìn)教育。
教育不只是學(xué)校和老師的事，家庭的作用也舉足輕重，家校密切配合是促使孩子健康成長(zhǎng)最有效的方法之一。學(xué)校可通過如下途徑，把家長(zhǎng)調(diào)動(dòng)起來(lái)。一是把“家長(zhǎng)會(huì)”落到實(shí)處，應(yīng)給農(nóng)民家長(zhǎng)安排相應(yīng)的家庭輔導(dǎo)任務(wù)；二是創(chuàng)辦家長(zhǎng)培訓(xùn)學(xué)校，聘請(qǐng)專家授課或舉辦講座，對(duì)農(nóng)民家長(zhǎng)及孩子的監(jiān)護(hù)人進(jìn)行再教育，傳授他們科學(xué)的家庭教育方法；三是加強(qiáng)與村社的聯(lián)系與溝通，構(gòu)建學(xué)校教育、社會(huì)教育、家庭教育一體化網(wǎng)絡(luò)，提高農(nóng)民家長(zhǎng)的素質(zhì)，更新家長(zhǎng)的教育觀念。此外，對(duì)外出打工的家長(zhǎng)，要定期聯(lián)系，讓他們意識(shí)到孩子的成長(zhǎng)需要親情、關(guān)愛、鼓勵(lì)、督促，不能不聞不問、放任自流。
5.促使政府作為，以緩解留守兒童問題。
義務(wù)教育關(guān)系到社會(huì)的穩(wěn)定與國(guó)家的發(fā)展，地方政府應(yīng)該發(fā)揮更大的管理與引導(dǎo)功能，為農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量的提高保駕護(hù)航。首先，地方政府有責(zé)任大力開發(fā)和扶持地方產(chǎn)業(yè)，鼓勵(lì)農(nóng)民工返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)，以吸引外出務(wù)工的農(nóng)民工，為貴州農(nóng)村保持一大批勞動(dòng)力，還一部分留守兒童一個(gè)完整的家庭。其次，政府有義務(wù)牽手社會(huì)和學(xué)校，成立一定數(shù)量的“留守兒童之家”或其他相關(guān)的留守兒童機(jī)構(gòu)，將留守兒童集中起來(lái)，建立留守兒童檔案，促進(jìn)留守兒童教育。最后，呼吁媒體關(guān)注農(nóng)村留守兒童問題，調(diào)動(dòng)社會(huì)力量共同促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校教育。
“十一五”期間，國(guó)家對(duì)西部教育投入了大量的經(jīng)費(fèi)，貴州農(nóng)村學(xué)校深受其益，教育經(jīng)費(fèi)不足、硬件設(shè)施落后的現(xiàn)狀在一定程度上得到了改善。隨著“十二五”規(guī)劃的啟動(dòng)，國(guó)家還將繼續(xù)加大教育投入力度。總理在2011年3月召開的“兩會(huì)”上再次強(qiáng)調(diào)科教興國(guó)，并承諾國(guó)家將還清“十一五”期間所欠教育經(jīng)費(fèi)，力爭(zhēng)到2020年實(shí)現(xiàn)教育經(jīng)費(fèi)投入占國(guó)家財(cái)政收入的4%。屆時(shí)貴州農(nóng)村學(xué)校教育將從經(jīng)濟(jì)方面得到更大的支持，貴州農(nóng)村義務(wù)教育的重點(diǎn)也應(yīng)該轉(zhuǎn)移到教育質(zhì)量上來(lái)。教育質(zhì)量偏低是貴州農(nóng)村小學(xué)教育普遍存在的問題，如果這個(gè)問題不引起重視，長(zhǎng)期得不到解決，非但國(guó)家的投入不會(huì)收到實(shí)效，還會(huì)激化社會(huì)發(fā)展中的矛盾和問題，從而影響社會(huì)的和諧和穩(wěn)定。因此，提高貴州農(nóng)村小學(xué)教育質(zhì)量，對(duì)于整個(gè)貴州教育界來(lái)說，是當(dāng)務(wù)之急。
參考文獻(xiàn):
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論文摘要：高師音樂教師教育質(zhì)量，既不單純地指向于從事音樂教育工作所必需的專業(yè)知識(shí)體系的完成，也不單純地指向于從事音樂教育活動(dòng)所必需的專業(yè)技能的嫻熟，而是主要體現(xiàn)在教育機(jī)構(gòu)所培養(yǎng)的人才綜合素質(zhì)的高低及其可能顯現(xiàn)的程度。在社會(huì)監(jiān)控和高校自律機(jī)制尚不健全的情況下，構(gòu)建完善的教師教育質(zhì)量的制度保障體系，是教師教育質(zhì)量獲得根本保證的必由之路。
目前，高師音樂教師教育質(zhì)量面臨生源狀況不盡如人意和師資水平不高的雙重危機(jī)。音樂教師教育質(zhì)量面臨的困境與其教育制度的不完善有密切關(guān)系。因此，提高音樂教師教育質(zhì)量，需要穩(wěn)步地進(jìn)行制度創(chuàng)新，不斷完善制度的保障機(jī)制。
一、提升音樂教師教育質(zhì)量需要有制度做保障
教師教育質(zhì)量是教師教育發(fā)展的重要標(biāo)志。而音樂教師教育質(zhì)量既不單純地指向于從事音樂教育工作所必需的專業(yè)知識(shí)體系的完善，也不單純地指向于從事音樂教育活動(dòng)所必需的專業(yè)技能的嫻熟。雖然目前對(duì)音樂教師教育質(zhì)量還缺乏統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，但是，從音樂教育的現(xiàn)實(shí)需要上看，音樂教師教育質(zhì)量主要體現(xiàn)在所培養(yǎng)的人才綜合素質(zhì)的高低及其可能顯現(xiàn)的程度。目前，人們對(duì)音樂教師教育質(zhì)量的要求，包括對(duì)專業(yè)知識(shí)的特定要求，對(duì)專業(yè)技能的特定要求，對(duì)從事音樂教育職業(yè)的基本道德、職業(yè)意識(shí)要求，對(duì)職業(yè)理想、職業(yè)追求的要求，對(duì)促使專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能和諧轉(zhuǎn)化為育人、娛人活動(dòng)的特定能力要求。而實(shí)踐表明，音樂教師教育質(zhì)量的諸多要求，在傳統(tǒng)的封閉式的教育制度框架內(nèi)，實(shí)現(xiàn)提高的空間十分狹小。
面對(duì)現(xiàn)實(shí)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，洛陽(yáng)師范學(xué)院音樂學(xué)院(以下簡(jiǎn)稱“我院”)對(duì)音樂師范生培養(yǎng)制度進(jìn)行了創(chuàng)新，鼓勵(lì)教師打破傳統(tǒng)的“教師講、學(xué)生做”的封閉式課堂教學(xué)模式。在新制度的激勵(lì)下，我院建立了研究型學(xué)習(xí)環(huán)境、實(shí)踐研究性學(xué)習(xí)制度。建立研究型互動(dòng)式學(xué)習(xí)模式，旨在體現(xiàn)其教學(xué)主體與教學(xué)目的的不同，其獨(dú)特之處是學(xué)習(xí)的小組模式和互動(dòng)模式。小組模式即以小組為學(xué)習(xí)的單元組織；互動(dòng)模式即教學(xué)活動(dòng)采取有利于師生之間、學(xué)生之間、小組之間交流互動(dòng)的方式。通過采取小組模式和互動(dòng)模式，最大限度地優(yōu)化教學(xué)環(huán)境。實(shí)踐表明，建立研究型學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于學(xué)生提高音樂教學(xué)實(shí)踐能力，使學(xué)生加深對(duì)音樂的內(nèi)涵把握以及對(duì)本專業(yè)職業(yè)價(jià)值的理解。
在傳統(tǒng)音樂教師教育制度下，經(jīng)過數(shù)年的職前教育，仍有一批音樂師范畢業(yè)生難以適應(yīng)基礎(chǔ)音樂教育水平迅速提升和不斷變革的需要。為培養(yǎng)服務(wù)基礎(chǔ)音樂教育的合格音樂教師，我院制定了教學(xué)開放性制度，即根據(jù)基礎(chǔ)音樂教育的需要和現(xiàn)代音樂教師教育的新理念，對(duì)課程進(jìn)行改革。其改革的主要舉措有：一是壓縮與基礎(chǔ)音樂教育關(guān)聯(lián)較少的課程的課時(shí)數(shù)，同時(shí)，大量開設(shè)新課程。要求學(xué)生加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)時(shí)間，再配合教師指導(dǎo)下的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)習(xí)時(shí)間得到充分保障，以此優(yōu)化音樂專業(yè)知識(shí)教育、音樂教師職業(yè)教育和通識(shí)教育三大板塊的整體結(jié)構(gòu)。二是拓展并優(yōu)化音樂教育學(xué)的課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建內(nèi)容更加寬泛的音樂教育學(xué)學(xué)科群。如開設(shè)“鋼琴伴奏”“教育心理學(xué)”“青少年心理學(xué)”“省級(jí)優(yōu)秀中學(xué)音樂教師示范課”等課程。三是加強(qiáng)學(xué)生階段性學(xué)習(xí)效果檢查的針對(duì)性和實(shí)效性。通過期中專業(yè)會(huì)演和“周周練”班級(jí)藝術(shù)實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問題并匯總上報(bào)，從而引發(fā)學(xué)生對(duì)現(xiàn)存教育問題的思考，促進(jìn)教育活動(dòng)的改善和提高，形成了教師教育質(zhì)量的良性發(fā)展制度。
實(shí)踐表明，激勵(lì)性、開放性的教學(xué)制度，有利于激發(fā)教師教改的積極性，有利于強(qiáng)化教師對(duì)音樂教師教育制度創(chuàng)新的認(rèn)識(shí)。由此可知，提升音樂教師教育質(zhì)量需要有制度做保障。當(dāng)然，制度包括外部的制度和內(nèi)部的制度。在目前的辦學(xué)條件下，外部制度是提高音樂專業(yè)教師教育質(zhì)量的基礎(chǔ)，內(nèi)部制度的建設(shè)和完善程度是教師教育質(zhì)量提高的根本保障。
二、提升音樂教師教育質(zhì)量的制度保障
影響音樂教師教育質(zhì)量的因素很多，但主要是生源狀況和師資水平。因此，提升音樂教師教育質(zhì)量制度體系的完善應(yīng)注意以下兩方面：
1．構(gòu)建優(yōu)質(zhì)生源保障的制度體系。優(yōu)質(zhì)的生源依賴于制度的保障。沒有制度的保證，就沒有可預(yù)見的、有秩序的行動(dòng)。可以說，進(jìn)行音樂教師教育制度創(chuàng)新，是師范音樂教育發(fā)展的必然選擇和客觀要求。教師教育制度是否健全，對(duì)能否實(shí)現(xiàn)教師教育質(zhì)量提升起著重要的作用。
生源的優(yōu)質(zhì)化得益于正確的辦學(xué)理念與制度的創(chuàng)新，為此，我院采取了以下措施：第一，在眾多高校音樂專業(yè)擴(kuò)大招生規(guī)模時(shí)，我院仍堅(jiān)持適度的招生規(guī)模，強(qiáng)化質(zhì)量第一的辦學(xué)理念，以吸引優(yōu)秀生源為要?jiǎng)?wù)。第二，建立“教育決策專家咨詢制度”，吸納校內(nèi)外專家和來(lái)自社會(huì)一線的管理人員參與我院諸如招生計(jì)劃、專業(yè)設(shè)置、課程開設(shè)等決策過程，實(shí)現(xiàn)了培養(yǎng)規(guī)格與社會(huì)需求的對(duì)接，以保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。第三，就外部制度而言，優(yōu)質(zhì)的生源，依賴于國(guó)家和社會(huì)完善發(fā)展教師教育的戰(zhàn)略。優(yōu)先發(fā)展，不僅體現(xiàn)為辦學(xué)條件的優(yōu)先，還體現(xiàn)為實(shí)行師范生教育制度的優(yōu)先。應(yīng)該說，教師教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略是吸引優(yōu)秀生源的重要保證。就內(nèi)部制度而言，應(yīng)該通過實(shí)行師范專業(yè)與非師范專業(yè)的“合理流動(dòng)”，鼓勵(lì)一些非師范專業(yè)的優(yōu)秀學(xué)生，調(diào)整到師范專業(yè)學(xué)習(xí)。同時(shí)，也允許一些缺乏教師特長(zhǎng)的師范學(xué)生進(jìn)入自己喜歡的非師范專業(yè)學(xué)習(xí)。
此外，我院還重視提高學(xué)生的實(shí)踐能力。注重學(xué)生對(duì)課堂教育實(shí)踐科目的學(xué)習(xí)和教育教學(xué)的實(shí)踐成績(jī)，加強(qiáng)教師專業(yè)的實(shí)踐技能訓(xùn)練，著力提高學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，以為基礎(chǔ)教育輸送高質(zhì)量應(yīng)用型的合格教師。注重根據(jù)學(xué)生不同的性格特點(diǎn)，采取不同的教學(xué)實(shí)踐方式，加強(qiáng)視頻案例、課例研究、角色扮演、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)、綜合示范能力等教學(xué)環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生教育實(shí)踐設(shè)計(jì)的評(píng)估與指導(dǎo)。不斷規(guī)范對(duì)學(xué)生的教師入職培訓(xùn)和考試，完善其教師入職教育的質(zhì)量保障機(jī)制。確保學(xué)生在獲得教師資格證書之前，修滿規(guī)定的實(shí)踐性學(xué)分，完成教育教學(xué)技能的各項(xiàng)訓(xùn)練，達(dá)到入職從教的基本標(biāo)準(zhǔn)和要求。
關(guān)鍵詞：
學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)控；質(zhì)量評(píng)級(jí)與促進(jìn)系統(tǒng)；美國(guó)；澳大利亞
中圖分類號(hào)：G619.712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004―9142（2013）06―0131―05
學(xué)前教育質(zhì)量的保障，有賴于一個(gè)科學(xué)、有效的質(zhì)量監(jiān)控/保障系統(tǒng)的建立。美國(guó)、澳大利亞這兩個(gè)學(xué)前教育較為發(fā)達(dá)的國(guó)家，近些年不約而同地在學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估監(jiān)控方面投入了巨大精力，進(jìn)行了開創(chuàng)或重大革新。它們的革新有著共同的國(guó)際背景，存在著許多相似之處，也有重要的區(qū)別。本文比較和分析兩國(guó)的異同，并討論對(duì)中國(guó)學(xué)前教育的啟示意義。
一、美國(guó)與澳大利亞學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的
背景與概況
1.美國(guó)的質(zhì)量評(píng)級(jí)與促進(jìn)系統(tǒng)
美國(guó)質(zhì)量評(píng)級(jí)與促進(jìn)系統(tǒng)（Quality Rating and Improvement System，QRIS）的建立，源于之前質(zhì)量評(píng)估和保障體系的不完善。在該系統(tǒng)施行之前，美國(guó)對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)（尤其是私立機(jī)構(gòu)）的質(zhì)量評(píng)估包括州政府層面的資質(zhì)許可和某些學(xué)前教育專業(yè)協(xié)會(huì)（如美國(guó)幼教協(xié)會(huì)）的質(zhì)量評(píng)估。但前者帶有“準(zhǔn)入”性質(zhì)，標(biāo)準(zhǔn)很低，僅包含對(duì)諸如場(chǎng)地、安全、衛(wèi)生等辦學(xué)條件的最基本要求，難以發(fā)揮質(zhì)量保障的功能。而后者采用的標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)較高，且兼顧不到各州的差異，并未得到廣泛的推行。質(zhì)量評(píng)級(jí)促進(jìn)系統(tǒng)的設(shè)立就是為了彌補(bǔ)上述不足，完善質(zhì)量評(píng)估和保障機(jī)制。該系統(tǒng)以州政府為主體，最早于1998年出現(xiàn)于俄克拉荷馬州，此后發(fā)展迅速，目前已有至少34個(gè)州（包括個(gè)別州僅部分地區(qū)施行的情況，如加利福尼亞州的洛杉磯郡、福羅里達(dá)州的棕櫚灘和邁阿密戴德縣）建立了該系統(tǒng)，或已正式施行或正在試行。各州的系統(tǒng)都由教育行政部門負(fù)責(zé)，建立本州的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，并組織專業(yè)人員對(duì)自愿參加的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)評(píng)定等級(jí)。評(píng)級(jí)結(jié)果向社會(huì)，供家長(zhǎng)參考，并依據(jù)評(píng)定結(jié)果為教育機(jī)構(gòu)提供專業(yè)和資金支持，扶持其提升質(zhì)量。
2.澳大利亞的學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)
澳大利亞現(xiàn)行的學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)自2007年開始改革，于2012年正式實(shí)施。改革前的質(zhì)量監(jiān)控體系由聯(lián)邦層次的“認(rèn)定”和地方層次的“許可”兩部分組成，該體系存在兩大問題：一是聯(lián)邦和各州的地方政府職責(zé)劃分不清，存在交叉重疊，而且各自采用不同的質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致了管理的混亂以及重復(fù)評(píng)估等資源浪費(fèi)現(xiàn)象。二是各種類型的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量評(píng)估是相對(duì)獨(dú)立的，標(biāo)準(zhǔn)和程序各不相同。這種割裂的監(jiān)控體系，不符合對(duì)管理統(tǒng)一性的要求，也不符合各種類型機(jī)構(gòu)相融合的趨勢(shì)。改革后的監(jiān)控系統(tǒng)，由聯(lián)邦政府的“兒童教育與保養(yǎng)質(zhì)量保障局”統(tǒng)一管理，建立了全國(guó)統(tǒng)一的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，將資質(zhì)認(rèn)定和評(píng)級(jí)結(jié)合在一起進(jìn)行，所有學(xué)前教育機(jī)構(gòu)必須每2―3年參加一次評(píng)級(jí)，判定是否能保持運(yùn)營(yíng)資格，并依據(jù)評(píng)定等級(jí)享受政府的支持。
二、美國(guó)與澳大利亞學(xué)前教育質(zhì)量
監(jiān)控系統(tǒng)的異同
（一）兩國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的共同點(diǎn)
1.政府承擔(dān)主體責(zé)任
傳統(tǒng)上，美國(guó)的學(xué)前教育發(fā)展更多地遵循市場(chǎng)化的運(yùn)作方式，除了“提前開端計(jì)劃”（Headstan）之類的專門項(xiàng)目外，聯(lián)邦政府很少對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行督導(dǎo)。但新世紀(jì)以來(lái)各州紛紛建立的質(zhì)量評(píng)級(jí)與促進(jìn)系統(tǒng)，都由州層級(jí)的教育行政部門統(tǒng)一規(guī)劃實(shí)施，相應(yīng)的財(cái)政和專業(yè)支持服務(wù)也完全由政府提供。無(wú)論公立還是私立的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，都被納入到統(tǒng)一的質(zhì)量監(jiān)管軌道之中，接受州政府的監(jiān)控和引導(dǎo)。這體現(xiàn)了美國(guó)政府對(duì)學(xué)前教育事業(yè)責(zé)任的增強(qiáng)。
而澳大利亞現(xiàn)行的學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)也是由政府主導(dǎo)的。2011年8月，澳大利亞成立了兒童教育與保養(yǎng)質(zhì)量保障局，作為一個(gè)獨(dú)立的國(guó)家級(jí)機(jī)構(gòu)，專門負(fù)責(zé)學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的運(yùn)行。該機(jī)構(gòu)具有很高的行政級(jí)別，被賦予了與質(zhì)量保障相關(guān)的幾乎所有權(quán)限。這一做法與原有的監(jiān)控體系相比，一個(gè)重大變化是學(xué)前教育質(zhì)量的監(jiān)控責(zé)任從地方政府向中央政府轉(zhuǎn)移。這一變化的根本原因在于學(xué)前教育定位的變化，它已從一項(xiàng)具有社會(huì)福利性質(zhì)的事業(yè)，變?yōu)樘嵘龂?guó)民素質(zhì)的奠基性工程。因此學(xué)前教育的質(zhì)量也就需要從國(guó)家層面推行統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和整合的監(jiān)控系統(tǒng)。
2.兼具質(zhì)量監(jiān)控與促進(jìn)功能
美國(guó)的質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的目標(biāo)不僅在于評(píng)估、定級(jí)，還包括一系列支持、扶助措施，用以幫助幼教機(jī)構(gòu)保持或提升教育質(zhì)量。州政府采取多種形式幫助學(xué)前教育機(jī)構(gòu)保持和提升質(zhì)量。首先，在評(píng)估進(jìn)行前就為機(jī)構(gòu)提供培訓(xùn)，幫助其了解評(píng)估內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。例如愛荷華州政府會(huì)為申請(qǐng)?jiān)u級(jí)的機(jī)構(gòu)提供8小時(shí)的專門培訓(xùn)，幫助其了解該工具的內(nèi)容、評(píng)估方式等。其次，評(píng)估完成后，評(píng)估部門會(huì)提供詳細(xì)的反饋，解釋各個(gè)項(xiàng)目的評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)以及結(jié)果，為教育機(jī)構(gòu)提供專業(yè)建議。最后，有的州政府為申請(qǐng)?jiān)u級(jí)的教育機(jī)構(gòu)提供長(zhǎng)期、持續(xù)的專業(yè)支持。例如佛羅里達(dá)州的棕櫚灘郡，各個(gè)機(jī)構(gòu)完成最初級(jí)的評(píng)估后，會(huì)得到為期一年的具體指導(dǎo)，之后再進(jìn)行星級(jí)評(píng)定。此外，各州普遍采取一定的財(cái)政激勵(lì)措施，如在評(píng)級(jí)后實(shí)行“分級(jí)補(bǔ)貼”，即按照評(píng)級(jí)的結(jié)果，給予各機(jī)構(gòu)一定數(shù)額的資金補(bǔ)貼。評(píng)級(jí)越高的機(jī)構(gòu)，所得的補(bǔ)貼額度就越高。有的州還提供獎(jiǎng)金作為激勵(lì)措施，例如俄亥俄州根據(jù)機(jī)構(gòu)的評(píng)定級(jí)別、規(guī)模大小等因素，提供每年8000美元到36000美元不等的獎(jiǎng)金。
澳大利亞的質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)也具有相應(yīng)的質(zhì)量促進(jìn)與保障措施。與國(guó)家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)相配套，政府制訂了《國(guó)家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指南》并發(fā)放給教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)和參考。該指南逐條解讀了國(guó)家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。詳細(xì)介紹了評(píng)估步驟和方法。在接受正式評(píng)估之前，各機(jī)構(gòu)必須先作自我評(píng)估，并針對(duì)不足提出“質(zhì)量提高計(jì)劃”。該計(jì)劃要每年更新一次，接受政府評(píng)估機(jī)構(gòu)的審閱。評(píng)估完成后，評(píng)估機(jī)構(gòu)會(huì)為機(jī)構(gòu)提供有關(guān)提高質(zhì)量的建議書。對(duì)于政府資助的早教機(jī)構(gòu)，各州還提供專門針對(duì)教育質(zhì)量提升的培訓(xùn)和指導(dǎo)。
3.重視過程性質(zhì)量
學(xué)前教育質(zhì)量包括三個(gè)方面：投入性質(zhì)量，即實(shí)施學(xué)前教育活動(dòng)的物質(zhì)、環(huán)境和支持性條件，主要包括校舍、教學(xué)設(shè)施等的配備和質(zhì)量、教師數(shù)量與教育水平等；過程性質(zhì)量，即教育實(shí)施過程中所體現(xiàn)出來(lái)的質(zhì)量，主要包括課程與教學(xué)實(shí)施、師幼關(guān)系質(zhì)量等；結(jié)果性質(zhì)量，即從兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)成果上體現(xiàn)出的質(zhì)量，表現(xiàn)為兒童在各個(gè)領(lǐng)域所達(dá)到的水平。
美國(guó)各州所建立的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)各不相同，但都體現(xiàn)出對(duì)過程性質(zhì)量的愈加重視。據(jù)美國(guó)“國(guó)家兒童保健信息中心”進(jìn)行的調(diào)查，在絕大多數(shù)州的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)中，都包括了有關(guān)教育環(huán)境與課程教學(xué)的內(nèi)容。各州對(duì)此方面的評(píng)估主要采取了三種形式：第一種，對(duì)機(jī)構(gòu)實(shí)施的課程作出限定。如華盛頓特區(qū)，將3―4歲機(jī)構(gòu)所允許使用的課程明確限定在“創(chuàng)造性課程”（Creative Curriculum）、“高寬課程”（High/Scope）等7種課程之內(nèi)。第二種，在評(píng)估過程中，采用實(shí)地觀察等方式，對(duì)機(jī)構(gòu)中的課程質(zhì)量、師幼關(guān)系等作出評(píng)估，如俄克拉荷馬州的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)要求，在二星水平上，就必須評(píng)估機(jī)構(gòu)的每周課程計(jì)劃、活動(dòng)內(nèi)容、日常閱讀活動(dòng)、父母的參與度等。第三種，直接將某種包含過程性質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)化工具整合到評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)之中。各州最常使用的是“幼兒教育環(huán)境質(zhì)量評(píng)價(jià)量表”（Early Childhood Environment Rating Scale），該工具包含了一日活動(dòng)常規(guī)、師生語(yǔ)言互動(dòng)、師幼關(guān)系、各領(lǐng)域的課程活動(dòng)安排等方面。如賓夕法尼亞州和北卡羅來(lái)納州的評(píng)估系統(tǒng)中，三星以上等級(jí)的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)均包括：受評(píng)機(jī)構(gòu)必須接受評(píng)估人員現(xiàn)場(chǎng)的觀察評(píng)量。其中，賓夕法尼亞州的三星標(biāo)準(zhǔn)要求，所有班級(jí)的ECERS平均得分必須超過4.25，且任一班級(jí)不得低于3.5分。盡管形式不同，但各州的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)中越來(lái)越多地關(guān)注教育過程的質(zhì)量，已經(jīng)成為一個(gè)客觀的趨勢(shì)。
在澳大利亞的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中，過程性質(zhì)量也得到了突出的體現(xiàn)。澳大利亞于2009年7月推出了“早期學(xué)習(xí)框架”，該文件首先闡述了總的兒童學(xué)習(xí)觀，然后分為三個(gè)部分對(duì)教育原則、實(shí)踐方式、兒童學(xué)習(xí)目標(biāo)作出規(guī)定。其中教育原則包括：建立安全、尊重、互惠的關(guān)系，家園共育，建立高期望與平等觀念，尊重差異，教師要追求不斷的專業(yè)發(fā)展與反思性的實(shí)踐。教育實(shí)踐方式則闡述了教育內(nèi)容、教育方式、教育評(píng)價(jià)、游戲等多個(gè)方面的方針。在兒童學(xué)習(xí)目標(biāo)部分，列出了五個(gè)領(lǐng)域的十九條目標(biāo)，并提出了相應(yīng)的教育建議。其內(nèi)容相當(dāng)于中國(guó)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《3―6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的綜合體，但澳大利亞將該文件納入了質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)之中。這種做法實(shí)際上是將國(guó)家對(duì)學(xué)前教育實(shí)施過程的規(guī)范性要求融入到了評(píng)估之中。
（二）兩國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的不同點(diǎn)
1.是否由聯(lián)邦政府統(tǒng)一實(shí)施
美國(guó)的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)級(jí)與促進(jìn)系統(tǒng)是在州政府層次上實(shí)施的。這不僅與該國(guó)教育分權(quán)的傳統(tǒng)有關(guān)，也是由各個(gè)地區(qū)學(xué)前教育的管理體制、發(fā)展水平與特色的差異所決定的。從各州標(biāo)準(zhǔn)中就可以看到這些差異，例如，路易斯安那州對(duì)3、4、5歲班級(jí)的師生比例規(guī)定分別為13：1，15：1和19：1，而華盛頓特區(qū)的規(guī)定為10：1，12：I和15：1。再如，特拉華州最高等級(jí)“五星級(jí)”的機(jī)構(gòu)對(duì)教師教育水平的要求是有50%以上完成學(xué)前教育相關(guān)專業(yè)的大學(xué)預(yù)科學(xué)位或獲得60個(gè)本科學(xué)分，其他未達(dá)到該標(biāo)準(zhǔn)的教師要完成9個(gè)大學(xué)學(xué)分。而這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)僅相當(dāng)于緬因州三星級(jí)水平（最高級(jí)為四級(jí)）。
而澳大利亞雖然也是聯(lián)邦制的國(guó)家，但新的評(píng)估系統(tǒng)卻由聯(lián)邦政府統(tǒng)一推行，并在各州之間采用了統(tǒng)一的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)前教育從原來(lái)具有社會(huì)福利性質(zhì)的事業(yè)，變?yōu)樘嵘龂?guó)民素質(zhì)的奠基性工程，這就使得對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的監(jiān)控從一項(xiàng)地方性的事務(wù)變?yōu)榱藝?guó)家層面的戰(zhàn)略。因此需要從聯(lián)邦政府的層面，推行統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和整合的監(jiān)控系統(tǒng)。不過，澳大利亞各州發(fā)展水平、土著文化與主流文化之間實(shí)際上存在著較大差異，該國(guó)統(tǒng)一的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)如何照顧到這些差異，值得進(jìn)一步的觀察。
2.評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)中是否包含結(jié)果性質(zhì)量
美國(guó)各州的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)中，大多不包含對(duì)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展成果的評(píng)價(jià)。美國(guó)一些學(xué)者強(qiáng)調(diào)必須將機(jī)構(gòu)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)與兒童發(fā)展的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分開來(lái)，不贊成二者的結(jié)合。雖然美國(guó)大多數(shù)州已經(jīng)建立了“早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)”，但這些標(biāo)準(zhǔn)主要是用作學(xué)前教育機(jī)構(gòu)選擇和實(shí)施課程、進(jìn)行兒童評(píng)價(jià)時(shí)的參考，很少有州將其整合進(jìn)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)之中。究其原因，首先是兒童發(fā)展評(píng)價(jià)耗時(shí)耗力，且不容易保證信效度；更為重要的是，它反映出美國(guó)對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的理解：一個(gè)機(jī)構(gòu)的教育質(zhì)量，與兒童的發(fā)展水平之間并非線性的關(guān)系。因此對(duì)兒童發(fā)展的直接評(píng)估，并不能全面、準(zhǔn)確地反映出某機(jī)構(gòu)的教育質(zhì)量。另外，強(qiáng)調(diào)以兒童發(fā)展水平作為機(jī)構(gòu)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，可能會(huì)導(dǎo)致教育的功利化傾向。
與美國(guó)不同，澳大利亞實(shí)施的新標(biāo)準(zhǔn)并不排斥對(duì)兒童發(fā)展成果的直接評(píng)估。標(biāo)準(zhǔn)的第一條就是機(jī)構(gòu)以“早期學(xué)習(xí)框架”為指導(dǎo)來(lái)實(shí)施課程，確保兒童得到如下五個(gè)方面的發(fā)展：擁有較強(qiáng)的自我認(rèn)同感、與其所處的世界建立聯(lián)系并參與其中、擁有較強(qiáng)的幸福感、成為自信的積極的學(xué)習(xí)者、成為有效的溝通者。在評(píng)估過程中，評(píng)估人員會(huì)通過觀察等方式直接評(píng)價(jià)兒童在各個(gè)方面的表現(xiàn)。此外，新標(biāo)準(zhǔn)還增加了對(duì)兒童學(xué)術(shù)性知識(shí)的要求。
3.是否同時(shí)具備資質(zhì)認(rèn)定功能
除俄克拉荷馬州、北卡羅來(lái)納州等少數(shù)州之外，美國(guó)大多數(shù)州的質(zhì)量評(píng)級(jí)與促進(jìn)系統(tǒng)與學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的資質(zhì)認(rèn)定是相互獨(dú)立運(yùn)行的。前者大多是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)自愿參與，評(píng)定的結(jié)果與機(jī)構(gòu)的資格無(wú)關(guān)，而后者是強(qiáng)制進(jìn)行的。其原因在于美國(guó)認(rèn)為兩種做法的目的、層次不同，難以結(jié)合。
但是澳大利亞則取消了之前“認(rèn)定”、“許可”并行的辦法，將資質(zhì)認(rèn)定與評(píng)估系統(tǒng)整合在了一起。在評(píng)估中，將學(xué)前教育機(jī)構(gòu)分為五個(gè)等級(jí)：未達(dá)標(biāo)、可運(yùn)營(yíng)、達(dá)標(biāo)、高質(zhì)量、優(yōu)秀。其中，“未達(dá)標(biāo)”表示沒有達(dá)到國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的要求，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)必須盡快與監(jiān)控機(jī)構(gòu)合作，以求盡快提高，否則將強(qiáng)制關(guān)閉機(jī)構(gòu)。這就使得該層次的要求具有了資質(zhì)認(rèn)定的性質(zhì)。
4.在具體實(shí)施方法上的不同
在具體的實(shí)施方法上，美國(guó)和澳大利亞也存在諸多不同。主要有：第一，美國(guó)的質(zhì)量評(píng)級(jí)與促進(jìn)系統(tǒng)，針對(duì)機(jī)構(gòu)式、家庭式、“提前開端計(jì)劃”機(jī)構(gòu)等分別制訂不同的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，以適應(yīng)不同類型和不同層次機(jī)構(gòu)的特點(diǎn)；而澳大利亞的標(biāo)準(zhǔn)則將各種形式的機(jī)構(gòu)整合在一起提出共同的標(biāo)準(zhǔn)，只是提出的要求高低不同。第二，美國(guó)的質(zhì)量評(píng)級(jí)與促進(jìn)系統(tǒng)不具有強(qiáng)制性，機(jī)構(gòu)自愿參加，但提供一些專業(yè)扶持和財(cái)政獎(jiǎng)勵(lì)措施加以激勵(lì)；而澳大利亞的評(píng)估系統(tǒng)則具有強(qiáng)制性，不參加評(píng)級(jí)的機(jī)構(gòu)將不準(zhǔn)繼續(xù)運(yùn)營(yíng)。第三，美國(guó)的評(píng)級(jí)記分方式多樣，包括評(píng)分制、評(píng)級(jí)制，前者是在各個(gè)項(xiàng)目上分別打分，然后依據(jù)一定的權(quán)重加總，得出總分，然后按總分評(píng)定一個(gè)星級(jí)。后者則是為每個(gè)項(xiàng)目都確定若干等級(jí)及其相應(yīng)要求，為每一項(xiàng)都評(píng)定等級(jí)。而澳大利亞僅采用評(píng)級(jí)制，對(duì)于在某項(xiàng)上評(píng)級(jí)低于標(biāo)準(zhǔn)的機(jī)構(gòu)予以一票否決。此外，在評(píng)級(jí)的頻率、評(píng)級(jí)結(jié)果的反饋方式等方面，兩國(guó)也存在不同。
三、對(duì)中國(guó)學(xué)前教育的啟示
1.政府角色定位
中國(guó)對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量給予了越來(lái)越多的重視，這充分體現(xiàn)在最近幾年頒布的政策性文件中。在新的形勢(shì)下，政府在保障和促進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量的工作中要扮演何種角色需要重新思考。
美國(guó)和澳大利亞兩國(guó)的學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)雖然有很多不同，但其背后卻有著共同的運(yùn)行理念：通過評(píng)級(jí)向家長(zhǎng)提供關(guān)于幼教機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的信息，增強(qiáng)其辨別和選擇能力。可以看出，這一理念遵循的是市場(chǎng)化的運(yùn)行模式――在尊重市場(chǎng)運(yùn)行規(guī)律的前提下，政府通過質(zhì)量監(jiān)管以及為家長(zhǎng)提供信息，提高幼教機(jī)構(gòu)質(zhì)量信息的透明度，促進(jìn)幼教服務(wù)提供者（機(jī)構(gòu)）與購(gòu)買者（家長(zhǎng)）之間的信息對(duì)稱，合理引導(dǎo)幼教服務(wù)領(lǐng)域的市場(chǎng)選擇。這與中國(guó)目前只是主要針對(duì)公辦幼兒園進(jìn)行評(píng)級(jí)（有的省市也有對(duì)私立機(jī)構(gòu)的評(píng)級(jí)辦法，但實(shí)際上并未發(fā)揮應(yīng)有效果），期望其發(fā)揮輻射效應(yīng)從而帶動(dòng)其他幼兒園的思路有深層次的不同。這種帶有計(jì)劃主義色彩的做法對(duì)體制內(nèi)的公辦機(jī)構(gòu)具有過大的權(quán)力，而對(duì)私立機(jī)構(gòu)則效力不足。在私立幼教機(jī)構(gòu)業(yè)已成為學(xué)前教育主體力量的現(xiàn)狀下，該制度愈加顯得力量不足。因此在新的形勢(shì)下需要對(duì)政府的職責(zé)和角色進(jìn)行重新思考和定位。在此方面，美澳兩國(guó)的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。
2.加強(qiáng)質(zhì)量促進(jìn)功能
教育評(píng)價(jià)的最終目的，在于促進(jìn)教育活動(dòng)的增值。如前所述，美國(guó)和澳大利亞的學(xué)前教育監(jiān)控系統(tǒng)，都在評(píng)級(jí)之后提供后續(xù)的質(zhì)量提升和引導(dǎo)服務(wù)，使其同時(shí)具備了評(píng)級(jí)與激勵(lì)、促進(jìn)的功能。這樣做不僅能夠提升質(zhì)量，而且還有另一個(gè)好處：包含對(duì)教育公平的訴求。例如，美國(guó)的俄亥俄州為通過評(píng)級(jí)的幼教機(jī)構(gòu)發(fā)放獎(jiǎng)金用于教師專業(yè)發(fā)展，其金額的確定標(biāo)準(zhǔn)除了機(jī)構(gòu)規(guī)模、評(píng)定等級(jí)外，還包括各個(gè)幼教機(jī)構(gòu)中由于貧困而接受國(guó)家補(bǔ)貼的兒童所占比例。同樣規(guī)模、同樣評(píng)定等級(jí)的機(jī)構(gòu)，如果接受貧困兒童的比例達(dá)70%以上，與比例低于10%的機(jī)構(gòu)相比，每年獎(jiǎng)金要多出10，000美元到22，000美元不等。這樣的措施，能夠在一定程度上防止兩極分化的“馬太效應(yīng)”，促進(jìn)教育質(zhì)量的均衡發(fā)展。
中國(guó)目前的幼兒園評(píng)級(jí)制度并未對(duì)質(zhì)量促進(jìn)給予足夠的重視，對(duì)于評(píng)級(jí)較高的幼兒園，往往是提高撥款額度或允許其提高收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，但撥款的用途并不限定。很多幼兒園在硬件設(shè)施上過多地投入，卻忽視了教師教學(xué)水平、課程建設(shè)這些過程性教育質(zhì)量的提升。未來(lái)的學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)，應(yīng)當(dāng)在如何激勵(lì)和引導(dǎo)幼兒園提升教育質(zhì)量方面進(jìn)行制度設(shè)計(jì)。
3.采納全面的質(zhì)量觀
如前所述，學(xué)前教育質(zhì)量包括投入性質(zhì)量、過程性質(zhì)量和結(jié)果性質(zhì)量三個(gè)方面。研究表明，前兩種質(zhì)量因素相互作用，共同影響著兒童的發(fā)展成果。學(xué)前教育的特殊性決定了其主要依靠監(jiān)測(cè)教育結(jié)果來(lái)監(jiān)控質(zhì)量，所以必須結(jié)合投入性因素和過程性因素去綜合評(píng)估。美國(guó)和澳大利亞的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)涵蓋了這兩種質(zhì)量因素，體現(xiàn)了全面的質(zhì)量觀。
中國(guó)當(dāng)前普遍使用的幼兒園評(píng)級(jí)標(biāo)準(zhǔn)中，投入性質(zhì)量所占比重過大，但對(duì)于過程性質(zhì)量和結(jié)果性質(zhì)量關(guān)注不足。研究表明，校舍、設(shè)備、教師學(xué)歷等投入性教育質(zhì)量更多具有“門檻”的性質(zhì)，即在滿足基本的標(biāo)準(zhǔn)后，就不會(huì)帶來(lái)兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)結(jié)果的持續(xù)增長(zhǎng)。真正決定兒童發(fā)展成果的，在于課程設(shè)置和實(shí)施、師幼關(guān)系等過程性質(zhì)量。在未來(lái)的改革中，亟需將過程性質(zhì)量因素和結(jié)果性質(zhì)量因素整合進(jìn)來(lái)，增加質(zhì)量評(píng)估的科學(xué)性。中國(guó)頒布的《3―6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》標(biāo)志著對(duì)于幼兒園兒童的學(xué)習(xí)成果具有了國(guó)家層面的統(tǒng)一要求，為學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)控的實(shí)施提供了重要的參考依據(jù)。
時(shí)代迫切呼喚建立教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。改革開放以來(lái)，我國(guó)教育取得了輝煌成就，實(shí)現(xiàn)了從人口大國(guó)向人力資源大國(guó)的轉(zhuǎn)變，正在從人力資源大國(guó)向人力資源強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)。當(dāng)前國(guó)家發(fā)展、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)、人民期盼都對(duì)提高教育質(zhì)量提出了迫切要求。近年來(lái)，教育質(zhì)量在思想認(rèn)識(shí)上得到高度重視，但在實(shí)踐中標(biāo)準(zhǔn)不完善、監(jiān)測(cè)不到位、保障不得力。在實(shí)際工作中，如何判斷全國(guó)的教育質(zhì)量以及一個(gè)省市區(qū)或一所學(xué)校的教育質(zhì)量，眾口不一，缺乏統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)。究其原因，關(guān)鍵就在于教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的缺失。為此，迫切需要制定和完善教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，為提高我國(guó)教育質(zhì)量奠定理論基礎(chǔ)和評(píng)價(jià)依據(jù)。
建立教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的重要意義
《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(以下簡(jiǎn)稱《教育規(guī)劃綱要》)明確提出，要“制定教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，建立健全教育質(zhì)量保障體系”，并在相關(guān)章節(jié)中分別提及學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中階段教育、職業(yè)教育和高等教育等不同層級(jí)、類別的總體教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或其關(guān)鍵的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)，充分體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)建立教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的高度重視和堅(jiān)定信念。建立教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)是一項(xiàng)復(fù)雜、艱巨的系統(tǒng)工程，也是提高我國(guó)教育質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)教育公平的必然選擇。
從國(guó)際上看，建立教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)際共同趨勢(shì)。標(biāo)準(zhǔn)為教育質(zhì)量的提高提供了起點(diǎn)和依據(jù)，基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革已成為當(dāng)今歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的重要改革策略之一。近年來(lái)，聯(lián)合國(guó)教科文組織與國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織制定了很多教育標(biāo)準(zhǔn)。歐盟于2000年5月發(fā)表了《歐盟學(xué)校教育質(zhì)量報(bào)告——16項(xiàng)質(zhì)量指標(biāo)》，這是監(jiān)控其成員國(guó)學(xué)校教育發(fā)展?fàn)顩r的重要依據(jù)；英美各自強(qiáng)化了結(jié)果導(dǎo)向的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系；印度則繼續(xù)完善了過程與結(jié)果并重的質(zhì)量保障國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)體系。國(guó)際上教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容比較系統(tǒng)全面，主要包括學(xué)生評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、高等教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)、關(guān)于職業(yè)教育和培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)或原則、教育產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)、教育機(jī)構(gòu)辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等，這些標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)以課程為基礎(chǔ)、以結(jié)果為導(dǎo)向、以學(xué)生發(fā)展為核心。發(fā)達(dá)國(guó)家政府希望通過制定高標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施績(jī)效問責(zé)制、運(yùn)用評(píng)估手段來(lái)促進(jìn)教育質(zhì)量的全面提高，通過提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，減少家庭和社會(huì)背景對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響等。
從我國(guó)的情況來(lái)看，建立教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)更有其重要的時(shí)代意義。
一方面，建立教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)是提高教育質(zhì)量的根本保障。《教育規(guī)劃綱要》提出“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”。從國(guó)際經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，只有基于標(biāo)準(zhǔn)，提升教育質(zhì)量才能真正落到實(shí)處。標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)者、學(xué)校、區(qū)域和國(guó)家教育質(zhì)量提升的起點(diǎn)和評(píng)價(jià)的依據(jù)。在標(biāo)準(zhǔn)缺失的語(yǔ)境下，去追求教育質(zhì)量的提升，猶如迷霧行舟，難免會(huì)失去持續(xù)發(fā)展的方向、動(dòng)力和支撐，因此必須要建立一套科學(xué)的、完善的、切實(shí)可行的教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)體系，以指導(dǎo)和規(guī)范教育的改革和發(fā)展，促進(jìn)教育質(zhì)量的不斷提高。
另一方面，建立教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)現(xiàn)教育公平的必然選擇。《教育規(guī)劃綱要》提出“把促進(jìn)公平作為國(guó)家基本教育政策”。當(dāng)前教育不公平的焦點(diǎn)在于教育資源分布的不均衡，包括教師教學(xué)水平和校長(zhǎng)管理水平等人力方面的不均衡，生均公用經(jīng)費(fèi)和教師津貼補(bǔ)貼等財(cái)力方面的不均衡以及校舍、教學(xué)設(shè)備、運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地、圖書等物力方面的不均衡，等等。如果能夠建立起教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，讓全國(guó)所有區(qū)域、學(xué)校和教師在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的指引下開展教育教學(xué)活動(dòng)，至少能起到三方面的作用：一是通過全國(guó)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，確保所有地區(qū)的學(xué)校辦學(xué)條件、教師質(zhì)量、經(jīng)費(fèi)等達(dá)標(biāo)，從而保障底線的公平；二是借助各種技術(shù)手段傳播先進(jìn)的教育理念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)區(qū)域、校際間的教育資源，尤其是稀缺教育資源的共享，從而實(shí)現(xiàn)教育過程的公平；三是促進(jìn)區(qū)域之間的合作，分享教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高教育效能，確保教育結(jié)果的公平。
建立教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的基本原則
通過對(duì)國(guó)際上教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的分析，我們認(rèn)為，盡管各國(guó)具體的標(biāo)準(zhǔn)體系千差萬(wàn)別，但透過現(xiàn)象看本質(zhì)，其基本原則都是一致的，即以結(jié)果為導(dǎo)向、以可應(yīng)用為目標(biāo)、以可測(cè)量為原則、以提高質(zhì)量為宗旨。這些基本原則，在制定教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，可以作為參考。
(一)以結(jié)果為導(dǎo)向。
“以結(jié)果為導(dǎo)向”的教育質(zhì)量概念，其內(nèi)涵在不斷拓展的過程之中。從最初簡(jiǎn)單地用成績(jī)來(lái)標(biāo)示質(zhì)量，到后來(lái)用認(rèn)知、做事、社會(huì)性活動(dòng)和做人等全面結(jié)果反映教育質(zhì)量，顯示了人們對(duì)教育質(zhì)量認(rèn)識(shí)的不斷深化。聯(lián)合國(guó)教科文組織的全民教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(PISA)、國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)(IEA)的國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)學(xué)習(xí)趨勢(shì)(TIMSS)等，都重點(diǎn)包含了教育結(jié)果的評(píng)價(jià)。
發(fā)達(dá)國(guó)家由于教育發(fā)展比較均衡，教育條件已經(jīng)不是影響教育質(zhì)量的主要問題，因此，教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)多以結(jié)果為導(dǎo)向。2010年3月13日，美國(guó)教育部公布了重新授權(quán)《初等和中等教育法》改革藍(lán)本，該藍(lán)本就多次提出要以結(jié)果為導(dǎo)向，要求各州所制定或采用的教育標(biāo)準(zhǔn)能夠滿足學(xué)生升學(xué)和就業(yè)的需要。
和國(guó)際發(fā)達(dá)國(guó)家相比，目前，我國(guó)在教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定上存在著很大差距，突出表現(xiàn)在重分?jǐn)?shù)輕能力、重硬件輕軟件，教育標(biāo)準(zhǔn)重點(diǎn)放在教育質(zhì)量的保障條件上，比如辦學(xué)條件中的校舍、圖書、師生比等，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和教師發(fā)展等軟件關(guān)注不夠。而發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)，需要超越成績(jī)這一單一指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教育的民主性、社會(huì)性和可應(yīng)用性，用認(rèn)知、做事、社會(huì)性活動(dòng)和做人等全面結(jié)果反映教育質(zhì)量。在教育標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的研制上，要以學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展作為首要目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教育在促進(jìn)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力和情感發(fā)展以及幫助他們樹立負(fù)責(zé)任的公民應(yīng)有的價(jià)值觀和處世態(tài)度等方面發(fā)揮的作用。只有這樣，才能有利于公平地讓學(xué)習(xí)者獲得全面發(fā)展。
(二)以可應(yīng)用為目標(biāo)。
建立準(zhǔn)確有效的數(shù)據(jù)指標(biāo)體系，是教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)實(shí)踐應(yīng)用的根本目標(biāo)。教育質(zhì)量是各國(guó)教育改革關(guān)注的核心問題，準(zhǔn)確有效的教育數(shù)據(jù)系統(tǒng)是教育管理和科學(xué)決策的重要依據(jù)。美國(guó)2005年啟動(dòng)了“數(shù)據(jù)質(zhì)量運(yùn)動(dòng)”，旨在建立全國(guó)性的縱向教育數(shù)據(jù)庫(kù)，便于政策制定者和教育者獲取和利用有效的教育數(shù)據(jù)信息，以開展理論研究并改進(jìn)實(shí)踐。縱向的數(shù)據(jù)質(zhì)量系統(tǒng)是一項(xiàng)長(zhǎng)期工程，包含了10個(gè)必要的數(shù)據(jù)庫(kù)，涉及從幼兒園到12年級(jí)教育過程中的各個(gè)環(huán)節(jié)，記錄每個(gè)學(xué)生的學(xué)業(yè)成長(zhǎng)軌跡，并將相關(guān)的數(shù)據(jù)庫(kù)連接起來(lái)。歐盟則強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)采集要建立統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與技術(shù)規(guī)范，關(guān)注教育質(zhì)量，并力求做到使數(shù)據(jù)具有國(guó)際可比性。
我國(guó)在建立教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的過程中，準(zhǔn)確有效的數(shù)據(jù)指標(biāo)體系也必不可少。同時(shí)，我們還能以教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的建立為契機(jī)，扭轉(zhuǎn)現(xiàn)實(shí)中過度行政干預(yù)，校長(zhǎng)和教師缺乏專業(yè)自主意識(shí)和能力的局面。《教育規(guī)劃綱要》中明確提出，要“構(gòu)建政府、學(xué)校、社會(huì)之間新型關(guān)系。適應(yīng)國(guó)家行政管理體制改革要求，明確政府管理權(quán)限和職責(zé)，明確各級(jí)各類學(xué)校辦學(xué)權(quán)利和責(zé)任”，“政府及其部門要樹立服務(wù)意識(shí)，改進(jìn)管理方式，完善監(jiān)管機(jī)制，減少和規(guī)范對(duì)學(xué)校的行政審批事項(xiàng)，依法保障學(xué)校充分行使辦學(xué)自和承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任”。如何把這些要求落到實(shí)處?按照國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，我們可以通過建立和健全教育數(shù)據(jù)信息系統(tǒng)和嚴(yán)格的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，在學(xué)校和政府之間建立起一種契約關(guān)系，以代替之前的監(jiān)護(hù)關(guān)系、行政關(guān)系，從而以契約形式強(qiáng)制學(xué)校承擔(dān)政府期望其所要承擔(dān)的責(zé)任，促使學(xué)校提高教學(xué)、科研效率、效益，提高質(zhì)量。
(三)以提高質(zhì)量為宗旨。
標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)者、學(xué)校和區(qū)域或國(guó)家教育質(zhì)量提高和發(fā)展的起點(diǎn)。國(guó)家教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是各級(jí)各類學(xué)校開展教育活動(dòng)的依據(jù)，也是對(duì)學(xué)生的教育程度及技能進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)的根據(jù)。基于國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的制定要參照《教育規(guī)劃綱要》提出的教育發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)，確立基本框架、指標(biāo)體系、工作思路以及符合國(guó)家目前教育發(fā)展需要的質(zhì)量等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)；同時(shí)，依據(jù)教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)范圍可分為國(guó)家層面、區(qū)域?qū)用妗W(xué)校層面和個(gè)體層面，形成覆蓋全國(guó)各級(jí)各類教育的監(jiān)測(cè)系統(tǒng)。通過持續(xù)開展全國(guó)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)，以科學(xué)、客觀的數(shù)據(jù)全面準(zhǔn)確地把握我國(guó)教育質(zhì)量狀況、水平與特征。監(jiān)測(cè)結(jié)果應(yīng)以公告、通報(bào)、診斷報(bào)告等形式，向社會(huì)，或抄送個(gè)人、部門。通過監(jiān)測(cè)，不斷完善國(guó)家教育政策，指導(dǎo)、引導(dǎo)整個(gè)教育體系向著提高教育質(zhì)量的方向邁進(jìn)。
進(jìn)行教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)時(shí)，要根據(jù)《教育規(guī)劃綱要》所確定的不同對(duì)象與目標(biāo)，針對(duì)不同層面選擇不同的關(guān)鍵監(jiān)測(cè)點(diǎn)。如在監(jiān)測(cè)目標(biāo)和內(nèi)容上，國(guó)家層面?zhèn)戎亟逃占八健⒔逃?wù)國(guó)家社會(huì)的能力；區(qū)域?qū)用鎮(zhèn)戎赜趨^(qū)域教育普及水平、教育服務(wù)地方社會(huì)的能力，監(jiān)測(cè)維度包括投入、人力資源存量、結(jié)果、教育滿足社會(huì)發(fā)展的程度等；學(xué)校層面?zhèn)戎赜诮逃^程中基本要素的發(fā)展水平，監(jiān)測(cè)維度包括設(shè)備、學(xué)生、教師、課程、教學(xué)方法等；在個(gè)體層面?zhèn)戎赜谌姘l(fā)展水平與適應(yīng)國(guó)家、地方社會(huì)需要的能力，監(jiān)測(cè)維度包括德、智、體、美四個(gè)方面。
教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的各項(xiàng)指標(biāo)均以可應(yīng)用為基本目標(biāo)，以可測(cè)量為基本要求，各指標(biāo)值應(yīng)尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和人民群眾接受良好教育的客觀要求。
對(duì)建立教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的一些建議
教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)是由國(guó)家行政主管部門批準(zhǔn)和的、對(duì)教育質(zhì)量所作的統(tǒng)一規(guī)定，是在全國(guó)范圍內(nèi)須共同遵守的衡量教育質(zhì)量的準(zhǔn)則和依據(jù)。教育質(zhì)量受到多重因素的共同影響，因此教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的研制也需要教育利益相關(guān)者的共同參與。
(一)成立教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)專設(shè)管理機(jī)構(gòu)。
國(guó)際上，世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)監(jiān)管主體可分為三種：一是由教育部相關(guān)職能或研究部門直接負(fù)責(zé)標(biāo)準(zhǔn)的制定與監(jiān)測(cè)；二是由專業(yè)學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)標(biāo)準(zhǔn)的制定與監(jiān)測(cè)；三是成立專門的獨(dú)立機(jī)構(gòu)來(lái)監(jiān)管教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定和實(shí)施工作。近年來(lái)，無(wú)論何種體制，專設(shè)的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研發(fā)與應(yīng)用機(jī)構(gòu)越來(lái)越成為一種新的發(fā)展趨勢(shì)。過去一些堅(jiān)持教育部和專業(yè)學(xué)會(huì)為制定主體的國(guó)家，也正逐漸改變做法，開始傾向于設(shè)立專門的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)機(jī)構(gòu)去負(fù)責(zé)具體實(shí)施。就我國(guó)的情況而言，成立這種全國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)化委員會(huì)或教育部直屬的具備第三方獨(dú)立性質(zhì)的專設(shè)機(jī)構(gòu)，由它來(lái)啟動(dòng)教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的研制和實(shí)施工作，也頗具可行性。
(二)健全教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系。
國(guó)家教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)框架由不同的教育層級(jí)、教育類型、教育監(jiān)測(cè)質(zhì)量指標(biāo)體系共同構(gòu)成。不同層面、不同類型的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的指標(biāo)體系與內(nèi)容都各不相同。各級(jí)各類教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)指標(biāo)體系將根據(jù)國(guó)家發(fā)展目標(biāo)及現(xiàn)實(shí)需要，通過制定關(guān)鍵指標(biāo)的方式予以確定。目前，我國(guó)國(guó)家層面的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)主要集中在義務(wù)教育和本科教育階段，基礎(chǔ)教育方面的工作相對(duì)完善。以基礎(chǔ)教育為例，2007年教育部依托北京師范大學(xué)成立了教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心，旨在通過對(duì)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和身心健康狀況的監(jiān)測(cè)，準(zhǔn)確地向國(guó)家報(bào)告基礎(chǔ)教育質(zhì)量的現(xiàn)狀等，為國(guó)家教育決策提供信息、依據(jù)和建議。該中心成立后，在全國(guó)各省份選取樣本縣(市、區(qū))開展試點(diǎn)監(jiān)測(cè)，采集中小學(xué)生的數(shù)學(xué)、科學(xué)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)質(zhì)量狀況和心理健康狀況以及相關(guān)學(xué)科或領(lǐng)域的影響因素方面的數(shù)據(jù)，并向教育部和地方提供相應(yīng)的各類監(jiān)測(cè)結(jié)果報(bào)告。
同時(shí)，健全教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系時(shí)，需要在國(guó)家層面進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，改變教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系零散、片面、孤立的局面，應(yīng)形成一個(gè)具有連續(xù)性并各有側(cè)重的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系，涵蓋學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育等。
(三)為教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定和實(shí)施提供相關(guān)法律法規(guī)保障。
從國(guó)際上看，英國(guó)、美國(guó)、德國(guó)、日本等國(guó)家紛紛制定相關(guān)的法律法規(guī)以確保教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定過程的科學(xué)性和規(guī)范性，以保證教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在實(shí)踐領(lǐng)域能夠得到切實(shí)的貫徹和執(zhí)行。其中，俄羅斯和日本更是將教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)法律化，直接以法律文本的形式對(duì)國(guó)家各級(jí)各類教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)作出了明確、詳盡和強(qiáng)制性的規(guī)定。
《俄羅斯聯(lián)邦教育法》中規(guī)定：俄羅斯聯(lián)邦制定的國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)包括聯(lián)邦的、民族的、區(qū)域的三個(gè)組成部分；俄羅斯聯(lián)邦通過其(中央的)國(guó)家權(quán)力和管理機(jī)關(guān)，在它們的權(quán)限范圍內(nèi)制定國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)中的聯(lián)邦部分。該部分規(guī)定基礎(chǔ)教育大綱中必修內(nèi)容的最低限度、學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)量的最高限度以及畢業(yè)生培養(yǎng)水平的起碼要求；實(shí)施教育大綱時(shí)，可為智力偏差的學(xué)生制定專門的國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)；國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)畢業(yè)生的教育程度和業(yè)務(wù)技能(不管他們受教育的形式如何)進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)的根據(jù)。
日本是依法治教的典型，其《學(xué)校教育法》第二章提出了義務(wù)教育階段的10項(xiàng)教育目標(biāo)，成為義務(wù)教育階段教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的基本依據(jù)。此外，《學(xué)校教育法》還對(duì)學(xué)前教育目標(biāo)進(jìn)行了明確規(guī)定，提出了幼兒園的5項(xiàng)保育目標(biāo)。
在美國(guó)，聯(lián)邦政府為提升全美教育質(zhì)量的每一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)都給以法案和專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)的支撐。比如1994年克林頓總統(tǒng)曾提請(qǐng)國(guó)會(huì)通過了一個(gè)全國(guó)性的教育改革法案《2000：美國(guó)教育目標(biāo)法》，建立“國(guó)家技能標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)”，提出努力幫助處境不利兒童提高學(xué)業(yè)成績(jī)、保障校園安全、促進(jìn)教師進(jìn)修等保障措施，以立法的形式資助鼓勵(lì)各州建立自己的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用以衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步情況。
應(yīng)該說，國(guó)際上通過立法確保教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定過程的科學(xué)與規(guī)范，并通過立法促進(jìn)其在實(shí)踐領(lǐng)域得到切實(shí)貫徹和執(zhí)行的經(jīng)驗(yàn)，值得我們借鑒。
(四)形成教育質(zhì)量結(jié)果公開和有效使用機(jī)制。
教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)結(jié)果是完善國(guó)家教育政策的重要依據(jù)，是指導(dǎo)各級(jí)教育行政部門和學(xué)校改進(jìn)教育工作的重要參考。所以，對(duì)教育質(zhì)量結(jié)果的，建議采用獨(dú)立的第三方評(píng)價(jià)(外部評(píng)價(jià))的方式。第三方或外部評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)需經(jīng)過政府有關(guān)部門的認(rèn)證，評(píng)價(jià)要具有獨(dú)立性，機(jī)制遵循公開、透明和獨(dú)立的原則，評(píng)價(jià)報(bào)告要向全社會(huì)公開，報(bào)告結(jié)論和建議不受政府主管部門、有關(guān)教育機(jī)構(gòu)或利益攸關(guān)方的影響。
這方面的工作，有些國(guó)家已較為完善。像美國(guó)教育進(jìn)步評(píng)價(jià)結(jié)果報(bào)告的信息機(jī)制就較為成熟，形成了“公布一交流一反饋一修訂”的信息機(jī)制。作為美國(guó)家喻戶曉的“國(guó)家教育報(bào)告卡”，美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)步評(píng)價(jià)的信息機(jī)制不僅向公眾、政策制定者和教育者提供學(xué)生在各個(gè)學(xué)科方面能力的描述性信息，而且為修訂、完善下一步的標(biāo)準(zhǔn)框架及政策提供了可靠的依據(jù)。國(guó)家教育進(jìn)步評(píng)價(jià)監(jiān)測(cè)結(jié)果信息一般是由美國(guó)國(guó)家教育數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中心向公眾。在信息形式上，除了書面報(bào)告形式外，通常還會(huì)有一個(gè)新聞會(huì)來(lái)每次評(píng)價(jià)的結(jié)果，并借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、電視媒介、報(bào)紙報(bào)道等渠道，方便公眾獲得結(jié)果信息。這確保了社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)的知情權(quán)，評(píng)價(jià)的過程和信息得以公開化、透明化，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平得到了有效的監(jiān)測(cè)。
國(guó)外經(jīng)驗(yàn)告訴我們，建立起有效的教育質(zhì)量公告制度是用好監(jiān)測(cè)成果、改進(jìn)學(xué)校工作和提高教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)，也是教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)在工作中不斷得到調(diào)整的重要依據(jù)，需要在建立教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的過程中得到重視。
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最近，中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)了《2012年中國(guó)中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生發(fā)展與就業(yè)報(bào)告》。報(bào)告顯示，2012年就讀中職學(xué)校的學(xué)生絕大多數(shù)來(lái)自農(nóng)村和城市經(jīng)濟(jì)困難家庭，其中農(nóng)村戶籍學(xué)生占到了在校生總數(shù)的82%。報(bào)告反映的雖然是2012年的數(shù)據(jù)，但農(nóng)村孩子占中職教育主體的現(xiàn)象很早就出現(xiàn)了，早在2008年我們對(duì)本地區(qū)中職學(xué)校學(xué)生來(lái)源進(jìn)行統(tǒng)計(jì)時(shí)就發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村孩子占到了中職學(xué)校學(xué)生總數(shù)的90%以上。當(dāng)然，這里面的一個(gè)因素是因?yàn)楹鲜寝r(nóng)業(yè)大省，所以農(nóng)村孩子的比例高于全國(guó)比例。
“82%的中職學(xué)生來(lái)自農(nóng)村”究竟說明了什么呢？首先，說明農(nóng)村孩子是我國(guó)產(chǎn)業(yè)大軍的主要來(lái)源。不少辦在城市的中等職業(yè)學(xué)校，雖然地處城市，但生源大部分來(lái)自農(nóng)村，其實(shí)質(zhì)是“農(nóng)村職業(yè)教育”。如果追問一句：“為什么讀中職的都是農(nóng)村孩子，城市孩子哪里去了呢？”這樣一問，就會(huì)發(fā)現(xiàn)另外兩個(gè)問題：一是農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量嚴(yán)重問題，二是城鄉(xiāng)教育發(fā)展嚴(yán)重不均衡。
關(guān)于農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量問題還可用另外一個(gè)數(shù)據(jù)佐證。2008年教育部組織的《中等職業(yè)教育對(duì)學(xué)生文化知識(shí)水平和學(xué)習(xí)能力要求的研究》課題組在全國(guó)抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)，剛進(jìn)入中職學(xué)校的一年級(jí)新生，數(shù)學(xué)沒有達(dá)到初中二年級(jí)應(yīng)有水平的占59.7%，英語(yǔ)沒有達(dá)到初中二年級(jí)應(yīng)有水平占72.2%，用中職水平的教材教這些學(xué)生足見難度之大了。一些中職教師自嘲是在“給農(nóng)村義務(wù)教育補(bǔ)課”。中考時(shí)這些學(xué)生處于不利處境，在普職分流中自然被分流到中職學(xué)校，因此“82%的中職學(xué)生來(lái)自農(nóng)村”也就不足為怪了。
造成農(nóng)村教育質(zhì)量普遍低下的主要原因是城鄉(xiāng)教育資源配置不均。這突出表現(xiàn)在：一是農(nóng)村特別是偏遠(yuǎn)農(nóng)村的師資力量十分薄弱。年齡偏大，結(jié)構(gòu)斷層，新教師進(jìn)不來(lái)，老教師培訓(xùn)跟不上，骨干教師因待遇問題流失，已成為制約農(nóng)村教育質(zhì)量的瓶頸。二是教學(xué)設(shè)施設(shè)備匱乏。近幾年由于加大了投入，不少農(nóng)村學(xué)校校園校舍建得比較漂亮了，但現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備還沒有跟上來(lái)。傳統(tǒng)的設(shè)備，傳統(tǒng)的手段，傳統(tǒng)的理念，閉塞的消息，“課改的春風(fēng)不度農(nóng)村關(guān)”，讓農(nóng)村教育教學(xué)改革停滯不前。三是家庭教育跟不上來(lái)。父母是孩子的第一任老師，孩子良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成與家庭教育有著密不可分的關(guān)系。但是，現(xiàn)在農(nóng)村大部分青壯年都外出打工，孩子成為留守兒童，從小就缺乏父愛母愛，缺少方向引領(lǐng)，心理問題郁結(jié)，這在一定程度上也影響農(nóng)村孩子的健康成長(zhǎng)。
可見，透過“82%的中職學(xué)生來(lái)自農(nóng)村”，我們看到了城鄉(xiāng)教育發(fā)展的不均衡，看到了農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量的落后。農(nóng)村教育質(zhì)量跟不上來(lái)，不但影響農(nóng)村孩子初中畢業(yè)分流的公平選擇，而且影響中等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。隨著產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型，技術(shù)升級(jí)，知識(shí)工人越來(lái)越占據(jù)重要地位。技工的素質(zhì)直接影響產(chǎn)業(yè)的發(fā)展水平，技工的水平直接決定產(chǎn)品的質(zhì)量。如果職業(yè)教育接受的對(duì)象大部分達(dá)不到義務(wù)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，又如何能保證產(chǎn)業(yè)工人的綜合素質(zhì)全面提升呢？難道只培養(yǎng)大量的流水線操作工？
因此，縮小城鄉(xiāng)差距，加快農(nóng)村教育發(fā)展，確保農(nóng)村教育質(zhì)量提升，應(yīng)該成為我國(guó)現(xiàn)階段農(nóng)村教育的攻堅(jiān)重點(diǎn)。它關(guān)系到教育公平問題，關(guān)系到民生工程，關(guān)系到中華民族素質(zhì)的整體提升，關(guān)系到國(guó)家現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級(jí)。已經(jīng)等不得，慢不得！
以質(zhì)量為核心是我國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展的時(shí)代要求
促進(jìn)教育公平，是20世紀(jì)后期世界各國(guó)教育改革的重要指導(dǎo)思想，更是我國(guó)當(dāng)前教育改革和發(fā)展的基本政策。
公平是一個(gè)歷史的過程。一般來(lái)說，公平可分為三個(gè)階段：起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)果公平。三個(gè)不同階段，其實(shí)現(xiàn)公平的載體各不相同。起點(diǎn)公平要實(shí)現(xiàn)人人有權(quán)利受教育，有機(jī)會(huì)受教育。公平就是受教育權(quán)利的平等和機(jī)會(huì)的均等。當(dāng)“有學(xué)上”的問題解決后，教育公平轉(zhuǎn)向“上什么學(xué)”的問題。不同學(xué)校因其教育資源不同，導(dǎo)致學(xué)生所受教育不同。因此，公平在教育過程中表現(xiàn)為學(xué)生享受的教育資源的平等。教育資源作為學(xué)生發(fā)展的必要條件，缺少這一條件或者低于某種限度，必然會(huì)影響教育的質(zhì)量。但資源與教育質(zhì)量的關(guān)系，并非無(wú)限的正相關(guān)。教育資源達(dá)到一定程度后，對(duì)教育質(zhì)量的影響就逐漸降低，直至不再產(chǎn)生明顯的影響。所以，人們對(duì)教育資源的需求并非是無(wú)限的。當(dāng)資源較好地滿足了學(xué)校的辦學(xué)需求或?qū)W生的學(xué)習(xí)需要后，人們便會(huì)從對(duì)資源的需求轉(zhuǎn)向?qū)逃Y(jié)果質(zhì)量的追求。所謂“好學(xué)校”或“優(yōu)質(zhì)教育”，初期指向辦學(xué)的硬件、學(xué)校的資源，但辦學(xué)條件達(dá)到一定水平后，人民群眾認(rèn)可的“好學(xué)校”則是教育質(zhì)量高的學(xué)校。所以，義務(wù)教育在實(shí)現(xiàn)過程中的資源配置均衡之后，必然指向教育質(zhì)量，并追求實(shí)現(xiàn)以質(zhì)量為核心的均衡發(fā)展。
教育公平從起點(diǎn)公平到過程公平，再到結(jié)果公平，與之相對(duì)應(yīng)，教育均衡發(fā)展也經(jīng)歷著入學(xué)權(quán)利和機(jī)會(huì)的平等、教育資源配置的均衡和教育質(zhì)量的均衡。權(quán)利平等和機(jī)會(huì)均等是義務(wù)教育均衡發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，資源均衡是義務(wù)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵和保證，以質(zhì)量為核心的均衡是義務(wù)教育均衡發(fā)展的根本目的。
回顧我國(guó)教育發(fā)展歷程，義務(wù)教育的普及，尤其是義務(wù)教育的全面免費(fèi)，標(biāo)志著義務(wù)教育實(shí)現(xiàn)了起點(diǎn)公平。但由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡以及教育政策的效率主義，教育發(fā)展過程中還存在著區(qū)域、城鄉(xiāng)和學(xué)校間資源配置的不均衡，嚴(yán)重影響到教育公平的實(shí)現(xiàn)。所以，20世紀(jì)90年代后期，教育公平重點(diǎn)轉(zhuǎn)向了教育資源的合理配置，旨在糾正長(zhǎng)期存在的資源配置不均衡，重點(diǎn)扶持困難或弱勢(shì)群體，實(shí)現(xiàn)資源向農(nóng)村地區(qū)、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)和民族地區(qū)傾斜等。對(duì)于義務(wù)教育均衡發(fā)展的階段目標(biāo)，教育部《關(guān)于貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》明確提出：2012年實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育初步均衡，到2020年實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育基本均衡。教育部基礎(chǔ)教育一司高洪司長(zhǎng)解釋說，“初步均衡”和“基本均衡”可以從兩個(gè)維度理解：一個(gè)是范圍，一個(gè)是程度。從范圍上來(lái)看，初步均衡就是在全國(guó)部分具備一定條件的縣域內(nèi)、有些地市區(qū)域內(nèi)率先實(shí)現(xiàn)階段性的均衡發(fā)展目標(biāo)；基本均衡是在全國(guó)大部分縣域內(nèi)、一部分地市區(qū)域內(nèi)實(shí)現(xiàn)階段性的均衡發(fā)展目標(biāo)，東中西部義務(wù)教育發(fā)展差距也要相應(yīng)縮小。從程度上來(lái)看，初步均衡就是在教育投入、教育設(shè)施、教師資源等基本辦學(xué)條件方面首先實(shí)現(xiàn)均衡；基本均衡就是義務(wù)教育發(fā)展水平和教育質(zhì)量實(shí)現(xiàn)一定程度的均衡。①
從該解釋看，“初步均衡”比較偏重于教育資源的均衡，而“基本均衡”則接近于以質(zhì)量為核心的均衡發(fā)展。目前，我國(guó)區(qū)域間經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差異較大，導(dǎo)致在中西部地區(qū)尤其是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的邊遠(yuǎn)地區(qū)，區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育資源配置還不均衡，但發(fā)達(dá)地區(qū)如北京、上海、江蘇、浙江、廣東等，已實(shí)現(xiàn)了區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育的初步均衡，并開始向基本均衡的方向努力，像上海提出“讓所有孩子獲得公平而高質(zhì)量”的義務(wù)教育，江蘇提出實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展等。
綜上所述，筆者認(rèn)為，我國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展所面臨的矛盾不再是教育需求與供應(yīng)不足的絕對(duì)矛盾，而是人民群眾的較高需求與優(yōu)質(zhì)教育供應(yīng)不足的相對(duì)矛盾。屢禁不止的“擇校”，就是這一矛盾的深刻體現(xiàn)。所以，在解決“有學(xué)上”問題之后，必須轉(zhuǎn)向優(yōu)質(zhì)的教育，將公平與優(yōu)質(zhì)結(jié)合起來(lái)。要知道，沒有質(zhì)量的公平不過是徒具公平的形式而已。正如聯(lián)合國(guó)教科文組織2000年通過的《全民教育行動(dòng)綱領(lǐng)》所指出的，向所有人提供受教育的機(jī)會(huì)是“勝利”，但如果不能向他們提供保證質(zhì)量的教育，那不過是一種“空洞的勝利”。《全民教育行動(dòng)綱領(lǐng)》提出的從全民教育向全民優(yōu)質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的方向，已成為世界各國(guó)特別是實(shí)施了法定年限義務(wù)教育國(guó)家的共同目標(biāo)。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》把促進(jìn)公平作為國(guó)家基本教育政策，同時(shí)也把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。這意味著公平與質(zhì)量，是當(dāng)前義務(wù)教育改革的兩翼，必須同時(shí)進(jìn)行，協(xié)調(diào)發(fā)展，促成以質(zhì)量為核心的義務(wù)教育的高位均衡發(fā)展。
以質(zhì)量為核心的義務(wù)教育均衡發(fā)展的內(nèi)涵和要求
以質(zhì)量為核心的均衡是義務(wù)教育均衡發(fā)展的高級(jí)階段，它以機(jī)會(huì)平等和資源均衡為前提。從我國(guó)目前情況來(lái)看，義務(wù)教育均衡發(fā)展已基本實(shí)現(xiàn)機(jī)會(huì)平等，正經(jīng)歷資源均衡，并最終將走向以質(zhì)量為核心的均衡發(fā)展。這一階段的均衡發(fā)展指向教育結(jié)果的質(zhì)量提升。它是義務(wù)教育均衡發(fā)展的高級(jí)階段，也是實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育普及和資源配置初步均衡之后必然的發(fā)展方向，此后，均衡發(fā)展的追求也將從宏觀政策設(shè)計(jì)、中觀教育資源配置轉(zhuǎn)入微觀的學(xué)校教育教學(xué)改革。
以質(zhì)量為核心的教育均衡指向人的素質(zhì)、素養(yǎng)的全面提升。教育質(zhì)量應(yīng)首先關(guān)注人的發(fā)展，體現(xiàn)在人的素質(zhì)發(fā)展程度上。人的素質(zhì)，不只是那些可以通過考試測(cè)量到的知識(shí)、技能、能力，還有無(wú)法測(cè)驗(yàn)的情意和道德。所以，以質(zhì)量為核心的均衡發(fā)展應(yīng)致力于學(xué)生素養(yǎng)的全面提高，使其在認(rèn)知、情意、學(xué)習(xí)態(tài)度以及公民素養(yǎng)等各方面都得到良好的發(fā)展。針對(duì)我國(guó)青少年的現(xiàn)狀，現(xiàn)階段尤其要提高學(xué)生服務(wù)國(guó)家服務(wù)人民的社會(huì)責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的社會(huì)實(shí)踐能力。
以質(zhì)量為核心的教育均衡是合格標(biāo)準(zhǔn)上的差異均衡。教育質(zhì)量均衡不等于質(zhì)量的同質(zhì)化，因?yàn)閭€(gè)體發(fā)展是有差異的。嚴(yán)格來(lái)說，公平或者均衡對(duì)個(gè)體來(lái)說，不是同質(zhì)化的絕對(duì)平等，而是一種基于差異的公平或均衡。義務(wù)教育質(zhì)量均衡發(fā)展必須把國(guó)家的統(tǒng)一要求和個(gè)體的個(gè)性化發(fā)展結(jié)合起來(lái)，前者表現(xiàn)為義務(wù)教育的國(guó)家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)是底線要求，所有學(xué)生的發(fā)展都不能低于國(guó)家的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。在達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異，實(shí)施特色教育、分層教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生多元發(fā)展。從這個(gè)意義上說，以質(zhì)量為核心的均衡，不僅不追求同質(zhì)化發(fā)展，而且要極力避免同質(zhì)化發(fā)展，要依據(jù)自身特殊條件形成自身特色。
當(dāng)然，考慮我國(guó)義務(wù)教育在整體上還極不均衡，東中西部之間、省際之間還存在著較大的差距，以質(zhì)量為核心的教育均衡在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)尚不現(xiàn)實(shí)，中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)還處于均衡發(fā)展的第二階段，重點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)資源配置的初步均衡。因此，以質(zhì)量為核心的義務(wù)教育均衡發(fā)展首先確保縣域（市、區(qū)）范圍內(nèi)的均衡，并首先在教育水平較高的區(qū)域?qū)崿F(xiàn)。
促進(jìn)以質(zhì)量為核心的義務(wù)教育均衡發(fā)展的策略
一、實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育發(fā)展方式的轉(zhuǎn)換。
義務(wù)教育均衡發(fā)展的核心從資源配置轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升，其發(fā)展方式必須從量的擴(kuò)張向質(zhì)的提升轉(zhuǎn)變，從外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，從被動(dòng)發(fā)展向自主發(fā)展轉(zhuǎn)變。
從量的擴(kuò)張到質(zhì)的提升轉(zhuǎn)變。教育均衡第一階段滿足人人平等受教育的需要，因此，其發(fā)展方式是擴(kuò)大教育對(duì)象，擴(kuò)張教育規(guī)模，力爭(zhēng)使每個(gè)學(xué)生有學(xué)上。現(xiàn)階段，義務(wù)教育發(fā)展進(jìn)入“后普及”時(shí)代。這一階段，義務(wù)教育的任務(wù)不再是普及，而是提高。因此，義務(wù)教育發(fā)展的重心必須從數(shù)量的擴(kuò)展轉(zhuǎn)向質(zhì)量的提升。把提升質(zhì)量作為教育公平的核心和價(jià)值追求，滿足人民群眾接受更高質(zhì)量教育的新需求，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。
從外延式發(fā)展到內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)變。無(wú)論是義務(wù)教育的普及階段，還是均衡配置資源階段，其發(fā)展方式都是外延式的，注重教育硬件的均衡，建設(shè)的主體是政府，發(fā)展成果也多半是數(shù)量的增長(zhǎng)和規(guī)模的擴(kuò)大。在教育資源配置實(shí)現(xiàn)初步均衡后，學(xué)校改革必須由外向內(nèi)，注重教育系統(tǒng)內(nèi)部的改革和學(xué)校自身的轉(zhuǎn)型，從“人”和“質(zhì)”上入手，通過學(xué)校的教育教學(xué)改革，走內(nèi)涵式發(fā)展之路。
學(xué)校從被動(dòng)發(fā)展轉(zhuǎn)向自主發(fā)展。在義務(wù)教育均衡的重心從資源配置轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升、從外延式發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展后，教育均衡發(fā)展的主體也必須從政府轉(zhuǎn)向?qū)W校，學(xué)校要從依附于政府的被動(dòng)發(fā)展轉(zhuǎn)向自身的自主發(fā)展。自主發(fā)展是一個(gè)學(xué)校發(fā)展的最高境界，也是學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的重要原則。對(duì)于優(yōu)質(zhì)學(xué)校而言，自主發(fā)展是突破高原期、追求特色的必由之路。對(duì)薄弱學(xué)校而言，自主發(fā)展是擺脫外在依賴、增加學(xué)校發(fā)展內(nèi)驅(qū)力、走可持續(xù)發(fā)展之路的需要，也是擺脫名校陰影、創(chuàng)造自我特色的需要。
二、建立義務(wù)教育國(guó)家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)測(cè)和實(shí)施問責(zé)制。
義務(wù)教育作為國(guó)家為每個(gè)公民提供的基本教育，應(yīng)該有國(guó)家統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這是確保公民基本素質(zhì)的要求。為此，國(guó)家應(yīng)該建立義務(wù)教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)義務(wù)教育階段學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展提出要求。
國(guó)家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是合格性標(biāo)準(zhǔn)，其目的是為了檢測(cè)學(xué)生的發(fā)展是否達(dá)到了國(guó)家的基本要求。其中，學(xué)生在義務(wù)教育階段各學(xué)科的學(xué)習(xí)質(zhì)量應(yīng)該是國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的核心內(nèi)容之一。但因?yàn)槲覈?guó)有“應(yīng)試教育”的痼疾，于是在教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的監(jiān)測(cè)也心有余悸，怕落下應(yīng)試教育的罪名。其實(shí)，考試本無(wú)罪，關(guān)鍵是考試目的是什么。應(yīng)試教育把考試作為目的，以成績(jī)對(duì)學(xué)生進(jìn)行鑒別。義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的監(jiān)測(cè)應(yīng)當(dāng)是基于標(biāo)準(zhǔn)，即以國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)和教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，檢測(cè)學(xué)生是否達(dá)成了標(biāo)準(zhǔn)的要求。測(cè)試的目的不在于比較和鑒別，而在于了解學(xué)生的發(fā)展程度。美國(guó)在推進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展中，也建立了全國(guó)性的基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)和各州課程標(biāo)準(zhǔn)，在標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，實(shí)施質(zhì)量監(jiān)測(cè)，并建立了以問責(zé)制為核心的績(jī)效考核制度。2008年3月，美國(guó)聯(lián)邦教育部頒布了《差異化績(jī)效責(zé)任試點(diǎn)計(jì)劃》，強(qiáng)調(diào)對(duì)需改進(jìn)的學(xué)校進(jìn)行差異化處理，以促進(jìn)教育質(zhì)量的提升以及學(xué)區(qū)或?qū)W校間的質(zhì)量均衡。OECD（經(jīng)合組織）推進(jìn)的“國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目”（PISA）也是全球化背景下多元教育質(zhì)量評(píng)估體系的一種實(shí)踐。
因此，我們無(wú)需回避學(xué)業(yè)成績(jī)測(cè)試，關(guān)鍵是形成一套科學(xué)規(guī)范、符合實(shí)際、覆蓋義務(wù)教育各學(xué)科的國(guó)家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，科學(xué)編制測(cè)試題目，合理實(shí)施質(zhì)量監(jiān)測(cè)。國(guó)家基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)機(jī)構(gòu)和省級(jí)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)對(duì)全國(guó)和區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)發(fā)展中的問題，進(jìn)行反饋，以幫助學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)，最終促進(jìn)整個(gè)義務(wù)教育質(zhì)量的提升。教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的結(jié)果應(yīng)及時(shí)向社會(huì)公布，對(duì)于沒有達(dá)到質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的地區(qū)和學(xué)校，政府要實(shí)施必要的問責(zé)制和教育干預(yù)。
三、為學(xué)生提供多樣化的發(fā)展空間和機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生的多元發(fā)展。
在現(xiàn)階段對(duì)于“均衡”的理解，過于強(qiáng)調(diào)共同與統(tǒng)一，而忽視了差異與多元，甚至把差異看作均衡的對(duì)立面，使教育均衡演變?yōu)橥|(zhì)化教育。之所以把均衡等同于統(tǒng)一，是因?yàn)榻逃獍l(fā)展中很多問題，多是基于政治的考慮，基于公民平等身份的考慮，而不是基于教育的考慮，也不是基于教育對(duì)象發(fā)展的考慮。
國(guó)家應(yīng)該向每一個(gè)公民提供完全平等的教育，包括受教育權(quán)利、機(jī)會(huì)和教育資源等，這是公民平等身份的要求，也是教育公平的體現(xiàn)。適應(yīng)這一要求，教育均衡發(fā)展強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性是有道理的。但教育對(duì)象是具體的人，每個(gè)人因其遺傳基因、生活環(huán)境的不同而各不相同，在追求教育均衡的過程中，任何時(shí)候都不應(yīng)忽視個(gè)體的這種差異性，它是教育必須正視的事實(shí)，也是教育的前提。因此，教育應(yīng)該為展現(xiàn)豐富和多元的人性發(fā)展提供空間，賦予每個(gè)人以自主選擇發(fā)展可能的機(jī)會(huì)，使之尋找最適宜自己發(fā)展的教育類型、學(xué)校、課程。這也是聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》中所強(qiáng)調(diào)的教育平等的原則：“教育上的平等，要求一種個(gè)人化的教育學(xué)”；“機(jī)會(huì)平等不等于把大家拉平”，“機(jī)會(huì)平等是要肯定每一個(gè)人都能受到適當(dāng)?shù)慕逃疫@種教育的進(jìn)度和方法是適合個(gè)人的特點(diǎn)的。”基于個(gè)體差異的教育，不是不“平等”，恰是一種“比例平等”；不是不公平，恰是反映了公平“得其所得”的應(yīng)有之意。在均衡發(fā)展中，必須把作為公民平等的身份要求和作為教育對(duì)象的差異性統(tǒng)合考慮。日本和韓國(guó)教育均衡發(fā)展的實(shí)踐表明，只強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性不符合教育規(guī)律，如日本“二戰(zhàn)”后推行公立中小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，實(shí)行“就近入學(xué)”，所有兒童都接受同等的教育內(nèi)容；韓國(guó)實(shí)施“平準(zhǔn)化教育”，促使中小學(xué)教育質(zhì)量在達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)、均衡的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。這些同質(zhì)化改革由于忽視個(gè)體差異帶來(lái)了一系列問題，使他們不得不在新的改革中開始“重視個(gè)性教育”，如日本開始在中學(xué)按學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步程度分班教學(xué)，韓國(guó)也設(shè)立了英才學(xué)校、英才班和英才教育學(xué)院。
如此，均衡發(fā)展必須處理好統(tǒng)一要求和多樣差異之間的關(guān)系。統(tǒng)一體現(xiàn)底線要求，底線要合格；在底線合格的基礎(chǔ)上，差異體現(xiàn)著發(fā)展的多樣性。在均衡發(fā)展中，我們要注重制定學(xué)校辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和國(guó)家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，但也要為學(xué)生提供多樣的發(fā)展空間。為此，學(xué)校需要作出努力，比如說教育內(nèi)容的多樣。學(xué)校需要建設(shè)特色課程，進(jìn)而把特色課程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校特色，再進(jìn)而建立特色學(xué)校。要開發(fā)校本課程，為學(xué)生提供多元的課程菜單，使每個(gè)學(xué)生有想學(xué)的課程、有能學(xué)的課程、有適合自己的課程，從而滿足學(xué)生自主選擇和多元發(fā)展的需要。
四、以學(xué)校為主體，促進(jìn)學(xué)校的轉(zhuǎn)型性變革。
以質(zhì)量為核心的教育均衡發(fā)展，其發(fā)展要素不再是資源均衡所強(qiáng)調(diào)的經(jīng)費(fèi)、設(shè)備、校舍等，而是課程、教學(xué)、師生、學(xué)校文化等，發(fā)展的主體是學(xué)校。學(xué)校必須通過教學(xué)改革、課程開發(fā)、班級(jí)建設(shè)、學(xué)校管理、教師專業(yè)化、教育科研等途徑，全面提升學(xué)校的教育質(zhì)量。
首先，要確立學(xué)校的辦學(xué)理念，建設(shè)優(yōu)質(zhì)的學(xué)校文化。學(xué)校不能聽命于行政的統(tǒng)一指揮，喪失學(xué)校發(fā)展的特色。學(xué)校必須從自身實(shí)際出發(fā)，實(shí)事求是，形成適合自身發(fā)展的辦學(xué)理念，確立自己的培養(yǎng)目標(biāo)，凸顯自己的獨(dú)特內(nèi)涵。同時(shí)，要高度重視學(xué)校的文化建設(shè)，以文化引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展，引領(lǐng)教育教學(xué)改革，引領(lǐng)教師和學(xué)生的發(fā)展。
其次，要重視教師的發(fā)展式均衡。教師是均衡發(fā)展的關(guān)鍵因素。在資源均衡階段，重視的是教師數(shù)量和教師的輸入（如引入、調(diào)動(dòng)、調(diào)配等），采取的是以促進(jìn)教師流動(dòng)為主的“配置式均衡”模式。以質(zhì)量為核心的教育均衡階段，重視的是教師的質(zhì)量提升和專業(yè)發(fā)展，需要形成一種能促進(jìn)教師與學(xué)校共同發(fā)展、教師愿意“扎根”在學(xué)校的“發(fā)展式均衡”模式，它著眼于本校提高教師隊(duì)伍的專業(yè)素質(zhì)、增強(qiáng)教師對(duì)區(qū)域和學(xué)校文化的認(rèn)同，依靠教師的自我“造血”，從而促進(jìn)教師質(zhì)量的提高和區(qū)域內(nèi)教師的均衡發(fā)展。
最后，開展“研究性變革實(shí)踐”，推進(jìn)課堂教學(xué)的變革。教育質(zhì)量提升的主陣地是課堂。沒有教師教育教學(xué)行為的變革，就沒有課堂的變革；沒有課堂的變革，也就不會(huì)有學(xué)校的內(nèi)涵變化和學(xué)校的整體轉(zhuǎn)型。因此，課堂變革是推動(dòng)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的基石。課堂變革，既有課堂教學(xué)的創(chuàng)新，但更多的是對(duì)日常教學(xué)的研究性變革。研究性變革是教師對(duì)日常教育教學(xué)行為的不斷反思，不斷改進(jìn)，在反思和改進(jìn)中實(shí)現(xiàn)自我的超越和發(fā)展。
注釋：
[關(guān)鍵詞]幼兒園；教育質(zhì)量；監(jiān)測(cè)與評(píng)估
[中圖分類號(hào)]G617[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-4604（2013）10-0026-05
幼兒園教育質(zhì)量是指幼兒園教育（包括保育）滿足相關(guān)主體（主要是幼兒，同時(shí)包括家長(zhǎng)、教師、社區(qū)等）合理需要的程度。幼兒園教育質(zhì)量一般包括結(jié)構(gòu)性要素（如空間和設(shè)施、材料、教師素質(zhì)、班級(jí)規(guī)模、師幼比例等）的質(zhì)量和過程性要素（如課程與教學(xué)、游戲、戶外/體育活動(dòng)、作息安排、師幼互動(dòng)等）的質(zhì)量。為確保幼兒園教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)估的科學(xué)性和真實(shí)性，應(yīng)以班級(jí)為基本的監(jiān)測(cè)與評(píng)估單位，以一日活動(dòng)的全過程觀察為主要監(jiān)測(cè)與評(píng)估方式，在監(jiān)測(cè)與評(píng)估結(jié)構(gòu)性要素質(zhì)量的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)考察班級(jí)一日活動(dòng)每個(gè)環(huán)節(jié)、全方位的過程性要素質(zhì)量。
《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》（國(guó)發(fā)[2010]41號(hào)）明確提出，要“堅(jiān)持學(xué)前教育的公益性和普惠性”“堅(jiān)持政府主導(dǎo)”“保障適齡兒童接受基本的有質(zhì)量的學(xué)前教育”。近年來(lái)，浙江省加大了對(duì)學(xué)前教育的財(cái)政投入力度，教育部門針對(duì)區(qū)域特點(diǎn)，積極探索學(xué)前教育的規(guī)范管理和內(nèi)涵提升之路，取得了明顯成效。但同時(shí)我們也看到，學(xué)前教育的發(fā)展還存在不少問題和挑戰(zhàn)。這些問題既可能影響到兒童的身心健康發(fā)展，也可能關(guān)涉整個(gè)地區(qū)未來(lái)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)穩(wěn)定。為探索學(xué)前教育質(zhì)量的提升之路，力求找到突破瓶頸的策略，我們以浙江省c市為取樣區(qū)域，對(duì)其幼兒園教育質(zhì)量進(jìn)行了全面深入的監(jiān)測(cè)與評(píng)估研究。
一、研究對(duì)象與方法
（一）研究對(duì)象
本研究在浙江省C市依據(jù)幼兒園所在地、辦園性質(zhì)、等級(jí)抽取了13所幼兒園，每所幼兒園根據(jù)年齡段隨機(jī)抽取2個(gè)班級(jí)，剔除其中非常態(tài)教學(xué)的班級(jí)1個(gè)，共抽取25個(gè)班級(jí)。其中小班8個(gè)，中班9個(gè)，大班8個(gè)，這些班級(jí)基本能夠反映該市幼兒園的結(jié)構(gòu)特征。樣本幼兒園具體情況見表1。
（二）研究工具
美國(guó)北卡羅來(lái)納大學(xué)FPG兒童發(fā)展研究中心哈姆斯等人編制的《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)價(jià)量表》（ECERS）及其修訂版（ECERS-R）是美國(guó)乃至目前世界范圍內(nèi)應(yīng)用最廣泛的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)工具之一。本研究采用的是李克建、胡碧穎在借鑒ECERS-R以及實(shí)證研究的基礎(chǔ)上合作編制的《中國(guó)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)量表（試用版）》（以下簡(jiǎn)稱“量表”）。該量表對(duì)幼兒園教育質(zhì)量的界定與考察包括以下九個(gè)方面：自由選擇性、獨(dú)立性、創(chuàng)造性、多樣化、計(jì)劃性、積極氛圍、監(jiān)督和管理、成人角色以及均衡性。從量表的內(nèi)容來(lái)看，該量表由空間與設(shè)施、保育、課程計(jì)劃與實(shí)施、集體教學(xué)、游戲與活動(dòng)、語(yǔ)言與推理、指導(dǎo)與互動(dòng)、家長(zhǎng)和教師共八個(gè)子量表構(gòu)成。每個(gè)子量表下包含若干個(gè)維度，共有51個(gè)維度；每個(gè)維度包含若干個(gè)項(xiàng)目，共有180個(gè)項(xiàng)目；每個(gè)項(xiàng)目一般包括4個(gè)等級(jí)指標(biāo)。量表采用利克特7點(diǎn)量表評(píng)分，其中：1分代表“不適宜”，3分代表“最低要求”，5分代表“良好”，7分代表“優(yōu)秀”，得分越高表明幼兒園教育質(zhì)量越高。經(jīng)過前期測(cè)量以及實(shí)踐專家評(píng)定，該量表具有較高的評(píng)分者一致性、結(jié)構(gòu)效度和內(nèi)容效度。
（三）研究過程
共24名評(píng)分員參與了本次班級(jí)觀察的數(shù)據(jù)采集工作。所有評(píng)分員事前均接受了嚴(yán)格的培訓(xùn)。在正式觀察和評(píng)估過程中，2名評(píng)分員為一組。同時(shí)進(jìn)入同一個(gè)班級(jí)獨(dú)立進(jìn)行觀察和記錄。由于有些項(xiàng)目現(xiàn)場(chǎng)無(wú)法觀察到，評(píng)分員還需要在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)對(duì)該班教師和部分家長(zhǎng)進(jìn)行訪談。之后開小組會(huì)議，對(duì)評(píng)分不一致的項(xiàng)目進(jìn)行討論。直至達(dá)成一致意見，給出小組評(píng)分。每個(gè)班級(jí)的觀察和訪談時(shí)間一般約8個(gè)小時(shí)（從幼兒早晨入園到下午離園）。評(píng)分結(jié)束后，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼、錄入、整理和分析。
二、研究結(jié)果及分析
（一）幼兒園教育質(zhì)量整體偏低
調(diào)查顯示，抽樣幼兒園班級(jí)在兩個(gè)子量表上的均分未達(dá)到最低要求（3分），分別為游戲與活動(dòng)（2.22分）和課程計(jì)劃與實(shí)施（2.95分）；在五個(gè)子量表上的均分在3-4分，僅達(dá)到最低要求。得分從高到低分別為保育（3.70分）、集體教學(xué)（3.67分）、指導(dǎo)與互動(dòng)（3.58分）、空間與設(shè)施（3.06分）和語(yǔ)言與推理（3.03分）；均分最高的為家長(zhǎng)和教師（4.01分）。通過觀察與訪談，評(píng)分員發(fā)現(xiàn)，抽樣幼兒園班級(jí)硬件設(shè)施大部分達(dá)到了基本要求，較為注重對(duì)幼兒的生活照料，高度重視集體教學(xué)，師幼關(guān)系比較融洽，有形式多樣的家園聯(lián)系，基本能夠滿足幼兒的身心發(fā)展需要。但存在兩大明顯問題：一是大多數(shù)班級(jí)內(nèi)區(qū)角較少，游戲材料不夠豐富，特別是角色/戲劇游戲、音樂/律動(dòng)和美術(shù)、沙/水這幾類活動(dòng)區(qū)角，空間不足，材料匱乏。二是幼兒園五大領(lǐng)域課程之間、不同集體教育活動(dòng)之間的聯(lián)系比較膚淺、生硬，有些幼兒園的集體教育活動(dòng)次數(shù)太多、時(shí)間過長(zhǎng)，集體教學(xué)與自由游戲時(shí)間比例嚴(yán)重失衡。總體而言，抽樣幼兒園班級(jí)教育質(zhì)量整體偏低。
（二）不同所在地、等級(jí)的幼兒園教育質(zhì)量差異較大
1.不同所在地幼兒園教育質(zhì)量的差異比較
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，整體而言，城市幼兒園班級(jí)與農(nóng)村幼兒園班級(jí)在八個(gè)子量表上的得分趨同。游戲與活動(dòng)均沒有達(dá)到最低要求。農(nóng)村幼兒園班級(jí)除集體教學(xué)、家長(zhǎng)和教師外，在其他子量表上的均分都未達(dá)到最低要求；城市幼兒園班級(jí)除游戲與活動(dòng)外，在其余子量表上的均分均達(dá)到了最低要求。
對(duì)比來(lái)看，城市幼兒園班級(jí)在六個(gè)子量表（空間與設(shè)施、保育、游戲與活動(dòng)、語(yǔ)言與推理、指導(dǎo)與互動(dòng)及家長(zhǎng)和教師）上的得分在2.57分到4.48分之間，農(nóng)村幼兒園班級(jí)的得分則在1.60分到3.18分之間，差距最大的是保育及家長(zhǎng)與教師上的得分。那么，城市與農(nóng)村幼兒園之間的教育質(zhì)量差異是否達(dá)到了顯著水平呢？所在地是否是影響幼兒園教育環(huán)境質(zhì)量的一個(gè)關(guān)鍵變量？獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，城市幼兒園班級(jí)的教育質(zhì)量均顯著高于農(nóng)村幼兒園，詳見表2。
長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)社會(huì)處于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)。城鄉(xiāng)差異不僅表現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)上，也表現(xiàn)在文化上。隨著農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，農(nóng)村基礎(chǔ)教育條件逐漸得到改善、父母對(duì)子女的早期教育也越來(lái)越重視，農(nóng)村學(xué)前教育比以前有了長(zhǎng)足的發(fā)展，但仍然存在很多問題，比如物質(zhì)條件差，師資緊缺、經(jīng)費(fèi)不足等。如果農(nóng)村的學(xué)前教育得不到相應(yīng)的扶持與幫助，城鄉(xiāng)之間的差距將會(huì)進(jìn)一步拉大，最終勢(shì)必影響到農(nóng)村地區(qū)兒童的發(fā)展。
2.不同辦園性質(zhì)幼兒園教育質(zhì)量的差異比較
調(diào)查結(jié)果顯示，公辦幼兒園班級(jí)在八個(gè)子量表上的得分均高于民辦幼兒園班級(jí)，公辦園班級(jí)的得分在2.73分到4.65分之間，民辦園班級(jí)的得分在1.98分到3.71分之間，差異最大的是保育及家長(zhǎng)和教師。公辦園班級(jí)除游戲與活動(dòng)得分外，均達(dá)到了最低要求。家長(zhǎng)和教師的得分在4.5分以上，接近良好水平（5分）；民辦園班級(jí)的空間與設(shè)施、課程計(jì)劃與實(shí)施、游戲與活動(dòng)、語(yǔ)言與推理得分均未達(dá)到最低要求。
進(jìn)一步進(jìn)行的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，不同辦園性質(zhì)的幼兒園班級(jí)教育質(zhì)量不存在顯著差異。由此推知，幼兒園的辦園性質(zhì)不是影響幼兒園教育環(huán)境質(zhì)量的關(guān)鍵變量。
3.不同等級(jí)幼兒園教育質(zhì)量的差異比較
調(diào)查結(jié)果顯示，不同等級(jí)幼兒園班級(jí)在八個(gè)子量表上的得分分別為：省一級(jí)園班級(jí)3.69-5.63分，省二級(jí)園班級(jí)3.41-4.95分，省三級(jí)園班級(jí)1.97-3.73分，準(zhǔn)辦園班級(jí)1.26-3.12分，省一、二級(jí)園班級(jí)在八個(gè)子量表上的得分均高于省三級(jí)園與準(zhǔn)辦園班級(jí)，且差異較大。省三級(jí)園班級(jí)在八個(gè)子量表上的得分又均高于準(zhǔn)辦園班級(jí)，差異也較大。由此可知，準(zhǔn)辦園班級(jí)得分與省一、二級(jí)園班級(jí)之間的差距就更大了。準(zhǔn)辦園班級(jí)除家長(zhǎng)和教師得分達(dá)到最低要求外，其余子量表上的得分均未達(dá)到最低要求，特別是游戲與活動(dòng)得分在1-1.5分（不適宜）。對(duì)不同等級(jí)幼兒園的教育質(zhì)量進(jìn)行單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，省一、二、三級(jí)園及準(zhǔn)辦園的教育質(zhì)量存在極其顯著的差異，詳見表3。
對(duì)差異顯著項(xiàng)進(jìn)行多重比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在空間與設(shè)施的質(zhì)量上，省一級(jí)園班級(jí)得分顯著高于省二、三級(jí)園和準(zhǔn)辦園班級(jí)得分，省二級(jí)園班級(jí)得分顯著高于省三級(jí)園和準(zhǔn)辦園班級(jí)得分，省三級(jí)園班級(jí)得分顯著高于準(zhǔn)辦園班級(jí)得分。在保育、集體教學(xué)、指導(dǎo)與互動(dòng)的質(zhì)量上，省一級(jí)園班級(jí)得分顯著高于省三級(jí)園班級(jí)得分，省等級(jí)園班級(jí)得分顯著高于準(zhǔn)辦園班級(jí)得分。在課程計(jì)劃與實(shí)施、游戲與活動(dòng)、家長(zhǎng)與教師的質(zhì)量上，省一、二級(jí)園班級(jí)得分顯著高于省三級(jí)園和準(zhǔn)辦園班級(jí)得分，省三級(jí)園班級(jí)得分顯著高于準(zhǔn)辦園班級(jí)得分。
綜上可知，不同所在地、不同等級(jí)對(duì)于幼兒園教育質(zhì)量的影響非常大，這意味著不同家庭背景和社會(huì)階層、不同地方（戶籍）的學(xué)齡前兒童受教育的機(jī)會(huì)和質(zhì)量水平存在很大差異，這種差異最終會(huì)體現(xiàn)到兒童發(fā)展的結(jié)果上。
三、建議與措施
（一）制定并實(shí)施有效的課程指南，提升學(xué)前教育質(zhì)量
當(dāng)前，英國(guó)、美國(guó)、新西蘭、澳大利亞等國(guó)和我國(guó)港臺(tái)地區(qū)都把課程作為評(píng)估學(xué)前教育質(zhì)量的重要內(nèi)容（康建琴、劉焱，2011），幼兒園課程改革發(fā)展呈現(xiàn)出多元、開放、自主化等特點(diǎn)，總體趨勢(shì)是生活化、經(jīng)驗(yàn)化、游戲化、綜合化。針對(duì)本研究中各級(jí)各類幼兒園在游戲與活動(dòng)、課程計(jì)劃與實(shí)施方面存在的問題，幼教行政和教研部門應(yīng)通力協(xié)作，結(jié)合本地區(qū)幼兒園實(shí)際，制定切實(shí)可行的課程指南和實(shí)施意見，對(duì)幼兒園的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等給予具體有效的指導(dǎo)，尤其要考慮：如何保證幼兒園課程真正以幼兒的游戲活動(dòng)為主，如何保證五大領(lǐng)域課程和幼兒各方面發(fā)展的平衡，如何保障幼兒戶外/體育活動(dòng)的時(shí)間和效果。如何限定集體活動(dòng)的次數(shù)、保障幼兒自由游戲活動(dòng)的時(shí)間，如何優(yōu)化一日活動(dòng)的過程、提高保育和教育的有效性等問題，從而從制度上保證幼兒的游戲權(quán)利，加強(qiáng)師幼間、同伴間積極的、富有教育性的人際互動(dòng)，改善幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境，提升學(xué)前教育質(zhì)量。
具體而言，可以從以下方面進(jìn)行努力：第一，改進(jìn)課程結(jié)構(gòu)，設(shè)立并靈活利用班級(jí)內(nèi)的游戲區(qū)角。總體而言，整個(gè)地區(qū)的幼兒園的課程結(jié)構(gòu)應(yīng)從目前集體活動(dòng)過多的模式，走向集體活動(dòng)與自由游戲均衡協(xié)調(diào)的課程模式，動(dòng)態(tài)地推進(jìn)并逐步實(shí)現(xiàn)領(lǐng)域課程活動(dòng)之間的均衡。不同集體活動(dòng)之間、集體活動(dòng)和區(qū)角活動(dòng)之間，都存在著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。應(yīng)改變過去整個(gè)幼兒園設(shè)立幾個(gè)專用活動(dòng)室的做法，注重班級(jí)游戲活動(dòng)區(qū)角的創(chuàng)設(shè)，擴(kuò)大區(qū)角活動(dòng)的空間，增加區(qū)角材料。第二，增加自由游戲的時(shí)間，提高一日活動(dòng)的質(zhì)量。我國(guó)《幼兒園工作規(guī)程》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》均規(guī)定，幼兒園教育要以幼兒的游戲活動(dòng)為基本途徑。但調(diào)查結(jié)果表明，自由游戲是整個(gè)地區(qū)幼兒園教育中最為薄弱的環(huán)節(jié)。因此，各級(jí)各類幼兒園應(yīng)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)和一日作息時(shí)間結(jié)構(gòu)，大幅度增加幼兒自由游戲的時(shí)間。同時(shí)，通過教師配班和工作方式的調(diào)整，提高師幼互動(dòng)的頻率和質(zhì)量（比如，集體教學(xué)時(shí)間采取分組教學(xué)，自由游戲時(shí)間采取分區(qū)域監(jiān)護(hù)和指導(dǎo)）。最重要的是教師要有全過程質(zhì)量管理的意識(shí)，切實(shí)提高一日活動(dòng)各個(gè)環(huán)節(jié)的質(zhì)量。
（二）保障處境不利兒童接受基本而有質(zhì)量的學(xué)前教育，促進(jìn)學(xué)前教育公平
關(guān)鍵詞：歐洲;高等教育;元評(píng)價(jià);美國(guó)
中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2016）02-0057-03
在歐美許多國(guó)家，高等教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)在確保并提升高等教育質(zhì)量上發(fā)揮著重要作用。與此同時(shí)，認(rèn)證機(jī)構(gòu)自身還得接受資格審查和能力評(píng)估，只有通過了審查和評(píng)估的機(jī)構(gòu)才具有相應(yīng)的合法地位和評(píng)估資格，這種審查與評(píng)估也就是我們熟知的元評(píng)價(jià)。本文嘗試著對(duì)歐洲和美國(guó)高等教育元評(píng)價(jià)進(jìn)行分析，以期獲取可資借鑒之處。
一、歐美高等教育元評(píng)價(jià)概況
（一）歐洲高等教育元評(píng)價(jià)
1999年，歐洲29個(gè)國(guó)家在意大利博洛尼亞舉行會(huì)議并通過了《博洛尼亞宣言》，由此博洛尼亞進(jìn)程（Bologna Process）全面啟動(dòng)。該進(jìn)程中的一項(xiàng)重要目標(biāo)即保證歐洲高等教育質(zhì)量，建立統(tǒng)一的歐洲高等教育體系。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，2000年，歐洲高等教育質(zhì)量保障網(wǎng)絡(luò)（European Network for Quality Assurance in Higher Education ，ENQA）成立，后改名為歐洲高等教育質(zhì)量保障協(xié)會(huì)（European Association for Quality Assurance in Higher Education，縮略詞仍沿用ENQA）。ENQA的作用在于促進(jìn)質(zhì)量保障相關(guān)信息與經(jīng)驗(yàn)的交流，開發(fā)質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)、程序和原則，提供咨詢，為質(zhì)量保障活動(dòng)提供方便，促進(jìn)質(zhì)量保障與認(rèn)證機(jī)構(gòu)實(shí)施同行評(píng)價(jià)等。ENQA的主要目標(biāo)在于維持并提升歐洲高等教育質(zhì)量處于較高水平，充當(dāng)著推動(dòng)質(zhì)量保障機(jī)制發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力[1]。ENQA采用會(huì)員制，必須經(jīng)過ENQA評(píng)估，只有符合規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)或按照這一標(biāo)準(zhǔn)開展認(rèn)證活動(dòng)的機(jī)構(gòu)才具有會(huì)員資格，這一標(biāo)準(zhǔn)即歐洲高等教育質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)與原則（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area ，ESG）。由此可見，歐洲高等教育質(zhì)量保障協(xié)會(huì)即ENQA就是高等教育元評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，由其對(duì)歐洲各國(guó)質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)估，通過評(píng)估的機(jī)構(gòu)即成為其會(huì)員，并有資格對(duì)各高校開展質(zhì)量認(rèn)證活動(dòng)。
（二）美國(guó)高等教育元評(píng)價(jià)
在美國(guó)，高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)圍繞著兩個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行，即“認(rèn)定”（recognition）和“認(rèn)證”（accreditation），前者是指美國(guó)教育部（United States Department of Education）與高等教育認(rèn)證委員會(huì)（Council for Higher Education Accreditation）對(duì)相關(guān)機(jī)構(gòu)或組織的認(rèn)證資格進(jìn)行審查，后者是指獲得認(rèn)證資格的機(jī)構(gòu)或組織對(duì)高等院校或項(xiàng)目進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)。這兩個(gè)層級(jí)的評(píng)價(jià)，構(gòu)成了美國(guó)高等教育質(zhì)量保障與質(zhì)量提升的評(píng)價(jià)體系。其中，美國(guó)教育部與高等教育認(rèn)證委員會(huì)對(duì)認(rèn)證機(jī)構(gòu)的資格“認(rèn)定”，即元評(píng)價(jià)，教育部和認(rèn)證委員會(huì)即元評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)。美國(guó)教育部是官方的，它的活動(dòng)經(jīng)費(fèi)主要是國(guó)會(huì)向教育部的預(yù)算分配，它的認(rèn)定目的在于確保認(rèn)證機(jī)構(gòu)向其提供院校和項(xiàng)目接受聯(lián)邦經(jīng)費(fèi)資助的有力依據(jù)。高等教育認(rèn)證委員會(huì)是非官方的，它的經(jīng)費(fèi)來(lái)自于其成員上繳的年費(fèi)，它的認(rèn)定目的在于確保認(rèn)證機(jī)構(gòu)能有效促進(jìn)院校和項(xiàng)目學(xué)術(shù)質(zhì)量的提高[2]。目的不同因而評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也有所區(qū)別，前者關(guān)注認(rèn)證機(jī)構(gòu)在某些特定領(lǐng)域維持一定標(biāo)準(zhǔn)，包括學(xué)生成績(jī)、課程、教師、設(shè)施、學(xué)生服務(wù)、資金和管理能力等方面，而后者關(guān)注認(rèn)證機(jī)構(gòu)在提高學(xué)術(shù)質(zhì)量、展示責(zé)任、鼓勵(lì)自我改革與改進(jìn)、決策程序、復(fù)查以及資源等方面達(dá)到一定要求。教育部和認(rèn)證委員會(huì)在認(rèn)定過程中都遵循著同樣的認(rèn)定程序，即制定標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證機(jī)構(gòu)自我評(píng)估、實(shí)地考察與報(bào)告、授予（或不授予）認(rèn)證資格以及定期復(fù)查等。復(fù)查期限上教育部通常是五年一次，認(rèn)證委員會(huì)至少十年一次，其中在第三年和第六年年底要求認(rèn)證機(jī)構(gòu)遞交一份報(bào)告，根據(jù)報(bào)告內(nèi)容必要時(shí)進(jìn)行復(fù)查。
二、歐美高等教育元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)
（一）歐洲高等教育元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)
歐洲高等教育質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)與原則是在ENQA與歐洲大學(xué)委員會(huì)（EUA）等團(tuán)體的共同努力下于2005年制定而成，它詳細(xì)列出了歐洲高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部質(zhì)量保障、外部質(zhì)量保障和質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)的質(zhì)量保障等三套標(biāo)準(zhǔn)與原則。只有達(dá)到了第三套標(biāo)準(zhǔn)的機(jī)構(gòu)才能成為質(zhì)量認(rèn)證機(jī)構(gòu)，質(zhì)量認(rèn)證機(jī)構(gòu)則按照前二套標(biāo)準(zhǔn)對(duì)各高等教育機(jī)構(gòu)開展認(rèn)證活動(dòng)。第三套標(biāo)準(zhǔn)即元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具體內(nèi)容如下[3]。
（二）美國(guó)高等教育元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)
在美國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中，高等教育認(rèn)證委員會(huì)在確保并提升高等教育質(zhì)量上發(fā)揮著重要作用，以下展示的即是其對(duì)認(rèn)證機(jī)構(gòu)的元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
三、歐美高等教育元評(píng)價(jià)對(duì)我國(guó)的啟示
歐美高等教育元評(píng)價(jià)已有一定歷史，且較為成熟，其中有諸多可資借鑒之處。
（一）宏觀的元評(píng)價(jià)機(jī)制
歐美高等教育評(píng)價(jià)中都引入了元評(píng)價(jià)機(jī)制，通過對(duì)質(zhì)量認(rèn)證機(jī)構(gòu)資質(zhì)的認(rèn)定與能力的評(píng)估，在一定高度從源頭上整體把握全域范圍內(nèi)評(píng)價(jià)活動(dòng)的性質(zhì)、目標(biāo)與活動(dòng)規(guī)則等，從而確保了認(rèn)證機(jī)構(gòu)評(píng)價(jià)活動(dòng)的專業(yè)權(quán)威性與科學(xué)合理性。很顯然，缺少元評(píng)價(jià)，整個(gè)評(píng)價(jià)就會(huì)陷入無(wú)序、低效、失信的狀態(tài)，也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)保障并提升高等教育質(zhì)量這一目標(biāo)。因此，在我國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中引入元評(píng)價(jià)機(jī)制極為必要。引入元評(píng)價(jià)機(jī)制，首先要確定元評(píng)價(jià)主體，并在法律法規(guī)上明確主體的性質(zhì)與構(gòu)成、職責(zé)與權(quán)力、目標(biāo)與程序等，為評(píng)價(jià)活動(dòng)的開展提供保障。其次，引入激勵(lì)與競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，鼓勵(lì)社會(huì)團(tuán)體、協(xié)會(huì)獨(dú)自或與高校、研究機(jī)構(gòu)等合作按照要求積極組建質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，并提供激勵(lì)性政策支持，努力形成一個(gè)優(yōu)勝劣汰的競(jìng)爭(zhēng)市場(chǎng)，以確保評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)不斷提升自身質(zhì)量和評(píng)估能力。再次，引入動(dòng)力機(jī)制，這主要是針對(duì)各高校，只有通過評(píng)價(jià)的高校才可招生，才能得到家長(zhǎng)、學(xué)生及用人單位的信任，才能得到政府支持，只有獲得較高評(píng)價(jià)等次的高校才能獲得更多更好的人、財(cái)、物等資源。因此高校必須積極參與，認(rèn)真對(duì)待評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)，努力提升辦學(xué)水平與教育質(zhì)量。只有當(dāng)各高校主動(dòng)接受評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)，元評(píng)價(jià)的作用才能充分發(fā)揮。最后，引入元評(píng)價(jià)機(jī)制，還必須建立科學(xué)合理的元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、公開透明的程序以及公平客觀的運(yùn)行規(guī)則，這些是元評(píng)價(jià)的靈魂，直接決定著元評(píng)價(jià)的有效性與可信度。
（二）微觀的元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)
開展元評(píng)價(jià)，制定出科學(xué)合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)極為重要，它規(guī)定著評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的屬性與條件及其開展評(píng)價(jià)活動(dòng)的理念、準(zhǔn)則與策略等。從歐洲和美國(guó)高等教育元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，以下兩個(gè)方面值得我們借鑒。
1.從評(píng)價(jià)領(lǐng)域來(lái)看，元評(píng)價(jià)靜態(tài)上應(yīng)關(guān)注評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的目標(biāo)定位、獨(dú)立性及資源準(zhǔn)備情況等，動(dòng)態(tài)上關(guān)注它的評(píng)價(jià)活動(dòng)所采用的標(biāo)準(zhǔn)、程序與原則等。具體來(lái)說，靜態(tài)上評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)必須明確自身的目標(biāo)與使命，清楚自身之于高等院校的價(jià)值以及它所能產(chǎn)生的影響;評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)在與政府、高校及公眾之間的關(guān)系中保持獨(dú)立性，能獨(dú)立運(yùn)行、獨(dú)自決策而不受利益相關(guān)者的影響;評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)必須擁有能滿足其運(yùn)行所需要的各種資源，特別是人力資源和財(cái)力資源，以實(shí)現(xiàn)它的目標(biāo)與使命。動(dòng)態(tài)上，一方面評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)活動(dòng)應(yīng)確保公開、公正與科學(xué)合理。評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)對(duì)高校開展評(píng)價(jià)的整個(gè)過程包括各環(huán)節(jié)上的活動(dòng)及評(píng)價(jià)結(jié)果等相關(guān)信息都應(yīng)公開透明，對(duì)各高校開展的評(píng)價(jià)應(yīng)公正客觀，設(shè)有投訴與磋商路徑，評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)應(yīng)制定科學(xué)合理的評(píng)價(jià)程序并嚴(yán)格遵循這一程序。另一方面，評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)容上應(yīng)關(guān)注院校質(zhì)量、自身責(zé)任與院校自我改進(jìn)等。歐美元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都要求認(rèn)證機(jī)構(gòu)注重考察各高校或項(xiàng)目的質(zhì)量表現(xiàn)，如目標(biāo)達(dá)成度、學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)等;在整個(gè)評(píng)價(jià)過程中，評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)應(yīng)充分展示其所承擔(dān)的責(zé)任，如代表公眾作出決策、回應(yīng)公眾的關(guān)切等;評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)應(yīng)關(guān)注院校內(nèi)部開展的自我評(píng)價(jià)，促進(jìn)院校形成良好的自我提高機(jī)制。
2.從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成來(lái)看，歐美元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都體現(xiàn)了以下特點(diǎn)。一是在一定高度上把握關(guān)鍵“點(diǎn)”。對(duì)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)及其活動(dòng)整體上抓住為數(shù)不多的且極為關(guān)鍵的幾個(gè)要點(diǎn)領(lǐng)域，如使命、責(zé)任、資源、獨(dú)立性等，并由“點(diǎn)”延伸開來(lái)列出細(xì)則從而構(gòu)成“面”，這樣“點(diǎn)”“面”結(jié)合。二是關(guān)注質(zhì)上的規(guī)定性，為具體的行為留有創(chuàng)新空間。歐美兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)體系都沒有從量上對(duì)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)做出要求，而是從質(zhì)上對(duì)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)及其行為的性質(zhì)作了規(guī)定，如在歐洲標(biāo)準(zhǔn)的“活動(dòng)”一項(xiàng)中，僅要求“質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)應(yīng)按照規(guī)定的原則從事外部質(zhì)量保障活動(dòng)”，還如在美國(guó)標(biāo)準(zhǔn)的“擁有足夠資源”一項(xiàng)中，要求“認(rèn)證機(jī)構(gòu)有足夠財(cái)力、人力和運(yùn)行資源以有效履行它的認(rèn)證功能”等，都沒有具體規(guī)定應(yīng)堅(jiān)持什么原則，也沒有規(guī)定怎樣才算是“足夠”，如何“有效”利用資源等，這些空白留待評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)用證據(jù)去“填補(bǔ)”;而且，這樣的“填補(bǔ)”能充分激發(fā)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的創(chuàng)新性。三是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)、靜結(jié)合。歐美兩個(gè)指標(biāo)體系中既有靜態(tài)指標(biāo)，也有動(dòng)態(tài)指標(biāo)，靜態(tài)指標(biāo)關(guān)注機(jī)構(gòu)的屬性及其構(gòu)成，動(dòng)態(tài)指標(biāo)指向機(jī)構(gòu)的運(yùn)行與實(shí)踐，動(dòng)、靜結(jié)合，有機(jī)統(tǒng)一。
總之，元評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)理論發(fā)展的必然產(chǎn)物，是教育評(píng)價(jià)走向成熟的重要標(biāo)志[4]。歐美高等教育元評(píng)價(jià)及其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所展示出的諸多特點(diǎn)，對(duì)我國(guó)高等教育元評(píng)價(jià)的開展提供了有益借鑒。
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關(guān)鍵詞：六西格瑪管理 職業(yè)教育質(zhì)量 QFD技術(shù) KANO模型
1 概述
當(dāng)今職業(yè)技術(shù)院校已經(jīng)成為為企業(yè)提供高素質(zhì)人才的基地，人才培養(yǎng)的質(zhì)量當(dāng)然是技工院校提升自身競(jìng)爭(zhēng)能力的一個(gè)重要的標(biāo)志。我國(guó)政府十分重視職業(yè)教育質(zhì)量，職業(yè)院校也根據(jù)自身狀況不斷地探索教育變革，為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，部分院校自上世紀(jì)90年代初以來(lái)，引進(jìn)了全面質(zhì)量管理，并采用ISO9000系列標(biāo)準(zhǔn)對(duì)質(zhì)量管理狀況進(jìn)行評(píng)估，管理質(zhì)量水平有了一定的提升。但由于全面質(zhì)量管理的局限和人們的認(rèn)識(shí)局限，質(zhì)量管理仍然存在一些瓶頸。比如全面質(zhì)量管理無(wú)法解決生源質(zhì)量不斷下降，培養(yǎng)模式單一，教學(xué)方法不能突破以往，以及過分注重理論教學(xué)模式等問題。為了解決這些問題，很多院校進(jìn)行了探討，并取得了初步成效。理實(shí)一體化、頂崗實(shí)習(xí)等教學(xué)模式為人才質(zhì)量的提升起到了一定的作用。
但是，職業(yè)院校在教育質(zhì)量方面仍然存在一些難以解決的問題。比如說學(xué)校關(guān)注顧客的觀念仍然不強(qiáng)，教育教學(xué)流程不盡合理，教師的積極性難以調(diào)動(dòng)、教學(xué)改革滯后、管理水平不高等。
2 KANO模型和顧客聲音的采集
KANO模型定義了三個(gè)層次的顧客需求：基本型需求、期望型需求和興奮型需求。如果是基本型需求質(zhì)量，六西格瑪項(xiàng)目改進(jìn)團(tuán)隊(duì)的注意力應(yīng)該集中在如何降低缺陷上；如果期望型需求質(zhì)量，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)關(guān)心的就不是質(zhì)量特性符合規(guī)格問題，而是怎樣提高規(guī)格本身，不斷提高質(zhì)量特性，促進(jìn)顧客滿意度的提升；如果興奮型需求質(zhì)量，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)關(guān)注的是如何在維持前兩個(gè)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，挖掘顧客潛在需求，創(chuàng)造新產(chǎn)品和增加意想不到的新質(zhì)量。
傾聽顧客的聲音是組織獲取顧客相關(guān)信息的過程，獲取顧客反饋過程旨在主動(dòng)持續(xù)的創(chuàng)新以獲取明示、未明示的和預(yù)期的顧客要求、需要和期望。其目的是實(shí)現(xiàn)與顧客的契合。
本研究通過收集顧客聲音，最終確定了六西格瑪質(zhì)量評(píng)價(jià)的五個(gè)一級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)：教育資源、社會(huì)服務(wù)、學(xué)生學(xué)業(yè)、基礎(chǔ)管理和教務(wù)與教學(xué)管理，并將一級(jí)指標(biāo)層定名為方案層。
3 利用QFD技術(shù)進(jìn)行方案層展開
質(zhì)量功能展開（QFD）是把顧客（用戶、使用方）對(duì)產(chǎn)品的需求進(jìn)行多層次的演繹分析，利用量化評(píng)估方法，識(shí)別關(guān)鍵顧客需求并逐層地轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品的工程措施、零部件特性、工藝要求、生產(chǎn)要求，以指導(dǎo)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)和質(zhì)量保證。在進(jìn)行質(zhì)量功能展開時(shí)，通常使用質(zhì)量屋模型和系統(tǒng)屋模型。
3.1 利用質(zhì)量屋模型確定教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)成
3.2 利用系統(tǒng)屋模型確定各指標(biāo)權(quán)重
根據(jù)相關(guān)度情況，將評(píng)價(jià)體系用六個(gè)系統(tǒng)屋組成一個(gè)系統(tǒng)屋系列。見圖1。六個(gè)系統(tǒng)屋分別是系統(tǒng)屋A（SHA）為卓越質(zhì)量屋，系統(tǒng)屋B1（SHB1）為教育資源屋，系統(tǒng)屋B2（SHB2）為社會(huì)服務(wù)屋，系統(tǒng)屋B3（SHB3）為學(xué)生學(xué)業(yè)屋，系統(tǒng)屋B4（SHB4）為教務(wù)與教學(xué)管理屋，系統(tǒng)屋B5（SHB5）為基礎(chǔ)管理屋。SHA是輸入屋，即“立柱”，其它五個(gè)為輸入屋，即“橫梁”。
在系統(tǒng)屋系列中，SHA注重目標(biāo)的轉(zhuǎn)換，是一個(gè)目標(biāo)轉(zhuǎn)換屋，其它各屋是把SHA屋中的輸出作為輸入所建立的系統(tǒng)屋。系統(tǒng)屋的分析方法采用AHP法（層次分析法）。
下面就對(duì)系統(tǒng)屋中各因素進(jìn)行權(quán)重分析。
仍然采用專家打分法對(duì)各因素兩兩之間的相對(duì)重要度打分，加權(quán)平均后得到下列各表中的數(shù)據(jù)。
系統(tǒng)屋SHA各指標(biāo)權(quán)重分析（層次單排序）：
系統(tǒng)屋SHA指標(biāo)權(quán)重的分析是建立和分析系統(tǒng)屋框架中“陽(yáng)臺(tái)”的過程，目的是分析系統(tǒng)屋SHA中各指標(biāo)的相對(duì)重要程度。
首先，對(duì)系統(tǒng)屋中輸出因素的相對(duì)重要度打分并依據(jù)打分情況，構(gòu)建各系統(tǒng)屋的判斷矩陣。
然后，由判斷矩陣的最大特征根對(duì)應(yīng)的特征向量經(jīng)標(biāo)準(zhǔn)化以后得到權(quán)重向量。這里的權(quán)重向量采用方根法求得。
最后，進(jìn)行矩陣的最大特征值的一致性檢驗(yàn)。而經(jīng)過檢驗(yàn)的特征向量即作為各系統(tǒng)屋中各指標(biāo)在體系中的排序。
這里，對(duì)系統(tǒng)屋的層次分析方法予以省略，只將計(jì)算結(jié)果匯總至下表，詳見表2。
4 六西格瑪質(zhì)量評(píng)價(jià)準(zhǔn)則
經(jīng)對(duì)國(guó)外和國(guó)內(nèi)企業(yè)、學(xué)校質(zhì)量管理水平的研究，確定了六西格瑪質(zhì)量評(píng)價(jià)的基準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方法，見表3。
表3 六西格瑪質(zhì)量評(píng)價(jià)基準(zhǔn)
在實(shí)施六西格瑪管理的職業(yè)院校，在進(jìn)行教育質(zhì)量六西格瑪評(píng)定之前，應(yīng)該根據(jù)自身的管理特點(diǎn)和管理能力，制定詳細(xì)的評(píng)定細(xì)則，然后根據(jù)實(shí)施細(xì)則進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)。
在制定細(xì)則和評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)盡可能地使所評(píng)價(jià)的指標(biāo)量化，如不能量化（比如圖書館管理這一指標(biāo)，很難進(jìn)行量化），則可以制定使用專家評(píng)分的方法進(jìn)行評(píng)分，使其量化后再行評(píng)定。
5 結(jié)語(yǔ)
六西格瑪理念下職業(yè)院校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是精細(xì)化管理時(shí)代依據(jù)數(shù)據(jù)進(jìn)行過程改進(jìn)、過程分析、質(zhì)量監(jiān)控和進(jìn)行決策的最科學(xué)有效、先進(jìn)卓越的質(zhì)量評(píng)價(jià)和管理體系，它的研究以及研究成果的應(yīng)用，必將為我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量甚至高等教育院校教育教學(xué)質(zhì)量的提高以及使我國(guó)教育與國(guó)際接軌產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。
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