時間：2022-08-24 14:59:39
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育教學反思，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
新一輪的基礎教育改革正在如火如荼地進行著。教育教學形勢的發展要求教師要在教育教學實踐中不斷反思，及時總結自己成功的經驗或失敗的教訓，在反思中提高自己的教育教學素養，激活自己的教育教學智慧，不斷豐富自己的教學經驗，提升自己的教育教學能力，提高自己的教育教學水平，實現教育教學質量的新飛躍。甚至可以這樣說，教師的反思能力及反思效果如何，在很大程度上決定著他的職業發展方向。
那么，教育教學反思應從哪些方面入手呢？結合自己的教育教學實踐，我談一下自己的幾點看法。
1. 反思自己的成功“亮點” 作為一名教師，我們每天都免不了和學生打交道。教師教育教學工作的成功，離不開和諧的師生關系和高效的課堂教學。教師在每天的工作結束之后，應及時地總結與反思自己的成功亮點，以便更好地指導今后的工作。例如，今天的某個學生情緒表現有些消沉，自己通過嘗試不同的方式與其談心，幫助他解開了心結，重新點燃了他奮斗的激情；又如，某一堂課結束后，我感覺自己在某些方面做得比較成功，取得了理想的效果。如：課堂導入新穎巧妙，教學思路清晰流暢，教學環節完整科學，教學方式靈活多樣，教學設計重點突出，板書設計條理分明、新穎獨特，情景創設與學生實際生活聯系緊密，學生的學習興趣濃厚，學生的總結發言條理清晰，本班某某同學對某一問題的見解獨特，值得借鑒等等。針對這些亮點，我及時通過寫反思日記記錄下來，并將這些教學中的成功之處予以梳理，作為豐富以后教育教學的有機養分，對指導今后的教育教學工作是大有裨益的。
2. 反思自己的失敗之筆 俗話說：“人非圣賢，孰能無過”。 教然后知不足。再詳細的教學設計方案也難以全面預見課堂的方方面面，再成功的課堂教學也難免有疏漏、失誤之處。如：教學內容安排欠妥，教學方法設計不當，教學重點不突出，教學方式略顯單調，預設的目標沒有完全達成，課堂氣氛不夠活躍，學生的練習為什么會出現較多的錯誤等等。教師在課后對自己的教育教學行為及時進行回顧，客觀地找出教育教學中的不足與失誤，并進行深刻的反思，及時并能虛心聽取學生的意見，找到解決問題的辦法，可以為今后的教育教學積累經驗，不走或少走彎路。通過反思，及時做好查漏補缺工作，在學生的“錯誤”中求發展，在教師的“失敗”中尋發展，我們的課堂教學便會越來越完善。
3. 反思學生的問題與創新 學生在學習中肯定會遇到困難，甚至也會出現一些教學中的“意外事件”，不可能每節課總能如老師所希望的那樣達到完美的效果。對于學生在課堂教學中出現的種種問題，教師應及時反思，以便在今后的教學中對癥下藥。另外，課堂上學生對某一問題的獨到見解和精彩回答，有時不僅能對其他同學有所啟發，對教師的教育教學也有很好的良啟迪作用。所有這些，都是老師應認真思考和對待的，都可以成為教師職業發展的寶貴經驗。
4. 反思自己的“再設計” 教師在反思了自己的亮點和不足之后，還應靜下心來細細思考：如果我再來教這節課，我該如何揚長避短，進行合理取舍，重新設計可行的新方案，使教學內容的呈現更符合學生的年齡特征和認知規律，使教學環節的設計更為合理，使教學方法的運用更為恰當，使學生的訓練更有針對性，使教學的效率進一步提高？通過這一環節的“再設計”，進一步提升了自己的專業能力和水平，進一步實現課堂教學的高效。
葉瀾教授說：一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。反思是教師對自己的教育教學行為重新審視以促進自己全面發展的過程。教師的教學反思，貴在及時、貴在堅持。教師只有不斷地、全面客觀地對自己的教育教學行為及時進行有效的教學反思，總結自己的成功與失敗，總結自己的新感悟，使其成為今后教育教學的借鑒，在反思中求變化，在變化中求新穎，在新穎中求鮮活，才能激活自己的教育智慧，才能使自己的教育教學經驗得到提煉與升華，從而成長為適應新時代要求的智慧型教師。
教師在教育教學的路上都會寫上很多的反思總結，那么班會課教學反思怎么寫呢?下面小編就和大家分享班會課教學反思，來欣賞一下吧。
班會課教學反思(一)所謂班會活動的反思，我們認為就是對班會活動的教育效果、學生思想品德的形成(或轉變)情況作出價值判斷，使教師能根據反饋信息調整教育行為，家長能有針對性地配合學校教育，學生能知道自己的進步、成功與失敗，并據此調節自己的發展方向。班會活動的反思，是對班會活動目標達成度的評價。它要求老師對照目標，對學生的道德概念、知識、意志情感及思想品德行為進行分析判斷，找出成因，在學生合作的基礎上，制定矯正發展計劃，并經過一定的行為訓練，活動強化，真正達到預期效果。
我執教的這節主題班會課---我自信我成功，活動的過程中花了很多精力，班會活動一結束便放松了思想，出現“虎頭蛇尾”的現象，即“班會活動結束了，我的一切工作也就結束了”。僅僅滿足于同學情緒激動，受到“很大教育”，而沒有做到深入細致的落實工作，甚至認為沒有這個必要。實際上，無論同學在班會活動上受到多大教育，心情如何激動，如果不把這些教育效果落實到日常學習和生活中來，這些效果便不能鞏固下來。任何班會活動的效果的發揮都不會僅限于課堂活動進行的過程中，一次成功的主題班會活動，學生受到的影響可能會持續很長時間，甚至會讓我們的年輕一代終身受益。這就提醒我要十分重視鞏固教育效果、這一環節，要注意最大限度地發揮班會活動的后效。
班會課教學反思(二)古希臘特爾斐神廟前豎立著一塊巨大的石碑，上面篆刻著一句警諭——認識你自己!在人類的各種社會活動中，認識自己恐怕是最難實現的人類課題。對于即將升入初中的小學生來說，渴望了解自己、認識自己的內心需要達到前所未有的高峰。本次班會中，我通過精心設計活動企圖幫助學生更好地理解“自我”、“認識自我”“完善自我”這一課題，精心創設情境，誘出問題，讓學生在合作探究活動中體驗和理解，再與學生共同分析解決問題，以達到做最好的自己的目的。仔細回顧和總結本節課的教學活動，我覺得在本節課的教學活動中有以下幾個方面值得肯定的地方：
(1)注重課堂教學的有效性。愛因斯坦曾經說過：“教育應該使提供的東西，讓學生作為一種寶貴的禮物來享受，而不是作為一種艱苦的任務要他負擔。”心理學也告訴我們，學生只有在愉快的身心放松的狀態下才能更有效地學習。如何有效的提高學生對于知識和技能的訓練，情感地體驗、態度地轉變以及價值觀的引導便顯得更為重要。因此，本節課中，我以《欣賞你自己》的小詩導入，為的是營造一種輕松、愉快、積極的課堂氣氛。讓學生在一種愉快的情緒狀態下參與課堂，獲得體驗，獲得成長。
(2)引導學生自主合作學習，讓學生快樂積極參與。在課堂教學中，我設計了一系列的環節：“自己最美麗的地方”“你最欣賞的一個人的美麗瞬間”“你對自己的哪些地方不滿意”……讓學生通過寫一寫，說一說，議一議，真正體味到參與的快樂，收獲成功的體驗，促使學生從體驗中獲得自身的成長。另外，在課堂中鼓勵學生自主合作學習，培養他們主動學習、合作學習的能力，學生通過合作和分享，不斷豐富、擴展自己的經驗，不斷激發學習的愿望，滿足自我成長的需求。
(3)達到情感體驗、做最好的自己。
通過課前搜集的一些名人資料，讓學生真正體味自己的不足與他們這些身殘志不殘的名人相比，顯得多么不堪一擊，讓學生的情感再次升華，心靈碰撞思維的火花，要想做最好的自己，不僅要正確的認識自己，更重要的是完善自己，爭當做最好的自己。
教學反思是“教師成長的階梯”。《做最好的自己》這一主題班會的教學設計方案經過課堂教學實踐檢驗后，雖然有值得肯定的地方，但是還存在著一些值得商榷的地方。
如(1)各個教學環節之間銜接不夠緊密，環節間的過渡不夠圓潤。
(2) 有些教學方法比如合作學習的開展還比較膚淺，學生還不能有效地進行分工學習，常常是課堂上感覺挺熱鬧，學生卻沒有發生更深層的認知活動。
(3)在40分鐘時間內完成課堂教學，時間顯得比較倉促等等問題。
這些問題都需要在以后的課堂教學活動過程中得到不斷補充和完善。
班會課教學反思(三)由于習慣的養成需要一個反復的過程，所以除了在班會課上展開習慣養成教育，其實在平時任何時間都需要不斷重復培養學生養成良好習慣。
對于這一次以培養良好的行為與學習習慣為主題的班會。班會的目標主要是讓學生體會到習慣的重要性，養成良好的行為習慣和學習習慣，告別不良的行為習慣。班會的形式主要形式是：討論。我們班學生大都有自己獨立的思想，道理從他們自己或者小伙伴的口中講出比從老師說教更為容易接受，事實證明，討論式班會效果也更好。
從內容環節上看，整堂班會主要分為三個部分：
一、班上最近存在的不良習慣，習慣的重要性。
二、如何養成良好的行為習慣。
三、如何告別不良習慣。
其中所有的活動都是圍繞這三個部分展開，主線索比較明朗，但在三個內容的銜接過渡方面還需要改進和錘煉，使之更加自然流暢。內容選材也比較符合高中學生的認知特點，有些事例能夠引起中學生的興趣，增加了趣味性，也使學生從故事中受到潛移默化的影響。但由于這三個方面范圍較寬，每個部分拿出來都可以講一節班會課，所以內容略顯臃腫，時間有些緊張，沒有做到知識點的深入挖掘。還需要精簡內容，進一步深入展開，讓學生體會的更加深刻。
從形式上看，這次班會采用了多種形式。例如，運用事例感悟讓學生感受到習慣的重要性。通過故事續寫讓學生體會到不良行為習慣帶來的危害。運用小組討論交流讓學生找出身邊的不良行為習慣并拿出解決的對策。但是討論時間比較難控制，有一發不可收拾之勢，可以適當減少討論次數，增添知識搶答之類的環節。
班會存在的不足：
1、班會準備不充分，沒有讓學生搜集相關方面的材料。
2、問題設問不具體，沒有更加密切的聯系學生實際。
如果提前搜集關于同學們現狀關于習慣方面的照片作為討論，效果可能會更好，尤其是學生討論時候能夠調動起學生的積極性。
從學生主體地位上來看，基本上能夠做到以學生為主體，讓學生去體會，讓學生去找，讓學生去發現問題，進而解決問題。但學生舉手發言不是很踴躍，提問范圍也太窄，沒有讓全體學生都參與到其中去。在引導學生更深層次的探討方面做得不夠好。
【關鍵詞】心理教育 學習興趣 英語教學 因材施教教學反思
一、農村小學學生的英語學習的特點
學生的英語成績普遍比較差，造成這個原因主要有以下幾方面：
（一）學生沒有良好的語言環境
（二）學校的教學資源不足
小學英語教育教學的提高，在一定程度上也立足于要多聽、多說、多讀、多寫。在農村小學里，學校根本沒有語音室，學生接觸英語的機會并不多。且有些教師也不是英語專業的教師，所以不能很流暢地說英語，用英語上課。
（三）學生的詞匯貧乏
由于小學生的英語水平有限，所知道的詞匯并不多。可能教師所說的很多東西都不明白，或者是一知半解，從而有可能對英語失去興趣。
（四）學生有一定的心理障礙
在課堂上仍有許多學生不愿意開口說話，擔心自己會說錯，會遭人恥笑。這些不說的學生始終處于被動地位。學習一門語言，如果不開口說，那一定不能達到最佳效果。
英語作為一門學科，主要靠聽和讀來輸入，說和寫來輸出、鞏固，由于學生的詞匯量不過關，學生慢慢地失去了對英語學習的興趣。
二、我校學生學習英語的現狀
我就以我們學校小學的學生來做一個分析。我以我教過的一個班從三年級到六年級的成績為例子：
首先就及格率來說，三年級的及格率是88.89%，剛接觸英語對學生來說是一個新興的學科，學生興趣正濃，英語學習就能更好地進行，加上英語知識簡單，所以及格率普遍較高，基本達到城里學生英語的水準。四年級的及格率是82.6%，長達一年的英語學習，由于學生從聽說轉變成“四會”，難度加大了，學生的生源也非常不一，來自外地的學生英語基礎很不扎實。英語教學設施短缺，難以跟上現代化教學的步伐，學生慢慢失去了學習英語的積極性和該有的興趣。五年級的及格率72.72%，六年級的及格率48.57%，及格率逐年下降，學生學習興趣低落，學習積極性越來越松散，導致及格率始終沒有提高。
其次就優秀率來說，農村的學生從三年級開始學英語，成績好點的學生就到城里的學校去了，如一小、二小等等。隨著班級人數的增加，班上成績好的學生都選擇城鎮的學校就讀，所以優秀率逐漸減少。
再次就平均分來說，處于五、六年級時期達到最低。處于底部的五年級，正是學習的關鍵時期，是學生對英語的興趣沒有的時候，需要英語教師對學生進行興趣的培養。
三、英語學習的迎新與改革
（一）重視剛入學學生的心理教育
英語教師應給三年級的學生講清楚“為什么學習英語”，如：中國已經加入了WTO，需要更多的外語人才，學習國外的長處“為我所用”，某人不懂外語鬧出了笑話；偉人如何學習外語，并指導和幫助學生排除學習中的困難和障礙，教給他們學習英語的方法，培養他們的自學能力，使學生放下思想包袱，對自己充滿信心。
（二）激發學習興趣
愛因斯坦曾經說過：“興趣是最好的老師，熱愛是成功的起點”。要想學生學好英語，必須要激發學生學習英語的興趣，學習興趣支配著學生的注意力，濃厚的學習興趣使學生在學習活動中注意力集中而穩定，而興趣越濃，學習的積極性越高。要培養學生的興趣，關鍵是創造良好的學習英語的環境，開展豐富多彩的課外活動，培養學生聽、說、讀、寫的能力和語言的綜合運用能力，提高學生的動口動腦能力。傳統的英語教學有直譯法、對比法、翻譯法、交際法等等，對英語教學都有一定的幫助。再加上農村的自然環境遠比城里好，自然資源也較豐富，老師可以把這些資源用來訓練學生的語言基本功，激發孩子們對英語的興趣，逐漸讓他們了解學習英語的重要性與趣味性，讓學生從心里喜歡這門課接受這門課。我不贊成那種填鴨式的教育；其次在學生接受這門課后用最有效的、有趣的方式讓學生更好的學習這門課，如在教學中設計游戲、增加競爭環節、創設情景、恰當運用激勵機制等方法都可以激發學生的學習興趣。
（三）提高師資力量
優化師資結構，全面提高教師綜合素質，在知識經濟時代，教師專業發展已經成為教育的一個主要問題。教師只有更新教學觀念、明確教學目的，必須具備一定的外語教學理論知識和扎實的專業基本功；更重要的是，應當對相關語言民族的文化、歷史、風俗習慣有足夠的了解，幫助學生從文化學習中學習語言，加強英語教師聽、說能力和文化課程的培訓；讓教師之間相互交流學習經驗和研究成果，從而有效地提高教師的素質。英語教學的相互交流可以使教師們取長補短，找出自身的不足。
（四）對學生的教學要因材施教
偉大的教育家陶行知曾經說過：“培養教育人和種花要一樣，首先要認識花木的特點，區別不同的情況給予施肥、澆水和培育，這叫因材施教。”所以我們教師要根據學生的特點，發揮學生的個性優勢，進行個性化教育。充分了解學生目前的知識水平、智力特點和個性差異等各個方面的實際情況，從實際出發，有針對性地教學，把精力放在全體學生身上，同時還要兼顧個別的學生，使全體學生都能得到相應的發展。針對我校的學生情況，在學習英語的過程中，學生常常對知識難以把握，同樣的引導方式，不同的學生得到的結果也是不一樣的。所以培養學生有“先人一步、捷足先登”的思想，就是幫助學生挑選一條適合學生學習英語的道路和方法。
總之，英語的學習是一個長期積累的過程，你了解得越多，學習就越好，所以要多記憶。
【參考文獻】
【關鍵詞】：新課改 教學模式 自立自主 實現多元化
一、新課改下的教育教學
“新課改”即“新一輪基礎教育課程改革”。建國后，“新課改”層多次實施，國務院提出要“深化教育改革，全面推進素質教育”。很多人誤以為，改革就是改換教學素材，這個是理解是錯誤的，改革是：改革課程目標、改變課程結構、改變課程內容，改變課程實施、改變課程評價、改變課程管理。
因此，在新課改下，要求教師不斷的提高自身素質的培養，多吸納新的知識，教師應該摒棄傳統的教學理念，改變腐舊的思想，不在要求“尊師重道”，不在做學習的主體，把課堂還給學生。教師在教學中充當的不應該是學生的主導者，而是學生的引導者，領路者，正確的引領學生的學習方向，引導學生進行學習，要學生通過自己努力攻破重點難點。在這一點上，中國的教育要想國外的教育進行學習，在國外，在乎的不是知識的學習量，而是通過學習對理解、感悟能力的培養，在國外，對于小學生知識的灌輸是十分吝嗇的，學生要學習到更多的知識是很不容易的，所以學生渴望學習，會在學習到的知識上進行自我的感悟，開發，創造；而在中國，灌輸給學生很多的知識，根本不理會他們是不是能夠消化，只是一味的要求他們學習，這樣的學習是達不到良好的學習效果的。
美國著名教育心理學家布魯納說過“對學生的最好刺激，及是對所學教材的興趣。”因此在新課改下，要注重對學生興趣的培養，要學生能夠在已學知識上進行創新。新一代的社會缺少的就是創新性的人才。
二、突破課堂教學模式
傳統的教學模式是“教師講，學生聽，老師寫，學生記”。這種教學使學生產生了依賴性，只會聽老師講的內容，不會自己動腦思考問題，不善于創新，老師講解的問題，只會等待老師公布答案，然后動手抄下來。因此，教師要進行自我反思，在傳統教學上做出突破，利用身邊的外在條件，在實施教學前先激起學生學習的興趣。
如在學習《美麗的小興安嶺》一課時，要學生提前預習課文，要學生搜集關于小興安嶺的各方面的內容，并整理上交材料，教師把這些材料進行整理、歸納、上傳，提前做好準備工作。運用多媒體，播放出同學搜集來的的小興安嶺的資料，其中有美麗風景，有小興安嶺最新的發展情況等……要學生在感官上感受到小興安嶺的美麗，教師播放合適的音樂，充分的激發學生的感情出來，在這種良好的氛圍中，刺激學生進行學習。
老師在適時地導入課程，通過學習，要學生從以下幾點進行學習：①了解小興安嶺美麗的景色和豐富的物產，激發熱愛祖國大好河山的思想感情。②體會作者準確生動的語言，學習作者抓住景物特點觀察事物的方法。③感受小興安嶺的四季景色，體會用詞造句的準確，學習作者抓住小興安嶺每個季節景色的特點進行觀察的方法。通過學生的探討，得出總結和答案。
三、要學生自立自主的學習
現在很多小學生不會自主自立的學習，完全依賴教師，這是在長久的教學中形成的不良習慣，因此教師要想辦法改變這一現狀，培養學生獨立的學習習慣。經過長期的教學，本人認為可以從以下幾點進行實施。
課前要學生預習課文，并且做好課文內容的分析，在筆記上寫出自己思考出的文章重點、難點內容并加以解答。
上課時要學生根據自己的預習，先回答這一課文章所講的主題內容，所表達的中心思想，要學生變相的進行自主學習，然后教師在進行課文講解，通過學習，教師在黑板上板書出來課文正確的表達的內容，要學生對照自己的筆記進行修改，彌補不足。這樣的預習，可以充分的調動學生思考問題的能力，要學生學會自主學習和創新，而且課前認真預習課文，然后課上教師在進行正確的引導，可以加深學生對課文內容的理解，鞏固學生學習。、
一些對話形式的課文，可以組織學生分成小組形式進行演練，然后每個小組進行適宜的探討，把自己探討的結果講出來給全班的同學聽，教師在這個時候就是做好板書，把學生的想法及時的記錄下來，經過全班同學的探討，文章所表達的基本內容也就全部挖掘出來了，教師在對一些不足進行完善，這樣就形成了完全的學生自主學習課堂，把課堂完全的“還”給了學生。還能激發學生的學習興趣，表現欲望，從而達到良好的教學效果。
四、實現多元化教學
人常說：“多一把衡量的尺子，就會多一些好學生。”因此要根據不同的學生進行不同的衡量，不同的教學，不能把學生一概而論。更不能因為圖省事，只按照一種模式進行教學。因為學生的素質和發展方向的不同，要因材施教，多元化教學。
不能過分的強調學生的智育，從而忽視掉學生學習能力、創新精神、學習態度、情感和價值觀的培養。學校往往會按照成績進行排名，然后進行公布，長久以來，考試成績的好壞，形成了判斷好學生和差學生的標準，出現了唯分至上的現象，出現了教學中的“功力色彩”。畢竟“好學生”是少數，這種現象抹殺了“差學生”的上進心，打擊了他們的自尊。
因而，要因材施教，不因為分數一概而論，每個學生都是有優點的，發覺學生的長處，揚長避短，并對他們進行贊許，要學生知道自己被重視，使之有求學的上進心，有利于實現學生的全方面發展。
參考文獻
歲月更新，青山常綠，教育教學工作的步伐并不因歲月的變換而止步，一學期工作的結束意味的是更好、更新的的開始，停下腳步是為了反思過去，調整以往，以更好的精神狀態面對未來，面對以后的工作。為此，現將本學期的工作總結如下：
"教育需要愛，也要培養愛。沒有愛的教育是死亡的教育，不能培養愛的教育是失敗的教育。"這一教育名言告訴我們，愛是教育的生命，是教育的催化劑、劑和粘合劑。素質教育對每一位教育工作者提出了更高的要求，那就是必須全面地愛學生。"一切為了學生，為了學生的一切，為了一切學生。"這要求每一位教師胸懷一顆愛心，用心靈去耕耘心靈，讓每一位孩子都得到應有的愛。 關于教育需要愛這個觀點，均已達成共識，最重要的是我們還得深思下一個問題--怎能去愛？我們都知道中國的末代皇帝溥儀長期受到無微不至的愛，吮奶經歷竟達八年之久，飯來張口，衣來伸手，以至二三十歲了都還不會系鞋帶。造成這種現象的原因何在昵？難道溥儀沒有得到愛嗎？事實恰恰相反，他得到了無微不至的"愛"，本來應該溥儀自己做的一丁點兒小事都有人替他代勞。正是這無微不至的"愛"，使溥儀喪失了基本的生活自理能力。由此可見，愛不能越俎代庖。"溥儀現象"畢竟是歷史，我們更關心的是現實。令我們痛心的是一些家長和教育工作者卻正在有意或無意之中扮演著太監和侍女的角色。近年來，隨著家庭物質生活條件逐漸優裕，對獨生子女寵愛、偏愛、溺愛的風氣也有逐漸擴大的趨勢。在生活上，有的家長對子女總是采用"抱養"的方式，代子女洗衣、疊被、穿鞋，；在教學中，教師對學生一味采用注入式教學法，代學生"拾柴"、"燒火"、"做飯"、甚至于出現了代學生"品味"的怪做法。教育者將無微不至的關懷，方方面面的照顧，多種形式的包辦代替視為無私的愛。教師的思維代替了學生的思維，勢必扼殺了學生思維的創造性，澆滅了學生智慧的火花。這樣教育的結果是學生失去了自理能力，失掉了自立意識，喪失了自強精神。這些孩子普遍缺乏生活經驗，自我服務能力差；熱衷于自我設計，缺乏社會責任感；在人格道德方面存在嚴重缺陷，缺乏健康的心理素質，成了名副其實的"小皇帝"在班級工作,總以為他們太小，少不更事。于是凡是身體力行，掃帚倒了，我來扶，窗臺臟了，我來擦，地上有廢紙，我來撿。事實告訴我,這樣做的結果是學生的主人翁意識太差，我吸取了教訓，開始對學生完全放手。活動來了，由學生策劃承擔；工作來了，讓學生去干；有了問題，學生商量解決。由于沒有做好引導工作，學生如一群無頭蒼蠅，找不到方向。當了一回"神仙班主任"，撿了半天爛攤子，實踐告訴我，也不行。于是，我開始靜下心來認真地思考我所從事的工作。小學班主任的事務確實繁瑣雜亂，但一旦淪為"保姆班主任"，工作將失去條理和計劃。放手讓學生當主人的思想是對的，但如果完全放手，成為"神仙班主任"，班級這艘巨輪將找不到航線。于是，我為自己提出了"扶著孩子做主人"的工作思路，兩周之內進行民主選舉，無記名投票。根據自己的標準選自己的干部，這是讓大家產生主人翁意識的第一步。雄赳赳氣昂昂的小干部們選出來了。我告訴他們，凡是有為班集體抹黑的，將一票否決無條件進入干部隊伍，并提出兩周考察時間。讓小干部產生"憂患意識"，這是走向主人翁的第二步。兩周過去了，我開始給干部們進行細致的分工，我教衛生委員如何合理安排衛生；教學習委員怎樣組織早讀；教小組長如何收發作業本。教時手把手，干時放手干。發現漏洞，馬上補，發現錯誤，馬上改，因為分工細致，小干部任務明確，所以，他們很快就形成了自己的工作習慣，基本上能獨立開展工作。"火車跑得快，全靠車頭帶"，小干部的積極性感染著同學們，榜樣的作用激勵著同學們。我抓住這一契機，開展了"爭做班級小主人"的主題隊會，讓同學們討論了"怎樣才算班級的小主人"這個問題，使大家有了深刻而具體的認識。孩子們通過討論知道了，要當小主人，其實并不難，做任何事的時候，多想想集體，想想大家，就成了。大家還主動提出每周評選"小主人紅花"的活動。當好了小主人的，進行表揚，沒當好小主人的，提出批評。這一來，同學們的主人翁意識高漲。下課搶擦黑板的，多了；課間瘋打的，少了；滿地廢紙和鉛筆屑，看不見了。大家你幫助我，我監督你，初步形成了積極向上的班風班貌。此外輪流班長制的執行也為每個孩子都提供了鍛煉自己、展示自我和滿足孩子某種領導欲望的機會。讓他們明了，班長擁有權力，更大的是責任、義務和奉獻精神。
轉化后進生是班主任義不容辭的職責。每個班在不同程度上都有后進生，可如何對待他們呢？首先做到不厭棄他們，然后根據后進生的特點和形成原因做好轉化工作。法國教育學家盧俊在他《愛彌兒》一文中寫道："人生當中最危險的一段時間是從出生到十二歲，在這段時間中還不采取摧毀種種錯誤和惡習的手段的話，它們就會發芽滋長，以至以后采取手段去改的時候，它們已經扎下了深根，以至永遠也把它們拔不掉了。"
了解后進生形成的原因是轉化工作的先決條件。要做好轉化后進生的工作，就得深入了解，全面分析后進生的特點和形成原因，堅持在了解中教育，在教育中了解。實踐證明，只有全面了解后進生的情況，才能有的放矢，做好轉化后進生的工作。對后進生要因勢利導，堅持一分為二。后進生的缺點較多，也較突出，容易被大家發現。他們也有優點和長處，只不過不太明顯和突出，時常被大家忽視。往往這一點就不利于調動后進生自身的積極因素去克服消極因素。作為一個班主任就應該注意發現后進生的微小進步，堅持一分為二，優點給予充分的肯定，積極引導，有時創造條件讓他們施展自己的長處，以自身的長處逐步克服一些短處，從中讓他們看到希望，增強進步的信心。共2頁,當前第1頁1
一年級的孩子們，年齡尚小，思維有很多的稚嫩之處。告狀幾乎成了他們生活的一部分。事無巨細、大大小小，見微卓著。笤帚倒了要告，站隊早了要告，甚至誰笑一笑都要來告狀。開始的時候真是不勝其煩，既然每天必須面對，慢慢在習以為常的同時意識到這未嘗不是教孩子辨別是非的最佳契機，此時三言兩語的和風細雨的引導較之不耐煩訓斥效果長遠而深厚，它在融洽師生感情，對孩子人格、道德行為習慣的形成上無不起著潛移默化的作用。和家長交朋友，聽取家長意見，共商育人良策。
"三人行，必有我師"。更何況班主任面對著如此眾多的家長，他們來自社會的各個階層，不乏各種人才，他們對孩子的教育也很有經驗。這些家長與老師的精誠協作，發揮的參與作用是不可低估的。例如我們班陳怡丹、鄒雅林、張昕藝、湯子賢的家長雖然來自各個工作領域，但對孩子的教育都很有心得，在養成孩子良好學習、行為習慣上都能持之以恒，有自己行之有效的培養孩子的獨到之處。
當學生有錯時應與家長取得聯系，但要理解家長的難處，不能訓斥家長，不能把學生的錯誤轉嫁給家長。要尊重家長的情感，對家長做到溫和有禮，以商量談心的方式來交流教育孩子的得與失。對于學生的學習，不給家長增加負擔，但必要的檢查還是應該的。不歧視差生家長，應一視同仁，平等對待。家長對班主任或學校工作有意見，抱著有則改之，無則加勉的態度，做到寬容大度，胸襟開闊。這樣家長會與之同心同德育人教子。第一
本學期的班主任工作有很多不足不到之處，在耐心和細心上常常是虎頭蛇尾。在工作方法上還不能很好的適應低年級孩子的身心特點。工作中還時時有簡單粗糙的現象，一切的一切還待在以后的的工作反思、克制、覺悟、錘煉、提高自己。
共2頁,當前第2頁2
關鍵詞：人文教育；高職英語；創新教學
近年來，高職教育的發展趨于急功近利，大力倡導以就業為導向，強調教學培養的職業性和實用性，人文教育缺失嚴重。高職英語教學在功利主義的影響下逐漸走向實用性、職業性和工具性的極端，忽略了英語教學應有的文化載體和人文教育功能。因此我們必須加大提升人文教育在高職英語教學中所占的比重，進而達到優化高職英語教學，促進高職院校學生全面發展的目的。
一、在高職院校英語教學中融入人文教育的必要性和意義
科技社會的發展給人帶來了更多的物質、精神財富，但同時也對人造成了許多負面的影響。面對這些壓力，社會也對人才的人文素質和道德規范提出了更高的要求。學生除了需要掌握扎實的科學文化知識以及靈活運用知識的能力，還需要具備較高的人文素養和道德追求。因此，英語教學不僅要使學生學會語言本身，更需要開闊他們的人生視野，豐富他們的閱歷，陶冶他們的人文精神，實現全面發展。在英語教學中融入人文教育，有助于學生開闊視野，培養創新意識，塑造優秀的個人品性。高職階段是學生身心成長發育和趨于成熟的重要時期，在這一重要階段，高職院校既應加強對學生的專業技術教育，也不應放松對學生的人文教育。然而，由于學生入學時的英語水平較低，我國高職院校一直將英語技能訓練作為教學的重點，而輕視學生的人文素質教育，導致學生的人文基礎較差，缺乏批判性思維能力。因此，高職院校的英語教學應超越職業化取向，摒棄原有的著眼于短期辦學效益的培養模式，培養出一批語言功底扎實，兼具人文素養和應用型專業知識的復合型人才。
二、人文教育背景下高職英語教學中存在的問題
（一）受功利主義思想影響，高職教學總體忽視人文素質培養
由于全球化經濟發展和技術應用型人才的短缺，許多高職院校都強調專業教育，而忽視對學生進行素質教育。在功利主義思想的影響下，許多學生們并未認識到人文教育的重要性，甚至許多高職英語教師也認為專業技能要比人文素養更重要，這也導致其在教學中把重點放在對學生語言知識和技能的訓練，而忽視對學生人文素養的培養。
（二）英語教學方法、教學內容相對落后
據調查，高職英語教師通常采用傳統的講授法，在教學中注重語法和詞匯，而忽視對課堂思想內容的深化講解，長期以來容易導致學生的知識與能力脫節，不利于學生批判性思維、創新意識的培養。此外，鑒于高職院校的辦學特點，英語教師通過題海戰術以及語言知識傳授以保證學生順利通過全國英語等級考試，而把人文教育視作可有可無的內容。
（三）教師人文底蘊不厚，人文素質有待提高
英語作為高職院校的基礎課程，英語師資方面卻呈現出不足狀態，許多教師都肩負著超額的教學任務和巨大的教學壓力，很難有時間進行教學的創新和人文教學因素的引入，導致高職英語教學質量長期難以提升。此外，教師的人文素質也有待提高，教師自身的人文知識水平不夠高、教學方法運用不當，因此無法有力倡導人文教育，達到理想的人文教育效果。此外，教師自身的角色定位仍然較模糊，缺乏鮮明的授課風格。因此，無法以自己的個人道德和人格魅力來感化學生，使其親身體會教師的人格魅力并從中有所收獲。
三、人文教育背景下提升高職英語教學質量的策略
在人文教育背景下，提高高職院校英語創新性教學質量仍面臨很多因素的制約，為了切實解決這些問題，各校必須從教師觀念、教學內容、教學方法等多方面著手，對英語教學進行改革。
（一）轉變教育觀念，提高英語教師自身的人文素養
首先，在大學英語教學中實施人文教育必須轉變任課教師的觀念，教師只有充分理解和具備人文教育理念之后，才能把人文教育落實到英語教學中。教師是學生接觸最多、對學生影響最大的人，教師的教育理念和人文素質將直接影響著學生的學習和成長。其次，英語教師應努力提高自身的人文素養，具備豐富的知識、較高的文學修養，形成自己獨特的人格魅力。古語云“親其師，信其教”，教師可通過言傳身教，通過自身的人文精神在無形中影響和感染學生。因此，英語教師應提高自己的文化氣質修養，培養自己對西方價值觀、思維方式和風俗習慣的掌握，引導學生形成自己的人生觀、價值觀和審美觀。最后，各校應將人文素質作為考核教師綜合能力的重要標準，建立關于教師人文素質的考評機制，定期召開教學經驗總結和交流會，為教師提供分享和討論教學經驗、教學心得和教學技巧的機會。
（二）選擇人文內涵豐富的教學素材，在教學內容
中加入人文教學資料有效實現人文教育離不開具體的教學素材和教學資料，教師需要在備課過程中積極關注、研究并發掘出許多鮮活生動、具有豐富人文內涵的教學素材。通過教師的分析、挖掘和提煉，使學生在學習語言的同時豐富提高自身的文化涵養。教師除了需要在選擇教學素材方面更加用心，在實際教學中，還應根據學生的興趣愛好以及學生的實際水平，對教學內容進行進一步拓展或補充豐富，提高教學素材的人文內涵和價值取向，使其更具思想性、知識性和趣味性，有利于學生理解并接納所需內容。學生通過對教學材料的思考，將批判性的集成和借鑒文中的理念，并將這些人文知識整合吸收為自己的思想、情感和意識，豐盈自己的內心世界，提升自己的精神境界，樹立正確的價值取向。
（三）采用多種教學方法和手段，在英語教學中滲透人文因素
教師在教學中可以采用多種方法來提高學生的人文意識：（1）教師可以采用網絡、電視節目、電臺等多媒體教學手段，通過聲像并茂的地道英語材料，使學生領悟目的語的妙趣以及材料中所蘊含的文化內涵。通過多媒體教學手段，學生在領會語言文化信息的同時，還可以通過視覺直觀的感受作品中所描繪的藝術形象和社會文化風貌，潛移默化的提高文化素養。（2）教師還可以向學生推薦相關的英文報刊、文學作品、文化節目等，使學生了解英語國家的歷史地理、傳統文化和風俗，關注這些國家的科技教育文化動態。（3）教師可定期為學生舉辦一些講解或傳播英語國家文化風俗的講座，鼓勵學生積極參與英語角、英語辯論和演講比賽，成立英語社團等。通過設計和親身表演，加深學生對英語和漢語文化間差異和互通之處的理解。
（四）建立具有人文特色的多元化教學評價體系
鑒于人文教育目標的抽象性、復雜性以及難以量化等特點，高職院校應建立具有人文特色的多元化英語教學評價體系，通過定性和定量法來衡量學生的語言運用能力，通過定性法來評價學生的人文素養。此外，多元化的教學評價體系不僅要求教師對學生的語言知識和語用能力進行終結性評價，還應對學生的發展潛能、學習態度和價值觀等綜合素質進行形成性評價。高職英語教學評價不僅需要多元化的形式，還需要多元化的評價內容。在形成性評價中，不僅需對其作業和出勤率進行評價，還應對學生所做的課前準備、課堂表現和課外活動表現等多方面進行評價。教師在教學過程中，應關注學生各方面的表現，在教學過程中經常與學生進行溝通和反饋，使學生認識到自己的優勢和劣勢，自主調整學習策略以全面提高綜合素質。這種以學生為中心、過程和結果并重的教學評價體系本身就是人文教育的重要內容之一。
四、結語
綜上所述，在我國大力發展一帶一路的時代大背景下，高職院校英語教學不僅要傳授給學生英語語言知識，還要培養學生的英語語用能力以及學生自身的人文素質。但是當前絕大多數高職院校在進行英語教學改革時都沒有對人文教育給予重視，甚至在教學觀念、教學內容和手段等方面都存在著明顯的滯后，因此高職院校和教師需在英語教學目標、教學內容、教學方法以及教學評價中加入人文視角，改進教學內容、方法和評價，最終實現提高學生整體素質、幫助學生全面發展的目標。
作者:楊青 單位:陜西國防工業職業技術學院基礎課部
參考文獻：
【關鍵詞】新課程改革；教師；教育；反思能力
2004年秋季，新課程改革進入全面推廣階段，中國基礎教育領域的這一重大改革從而也進入了最為關鍵的時期。應當看到，新一輪的課程改革實施二年多以來，新理念、新內容、新方法已經在許多地方“生根發芽”，并取得了較好的成效和進展。但是，隨著教育改革的不斷深入，那些工作在教學第一線的教師，直接置身于新舊階段交接的矛盾旋渦之中，在教學實踐中出現了許多不適應的癥狀，遇到了這樣或那樣的困惑和難題而無所適從，不知怎樣來要求和提升自己。而眾所周知：振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。所以，從某種意義上講，新課改成敗的關鍵在教師。為了幫助教師解決相關問題和困惑，筆者作為親身參與新課程改革的一名教師，著重在教師應具備的反思能力等方面進行了研究與探討，認為“在新課程改革中具備一定的反思能力應是教師的基本素養之一，反思能力是提升教師綜合素養的有效方法和重要途徑。” 認識粗淺，以希就教于大家。
1. 引言
我們知道，教育的對象是千差萬別的完全不同的個體，任何一種教育制度、教育體系、教育模式都不可能十全十美，不可能滿足每一個個體的全部需求，因此，在新課程改革過程中出現瑕疵問題是正常的、必然的。而在新舊兩個階段銜接之時往往是矛盾和問題暴露最多的時候，適時地對矛盾和問題進行反思改進不僅是必需的，而且是一個必經階段。這才是對教育規律的尊重！在新課程改革中具備一定的反思能力應是教師的基本素養之一。反思改革存在的問題、遇到的困難，這并不奇怪，只有認識到問題的存在，然后積極尋求解決辦法，并且有針對性地解決問題，改革才能順利推進下去。這正是我們倡導的在新課程改革中每位教師必須具備的教育教學反思能力。
2. 教育教學反思概述
所謂教育教學反思，就是教師在自我研修、自主學習的基礎上，以自己的教育教學活動為思考對象，來對自己所做出的行為、決策及由此產生的結果進行審視分析和評價反饋，用現代教育科學研究的方式，主動地探究獲取解決教育教學實際問題的理論方法，提高參與者的自我覺察水平，不斷促進自身能力和綜合素養的發展。
反思是新課程改革的要求，是教師不斷成長和自我發展的必要過程和有效途徑。教師從經驗中學習，在反思中成長，這正是反思的理論支點。對于教師來說，反思不僅是一個積極的思維活動過程和積極的行為改進過程，同時也是不斷發展進步提升綜合素養的過程。教師通過反思，可以覺察到自己以前沒有覺察到的教育教學中的行為習慣及其消極后果；找出驅動自己教育教學活動的各種思想觀點到底是什么，它與新課改所倡導的理論是否一致，自己的行為結果與理論期望是否一致等等；經過這些分析和反思，教師對存在的問題形成更明確的認識，會積極尋找新思想與新策略來解決面臨的問題；從而在解決問題的過程中使教育教學過程達到更優化。教師通過反思，自覺地探索教育教學規律，在學中教，在教中學，這也是教師自我提高的最佳途徑。要求教師學會反思，主要是使用自主學習、自我評價、行為反饋與糾正、探究科研等有別于傳統研究方法的反思手段來進行，目的在于教師能夠通過反思來提高教育教學實踐與研究能力，并促進自身綜合素養的不斷發展，以適應新課改的要求。
3. 反思具有以下特點
3.1 反思強調教師“內省式的自主學習”。在新理念的指導下，新課程要求教師必須很快提高自己的教學能力，而教學反思恰好是教師不斷成長和自我發展的必要前提和有效途徑。反思充分發揮了教師自我導向學習和自主改革教學的積極性，在整個學習過程中教師具有學習的主動權和自。反思又是一個不斷的自我監督、自我調節、自我激勵、自我強化的過程。要使每一位教師在群體交流合作學習活動的同時實現自主的內省式的個性化的反思學習。
3.2 反思強調“以問題為中心”。在新課程改革背景下，教師應該帶著問題進行反思學習，以探究和解決教育教學工作中的實際問題為出發點，著眼于教師在教育教學中遇到的“實際問題的解決”。只有在反思過程中認識到問題的存在，認識到自己教育教學活動的不足，然后才能積極地有針對性地尋求解決問題的辦法。所以，教學反思應當作為一種緊貼中小學教師教育教學情境的、常規的、經常性的教育教學研究方式。
3.3 反思強調“學以致用，學用結合”。如果說學生是在為“明天”而學習，那么教師就是在為“今天”而學習，“學以致用，學用結合”。這是當下新課程改革中具有現實意義的目標。教師的教育教學工作實踐性很強，必須學用結合。如果離開教育教學實踐，只讀幾本教育理論著作，是不可能真正把握教育教學工作的。教師必須從自己的實際教育教學活動出發，發現分析其中的問題，并通過教師的反思來優化和改進教育教學途徑。由于教師是帶著教育教學中的實際問題和實際需要來進行反思學習，這就使得他的學習更有針對性、實效性，使理論與實踐緊密結合起來。
總之，新課程要求教師必須很快提高自己綜合素養，而教學反思恰好是教師不斷成長和自我發展的必要前提和有效途徑。教師的反思能力與綜合素養相輔相成，互為因果，相互促進。綜合素養是具備反思能力的基礎和前提，而反思能力則是提升綜合素養的保證和途徑。新的課改對我們每一位教育工作者既是機遇又是挑戰，我們要在教育教學實踐中不斷學習，勇于探索，不斷提高自己的反思能力，力爭使教學改革達到我們所期望的目標。――新的課程改革， 因為她的推行者具有必備的反思能力和反思精神，她的未來才更顯光明！
參考文獻
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2013）01B-
0006-03
一、問題的提出
教師的反思能力是指教師在職業活動中，把自我和自身的教育教學作為意識的對象，不斷地對其進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。它是現代教師必備的一種基本素質，決定著教師的教育能力和教學素養能否得到不斷提升。“如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么，即使他有20年的教學經驗，也許這只是一年工作的20次重復，除非他善于從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進，永遠只能停留在一個新手型教師的水準上。”國內外大量現代教師的案例研究也表明：那些有成就的名師、優秀教師，如蘇霍姆林斯基、魏書生、張思中等，正是在各自豐富經驗的基礎上通過不斷的反思研究，才能成長為富有創新精神和實踐能力的反思型教師。
那么，目前我們農村初中教師的反思能力究竟如何呢？
二、調查的目的和對象
為了解農村初中教師的反思能力現狀，探尋影響農村初中教師反思能力培養的主要因素和障礙，提出有效的合理化建議，以幫助他們轉變觀念，養成自覺反思的習慣，學會在行動研究中培養和提高反思能力，實現從經驗型教師向反思型教師的轉變，促進他們的專業化發展，我們進行了有關的調查研究。
本次調查研究的對象是某市城郊一所農村初中全校的一線教師40人。其中年齡最小的33歲，最大的57歲；有本科學歷的36人，有大專學歷的4人。他們從事初中教育教學工作均達十年以上，有著較豐富的教育教學經驗，能獨立處理教材，有自己較為固定的思維模式和教學方式，屬于典型的經驗型教師。
三、調查的內容和方法
本次調查使用了自編的“農村初中教師反思及反思能力現狀調查問卷”，主要從教師的反思意識、反思習慣、教學反思的內容、反思的方法和策略、反思的氛圍以及影響農村初中教師反思及反思能力提高的主要因素等多個方面進行調查，問卷由22個問題構成。
除了采用問卷調查法外，本次調查還使用了觀察法、訪談法和課后反思案例分析法。
四、調查的過程和結果分析
在問卷調查過程中，我們以教研組為單位發放問卷，要求各位教師在30分鐘內完成問卷的填寫。共發放問卷40張，回收有效問卷37張，回收率為92.5%，符合抽樣調查的要求。從調查、觀察、訪談和案例分析的結果看，農村初中教師的反思及反思能力現狀不容樂觀，主要表現如下：
1.思想狹隘，以經驗代替反思，還沒有認識到反思的重要性，反思意識匱乏
通過調查、觀察、分析發現：在所調查的學校，100%的教師在主觀上一般不主動征求學生、家長、同事對自己教育教學工作的看法與意見，即使有同事私下要求聽課，也總是婉言謝絕；59.5%的教師認為教師反思就是對過去教學的回顧或反省，81.1%的教師偶爾或幾乎從不主動對教育工作進行反思，他們認為平時沒有必要反思，只有出現了問題才需要反思。此外，70.3%的教師認為自己教育教學水平的提高主要得益于隨著教齡增長而積累的經驗，只有16.2%的教師認為主要得益于經常有意識進行的反思。這就反映出反思作為教育教學的重要環節還沒有引起這個學校及教師們的高度重視，他們還沒有認識到缺乏反思意識和反思能力，會造成自己教學效率不高、教育效果不佳和學校教育教學質量低下等后果。造成這種狀況的原因有三個。一是客觀歷史的原因。1997年年底，該市的原郊區政府解散，原郊區的學校劃歸各城區教育局管理，但城區教育局至今也沒有配備相應的專業學術指導機構。因此，類似樣本學校的教育教學管理水平完全取決于學校行政領導團隊的觀念及素質。如果學校領導對教師反思及其反思能力培養的重要性認識不足，整個學校教師的反思意識也不會高。二是受傳統觀念和自身經驗的束縛，大多數教師習慣于重復性教學，這在一定程度上制約了教師對自身教育教學行為的反思。三是大部分農村教師的職業自豪感不強，沒有積極的職業追求，常常滿足于完成教學任務，甚至混日子，這樣自然不會主動對自己的教育教學行為及時進行反思。這不僅不利于教師本身教學理念的提升及教學行為的跟進，而且還會影響學生主動學習的積極性，必將造成教育教學的低效甚至無效。
2.為應付檢查而反思，沒有及時反思的行為習慣，反思水平處于較低層次
通過調查、分析發現：75.7%的教師對學校要求寫教學反思表現出反感、無奈，只有2.7%的教師能經常在上完課后寫教學反思，但他們也坦承自己還沒有養成及時反思的習慣。從反思內容看，54.1%的教師選擇的回答是“沒認真想過，隨便寫”；從案例分析看，對教學效果、對象、方法和手段進行反思的最多，占67.5%，對教育理念進行反思的占3.5%，對教學目標進行反思的僅占1.68%。通過觀察訪談進一步發現：不少教師把寫反思看作是一種額外的負擔，是跟風行為，總是在學校要檢查時才勉強去突擊完成，平時大量的時間都用在完成教育教學任務和學校布置的其它任務上，很少關注先進的教學理念。同時，在學校每學期的教師教案檢查記錄中也發現，經常有八九位教師不寫教學后記，而且絕大多數的教學后記質量不高。對“您認為您目前的教學反思能力總體處于什么水平”這個問題，75.7%的教師回答“缺乏足夠的反思動機和反思體驗，只能勝任目前的教育教學”，16.2%的教師回答“有一定的反思愿望和反思能力”，只有極個別教師回答“中等水平，有較強的反思意識和一定的反思能力”。
3.教研活動流于形式，教師缺少反思的動力，沒有形成互助的氛圍和合作反思的文化
調查發現，90%的教師認為學科組的教研活動很少討論研究反思教育教學中存在的問題，教研活動最主要的話題是“傳達學校會議精神，布置工作任務”。從某種意義上說，開展教研活動是增強教師反思能力的重要途徑和方法。本來上課（研討課）、觀課、評課正是教師反思的大好機會，但現在只有形式而缺少了反思的要義。所謂的研究課毫無研究色彩，上課教師隨意應付，聽課教師完全是因為要完成指定的任務而去聽課。評課時，上課教師“謙虛”地說請大家多提意見，評課者就用一些“思路清，線索明，參與面廣，你們班的學生很聰明”等籠統模糊的詞語打馬虎眼。
該校是城區中的農村薄弱學校，也是轄區內唯一的一所初中，教育教學壓力較小。學校既沒有明確的辦學目標，也沒有得力的制度和政策去推動教師的反思性研究。同時，學校對教研組的教研活動管理松懈，各教研組內的教科研氣氛不濃厚，很少有真正的研討交流，教師的懈怠思想嚴重，同事之間缺乏合作和欣賞。即使有人主動尋求幫助，也只有20%左右的人會提供幫助，80%的人會敷衍或婉言推脫。單獨作戰是該校教師自我成長的基本形式。
4.缺乏對反思理論的系統學習，也不具備進行反思活動所應有的知識與技能
通過訪談得知，該校自2003年以來，從沒有開展過反思方面的校本培訓，更不用說進行反思理論的系統學習。此外，在調查中可以看到，67.8%的教師只是偶爾閱讀與教育教學相關的理論文獻，而把絕大多數精力放在閱讀教案集、教學參考書上；87.5%的教后記在反思內容上局限于課堂上教師的行為態度、教學方法、學生的參與度、教學任務、教學效果等具體性、確切性問題，而對教學目標和價值觀、學生觀、師生觀以及知識背景等理念層面的問題考慮不多，這既反映出教師的反思水平不高，更反映出教師缺少系統的反思理論知識。
此外，在對“影響您開展反思的最大障礙是什么”的調查中，86.5%的教師毫不猶豫地選擇了“不知道如何反思”和“缺乏反思的知識、方法和策略”的回答。65%的教師認為教學反思僅是“回顧過去的教學行為”或“審視當前的教學行為”或“比較自己和他人的教學行為”；54.1%的教師認為反思的作用主要是“總結經驗，提高教學技能”。在反思方式上，一半以上的教師采取隨便想想的方式，70.3%的教師只有堅持寫教后記一種形式。由此可見，農村學校的教師無論是在反思的內容上，還是在對反思的認識上都存在著很大的局限性。既沒有系統的理論知識作支撐，又沒有在實際教育生活中進行反思活動的修煉，這種狀況必然會嚴重影響教師反思能力的形成與提高。
5.農村學生的普遍厭學現象極大地挫傷了教師反思的積極性
在對“您認為影響您反思的因素有哪些”這個問題的調查和訪談中，所有教師都認為“個人的認識、反思能力、意志力”是影響自己反思的第一要素，有60%的教師認為“學生們的求知態度”是第二個因素。受“新讀書無用論”的影響，大多數農村初中學生的家長對子女的學習不聞不問，農村學生厭學現象嚴重。一個班級只有七八個學生讀書，教師上課忙于維持紀律，能順利地完成教學任務就是教師最大的快樂，這種現象極大地打擊了農村教師認真審視、分析和改進自身的教育教學觀念和教學實踐的積極性。關注、解決農村學生的厭學問題成為振興農村教育的重中之重。
五、建議和對策
1.教師要增強職業精神和責任感，立志做反思型教師
職業精神和責任感是師德的核心內容，是教師持續發展的基礎。具備職業精神和責任感是教師自覺地進行反思的前提。只有增強職業精神和責任感，才能使教師煥發反思意識，自覺把反思與履行好自己的角色義務聯系起來，把個人專業發展與教育的終極目標聯系起來，從而不斷追求專業的自我完善、自我超越，不斷提高自己的反思能力，成為富有創新精神和實踐能力的反思型教師。
2.學校要建立科學有效的管理制度，激勵教師積極開展反思
反思不僅僅是教師個人的事，教育行政部門、專業研究人員、學校領導及管理人員都應對教師的反思給予引導、支持與幫助。良好的反思氛圍是教師進行深入反思的必要條件。首先，農村初中學校領導在思想上要站在肩負農村教育使命的高度，在行動上要有所作為，對日常的教育教學、教研活動實行科學有效的管理，完善上課、聽課、說課、評課、反思及自我研修、校本教研等相關制度，建立促進教師反思能力發展的激勵機制，構建人際和諧、積極進取的校園文化，營造開放的、濃厚的教育教學研究氛圍。其次，在沒有上級教研主管部門專業指導的情況下，學校領導要“內塑素質，外樹形象”，自覺加強理論學習，與時俱進，高瞻遠矚，努力做反思實踐的先行者和提高教師反思能力的助推者。第三，要加強對教師進行反思理論、知識、技能、策略的校本培訓，積極開展各類交流、研討、展示活動，為他們提供學習反思的機會和展示反思的舞臺，幫助教師發現、解決教育教學中存在的問題，引導教師在學習、反觀、參與、互動中提高反思能力。
3.教師要深入學習反思理論，在反思實踐中積極行動
教師的反思行為應以反思理論為指導，而不是盲目地進行懷疑和批判。當前，教育新理念、新思想、新方法在不斷產生，我們要在教育教學中以先進的教育理論指導自己的反思過程，并善于運用反思結果來調整自己的教育教學，使自己的專業能力獲得長足的發展，這也是教師反思能力培養的基本途徑。深刻領悟現代反思理論，拓寬教育教學的新視野，才能對自己的教育教學實踐進行有效的反思。農村教師堅持在學習中反思，在反思中實踐，就能明了反思內容，親歷反思過程，把握反思方法和策略，享受反思的快樂。
4.教師要開放教學，要進行反思研究
關鍵詞：反思性教學;成長;發展
教學反思，是指教師對教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結經驗教訓，進一步提高教育教學水平。新課程改革的推進，要求教師迅速從單純的知識傳遞者轉變為教育教學的研究者、反思者。教學反思是教師成長的一個內因，勤于反思、善于反思是促進教師成長的有效途徑。教師必須從自己的教育實踐中來反觀自己的得失，通過教育案例、教育故事、或教育心得等來提高教學反思的質量，讓教學反思促進教師的專業發展。經過幾年的實踐，我深切的感到經驗+反思=成長，“反思性教學”對我在教學工作中的提高成長具有重要意義。
一、教學反思有利于明確教學目標
教師的教學反思最重要的目標就是自己在原有的基礎上有沒有提高，有沒有獲得專業成長。這就要求教師對自己或他人的教學實踐進行審視與分析，用文字概括，每節課后是否都能記錄下教學反思，以此來警示自己，改進教學，并在新的教學實踐中尋求更好的解決問題的方法和策略，提升自己的專業水平。一個沒有明確反思目標的教師是一個盲目的教師，一個不懂得反思的教師，是一個不成熟的教師，是一個缺乏理智與創新發展的教師，他的反思缺乏動力。比如每一次教學活動之后，反思自己的教學實踐、教學觀念、教學行為以及教學效果，反思自己的教育教學實踐以及對自己在教育教學實踐中做出的教學行為及由此產生的結果，可以是教育教學思想、方法、形式、對象、工具、行為、過程、結果等等。但既然我們反思的目標是促進專業成長，那我們反思的重點應從以下三個角度進行反思：即反思成功之處、反思失誤之處、反思出現的問題、思考如何解決問題。如當我們完成一堂課的教學后，可以反思課堂的精彩之處，自己有哪些優點;也可有反思教學的失誤之處，如小組合作學習為什么流于形式？學生學習的興趣為什么不濃？等等。每一位主動反思的教師他的心里都有一個明確的目標，這樣不斷周而復始地探究、思考，就是使自已不斷獲得專業成長，因此明確反思目標是教師有效反思的基礎，也是教師專業成長的動力，必定能快速促進自身的進步與專業的發展。
二、掌握反思方法
常見的教學反思方法有反思日記法，主要是指教師在一天的教學工作結束后，通過寫反思日記對自己的教學實踐記錄總結、反思的方法。反思總結的內容可以是自己教學中的經驗與教訓，也可以是自己在教學過程中產生的各種靈感、頓悟和教學活動中的關鍵事件，還可以是學生的反饋意見和獨特的見解等，并與其他教師共同分析。詳細描述法。教師相互觀摩彼此的教學，他人成功的教學實例可以為我們提供一個個體現了活生生的教育教學思想的方法與典型，讓我們感受與學習到不盡相同的授課內容、組織形式和教學風格等。同時更倡導自己力爭上公開課、示范課或評優課等，借助他人的觀摩點評，促成自我發展。實際討論法。來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發生的問題，然后共同討論解決的辦法。
三、追求反思效果
教學反思不是簡單地回顧教學情況，而是教師針對教學中存在的問題與不足，進行的理性思考。教學反思強調，教師不僅應清醒地了解自己的教學行為，而且要對自己的教學行為從理性的層面上多問幾個“為什么”。這種“追問”的習慣，可以促使教師增強問題意識和解決問題的能力。對于教師來說，只有經驗+反思才會有效地專業化發展。如在教材的處理上，看教材特點的把握。在教學的方式上，看學生的參與程度。整節課“精彩”在哪里？如引人入勝的新課導入、別有風味的氛圍營造，新穎別致的難點突破，別具一格的智能開發，出神入化的學法指導，畫龍點睛的誘導評價，留有懸念的課尾總結等。如果在教學過程的意外的收獲，面對學生異想天開的“發問”，教師如何應付;面對學生的歪答，教師如何引導等。
四、養成反思習慣
關鍵詞:反思；教學反思；實踐
20世紀90年代后期，我國教育界逐漸認識到“改進教育實踐最好的希望是，把教師提升為自主的和反思的人”。“思之不慎，行而失當，……，反思乃個體成熟之標志，群體亦然”。但是，在教育教學實踐中，由于反思與實踐的疏離致使教學反思失去了其應有的價值和功效。本文在對此作以探究的基礎上，提出幼兒教師只有從“心動”走向“行動”，堅持教學反思的實踐路向，這樣才能在不斷反思的過程中提升自己的專業素養。
一、教學反思
反思作為人類的一種高品質思維形式，古已有之。但是，把反思作為一種明確的教育理念，則首推美國的教育學家杜威。他認為反思是“對于任何信念或假設的知識形式，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動地、持久地、周密地思考。”
教學反思的界定則可謂見仁見智。國外有學者(Goodman，1984；Ross1987，1989；Zeichne和Liston，1987；Korthagen，1993)認為教學反思是教師對于教什么和如何教的問題進行理性的和具有倫理性的選擇，并對其選擇負責任。 我國有學者認為教學反思是指教師以體會、感想、啟示等形式對自身教育教學行為進行地批判性思考。可見，教學反思不僅僅指教師運思巡視“過去（經驗）”，而且要改造和改組“過去”以至于更好地把握“現在”和預示“將來”，形成對教師“當其可”的教育教學行為，從而使教師教的有效,學生學的積極。
教學反思的水平，根據哈貝馬斯對人類認識興趣的區分，從低到高依次劃分為：技術性、實踐性和解放性反思。技術性反思以經濟、效能和效率為原則，反思何種手段最為合適，而不質疑既定的目標、教學脈絡和已有的理論。實踐性反思則檢討目的、手段及其假設，以及實際的結果，在教和學的過程中強調學習者的特征。解放性反思以公正、平等這些道德的、倫理的標準判斷專業活動，關注倫理的、社會的和政治的等廣泛的問題，也關注影響個人自由的意識形態和結構上的種種局限。
研究表明：專業能力不夠的教師多為技術性反思，專家型教師只進行解放性反思或少量實踐性反思。教學反思的內容是教師親歷的教學經驗，具體到幼兒教師，其反思的內容涵蓋了幼兒在園一日生活的方方面面――教學活動、游戲活動和生活活動。
教學反思的類型依據其語言表達形態可分為：描述性教學反思、對話性教學反思和批判性教學反思。它“不同于日志、敘事的一般性記錄和白描，也不像案例有明確的問題發現、分析、解決線索， 而是在記錄教育事實的基礎上所進行的思考和評判”，教育教學經驗系統化、理性化的過程。其中描述性教學反思占據支配地位。通過描述性語言，將本原性經驗以及改造和改組后的經驗“符號化”為可以“閱讀”的文本，借助于語言符號，經驗獲得了社會性存在的可能。在對話性的教學反思中，教師不僅僅是一個“發言者”，而且更要成為一個真正的“傾聽者”，以達到“主體間性”之間的經驗分享和共同提高。在批判性教學反思中，教師擯棄“日常化”和“意識形態化”的語言“慣習”，成為自由言說的主體，以發出“自己的聲音”，尋找本真的自我。
在幼兒教師的教學反思中這三種類型并不是獨立存在的，而是相互借鑒的。如下所示：
[案例一]
開學沒多久，我發現李顯榮在閱讀圖書活動中將幾本書撕開了。對此，我特別生氣，三番五次地強調要愛護圖書，愛護公共財物，李顯榮把這一切當成了耳旁風。但是，當時我還是穩定了一下自己的情緒，坐在了他的旁邊，和顏悅色地問：“你怎么將小畫書弄成這樣了？”李顯榮抬起頭，得意洋洋地說：“如果只是一本，要是丟了，就沒有了。現在分成了幾本，丟了一本，壞了一本，還有啊！”
原來如此！我說：“噢，顯榮真聰明。”慶幸自己剛才沒有發火，心平氣和地對他進行了教育。
在教育教學活動中，對待孩子所作所為，不論錯誤程度如何，都要在調查清楚原因以后再做處理。孩子的思維是散點式的，很少走成人事先規劃好的路徑。他們的思維自由自在，天馬行空。任何一樣簡單的東西，在孩子那里都可能會以他自己認為正確的方式處理。作為一名教師，不能以成人之心去度孩子之意，否則，將會犯傷害幼小心靈的錯誤！
[摘自2005年12月一位幼兒教師的教育筆記]
二、教學反思與實踐的疏離
教學反思是思考與行動緊密結合的過程。在這一過程之中，“實踐的我”與“反思的我”不斷地產生張力和沖突。為尋求平衡和相互支撐，兩者要不斷地跨越時空的限制，在理論和實踐之間展開“對話”。但是，目前絕大多數幼兒教師談起教學反思的高頻詞是“領導要檢查、幼兒園有規定，只要對教學反思了就行了”等。他們基本上是從“為我所用”的工具性角度出發，崇尚“外在利益”的獲得(“外在利益”是指“教師在一定的社會條件下，通過教學實踐活動所獲得的獎勵、權利、地位或金錢等”)，再加之管理中相關激勵措施的不完善，使教師在反思中對“外在利益”的追求在特定的環境下不斷地被“放大”，從而導致反思與實踐的疏離，使教學反思成為自身的終結――“為反思而反思”的形式化教學反思泛濫。主要表現為：
（一）反而不思
“反而不思”，即幼兒教師在教學反思中僅僅是回到了“過去”，而沒有根據自己的專業知識去挖掘隱于“過去”之后的東西來比照“現在”，進而預示和引領自己“未來”在教育教學中的言語和行動。“反而不思”致使反思主體沉溺于“過去”的實踐，這是“殘缺”的實踐。這種缺乏理性觀照的教學反思往往僅僅是講講“昨天的故事”而已。
教學反思雖然建立在對教育教學現象的認識之上，但是二者并不是等同的。對教育教學實踐的反思和探究，不僅要對現象進行描述，指出“教學是什么”，更重要的是要聯系認識的主體及其實踐來闡明“教學應如何’，由此來規范、修正主體的實踐行為。但是，在幼兒教師教學反思中，講講“昨天的故事”的現象屢見不鮮。
[案例二]
“本節課幼兒興趣高，所畫的畫也比較獨特，目的達到。”
“今天早上我領孩子在會議室排節目。孩子在我的指導下，跳的特別整齊，基本掌握了動作要領。下午，又練習了一遍，希望在‘六一’演出時受到家長的好評！”
[摘自2006年12月17日，研究日志]
教師平鋪直敘地道明了所觀察到的“是什么”，而沒有追問“為什么和怎么樣”。而后者才是教學反思的“關鍵詞”。可以說教師是“反而不思”，浮光掠影。究其原因，一方面正如教師所言：“不知道如何反思”或“為了留點材料應付上面檢查”；另一方面也說明了教師理論修養不高，教師專業化水平有待提高。
“反而不思”在教育教學實踐中的另一種存在樣式是形式化、官僚化和程式化的教學反思。這種教學反思行政意味強，缺少學術氣息，在這樣的教學反思中教師是被迫無奈，為了完成任務，被動地進行教學反思。因此，教師在反思時就會出現理論“移植”或“照貓畫虎”的現象。例如，“四定型”（定量、定時、定調和定主題）的反思。
（二）思而不反
對教學進行反思其目的是為了指導和調整自己的教育教學實踐，以實現教學過程的最優化。“思而不反”是指教師把對教學的反思作為反思活動的終結或者反思與實踐（過去、現在和將來）之間出現“錯位”或“斷裂”，為反思而反思。持此觀點的教師經常說：“只要對自己的教學反思了就行了！”但是，教學反思遵循的是“反思理性”而不是“技術理性”，是一個不斷地從實踐到反思再到實踐這樣一個循環往復的過程，正是在這一過程中教師的專業能力將不斷地得到提升。“思而不反”往往造成教學反思中的“所思非所用”和“所用非所思”。
從教多年的教師雖然具有豐富的教育教學經驗，但是，也形成了一定的從教“慣習”，它們具有一定的內隱性和強大的慣性，就像一只“無形的手”不知不覺地“規制”著教師在教育教學活動中的一舉手一投足。致使教師的教育教學行為與預期之間相悖離。為此，教師在教育教學實踐中頗感痛苦而無所適從。這極大地影響了新的教育理念在教育教學實踐中的推廣。也是造成實踐中出現“改變的是理念而不變的是實踐”這一現象的一個極其重要的原因。因為“由教師的這種‘內隱’理論決定而采取的教學決策是直覺的而非理性的、是例行的而非自覺的，也是反應的而非反思的”。由于教師的無意識，往往使這種“內隱”理念“游離”于教師的反思之外。而教師反思的內容多為教師就學期間或培訓期間所“學習”到的理論知識。這種理論是外顯的，可以“意識”到的，并多以文字符號的形式而存在。由于其“易于言表”，所以在教師的教學反思中多被“完好無損”地移植過來。這就往往導致在教師的教學反思中出現了“所思非所用，所用非所思”的現象。
三、實踐――教學反思的路向
教學必須反思；反思才能好教好學。教學反思以“教師學會教學，學生學會學習”為旨歸。為此，幼兒教師要從“心動”走向“行動”，以正確的幼兒觀和教育觀為指針，堅持反思的實踐路向，力求反思與實踐的“視閾融合”，這樣才能不斷地提升他們的實踐智慧，使其成長為“專家型”的教師。
（一）幼兒觀、教育觀――教學反思的指針
幼兒觀是人們對幼兒的基本看法和態度。在不同的歷史時期，人們具有不同的幼兒觀，但其總是與一定的時代精神遙相呼應的。現時代的幼兒觀應體現“以人為本”的時代精神，把幼兒看作是一個獨立的、完整的、成長著的、以游戲為基本活動形式的、擁有極大發展潛能的主體。幼兒教育觀是對幼兒教育性質的理解和認識，直接支配著實際的教育目的、方向以及方法手段。幼兒觀和教育觀是緊密聯系的并是幼兒園一切教育工作的出發點。持有不同幼兒觀和教育觀的教師對同一教育事實將會作出迥然不同的判斷與“解讀”。
以“成人中心”的教師，就會把幼兒看作一個“小大人”。在其“一統天下”的時期，教育目的是為了把“孩子培養成為成人，而不是為了把孩子培養成為孩子”。其結果“我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛”。以此為指導的教學反思就會以標準化的、外顯的和即時的活動效果為焦點而忽視活動的過程和幼兒情感、社會性等方面的發展。這種情況在當下的幼兒教育教學實踐中并不鮮見。具體表現是：教師在反思中經常以“孩子學會了什么”而沾沾自喜，家長以孩子能說幾個英語單詞、會寫幾個漢字、會唱幾首兒歌引以為榮。教學反思的結果可能將屬于幼兒的活動時空壓縮得越來越小、課程超載，甚或是直接將幼兒逐出“教育場”外。
以“兒童中心”的教師，就會主張“一切為了兒童”。雖然兒童的個性得到了彰顯，但是忽視教師在教育教學中應有的作用。教師成了孩子的附庸，時時處處迎合孩子。孩子的主體性發揮到了極致，忽視了教師的主導性。反思的結果將可能導致教師“縮手縮腳”，孩子“放任自流”，延誤了幼兒教育的“關鍵期”，致使良好習慣難以養成。這也是有悖于我國幼兒教育之目的。
（二）實踐――教學反思的路向
反思源于實踐并歸于實踐。離開實踐，教學反思就失去了其應有的價值和意義。在反思過程中，教師要不斷地搜尋自己的經歷，挖掘自己認為重要的、具有一定教育學價值的感受，并“記錄”是什么使得這些經歷具有了如此重要的價值。即使同一教育事實，不同的教師也有不同的見解和觀點。它們都是“獨一無二”的，彌足珍貴的。真可謂“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。孰優孰劣，孰是孰非，教師只有在實踐中才能加以“品味”。因此，教師要“把經驗變成想法、觀念，想法、觀念變成反省與檢討，而反省與檢討再變成更新的理念與行動”，這樣才能不斷地提升自己的專業素養。正如一位幼兒教師所言：
[案例二]
作為一名教師，特別是幼兒園的教師，必須對自己的工作時時進行反思。我們的工作涉及到幼兒在園一日的吃、喝、拉、撒、睡。孩子的事無小事。要做好自己的工作，處理好這些‘雞毛蒜皮’的小事，實踐是最好的老師，書本上不會一一學到。在幼兒園，每天、每時都有令人‘心動’的事，只有把它們積累起來，成為我們自己的東西，才會成為取之不盡、用之不竭的財富！但是，我們不能只有‘心動’，而沒有‘行動’，一定要把使自己‘心動’的東西記錄下來，并加以反思，有一天就會有用。而責任和信念就是堅持這樣做的動力。
[摘自2006年12月17日，教師教育筆記]
因此，幼兒教師不能僅僅有所“心動”，而應該有所“行動”。“他山之石，可以攻玉”。自己或者他人的經驗和教訓可作為自己工作中的一面“鏡子”。照亮他人，也照亮自己。
參考文獻：
[1]美威廉F.派納,威廉M.雷諾茲等著.張華等譯.理解課程［M］.北京:教育科學出版社,2002.787.
[2]熊川武.反思性教學［M］.上海:華東師范大學出版社，1999.1.
[3]杜威.我們怎樣思維•經驗與教育［M］.姜文閔譯.北京:人民教育出版社,1991.114-117.
[4]劉加霞,申繼亮.國外教學反思內涵研究述評［J］.比較教育研究,2003,(10).
[5]鄭金洲.教育反思――教育研究方式與成果表達形式之四［J］.人民教育,2005,(1).
[6]馮生堯. 論教師反思. 教育導刊 ［J］. 2003．
[7]李莉春．教師在行動中反思的層次與能力［J］．北京大學教育評論，2008,（1）．
[8]鄭金洲．教育反思――教育研究方式與成果表達形式之四［J］．人民教育，2005,（1）．
[9]楊帆．教師的反思性語言形態［J］．北京大學教育評論，2008,（1）．
[10]趙昌木.教師成長論［M］.蘭州:甘肅教育出版社,2004.55.
【論文摘要】教育敘事研究是一種新的教育科學研究方法，它通過揭示有意義的教育教學事件，指導教師以后的教育教學實踐。進行教育敘事研究不僅有利于農村教師進行自覺反思、不斷成長，還有利于教育科研走向“平民”化。農村教師在具體應用教育敘事研究時，需要把握敘事的標準，處理好敘事者與研究者、特殊性與普遍性、主觀性與客觀性三組關系。
一、教育敘事研究的內涵
1.教育敘事研究的概念
教育敘事研究，“就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述、分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進教師的教育教學實踐，以更鮮活的形式豐富教育科學理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活。”它的研究主體既可以是教育主體，即敘述者（教師）本人（這種教育敘事研究被稱為敘事人類學），也可以是專門的研究者（這種教育敘事研究被稱為敘事行動學）。一個完整的教育敘事研究應包括：敘述事件——解決問題的具體過程，如解決時的所思所想，何以得到最后解決；反思事件——從整個事件的表面現象提煉出所蘊含的深層次意義；升發事件——從先前的反思中建構新的思想或經驗，使主題事件所蘊含的意義普遍化或理論化。
2.教育敘事研究興起的背景
教育敘事研究最初于20世紀70年代在西方教育研究領域內率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關注。它的興起受到了哲學現象學、解釋學以及人類學中的“田野考察”方法的影響。
現象學強調對事物、事件本身的理解、分析和闡釋，強調生活、情景和意義。教育敘事研究正是由此受到啟示：回到事實本身、交互主體性和生活世界，提出了它不同于傳統的研究方式，不滿足于傳統教育教學研究中追求事物的普遍真理和客觀規律，以及對概念等的抽象和泛化分析，而是回到人們的生活世界中去，用交際和對話等直觀的方式從整體上去探索教育教學事件本身中的一些本質性的東西，一些值得他人借鑒的、應引起注意的東西。
教育科學是人文學科，它的研究不同于自然學科。自然學科需要“定量”，需要說明，一個板一個眼。而教育敘事研究則只能“定性”，需要理解，需要合理的解釋。這種理解和解釋以研究者的“先見”為基礎，充分尊重和利用這些“先見”，逃離理論教條的束縛，通過對話確立主體間性關系而趨近合理。主張“理解”的教育敘事研究方式正是受到解釋學的影響而由此形成。
在人類學的研究中，研究者深入基層，與當地人生活在一起，通過切身體驗獲得對當地人和文化的理解。這種“田野式”的研究方式也對教育教學研究產生啟發：教育研究者通過對話、交流或傾聽，切身體會敘事者的所思所悟，與其產生情感共鳴，達到對相關事件的一些質性認識。這樣，教育敘事研究應運而生。
二、教育敘事研究對農村教師的意義
1.有利于教學反思從“自發”到“自覺”
在日常的教育教學和生活事件中，教師們有時對于某些現象，頭腦中會出現靈光一閃，似有所悟，產生自發式反饋行為，形成某個經驗。有心的教師也許會在事后對其作以梳理，略作記錄，做出反思。但大部分教師則會無所理會，任其流走，對這筆寶貴的財富視而不見。美國教育專家波斯納（G.J.Posner）認為，“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，或者是膚淺的知識，如果一個老師僅僅滿足于經驗而不是經驗的反思，那么即使他有二十年的教學經驗，那也只是一年工作的二十次重復。”可以說，反思是教師的自我成長和專業發展以及教育研究的核心因素。
教師不應該滿足于經驗，需要對教育教學行為進行反思，而且反思還應該從自發的狀態上升為自覺的行為。無論研究者是否為教師本人，教育敘事研究的過程都貫穿了自覺反思：面對眾多的教育教學問題或事件，需要反思、“篩選”；對于教育教學問題的解決方式，需要反思；教育教學問題解決后的效果如何，得到哪些啟示、經驗和教訓，更需要反思。可見，主動的教育敘事研究促成了教師們從以前自發式的、毫無意義的反饋階段向自覺階段轉化，為教師們進行教育教學的自覺反思提供了契機。
2.有利于教育科研走向“平民化”
教育和科研是學校里的兩大工作。關系緊密，相互影響：教學為科研提供土壤，科研又促進教學的改善和提高。在農村學校，由于經濟條件差，設施設備簡陋、奇缺，師資不足、水平不高，開展“陽春白雪”似的傳統教育科學研究，困難重重，農村教師無力、也無能問津，當然，更談不上通過科研來提高教育教學質量。而對于“下里巴人”似的新興的教育敘事研究，操作簡單，不需要資金、設備、設施，只需要一顆滾燙而熱情的心，農村教師完全可以為之，而且能有力促進教育教學的改善。這樣，以前只有依靠少數教育專家、學者和科研機構才能進行教育科學研究的行為，現在也能在廣大的農村教師群體中開展并應用起來，實現教育科學研究的“平民化”。也只有這樣，才能促進基礎教育特別是農村教育的蓬勃發展，教育教學效益的不斷提高。
3.有利于教師的成長
教育敘事研究對于教師的成長顯而易見。主要表現在：第一，能促進教師科研意識和素養的形成。教育敘事研究使得“平民化”的農村教師們除了教育教學外，更對地關注了一定教育教學事件后的反思及經驗總結，這種習慣的養成必然會促進其形成一定的科研意識，具備一定的科研素養，為以后從事更高效、更復雜的教育科學研究奠定基礎。第二，能促進教師有效處理師生關系和師師關系。教育敘事研究體現了教師對自己和學生生活世界的關注，其間，教師會比任何時候都更加注意學生的真實情感和復雜狀態，于細微處研究學生、了解學生；更多地與學生對話、溝通和交流。從而實現師生雙方彼此的更加理解。對于一項教育教學事件的敘述，教師們可能會由于不同的知識背景和生活體驗，產生不同的感受和經驗，大家從各自的視域中走出，互動、交流彼此的心聲、理解和感悟，必然會促進教師們的共同成長與合作。第三，能促進教師形成自己的教育教學哲學。在教育敘事研究中，教師通過對已經習以為常甚至是日漸麻木的教育教學經歷的回顧和反思，對業已模糊的教育教學理論、理念和概念有了一次更加清晰的再認識、再理解和再詮釋，從而根據個人的知識來源和形成，選擇與建構有效的教育教學方法與經驗。經常的這種教育敘事研究，必然能促進教師形成自己的教育教學觀點、教育教學哲學。第四，能促進教師成就感、使命感的形成。在教育敘事研究中，教師的真實教育教學和生活狀況得以深描，生命的激情和感性的靈光再次在研究中被他人或自己重視，主動性和積極性得到全面釋放，教育教學生活里充滿更多的機智和幽默，教育教學效果得到提高，成就感的獲得，也必然會促進使命感和責任感的形成。
三、農村教師開展教育敘事研究的策略
有效地開展教育敘事研究，教師們應該注意以下兩個方面：
第一,“敘事”的標準。首先，要具有“問題性”。教師生活在學校里，每天都會經歷許多的教育、教學、生活事件，但教育敘事決不是對每件事件的敘述或記錄，只有那些讓教師或感動、或困惑、或后悔、或興奮的能引起教師內心萌動的、值得注意的、表現為某種問題的事件，才值得敘述和研究。其次，要具有“情景性”。情節和環境是故事發生的載體和條件。每個人的思想、行為都不能脫離他們所處的環境，故事也只有在豐富、復雜、變動的環境中考察才有意義。正如杜威所說，“環境不僅表示圍繞個體的周圍事物，還表示周圍事物和個體自己的主動趨勢的特殊的連續性。”也只有這樣，研究后取得的經驗才有其參照性的支撐點。故事情節蘊含著個人豐富的內心體驗和細膩的情感變化，有血有肉的情節故事才能打動人、感染人、以情服人，引起聽者注意，產生共鳴。最后，要具有“釋放性”。對教育、教學、生活事件的敘述要求敘事者真實感情的流露，所思所悟真實的呈現。它不僅是指教師面對自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，擺脫心理困惑、擔憂和顧慮；也是指教師面對傳統教育科學研究的那種“自上而下”性和權威壓制性要實現個人身心的全面解放和心理完全宣泄，表現出巨大的無畏性。
第二，處理好三隊關系。首先，敘述者與研究者的關系。在教育敘事研究的敘事人類學中，敘述者與研究者為同一人。這時，教師不僅要正確發出作為敘述者的聲音，也要正確發出作為研究者的聲音。同時，在教育敘事研究的敘事行動學中，教師作為單純的敘述者，在民主、平等的條件下，發出內心的真實傾訴和釋放，應受到研究者的尊重和保護。研究者應既站在事件的外面，也“生活”在里面，這樣才能獲得敘述者的真正所思所悟，自己也才會有客觀的經驗所得。確定好了二者的關系，才會有雙方合作的起點和平臺。其次，特殊性和普遍性的關系。教育敘事研究是一種“微觀敘事”，是對個別對象個別事件進行的研究，注意研究材料的細節性、生活性、情景性和研究層面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而談的大道理，呈現出一種特殊性。在研究中，對這種特殊性，不能強調過度，否則教育敘事研究毫無意義。其實教育敘事研究也有一定的“普遍性”，這種“普遍性”表現為一種“啟發性”和一定環境條件下的“參照性”。人們了解了有意義的教育、教學、生活事件后，所產生的那種心領神會，唏唏之嘆，那種“曲盡意猶在”、“掩卷思不罷”之感，正是這種“普遍性”。隨之，后繼者也才會在一定環境條件下對其參照和仿效。最后，主觀性和客觀性的關系。面對眾多的事件，敘事者根據自己的主觀價值判斷，進行“篩選”，對其所思所悟也無不流露出敘事者以及研究者的主觀價值取向和態度，體現出社會科學尤其是人文科學的特色。這本無可厚非，但敘事者和研究者也不能毫無節制地任其主觀價值傾向四溢，盡量保持某種客觀態度，把握一定的度，堅持“篩選”、“判斷”、“反思”的批判性和理性，遵守起碼的研究規則。
參考文獻：
[1]程方生.質的研究方法與教師的敘事研究[J].江西教育科研,2003,(8).22.
[2]（美）約翰.杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.人民教育出版社,1990.13.
[3]寧虹,鐘亞妮.現象學教育學探析[J].教育研究,2002,(8).
[4]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].教育科學出版社,2001,10.
[5]王凌.教育科研方法的選擇與應用簡論[J].課程教材教學研究,2003,(3).
[6]邱瑜.教育科研方法的新取向——教育敘事研究[J].中小學管理,2003,(9).
[7]黃愛萍,唐小華.關于教育敘事研究[J].集美大學學報,2005,6,(2).
[8]陳娟.教育敘事研究及其方法[J].班主任,2005,（2）.
一、反思性教學的內涵
教師的反思能力，主要是在教學實踐中形成的。反思性教學的提出，是對教師傳統角色的一種糾正或補充，是在反思教師傳統形象的基礎上重新設計教師的角色，使教師進入一種不斷探索、批判和創造的教學方式。
胡森等人主編的《國際教育百科全書》中，“反思性教學”被解釋為“一種批判分析的過程，在這個過程中教師發展自己的邏輯理，思維判斷以及相關的思維態度”。在這里，反思性教學被理解為一種教師對自己的教學進行批判性分析的研究活動，反思性教學也就是教師在自己的教學中觀察自己的教學行為、教學事件和教學效果，并及時的對自己的教學做適宜的調整和修改。
在國內，主要存在兩種說法。反思性教學被認為是教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學(learning to teach)”與“學會學習(learning to learn)”統一起來，努力提升教學實踐合理性使自己成為學者型教師的過程。反思性教學就是在教學實踐過程中，教師對自身的教學行為不斷進行反思的一種行為，是教師將自己的教學活動和課堂情境作為認知的對象，對教學行為和教學過程進行批判的、有意識的分析與再認知的過程。它需要教師在教學實踐中積極關注自身的教學行為和具體的教育情境，以開放的心態接納不同的觀點，從多個角度積極思考問題，探究教學活動，并對自己的選擇與行動負責。
二、反思性教學的意義
反思性教學對于教師的專業發展、提升自己的素質、改善教學效果、促進學生的學習等方面，都具有十分重要的意義。
美國的斯蒂芬?D?布魯克菲爾德認為反思的習慣對于教師十分重要，而且還應該讓反思具有批判性，對教學采取批判反思的立場，有助于我們避免掉進這些喪失信心和自我傷害的陷阱，并且他確實大大提高了教學成功的機會，讓我們在課堂上精力充沛，有目的的對學生施加影響。他列舉的具體理由是：（1）讓教師認識到教學的思想基礎；（2）讓教師學會盡量減少風險；（3）把自己看作是不斷被塑造的人；（4）讓教學成為一種和學生相聯系的活動；（5）使課堂生動活潑、民主；（6）讓教師發現自己的聲音。
朱玉東也總結了反思性教學對于教師專業發展的的意義：（1）有助于教師把自己的經驗升華為理論；（2）有助于教師提升教育教學實踐的合理性；（3）有助于教師獲得專業自主；（4）有助于教師形成優良的職業品質。
最后，反思性教學的實施，符合我國目前正在進行的基礎教育新課程改革的理念。這次改革要求教師變革課程實踐的方式，擺脫技術理性的影響，創造性地實施新課程。教師的角色也由傳統的“教學育人”向“實踐者、研究者”轉變。這些轉變要求教師積極對自身的課程與教學行為進行反思，開展反思性教學。
三、反思性教學的內容
實施反思性教學，要求教師成為反思型教師。教師反思的內容應該包括那些呢？
斯巴克斯－蘭格（Sparks-Lange）提出了教師反思的三種內容成分：（1）認知的成分，指教師在教學中是如何加工信息和作出決策的；（2）批判的成分，指教師作出教學決策的基礎，包括情感體驗、信念、價值觀和道德等成分，如教育目標是否合理等，它深刻地影響到教師對情境的理解，影響到所關注的問題以及問題的解決方式等；（3）教師的陳述，指教師自己的聲音，包括教師所提出的問題，教師在日常工作中的寫作、交談以及他們對課堂教學所作出的解釋等，這種對實際情境的解釋可以使教師更清醒地看到自己的教學決策過程。
教師反思是在不同教學活動過程中進行的，據此它應該包含三個方面的內容：（1）對于教學活動整個過程的反思，這是教師在教學過程完成之后對自己的行動、想法和做法的反思；（2）在教學活動中的反思，教師對自己教學活動過程中的表現、想法和作法進行的反思；（3）為教學活動的反思，這種反思是以上述兩種反思為基礎，總結經驗，來指導以后的活動。
教師反思的內容應是是多層面、多維度的，只研究教學反思是不夠的。教師反思內容至少可以劃分為以下三類：一類是把教師的反思內容分為教學反思和教育反思。教學反思是教師對教材內容、教學常規、教學方法、教學習慣、教學理念、教學結果等的反思；教育反思則是教師對教育理念、教育內容、教育方法、教育對象、教育結果等的反思。另一類是把教師的反思內容分為教師的理念和行為。教師的教育理念植根于他的經驗、習慣、意見或者僅僅是印象之中；教師的行為則是教師教育教學的過程和結果，是教師教育理念和專業知識、專業能力、專業情意相互作用的產物。再一類是把教師反思的內容分為教育教學本身和影響教育教學的社會環境。社會環境是制約學校教育教學和學生成長不容忽視的因素，因此它也應納入教師反思的范疇。
四、反思教學的步驟
反思作為教師專業發展的一種策略，不是傳統意義上的“吾日三省吾身”和“捫心自問”，它遵循一定的程序，教師必須熟悉這一程序，方可提高反思的效果，否則可能使反思變成混亂和無效的行為。
科頓和斯巴克斯－蘭格（Sparks-Lange）于1993年對反思的過程進行了描述，并提出了一個教師反思的框架：選定問題，搜集資料；分析資料，形成框架；建立假設并考慮行動的效果；實施計劃并開始新的反思。伊比（J.W.Eby）認為，反思性教學包括了如下八個步驟，它們形成一個循環：教師觀察課堂情況――提出問題――收集資料――分析資料――作出判斷――考慮備選策略――思考計劃怎樣實施――將計劃付諸行動。
從上述兩種比較典型的觀點來看，反思性教學是以具體問題為出發點，經過搜集資料、分析資料后，教師開始實施行動計劃，積極驗證假設，當這種行動能夠被觀察、分析時，教師就又開始了新一輪的反思循環。
需要注意的是，反思性教學的步驟只是從總體上說明了教師進行反思所經歷的一般過程，可以為教師實施反思性教學提供指導。因為反思是針對具體問題，在實際的情境中產生的，教師對教學活動的反思不可能存在一個標準的模式。這些步驟只是作為一種參考，而不是絕對的，必須遵守的規則。因此，教師一方面要熟悉反思性教學的步驟，另一方面又要擺脫這些步驟的束縛，根據具體條件和情境，靈活開展反思性教學。
五、反思教學的方法
1.日常教學反思
教學反思的方法之一是課后備課，即教師上完課后，根據教學中所獲得的反饋信息進一步修改和完善教案，明確課堂教學改進的方向和措施。
其實，除了課后備課之外，在日常的教學生活中，反思教學還發生在上課之前的準備過程中，以及課堂教學過程中。只有這樣，反思教學才能日常化，成為一種自覺的教學行為，而不是某種偶爾為之的、裝點門面的、只是體現在“公開課”中，從而真正的發揮作用，提升教學效果。
2.教學日記
寫教學日記是一種很好的反思習慣。教學日記并非簡單羅列課堂上出現的情況，日記中除了客觀陳述問題、發現問題外，更重要的是反思為什么會出現這些問題，應該如何解決，以及更深層次地反思此問題出現的背景及環境問題。教師通過日記的形式，可以思考許多平時不大留意的問題，而這些問題可能對進行深入的教學研究非常有幫助。
教學日記的方式有：（1）個人內省式日記。這種日記可以寫出教師對自己的教學信念、價值觀、學生觀、專業學習的體驗及其與教學的聯系，它強調的是作者對教學本身的記錄、追思及其情感和思想，寫作一般采用“意識流”的手法，不追求文法、修辭、篇章結構等，形式也不固定。（2）心靈對話式日記。這種日記強調通過寫作與他人（如同事、教研員和專家等）交流，其目的是借此獲得一種新的教學意識，并與他們建立密切的專業交流和業務往來關系，因此要注意對自己所寫的文字負責，避免漫不經心，帶有個人主觀色彩。
3.交流對話式反思
交流對話式反思，即通過與他人的交流、對話來進行反思，這類方法主要有觀摩與分析、學生反饋、專家會診和教學錄象等方法。
觀摩與分析，即教師之間相互觀摩彼此的課，分析交流觀摩到的情境，提出問題，共同研究解決問題的方案。學生反饋，即教師從學生那里了解自己教育教學的效果、學生的心理特點和學習需要，從而更好地改進自己的教學，使之達到學生期望的結果。專家會診，即專業研究人員、學校領導、同行教師定期對教師進行教育會診，從中發現教師教育教學工作中的不足，并通過共同研究來解決問題。教學錄象，即以少數學生、教師或專家為對象，在較短的時間內嘗試做小型的課堂教學，并把教學過程制成錄像，課后反復觀看交流，積極聽取他人意見和建議。
4.研究學習式反思
研究學習式反思，即通過教育教學研究來進行學習、反思。這種方式又可以分為兩種。
一方面，教師可以通過學習教育教學理論知識，提高自身的理論修養水平；另一方面，教師也可以開展行動研究，對教育教學過程中遇到的一些問題，進行調查、觀察、實驗和總結，以研促學。總之，這兩種方式，都有利于教師養成反思的習慣，培養反思的技能，進而改進教育教學工作，提升教學效果。
5.問卷調查法
