時間：2023-09-06 17:08:40
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育學專業課程，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
課程體系是由教學內容和教學進程緊密聯系的多門課程組成的知識體系，不同的教育目標有不同的課程體系，教育學專業課程體系是由教育學基礎課、專業課等教學內容和教學進程緊密聯系的多門課程組成的知識體系。教育學專業課程具有極其強大的專業特殊性，它不僅能培養出大量的創新型教育教學工作者，而且教育者步入教學實踐，能夠將自身的知識經驗傳授于后輩，某種程度上屬于可持續發展的通用課程，所以要重視創新型人才的培養，更要重視高校教育學專業課程體系的構建。
教育學專業所要培養的是寬基礎、強技能、有專長、善創新的人才，這是時展對創新型人才的呼喚，是社會進步對教育學專業的新要求，而課程是人才培養的關鍵和核心之一，科學合理的課程體系是培養創新型人才的重要保障，特別是教育學本科專業課程的合理設置對于創新型人才的培養有十分重要的意義。
（一）教育學專業課程體系擁有權威的專業基礎知識
對于教育學專業學生，不僅要熟練掌握教育學原理、中外教育史、教育科學研究方法、教育心理學、教學論等專業課程知識，還要廣泛了解諸如思想道德和法律基礎、哲學、當代世界經濟與政治、大學英語、計算機基礎等公共課程知識，使學生賦有高深的綜合理論知識和素養。只有擁有了牢固的基礎知識和專業技術，學生才能充分激發出勇于創新的潛力，更重要的是，要本著科學的原則對公共基礎課程和專業課程進行合理設置和管理，構建卓越的教育學專業課程體系。
（二）教育學專業課程體系涉及寬廣的學科領域
創新要基于一定的綜合基礎知識，現代教育中的創新多是基于學科和學科之間的交叉融合，教育學類創新人才也不例外，各類跨學科課程如教育經濟學、教育管理學以及教育社會學等在很大程度上拓寬了學生的知識領域，同時豐富多彩的公共課程也拓展了通識教育領域，所以無論是領域寬廣的通識課程，還是專業性較強的教育學專業課程，都是培養創新型人才的寶貴資源，是激發創新意識和創新精神的力量源泉，所以要適當拓寬課程領域，注重不同學科課程之間的內在聯系，合理安排專業基礎課程，有效執行實踐課程。
（三）教育學專業課程體系是培養優秀道德文化素質的沃土
創新型人才的培養不僅需要高深精湛的專業知識的武裝，還需要高尚的道德和文化素質的熏陶，教育學專業課程所開設的思想道德與法律基礎、社會文化等公共課程一方面塑造了學生豁達、縝密、獨創的個性品格，另一方面也促進了學生對社會文化多樣性的了解，從而滿足了創新型人才培養的綜合文化素質要求，同時也有助于培養學生樂于分享的精神，社會的發展正是憑借這些高素質的創新型人才才得以持續向前進步，所以要保證素質文化課程的與時俱進。
二、國內外高校教育學專業課程體系建設現狀
教育學專業最早產生于西方國家，在工業革命和信息革命之后，教育學專業的發展更是突飛猛進，教學設備和師資力量都得到了極大的提高，各類教育學著作也紛紛涌現，目前，西方國家已擁有比較成熟的教學理論和經驗，然而由于社會歷史發展的不同，各個國家教育學專業課程設置具有不同的特色。2014年QS世界大學教育學專業排行榜中，前五位依次是倫敦大學、墨爾本大學、哈佛大學、劍橋大學和斯坦福大學，筆者在此僅以美國斯坦福大學的教育學專業課程設置為例，分析一下國外教育學專業課程設置現狀。
斯坦福大學教育學專業課程設置主要包括通識課程、專業課程、實踐課程。其中，通識課程主要關于人文科學、自然科學、人類和社會學等，這部分課程占總課程的50%以上。專業課程則占30%左右，主要分為三類，核心課程、基礎課程和選修課程，其中核心課程和基礎課程又統稱為教育學專業理論課程，這部分課程主要是傳授學生教育學專業理論知識和技能，選修課程則給予學生更多的自由來選擇自己喜歡或擅長的專業方向，比如教學課程是為培養教學實踐人才，教育研究和教育政策是為培養教育科研人員和教育行政管理人員。實踐課程約占20%，主要包括中學教學實習討論、小學教學實習討論、本科生研討會等。
與國外相比，我國教育學專業起步相對較晚，發展也相對緩慢，因此教育學專業課程體系的建設還不太完善，目前，我國教育學專業發展相對較成熟的學校當屬北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學等，其中東北師范大學的教育學專業課程體系已相當成熟，主要包括通識教育課程、專業教育課程和生涯規劃課程。通識課程涵蓋通修課程和通選課程，通修課程指基本原理、思想道德修養與法律基礎、形勢與政策、健康與體育、國防教育、高等數學、信息技術等，通選課程指人文、社會、自然、藝術類課程，這部分課程占總課程的26%，通識課程的開設不僅能提高學生的道德修養，還能加強對人文社會的了解，以服務于教育學專業知識的學習和應用。其次，東北師范大學教育學專業課程的設置也是多維度的，主要包含了專業教育基礎課、專業教育主干課和專業教育系列課，這三類課程又可統稱為專業理論課，這是教育學專業課程的主體部分，占據著總課程的55%。其最具特色的是生涯規劃課，這部分課程與實踐課程不同，主要包括各科教學法和教學技能，占據著總課程的10%左右。
通過國內外的教育學專業課程體系的對比研究發現，國外高校更加重視通識課程的學習，而且給予學生更大的課程選擇空間，而國內則更加重視專業課程的學習，并且專業課程是既定課程，缺乏靈活性，此外國內實踐課程則切實根據我國國情需要來設置，開設了大量的與教學法和教學技能相關的課程，以期培養更多高質量的教學實踐和教育科研人才。
三、教育學本科專業課程體系建設的目標和原則
課程目標的實質其實就是學生學習要達到的既定結果。也即是，課程完成后學生所應具有的知識水平，教育學專業課程主要是根據教育學專業培養目標和培養模式而設置，教育學本科專業課程目標具體定位在：一是使學生具有扎實的基礎知識和通用技術，教育學專業課程是專業技能發展的根基，是向學生輸送專業基礎知識的主要平臺；二是使學生逐步樹立辯證唯物主義和歷史唯物主義的教育思想和觀點，并能辨別常見的錯誤思想、觀點和做法。總的來說，教育學專業課程所培養的是能滿足社會需求，緊跟時代步伐，具有強大的個性品格的創新型教育專業人才。
根據國內外高校教育學專業課程的對比，以及我國社會對教育類創新型人才的需求，加之我國經濟社會發展的特殊性，教育學專業課程的設置應遵循以下原則。
（一）專業課程和通識課程相結合原則
傳統意義上的課程多以專業課程為主而輕視通識課程，隨著當代經濟社會的快速發展，一些僅擁有專業基礎知識的人才已不能滿足社會對多樣人才的要求。正如麻省理工學院前院長基利安所言，只有通才教育會導致膚淺，只有專業教育則導致狹隘和缺乏遠見，只有實現兩者之間的結合和整體化，才能培養出具有創造性的人才。
（二）理論課程和實踐課程相結合原則
任何專業理論課程的學習都是為社會實踐服務的，若只學習理論課程，如同紙上談兵，沒有實踐成效，特別是教育學理論課程的學習更需要通過深入社會實踐才能得到深化，所以，在教學中要有意識、有針對性地將專業理論課和實踐課程有效結合，以使理論知識在實踐中的得到升華。
（三）學科交叉融合原則
具有跨學科知識結構或背景的高級專門人才相對于單一學科專業培養出來的人才將更具有社會適應性和對未來工作的創造性。在保證課程體系規范性的同時，要沖破傳統專業課程界限，將當前社會發展關注的新興學科納入課程體系之中，促進學生對不同學科課程的整合性。
四、我國教育學本科專業課程體系出現的問題
通過對國內外教育學專業課程的分析，可以發現不同的國家具有不同的發展歷史和文化特色，對教育學專業課程也就有不同的要求，同時，教育學專業課程也要滿足國家和地方經濟社會發展的需求，地方課程設置要具有地方發展特色。例如，Z大學作為中部某省唯一一所綜合性大學，各個學科的發展程度標志著地方經濟區的發達程度，而Z校教育學專業課程發展狀況更是決定了全省的教育發展水平，自Z校教育學專業開設之日起，近些年確實有一定的發展，但是也存在一些缺陷和不足。
（一）通識課程較少，遠低于美國通識課程占50%的比重，而且基礎課程主要是政治、英語等，沒有自然科學課程。z大學教育學本科專業在長久的發展中形成了傳統的三方格局，即是，通識課程、專業基礎課程和實踐課程三部分，其中通識課程占27.3%，專業課程占79.5%，實踐課程占6.2%，顯然通識課程和實踐課程所占比例非常少，而專業課程比例較多，并且缺少自然學科課程，嚴重阻礙了學生理性思維的發展，不利于學生自然學科和人文學科之間的交叉融合。
（二）教育學本科專業課程多而亂，分科過細，重復設置，相當一部分內容已明顯落后、陳舊。Z大學教育學專業課程劃分為公共基礎課、學科基礎課、專業共享課、專業方向課，而專業方向課又分為普通教育學方向和教育管理學方向，可見專業課程分的過細，而具體專業課程設置中普通心理學、教育心理學、發展心理學和社會心理學同屬于心理學領域，課程重復設置。
（三）教育學專業知識與相關學科知識聯系不多，使得大多數學生只有片面的教育學理論知識，而未形成完整的知識體系。近年來，教育界不斷倡導各學科知識的交叉融合，知識為應用而習得，只有在應用中才能發揮知識的作用，并且單一的專業知識又無法運作，Z校教育學專業發展中顯然忽視了這一關鍵點，偏重教育專業課程的學習，而忽視與其相關學科的聯系，偏重傳統教育學專業課程如教育學原理、教育心理學、中外教育史，而忽略物理、化學、數學的學習以及與之的融會貫通，從而培養出的僅是附有專業知識的專才。
（四）實踐課程少，執行乏力。總覽z大學教育學專業課程開設情況，專業理論課程占據著80%左右，學校雖然擁有教育技術實驗室，但因缺乏教育技術性的師資力量，課程安排中幾乎沒有相應的實踐課程，實驗室形同虛設，在專業實踐方面，雖有固定的實習基地，但由于缺乏嚴密周詳的安排計劃，以及缺少教學法之類的實踐性較強的課程，實踐課程也難以執行。
五、教育學本科專業課程體系建設的改革方案
教育學課程體系的改革，必須立足于基礎教育課程改革的發展趨勢，著眼于學生自身的可持續發展，重新檢視培養目標和素質結構，使教育學專業的課程體系建構真正找到合適的坐標，發揮其應有的作用。Z大學教育學專業課程發展還尚不成熟，還處于摸索的階段，更要適時審視自身的教學成效，借鑒國內外教育學專業課程建設經驗，根據Z大學本校的發展實際來設置課程，滿足區域經濟區對教育類人才的渴求。在此，對V大學教育學專業的課程設置提出幾點建議。
（一）公共基礎課程改革
Z校教育學專業公共課程所占比重遠低于國內外教育學專業發展較成熟的院校，并且這些課程的教學質量并不高，學生也不重視公共課程的學習，所以，一方面要拓展公共基礎課的范圍，增設中國文化、音樂、藝術、書法、文學鑒賞、寫作以及語言交際等人文藝術課程，培養學生的文化素養、藝術素養和交際素養；另一方面要改變學生學習評價方式，改變原有的考試至上的思想，要適當組織學生進行生活實踐活動，依據生活行為習慣中的應用來評定學習效果，同時也要增加公共基礎課的比例，力求達到50%以上。
（二）專業課程改革
壓縮教育學專業課程類別，將學科基礎課和專業共享課合并為專業基礎課。簡化重復課程，將教育心理學、普通心理學、發展心理學、社會心理學簡化為教育心理學和發展心理學。拓展前沿課程，將中國古代教育名著選讀發展為中外教育名著選讀，規整繁亂課程，將中國傳統文化欣賞和藝術欣賞歸入公共基礎課程，如此，專業基礎課占25%，專業方向課占10%。
論文關鍵詞：課程體系；課程結構；課程內容；高師院校；教師教育
隨著高等教育的快速發展，我國上世紀七十年代末期建立的高師院校大部分已升格為本科院校，其中的少部分正處于升本的過渡期，同時，有大批中專學校新升格為高師院校。在開放的教師教育體系中，處于專科層次的新老高師院校從戰略上考慮，多選擇走內涵發展與外向發展相結合的道路，以教師教育為基礎，開放辦學，著力于多學科和應用性，培養服務地方經濟和社會發展的具有創新精神和實踐能力的各類型的人才。相應地，在專業設置上積極尋求教育類以外的專業以拓展辦學空間。但是，不能忽視的是：辦好教師教育專業，提高師范生素質，為基礎教育提供合格的師資仍是新老高師院校的核心任務。因此，要注意人才培養的整體協調，從課程體系改革入手，確保人才培養質量。
1．高師院校課程體系改革要注意的幾個問題
1995年7月，原國家教委頒發了高師專科三年制和二年制教學方案(試行)。規定高師院校設置：公共課程、學科課程、教育課程、特設課程、實踐課程、活動課程，形成“六大塊”課程系統。這一課程體系與培養一專多能的農村初中教師相適應，解決普及義務教育農村地區教師急缺的問題，并在結構上進行了大力改革。總結構中學科專業課程只占40％至50％左右，并使教育課程占到15％左右，通識課程、學科專業課程、教育課程相對協調，對高師院校課程體系改革起到良好的導向作用。隨著時代的變化，高等教育與教師教育的迅速發展引起高師院校在人才培養和專業設置上的變化，課程體系又面臨調整。為此，要處理好以下幾個問題：
(1)人才培養的多樣化與多種課程模式和資源的協調。在開放的教師教育體系下，由于辦學功能擴展的需要，師范專業與非師范專業將在高師院校共同發展，培養目標具有多元化特點。可以將通識課程和選修課程以及某些專業基礎課程統籌共用，發揮已有的教學資源優勢，同時也要避免用師范專業的課程模式替代非師范專業的課程模式。
(2)知識領域的廣博與課程內容的精練。根據現代高校培養目標的價值追求，在專業課設置方面應從強調專業對口向拓寬專業口徑轉變，改變過去專業方向過窄過細的設置方式，打通專業基礎課，以增強專業的適應性。由于專科課時的局限，在課程門類增加而課時不能膨脹的情況下，要精簡課程內容，兼顧課程開設的數量又兼顧課程內容的質量。
(3)人才綜合素質的培養與教師專業化發展。根據未來人才的知識結構和智能結構特點，科學、合理地設計科學課程與人文課程的結構比例。同時加強教育理論課和教育實踐課的改革與建設，強化針對性和實踐性，突出先進性和可操作性，形成一個目標統一、結構合理、內容體系完整的教育學科課程體系。
(4)必修課與選修課、學科專業課與教育專業課的比例。課程類型單一是我國高校課程設置的一大通病，高師院校長期以來也存在必修課占絕對多數、選修課很少，理論課居多、實踐課偏少等弊端。應以課程在人才培養中的地位和作用、課程教學的不同要求以及課程自身的特點來確定課程教學時間的長短、教學時數的多寡，可一個學期甚至更長，也可半個學期甚至幾周或者只開設專題講座。采取靈活多樣的課程，才能保證課程結構與內容體系的完整統一。
(5)知識、能力、素質的協調發展。根據內外環境的要求，高師院校要培養具有寬厚知識基礎、較強的自主發展能力、良好的現代教師專業素質并善于遷移的創新型人才。應該加強綜合教育，強化實踐，著力打造遷移能力、實踐能力、協作能力。課程體系改革的總目標應是構建有利于學生知識、能力、素質協調發展的整體優化的課程體系。
(6)注意課程設置的時效性與課程的及時改造與更新。客觀上看，課程設置應該與科學發展和社會需求相適應。課程的及時改造與更新對學科建設、學生就業影響較大。要及時進行課程設置的社會需求調查，加強課程設計的研究，形成課程調整的靈敏反應機制，確保課程設置的針對性、前瞻性、有效性。
(7)區分本科師范院校課程體系與專科層次的高師院校課程體系的不同。由于師范院校專業類型以基礎學科為支撐，高師院校學科專業課程的設置長期以來存在搬用本科的做法，只是在數量上微減或削減其它課程保學科專業課程數量。這樣，一方面增加了專科的課業負荷，另一方面也使課程教學的質量累于數量而不能提升。專科課程應注意基礎性、方法性與適用性，避免過深、過難、過繁，不宜貪求學術性。
2．高師院校課程結構的改革
我國高師課程主要包括三個板塊：一是公共必修課程，主要包括公共政治課、外語、大學語文、計算機、體育等，保證必需的文化知識。二是學科專業課程，為學生畢業后從事專門學科教學而開設的系列課程，如中文專業、英語專業、數學專業的課程。三是教育專業的課程，主要是教師畢業后從事教師職業所需的教育學科知識與技能。由于課程觀的不盡相同或各自強調的重點不同，各個學校的具體結構也不完全一致。例如，強調在基本學習要求滿足的情況下適當照顧學生的個體愿望，則采取“公共基礎課程+學科專業課程+教育科學科課程+選修課程”的模式，強調立體化的培養與學生主體性發展則采取“公共課程+學科課程、教育課程+活動課程+實踐課程”的模式，而這幾塊課程又有必修與選修、隱性與顯性的劃分。
在教師教育專業化的發展中，有學者提出我國教師教育課程改革的三種策略：一是在獨立定向的高師院校的教師教育課程體系中對教育學科專業課程結構進行一微調。對教育學科課程的設計以結構化和微型化相結合。結構化是課程門類增加，形成課程體系。微型化是壓縮每門課程學時，以專題形式組成內容。二是在師范院校內部對教師教育課程體系做較大的結構性調整。即學生入學時沒有師范定向，專業院系進行文化課程和學科專業課程的教育，教育院系為準備當教師的學生提供教育學科課程。可采取的形式有“本科混合式”、“3+1”、“2+2”、“3+2”等模式，后三種即是學科專業教育與教育專業教育相剝離的大學加師范的模式。三是建立開放的教師教育課程模式。即允許所有有資格的高等院校設教育學院或教師教育學院，為愿意當教師的人提供教育學科專業的課程，達到規定的教師教育課程學分和標準。從教師教育功能來看，高師院校宜采用微調策略。后兩種課程模式主要適于高質量的教師培養要求，從學術背景或文化氛圍看適于本科。高師院校在三年內要滿足文化知識與學科專業知識的基礎性、高教性的教學要求，還要滿足教育學科教學的要求，仍需采用學科專業課程與教育專業課程混編的課程結構。微調的重點是對教育專業課程進行調整，增強教育專業課程的功能。
在加強教育專業課程時要注意結構上不應復雜，宜精干實用。可分為三類：教育理論課程，主要使學生具備現代教育思想觀念、懂得基礎教育教學的基本規律，包括教育學、心理學課程；教育技能課程，主要使學生掌握當教師必備的技能和技術，包括學科教學法、現代教育技術、中小學教育研究方法、教師口語、漢字書寫等；教育實踐課程是讓學生把所學知識應用于教育實踐、提高教育教學能力的課程，主要是教育實習和見習。實行學分制，這三類課程以兩種形式開出：教育必修課程和教育選修課程。教育選修課程主要拓展學生的教育基礎知識和技能。有學者參照國際教師教育課程結構的傾向，將我國教師教育課程結構在本科層次的比重設計為：一般文化課程占20％，學科專業課程占40％，教育理論課程占20％，教育技能課程占10％，教育實踐課程占10％，以保證教師教育雙專業性質。從高師院校情況看，原國家教委設計的教育課程占15％上下的比例還是適宜的。特別是近年生源素質不理想，相當一部分高師院校的學科專業課程的比例還難以下調至40％或50％的水平。
此外，高師院校開辦的高職專業，其課程設置則要注意擺脫師范專業重基礎課程的定勢。高等職業技術教育培養的學生主要是為了更好地適應地方經濟建設和社會發展的需要，培養面向基層，面向生產、服務和管理第一線職業崗位的應用型、技能型專門人才，在進行高職專業的課程設置時，要注意產與學的結合，立足“能力本位”，以實訓教學為重點，以職業能力的培養為根本目的，確定職業技術課和職業實訓課的基本體系，然后再確定公共基礎課、職業基礎課和其他輔助課程。由于高職專業類目較多，各地的實際情況干差萬別(經濟、社會、自然條件、人文環境等)，在構建高職課程體系模塊時沒有機械的、固定的模式，可根據自身情況考慮。一般可采用四大模塊，即公共課、專業理論課、技能課和選課；也可采用公共基礎課、職業基礎課、職業技術課、職實訓課和選修課五大模塊。
3．高師院校課程內容的改革
課程內容是課程體系改革中不可忽視的部分。改革要優化的一是規范性與科學性的問題，二是實用性與有效性的問題。
第一，要重視課程標準的設計，保證課程內容的規范性與科學性。在學科中心的課程模式下，課程往往由學術能力較強的教師主講，課程內容的選擇與設計由主講教師把握，其自主性較大，而隨意性也較大，課程內容往往偏向于教師的學術興趣和個人特長。這種狀況符合人們關于學術自由的主觀印象，因此，課程標準的設計并不受重視。但是，就專科層次的教學來看，培養的是實用型的人才。不論是教師教育的綜合人才，還是高職教育的技能人才，都需要打好堅實的理論知識或應用知識基礎，課程內容的基礎性與通識性、科學性與程序性必不可少。這就要根據人才培養的規格，制定課程標準，對各門課程的性質、作用、目標、內容體系、學習方式、學習要求等進行規劃，增強課程內容實施的目的性、針對性與適用性。
第二，加大教材建設的力度，使學生獲取有效的知識。不同類型學校的學生，有效知識的偏向是不同的。在高師院校，包括一些承辦高職專業的學校，其課程內容和教材體系有幾種狀態：一是本科壓縮型，即對普通本科相應的課程內容和教材的刪減與壓縮。二是普通專科型，即采用普通專科相應的課程內容與教材，其特點是體系嚴謹，有利于學生升入更高層次的學校。三是本科、專科、中專的拼湊、剪貼型，即主要是將本科、專科、中專的課程內容進行拼湊和剪貼。四是高職專用型，即根據高職教育的人才培養規格及要求(高職教學以技能培養為目的，理論知識以“必需、夠用”為度)來建立相應的課程體系并選用適當教材。實際上后一種類型目前所占比例也很有限。因此，在課程內容與教材體系的改革上應重視以下幾點：
(1)把握“必需、夠用”原則，增強針對性和應用性。所謂“必需”，就高職專業的課程內容而言是指知識的講授和學習能夠滿足專業和職業能力的需要，在深與廣的維度上不是像本科教育那樣立足打好深厚基礎或更多地注意拓寬學生的知識面；所謂“夠用”，主要是與大學本科相比較，不要求學術上的專與深，以知道“是什么”、“怎么做”為滿足，不需要更多地去探究“為什么”的知識邏輯體系。應刪去“偏、難、繁、深”的理論知識，去掉缺乏應用價值的部分，保留必需的基礎知識。
(2)及時更新內容，體現相應領域先進成果及現代化手段的應用。各科教材應充分吸取有關科學研究的新成果，特別是其應用方式或技術。師范專業不宜簡單搬用本科教材，高職專業也不宜搬用普通院校教材。要把能反映最新成果、最有助于提高學生解決實際問題能力的課程內容重點予以安排。近年教育實踐的迅速發展使新的教育理論及其在教育實踐中的應用逐步深入。如建構主義的教育理論、多元智能理論、反思性教學、心理健康教育理論及其對教育實踐的指導作用等都可在教師教育專業課程的教材中反映。
論文摘 要：高校教育專業課程設置存在著課程內容陳舊重復、課程結構不合理、忽視方法論和研究方法的學習、缺乏科學和人文精神的融合等問題。解決這些問題，一要構建教育專業課程質量預警機制，二要適當調整課程結構和課程內容，三要突出方法論課程設置，四要增設跨學科課程和實踐課程。
一、高校教育專業課程設置存在的問題
1 課程內容重復和陳舊
課程內容陳舊是指課程內容缺乏學科的前沿性和國際性，課程內容滯后于學科發展。以教育學原理為例，這門課程主要適用于在上大學之前沒有學過教育學或沒有獲得教育學學士學位的學生使用和學習，它應該是一門最基礎的理論課程，但是，從我國高校教育專業各學科的教材情況來看，教材比較陳舊，落后于教育學科的發展，教育學原理、教育心理學、教育管理學、中外教育史、中外高等教育史、大學生心理學等基礎課程教材內容重復。教材缺乏更新，內容亦顯陳舊。事實上，不少課程在本科階段就已經學過，進修碩士課程階段仍舊重復地設有有關高等教育政策的內容。
2 課程結構不合理
課程結構是指課程體系的各個組成部分及其關系。合理設置必修課程和選修課程是確保學生形成系統、合理的知識結構和技能的途徑。選修課程是可由學生自由選擇學習的課程，學校并不要求學生一定要學；必修課程是指對于形成學生的知識和技能必不可少并由學校明確規定必須學習的課程。選修課程的學分數在全部課程總學分數中所占的比例為20％～35％不等，而必修課程學分數則占全部課程總學分數的65％～80％不等。也就是說，平均計算，選修課程占25％，必修課程占75％，顯然，選修課程學分數占全部課程總學分數的比例是比較小的，而必修課程所占比例較大。這樣的結構不符合當前我國高校教育專業實際發展的需求。
3 忽視方法論和研究方法的學習
開設教育科學研究方法論及類似的課程就是讓學生切實掌握教育研究的有關理論和方法，要促進學生系統和全面地學習從事教育研究的方法和理論，掌握研究數據的整理、收集和分析的各種技術，培養學生進行獨立學習和研究的能力。但是，我們在研究中發現，幾乎每個學科點都設置了教育科學研究方法論的課程，內容基本上差不多。只是課程名稱各有不同。比如，有的稱為教育研究方法。有的稱為高等教育研究方法，有的稱為教育統計與測量，還有的稱為人文科學研究方法，調查表明，各學科點對這門課程的重視程度比較低。這是因為，首先是這門課程所占的學分較少，一般為3至6個學分；其次是這門課程的性質并非都是必修課程；再次是該課程只安排在一個學期里學習，而且學時比較少；最后是課程內容不具體，微觀的研究方法很少，方法比較單一和宏觀，缺乏可操作性。
4 缺乏科學和人文精神的融合
我國高校教育專業的課程設置過于專業化，缺乏文科和理科的綜合和相互滲透。這種課程設置沿用普通教育學的課程設置框架是我國傳統的沿襲已久的分科課程設置。學科課程注重學科知識的系統性，有助于學生形成對高等教育學科領域的知識和技能的全面、有序的認識。分科課程是以學科劃分為依據，展示學科內容中最基本的概念和理論體系框架的，這有利于把握學科內容的內在邏輯聯系。從學科的分類來說，教育學屬于人文社會類學科。由于該專業課程設置比較偏向文科，因此很少在課程體系中增加適量的理科課程，從而造成學生的知識面過窄。
二、高校教育專業課程設置的對策
1 構建教育專業課程質量頇警機制
課程改革過程中，對教育人才的培養質量必須在實施階段就進行監測，以便發現問題隨時予以糾正。否則，人才質量一旦出現問題。不僅對高校教育專業的發展將帶來重創，而且也將阻礙課程改革的深入。因此，在高校教育專業課程改革的推行中，要構建教育質量預警機制，注重質量監控。
構建預警機制應該從兩個層面進行。學校層面上，學校要對其課程開發、專業設置、教學資源、教學過程等決定教學質量的各個環節設置預警線，進行適時監控。特別要針對當前的一些重大問題，如教材落后陳舊、骨干教師流失日趨嚴重等問題，建立相應的預警機制。政府層面上，首先要構建多樣化的高校教育專業課程評估體系，開展高等院校教育人才培養工作的水平評估。其次要健全專家指導隊伍。成立高校教育專業類教學指導委員會，定期進行專業評估。這樣做，一方面使社會了解不同學校的專業強勢，做好專業資源整合工作；另一方面促進學校強化專業建設，及時糾正專業建設中存在的問題。通過評估，可以遴選出有特色的重點建設專業，便于給予重點支持。最后還要逐步實施年報年檢制度，定期統計公布一些反映教學狀態的數據，推動高校建設。通過“預警機制”這一平臺，校長和學校管理部門能夠比較多地了解學校教育教學質量的實際情況，以便及早防范可能出現的問題。
2 適當調整課程結構和課程內容
(1)調整課程結構。選修課程可以滿足學生廣泛的專業興趣與愛好，紿學生個性發展提供選擇的自由。因此，調整課程結構主要是增加選修課程的比重和可供學生選擇的課程的種類數量，我們必須充分利用一切教育資源。提供給學生足夠多的、內容廣泛的選修課程。目前，在我國教育學專業的課程設置中，必須根據自身的實際情況，合理、適度增加選修課程的比例。
(2)適當調整課程內容。首先，理論課程與科研實踐相結合，理論課程的學習是進行科學研究的基礎，但科學研究實踐并不只是理論課程的目的，它也是推動理論課程發展的動力。我國高校教育學各學科點普遍重視理論課程而輕視科研實踐，這是一個不爭的事實。在教育發達的德國和美國都是通過學生參與導師的科研項目研究作為最基本的培養手段，通過學生參加必要的科研活動，使其在本學科、專業領域具備一定的研究能力和創新能力。教育學專業理論與科研實踐嚴重脫節的問題比較突出，因此必須在課程體系中切實加強科研實踐環節，特別是加強閱讀、寫作、資料積累、調查研究和使用工具書等的訓練。其次，增加自然科學方面的課程，做到文理交叉、有機結合、相互滲透。高校教育學屬于人文社會科學范疇，要切實糾正理科課程中缺少人文社會科學方面的內容而文科課程中又缺少自然科學方面的內容的傾向。再次，課程內容要努力實現本土化和國際化。國際化是指課程內容要體現高等教育在全世界發展的趨勢，提供一種真正的融人全球環境中的高等教育理念和體驗；本土化是指課程內容要符合我國高等教育實踐領域的嶄新發展，全面地體現高等教育在我國本土的特征。課程設置的國際化主要包括三個方面的內容，一是學者和學生間的國際流動：二是課程中所反映的國際前沿性內容；三是體現國際的技術援助與合作計劃。要將課程設置置于國際化的視野中來研究，并積極參與本學科研究的國際學術交流。
3 突出方法論課程設置
目前，高等教育學學科還沒有形成自己獨特的研究方法，其研究方法都是從別的學科移植或借鑒來的。或者說是多學科的研究方法的合成。方法論的學習不僅可以使學生掌握開啟知識寶庫的金鑰匙和探求新知識的點金術，使他們今后能夠有效運用知識，而且能夠使他們從有師點通過渡到無師自通，從而獨立地獵取知識乃至發現新的知識。因此，應使教育學課程學習的重點由知識的掌握轉向方法論的學習，應該在理論課程中突出方法論課程的設置。例如可以將所有的二級學科專業課，都列入選修課，而必修的課程則應當設置為研究方法和講論會課程。
4 增加跨學科課程和實踐課程
(1)增加跨學科課程。教育學的教學視野不能僅僅局限于本專業學科領域的前沿陸問題，交叉性、邊緣性及跨學科綜合領域研究的最新動態和趨勢也應是教育學學習和研究的背景材料。高等教育學跨學科取向的加強對現有的課程設置提出了新的要求，一方面要加強基礎課程的基礎性，以便學生更好地學習跨專業甚至跨院系課程。另一方面要加大跨院系、跨專業課程設置的比重，同時允許和鼓勵學生跨班級、跨年級、跨學校學習，充分實現優質教育資源的共享。
(2)強化實踐課程。首先，各個學校在開發課程資源、設置課程的同時，要能夠逐漸培育1～2門比較成熟的實踐類課程。通過實際的教育實踐活動，綜合訓練學生的應用能力。為學生提供及時、直觀、全面的學習信息反饋，真正把實踐與理論學習相結合，完成“實踐－理論－實踐”的良性循環。有些學校嘗試充分挖掘可能的資源培養學生的實踐能力，如他們要求學生或者參與教學準備、課堂教學，或者參與教學評價。或者進行課題研究，或者進行相關部門的管理工作實踐，等等，使學生在教育實踐中體驗、研究和成長。其次，應該打破舊的封閉性課程實施的束縛，增強教學的開放性。把以往接受知識為主的學習方式轉為主動探求知識、重視解決實際問題的學習方式，提高學生綜合運用知識的能力和創新能力，增強理論對實踐的指導作用。在這一過程中，既可以采用學生課堂討論、自學、教授釋疑的教學方法。加強課堂教學的雙邊互動，發揮學生學習的自主性和獨立性。又可以采用案例教學、專題研討、實地(證)研究等教學方式，提高學生的實踐能力。
參考文獻：
[1]陳紅，我國高等教育專業教育現狀與挑戰[n]，中國教育報，2008－07-30
［關鍵詞］新課改；高師物理學專業；課程設置
我國高師物理學專業的課程設置形成于20世紀50年代初期。這種模式在傳授學生知識、培養學生技能、提高學生素質等方面發揮過一定的積極作用。但是隨著新一輪基礎教育課程改革的縱深推進，這種課程設置逐漸暴露出難以克服的弊端：普通教育課程比較單一，比例偏低；物理學科課程以分科為主，缺乏整合；教育專業課程不明顯，脫離中學物理教育教學實際；總體結構不盡合理，比例失調[1]。因此，須對其進行調整、優化甚或重構。
一、課程設置的基本原則
鑒于我國高師物理學專業課程設置存在的種種弊端，要優化其結構體系，須遵循四種基本原則。
1．先導性原則
轉變觀念是新課改背景下高師物理學專業課程設置的先導。長期以來，我國高師物理學專業的課程設置被動地跟著社會、政治、經濟、科技的發展而變化，缺乏成熟的課程理論和課程觀念作指導和引領，課程設置處于“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的被動狀態。在這方面，哈佛大學為我們樹立了標榜，哈佛大學之所以被稱為美國的“第一學府”、“哈佛帝國”，不僅在于它堅持課程改革，更在于它的課程設置始終有獨特的課程理念作指導思想，即最有價值的課程是學生的興趣；大學課程內容必須反映時代特點[2]。因此，新課改背景下我國高師物理學專業課程設置亦應有自己的基本理念，即在全面貫徹黨的教育方針和全面推進素質教育的指導下，既要適應新課改的要求，為基礎教育課程改革服務，又要凸現高師物理教育的特色，充分發揮課程設置的整體功能，促進學生的全面發展。
2．整體性原則
整體性是對新課改背景下高師物理學專業課程設置的基本要求。它強調從高師物理學專業的培養目標出發，優化課程結構，整合各類課程資源，使之互相補充、相得益彰。具體言之，它要求課程設計者從剖析該專業學生所需的知識結構和能力結構入手，真正從促進學生發展的需要出發，正確處理普通教育課程、教育專業課程和物理學科課程之間的比例關系，理論性課程和實踐性課程之間的比例關系，必修課程與選修課程之間的比例關系以及各類課程內部諸要素之間的比例關系等，使之形成一個有機的整體。
3．專業性原則
專業性是新課改背景下高師物理學專業課程設置的特色和優勢之所在。它要求新課改背景下的物理學專業課程設置應著眼于提高師范教育的專業化水平，力求課程設置實現學術性與師范性、統一性與多樣性、理論性與實踐性等方面的有機結合，在保證人才培養質量的前提下，體現學校或專業的課程特色與水平，為學生今后的教師專業發展奠定堅實的基礎。
4．實效性原則
講求實效是新課改背景下高師物理學專業課程設置的實踐旨歸。高師物理學專業求發展、謀出路的根本是提高教學質量和培養質量，使該專業既具有教師教育的優勢和特色，又具有較強的綜合實力。這就要求我們在進行課程設置時要堅持理論聯系實際，學以致用，努力實現學生、社會、學校三位一體，切忌脫離國情、省情、校情以及學生的實情，以求取得最大的成效。
二、課程設置的基本理路
1．課程結構板塊化
高師物理學專業課程結構板塊化是指對高師物理學專業所開課程進行板塊組合，通過對各板塊內部結構的優化、整合，促使各課程板塊盡可能彰顯各自的功能，以實現高師物理學專業的培養目標和培養要求。在此，將高師物理學專業課程結構劃分為普通教育課程、物理學科課程和教育專業課程三大課程板塊。
所謂普通教育課程，亦稱公共基礎課程、通識課程，是高師物理學專業課程設置的主要組成部分。目的是為了培養學生正確的人生觀、世界觀、價值觀，增強他們處理社會關系以及交往合作的能力。普通教育課程板塊一般包括社會科學類課程、人文科學類課程、自然科學類課程以及工具類課程（如外語、計算機）等。
物理學科課程旨在為學生將來從事物理學科教學提供必備的專業知識，包括物理理論課程和物理技術課程兩大類。物理理論課程有力學、熱學、電磁學、光學、近代物理、量子力學、電動力學、熱力學、統計物理、數學物理方法等。物理技術課程有物理實驗、數字電子技術、模擬電子技術、電路、電子線路、電工學、微機原理等。
教育專業課程是指為高師物理學專業學生開設的有關教育教學理論、方法、技巧等培養教師職業素質和技能的課程，是解決未來教師“如何施教，怎樣育人”問題的課程。這類課程應體現教師的職業特點，是高師教育區別于其它教育的重要標志。教育專業課程包括教育學、心理學、物理教育學、物理教育心理學、物理教學論、物理教育研究方法、物理實驗教學研究、高中物理教材分析、現代教育技術、師生溝通藝術、教育實習等。
2．板塊結構網絡化
誠如上述，普通教育課程、物理學科課程、教育專業課程在實現培養目標上有著各自獨特的作用和地位。為了更有效地發揮上述三類課程板塊的整體功能和作用，需要加強課程板塊之間的聯系，建立板塊間的互聯網，做到板塊間的縱向聯系所組成的層次網絡具有順序性和連續性，板塊間的橫向聯系所組成的平面網絡具有適應性和相關性，實現文理滲透，專業互補，整體優化。同時，要有意識地整合上述三類課程或兩類課程來實現某一類課程或兩類課程的培養目標。
首先，通過協調與優化三大課程板塊的內部結構，分別建立三個各自獨立的局域網。具體說來，通過將構成普通教育課程的各類子課程“集團化”來建立該課程板塊的局域網。此處的“集團化”，就是將不同門類具有相同功用的課程組合在一起形成“課程團”。高師物理學專業普通教育課程可劃分為4個課程團，即思想道德課程、人文素質課程、科學素質課程、工具類課程。
同時，要通過整合理論課程、系列化技術課程來建立物理學科課程局域網。整合理論課程是指整合兩門或兩門以上內容相鄰或相近的物理學科課程，并及時補充最新研究成果和前沿知識，形成新的“融合課程”，克服目前高師物理學科理論課程分科過細、門類過多、知識重復交叉、內容陳舊偏難等問題。系列化技術課程就是將物理實驗設置為基礎性實驗、設計性實驗、綜合性實驗三個系列。從普通物理、近代物理、電子線路、計算機技術等實驗中精選一部分內容，組成基礎性實驗系列。這個系列的實驗側重基礎理論與實驗的結合，旨在培養學生的基本技能和基本操作能力。根據學科的發展和新技術在實驗中的應用以及基礎教育改革的要求，增設一些先進性、實用性、技術性的綜合實驗或設計性實驗，形成綜合性實驗系列和設計性實驗系列。綜合性實驗和設計性實驗重在培養學生的綜合實驗能力、科學探索能力以及應用現代技術手段解決實際問題的能力和創新能力。這兩個系列的實驗可采取靈活、開放的教學方式，在材料使用、場地選擇、方案設計、結果分析、時間安排上，允許學生有自由發揮的空間。
此外，還應通過加強課程建設、增加教學時數、注重實踐環節等途徑建立教育專業課程局域網。加強教育專業課程建設，可以將教育專業課程劃分為三大模塊來建設：第一大模塊是物理教育基本理論和基礎知識課程模塊，包括物理教學法、物理教育心理學、物理教育科研方法、物理教育發展史以及教育學、教育心理學等課程；第二大模塊是物理教育基本技能課程模塊，主要包括中學物理實驗教學研究、班主任工作、物理教具設計與制作等課程；第三大模塊是物理教育實踐課程模塊，包括教育見習、微格訓練、教育實習等課程。增加教育專業課程的教學時數可以通過增設教育類課程門數來實現。過去高師物理教育的教育類課程只有三門——教育學、教育心理學和物理學科教學法。根據西方國家和地區以及國內一些高校的經驗，結合物理學科的特點，我國高師物理學專業的教育類課程應設置有10～15門為宜。注重實踐環節應該做到：合理設置教育實踐課，從大一開始，每學期安排幾次教育見習或教育實習，定期到中學參加教育教研活動；延長實習時間，由現在的6～8周延長為12～15周；增加教育實踐課程的學分，由現在的6～8學分增加到12－15學分。
3．網絡配置均衡化
網絡配置均衡化是指在課程設置時應保持普通教育課程、物理學科課程、教育專業課程三類課程的適宜比例和適時編排。一方面，適當減少物理學科課程的門數和比例，增加普通教育課程和教育專業課程的門數和比例，特別要加強教育實踐課程。具體要求是普通教育課程占總學時（或學分）的比例為30%～35%，教育專業課程占總學時（或總學分）的比例為20%～25%，物理學科課程占總學時（或學分）的比例應控制在45％以內。另一方面，逐步實現課程編排序列化。所謂課程編排序列化是指在大學四年中，不斷線地平行安排普通教育課程、物理學科課程、教育專業課程，充分發揮這些課程的整體功能。目前，我國高師物理學專業的課程編排是大學一年級為普通教育課程，以及1～2門物理學科課程；大二、大三以物理學科課程為主，適當開設部分教育專業課程；大四主要開設選修課，進行教育實習，撰寫畢業論文。這種同類課程集中安排的課程編排形式難免導致學生學習興趣缺乏，教育教學成效低微，尤其是學生的職業意識不能得到持續強化。因此，從學生入校到學生畢業，每一個學期都應該開設普通教育課程、物理學科課程和教育專業課程，使這三類課程齊頭并進，相互貫通，相互促進，相得益彰。
［參考文獻］
關鍵詞:中國；俄羅斯；高等師范教育；課程設置；比較；啟示
發展教育，提高教育質量，教師培養是關鍵。師范教育作為教育的母機，其課程設置直接關系到培養教師的質量。在此，我們對中國與俄羅斯高等師范教育課程設置的某些方面進行比較與分析，以便相互借鑒。
一、中國現行高等師范教育課程設置
高等師范教育，顧名思義是普通高等教育中的師范教育。它的培養對象是從事基礎教育工作的高級專門人才。根據高等師范教育的這一特點，同時也便于對高師課程設置進行分析與比較，在這里我們把構成師范專業的課程暫且區分為以下兩類，即師范性課程和學術性課程。前者主要是指圍繞培養學生的從教能力和素質而設置的課程，它一般包括教育理論課（公共教育課程和學科教育課程）和教育實踐課（教育實習等）；后者主要是圍繞培養學生的學科專業素質而設置的課程，一般包括學科專業課程和公共課程。當然，以上劃分是相對的，實際上兩類課程都同時包含有學術性和師范性兩種因素。
中國高師現行的辦學模式源于20世紀50年代學習前蘇聯模式的結果，屬于定向培養模式。其課程設置也以前蘇聯模式為藍本，按定向培養模式設置課程。從課程設置結構上看，如果不考慮必修和選修的因素，就其學生實際所學的課程而言，中國現行高等師范教育課程體系基本上是由公共類課程、教育類課程和學科專業課程構成。綜合各校的實際情況，基本課時比例是學科專業課程占總課時的72％，教育專業課程占總課時的7％，公共基礎課程占總課時的21％。①從課程設置內容體系看，主要按照某一學科的知識體系來設置，形成以學術性課程為主體的課程體系，師范性課程處于“邊緣”性位置。從課程設置性質分類看，課程類別比較單一，必修課占絕大多數，選修課很少，理論課居多，實踐課偏少等。這種課程設置的優點是，強調以培養學生的“三基”即基礎（本）理論、基本知識和基本能力為準則，學生接受的專業知識和技能訓練比較系統。其缺點是，過分強調專業對口，專業口徑比較狹窄，教育模式比較單一；課程結構總體上看偏向于綜合性大學模式，學科專業類課程在整個課程體系中比重偏大，師范性課程比重偏低，沒有充分體現出師范的特性。表現出一些高師院校的課程設置與綜合大學的課程設置并無明顯區別。盡管有些師范院校的課程設置除教育學、心理學、教法這“老三門”之外，增加了教育技術和三筆字、普通話等教師技能的課程，但這類課程所占比重仍然很小；盡管高師院校的辦學宗旨有別于綜合大學，但在課程設置上卻難以看出兩者培養目標的區別。此外，作為高師院校教育類課程的一個重要組成部分的教育實習，通常是被安排在最后一兩個學期，這時學生已將大部分課程修完，具備一定的專業知識和教育理論基礎，此時讓學生去中學實習應該說在時機上是適當的，便于收到明顯的效果。但需要指出的是，中國高師院校安排教育實習的時間大多不足，一般只有4-6周。
總體來看，中國高師院校在課程設置上比較重視學科專業知識，在課程培養目標上注重學術性。近些年來，隨著課改的深入，在課程設置和培養目標上為突出師范性做出了許多新的嘗試，但仍然沒有提升到應有的高度，教育理論和教師技能訓練仍然沒有受到應有的重視。
二、俄羅斯現行高等師范教育課程設置
1995年6月俄聯邦國家高等教育委員會發表了《高等職業國家教育標準》②，該文件確立了高等師范教育專業培養內容和水平的最低要求，是俄羅斯歷史上對教師培養最全面系統地進行規范的目標體系，具有重要的指導作用。其中對高等師范教育培養未來教師所設置的課程和培養目標共分為四個方面，即一般文化課、醫學―生物課、心理―教育課和專業課。各類課程教學內容課時量的最低限度為：
俄羅斯現行高等師范教育課程設置結構與前蘇聯高等師范教育的政治理論課、教育理論課和專業課三大板塊的構成相比，體現出了明顯的變化：一是現行課程設置結構中的一般文化課擴展了政治理論課的內涵，通過開設哲學、人類文明史、人類學、文化學、法學、政治學、社會學、經濟學、文學、歷史、倫理學、邏輯學、生態學、宗教史、美學、現代自然科學概念、數學和信息學、語言與修養、外語、體育等課程，旨在引導學生樹立科學的人生觀和價值觀；塑造學生的人文主義精神、健全人格和教師氣質；訓練學生認識事物、觀察事物和解決問題的能力；增強學生處理社會關系以及交流和協作的能力。二是在現行課程設置結構中增加了醫學―生物類課程，它和心理―教育類課程共同構建了形成學生的職業意識，強化職業角色的知識體系。在《高等職業國家教育標準》中，國家規定的醫學―生物類課程有5門，主要包括：少年兒童解剖、生理和衛生基礎、疾病的預防和保健生活方式的基礎、在異常情況下人的安全和保護、初步的醫療和救護，此外還有由大學（系）自行制定的有選擇的必修課，這類課程旨在加強學生的醫療、衛生、保健、防病知識，提高學生的健康保健意識，培養其適應生活和應付異常情況的能力，保護自己和別人的生命安全，提高生活質量，突出了人性化教育的職業特征；心理―教育類課程是突出師范性的課程類別，在《高等職業國家教育標準》中，國家規定的此類課程有10門，主要包括：師范職業概論、普通心理學、年齡心理學、社會心理學、教育心理學、學科教學法、教育理論和教育系統及工藝、教育哲學和歷史，此外還有由大學（系）制定的有選擇的必修課，這類課程旨在培養未來教師職業素養和技能，幫助未來教師解決“怎樣教”的問題，為學生職業定向學習提供了保障。醫學―生物和心理―教育這兩類課程共1 660學時，占總課時量的20％。三是在現行課程設置結構中，在保證所學專業所必需的課程前提下，相對減少了學科專業類課程，在《高等職業國家教育標準》中，國家規定的此類課程有10余門（不同學科專業略有差別），共4 924學時，占總課時量的59％。
總的來說，俄羅斯現行高等師范教育課程設置結構中，三類課程（將醫學―生物類與心理―教育類歸為一類）的比例大致為1∶1∶3，這種課程設置結構比較合理，師范專業傾向突出，在一定程度上保證了未來教師能夠具有相對全面的現代教育素養。
三、比較與分析
（一）關于學科專業方面的課程設置
中國和俄羅斯的高等師范教育課程設置在學科專業方面所占的比例都很大，而且高師課程中有超過50％多的課時是用于學科專業課。這是兩國高等師范教育課程設置的共同點。這一點清楚地表明中俄兩國的高師教育都比較重視學生對學科專業知識的掌握，注重課程培養目標上的學術性。
（二）關于教師職業發展方面的課程設置
俄羅斯高師教育設置的教師職業發展方面的課程在總課時中所占比例要比中國高師教育所要求的高。以俄聯邦國家高等教育委員會1995年6月發表的《高等職業國家教育標準》中規定的師范教育本科教學內容課時量的最低限度計，教師職業發展方面的課程占總課時量的20％，而在中國高師教育中，教師職業發展方面的課程只占總課時量的7％。此外，俄羅斯高師教育所開設的教師職業發展方面的課程種類也比中國多，不僅有心理―教育類課程，而且還增加了醫學―生物類課程，這些課程的內容充分體現了教師職業所需要的廣博的文化基礎知識，充分考慮到了未來教師是以發展中的青少年為工作對象的職業特點，符合高師教育培養目標的要求，突出了師范教育的師范性。而在中國高師教育的課程設置中除了心理學、教育學、教法這“老三門”外，幾乎難以找到其他任何的關于教師職業發展方面的課程。應該說，在重視和突出師范性方面俄羅斯高師教育課程設置是值得我們借鑒的。
（三）關于課程制定的自
在俄羅斯《高等職業國家教育標準》中，對每類課程設置都規定了由大學（系）自行制定的課時限量，共計1 766課時，占總課時的21％，與國家規定的課時量比較的比例大致為1∶4。大學（系）的教學資源優勢，為發揮教師教學積極性和創造性奠定了法律基礎。相對而言，在中國高師教育課程設置中，大學（系）則沒有這么多的自。
（四）關于教育實習的時間安排
在俄羅斯高師教育中，教育實習的時間要比中國長。俄羅斯高師學生有20周的社會實踐時間，其中絕大部分時間可以在中學進行教學觀摩和教育學習活動，而中國高師學生則只有4-6周的教育實習時間，且安排在第七學期一次性進行。教育實習時間較短，效果也不夠理想。相比之下，俄羅斯高師生比中國高師生有更多的時間、更多的機會親自進行教學活動的實踐，這對于提高他們的教師職業技能是有很大幫助的。教師這門職業的實踐性和操作性都很強，職前的實踐機會非常重要，需要相應的時間作保證。
總而言之，中俄兩國的高師課程設置各有其特點，各有千秋。雖然我們很難說俄羅斯高師課程設置更為合理，但通過比較與分析還是可以看出我國高師課程設置在突出師范性方面的不足。這一點也是我國師范教育理論工作者長期呼吁并不斷研究探討的問題。
四、若干啟示
（一）明確高師課程設置改革的目標
在教師專業化形成世界性潮流的前提下，高師課程設置改革的目標應從一般意義上的培養合格的中等學校的師資轉變為促進教師的專業化發展，即促進教師的專業信念、專業知識、專業能力等方面協調發展。
培養作為專業人員的中等學校的師資，必須明確高師教育的雙專業性質，即培養出來的教師不僅要有精深的學科專業知識，知道“教什么”，而且還要有全面的教育專業知識，知道“怎么教”。圍繞高師培養目標的變化，高師課程設置必須服務于新的培養目標，既要突出課程設置的學科專業性，又要突出教育專業性，只有如此，才能培養出具有專業潛力的未來教師，為高師生日后開始教師生涯奠定雙專業基礎。
（二）調整高師課程的結構比例
普通教育課程、學科專業課程、教育學科課程在高師課程設置中各占有多大的比例，這不僅與教育理念、文化傳統和社會背景有關，還與高師的培養目標直接相關。在學科專業本位的時代，學科專業課程占據絕對優勢是情理之中的事情，隨著教師專業化時代的到來，高師教育具有雙專業性，課程設置的結構比例必然隨之發生變化。參照世界發達國家的成功經驗，適應教師專業化的客觀要求，我國高師課程的結構比例可作如下調整：普通教育課程占30％，學科專業課程占45％，教育學科課程占25％。
（三）深化高師課程內容的改革
1.拓寬普通教育課程，增設人文素質教育與文理交叉課程
普通教育課程在高師現行課程設置結構中所占比例約為21％，主要包括“兩課”、外語、計算機、體育等課程，人文科學與自然科學課程明顯不足。普通教育課程比例調整到30％后，應增加人文素質教育課程，加強文理滲透。
2.精選學科專業課程，優化專業課程設置
針對目前高師課程設置中學科專業課程比例過大，學生所學專業知識偏難偏深的弊端，應精選、優化專業課程，使學科專業課程所占比例控制在45％左右。為此，首先要突出專業主干課程，強化主干課程的特殊地位；其次，要適當減少一些非主干課程，壓縮一些重疊的課程內容，砍掉一些陳舊過時的課程內容；再次要增加一些拓寬學生專業視野、反映學科發展最新成果的課程。
3.強化教育學科課程，加強學生的教師職業技能訓練
針對目前高師課程設置中教育學科課程門數少、缺少可操作性等弊端，首先要增加課時總量，使之達到25％左右；其次要增加教育學科課程的門數；再次要加強學生的教師職業技能訓練，培養從教技能，縮短畢業生上崗后的適應期。
綜上所述，俄羅斯高等師范教育在前蘇聯解體后，正在尋求積極變革并表現出具有規律性的趨向，諸如師范課程的廣博性，培養目標的師范性與學術性的均衡統一等等。中俄兩國的師范教育在世界上同屬于由專門培養教師的機構來培養師資的“定向型”師范教育體系，追蹤研究俄羅斯高師課程設置上的成功經驗，對于我國高師教育改革是很有意義的。
注釋:
①李盛兵.我國高師課程體系的缺失―人文性和師范性研究,課程•教材•教法,1998,(5).
②《Государственный образовательный стандарт высшего просрессионального образования》，Москва,1995.2.
參考文獻:
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[2]孟威佳，張丹華.俄羅斯高等師范教育結構和課程改革概述[J].外國教育研究，2000，（6）.
關鍵詞:原則;課程結構;課程內容;重構
中圖分類號:G40-059.3 文獻標識碼:A
當前,我國的基礎教育課程改革正在如火如荼地進行著,教師職前教育課程的結構和內容應該緊密跟隨基礎教育課程的改革而變化。世界上沒有任何一種教師教育課程的結構和內容設置是完備的。長期以來,我國教師教育的課程設置屬于一種學科本位的模式,強調學術性,輕實踐,課程體系呈現單一學科縱深發展的特點,專業特征沒有得到有力的凸顯。如何重新建構有特色的教師職前教育課程體系是值得我們深思的課題。
一、教師職前教育課程重構的目標
教師作為一種職業,必須具有一定的專業素養。默雷和波特(Frank B.Murray and Andrew Porter) 在《教師教育手冊――建立職前教師的知識基礎》一書中認為教師教育專業課程需要考慮五個方面的問題:學科內容、普通和人文知識、教育學科內容、多元文化和國際方面的知識、教師在教學科知識過程中的決策問題。葛斯曼(P.L.Grossman)在《教學和教師教育百科全書》中指出教師知識結構體系可以包括以下內容:(1)學科專業知識;(2)有關學習者和學習的知識;(3)普通教育學知識;(4)課程理論知識;(5)教學情景知識;(6)關于自身的知識。概括起來需要具有三個方面,即普通的文化知識、學科專業知識以及教育與心理學學科知識和六個方面的技能[1](學科教學技能、綜合教育能力、教師基本功和職業技能、班級組織與管理能力、專業反思與交流、終身學習能力、教育科研能力)以及高尚的職業情操。
二、教師職前教育課程重構的原則
1.開放性原則
縱觀世界范圍內部分國家和地區基礎教育課程改革的情況,在課程目標、人才培養方式等方面,各國普遍把基礎教育課程改革作為增強綜合國力的戰略措施。總的來說,世界課程改革有三大發展趨勢:一是調整目標,使新一代國民具有適應21世紀社會、科技、經濟發展所必備的素質;二是改變人才培養模式,實現學生學習方式的根本變革,使現在的學生成為未來社會具有國際競爭力的公民;三是課程內容進一步關注學生經驗,反映社會、科技評價在促進學生潛能、個性、創造性等方面發展的作用,使每個學生具有自信心和持續發展的能力。[2]
從教育的功能來看,教育的社會化功能要求開放式的學校課程模式。首先是課程目標的開放性,課程目標應把促進全社會參與終身學習作為重要目標來追求。其次是課程內容的開放性,課程內容應關注社會問題、以社會問題為中心組織學習內容。從知識發展的角度來看,科學技術的日新月異,對師范生核心能力的要求也需要不斷調整。首先,了解世界信息,掌握主要知識、技術,這些都涉及到課程內容的開放性;其次,增大選修課學分比例,建設開放式選修課程序涉及到課程管理的開放性;再次,課程的多樣化、個性化都涉及到課程結構的開放性。也就是說,從課程的內容、課程的管理、課程的結構均需開放。
2.未來性原則
當今時代信息大爆炸,技術半衰期急劇縮短,教師教育的未來性尤其重要。因此,預測性、前瞻性的課程設置成為教育教學質量的重要影響因素。課程設置力求面向現代化、面向世界、面向未來,反映當代社會經濟、文化科技發展的趨勢,貼近國際教師教育改革的前沿,反映當代教育科學發展的成就和基礎教育改革發展的要求,體現現代教師教育理念。為適應全面推進素質教育發展,培養具有創新精神和實踐能力的合格人才的需要,適應教師教育專業化發展的要求,我國教師職前教育的課程門類與內容的改革構思必須適應教育全球化與基礎教育發展對教師自身素質的要求,培養未來社會所需的新型教師。教師職前教育課程的改革必須著眼于當前國際及未來教育的改革和發展,著眼于提高民族素質的素質教育,面向全體教師,建立開放的課程系統。
3.多元文化原則
我國是一個多民族的國家,各民族都有千年的歷史文化,都有各自的、各自的民俗民風、風士人情及文化特點。教師職前教育課程中應包涵多元文化元素,將多民族多元文化的觀念滲透到課程的設置中。結合各民族的實際情況,將民族教育內容有力的融合到課程里,應該考慮到少數民族學生學習的特點。這種多元文化的課程應該有助于學生全面地理解少數民族的文化和民族特征、尊重其民族;課程應該有利于學生形成民族多元化的價值觀、態度和行為;多元化教育課程應該培養學生跨民族交往的知識和能力;多文化課程應該綜合地、系統地整合到學校全部課程之中;多元文化課程內容和設計要體現出多學科滲透的特點,特別是邊緣學科和交叉學科的涉入;課程應該幫助學生解釋和評價不同民族群體的觀念及其在歷史上的沖突。這種課程設置的最終目標要通過教育的方式能實現多民族的融合,各民族的和諧發展,能影響并解決民族分歧和民族沖突,促進多民族的和平共處與發展。
4.與實踐相結合的原則
受中國傳統教育的影響,傳統師范教育重學術,輕實踐,教育與實踐嚴重脫節。傳統的教育忽視了教育的實踐性這一重要原則。我國目前的師范畢業生存在的最突出問題就是缺乏從事教學的實踐能力。雖然造成這種狀況的原因是多方面的,但實踐性課程十分薄弱是其重要原因。我國的教育實踐課程從形式上來分主要有兩種:一是教育見習,主要是讓師范生到中小學聽課;二是教育實習,由學校統一安排或者學生自主聯系到中小學實習上課。從教育實踐課程的時間安排來看,與美國相比,相差甚遠,只有短短的八周左右,并且是集中在學科專業課程和教育理論課程完成之后進行,不利于理論與實踐相結合。這樣培養出來的教師,一旦進入真實的課堂,面對真實的教育情境,往往無法適應[3]。因此教師職前教育課程的設置必須遵循理論與實踐相結合的原則,從課程的設置上重視教育實踐的重要性。
三、教師職前教育課程體系的重構
在師范教育課程體系的設計上,通常有五種取向:學科取向、實用取向、技術取向、個人取向及社會批判取向。[4]我國傳統的教師職前教育課程多以學科為取向,把課程目標設定為獲取系統完整的學科專業知識,其課時比例占到了80%多。而教育理論課程的基本結構主要是教育、心理學理論,學科教材教法,教育見習、實習,一般在大學的最后兩年開設,約占師范院校總課時的10%-15%左右。華南師范大學教務處曾在1999年對該校本科畢業生進行跟蹤調查。[5]其中一項關于課程設置,調查結果顯示:在課程結構方面,有65%的畢業生認為教師職業技能課太少,75%的人認為理論性課程多,實踐性課程少;在最應該增設的課程調查中,選基礎課的人為6%,選專業課的人為18%,而選職業技能課的人高達80%;關于課程內容,98%的畢業生認為“課程內容陳舊,不適應中等教育改革的需要”。該調查最后得出結論是“當務之急是樹立前瞻性辦學思想,突出師范特色,提高學生綜合素質和能力,真正做到為基礎教育服務”。我國傳統的教師職前教育課程體系已經不再適應時展的要求,時代呼喚高師院校課程改革。課程設置建構主要應從課程模式、結構、內容上思考。
1.課程模式的重構
目前在學術界提出的教師教育課程模式有“4+2”“4+1”“3+1”“2+2”等。“4+2”模式將本科生四年學歷與碩士學歷打通,即不分師范專業還是非師范專業,學生在經過四年學習獲專業學士學位后,經篩選直接進入教育專業碩士階段學習2年,獲教育專業碩士學位,用六年時間完成兩個學位所需要的學習。在這個過程中,學生前四年在所在院系學習不同專業的課程,以達到普通大學本科生的專業水準并獲得相應專業學士學位。后兩年集中到教育學院學習教育類課程,參加教育實踐,完成以教育現實問題為主要取向的課題研究并撰寫相應論文。學習期滿,且論文合格者可獲得教育學碩士學位。“4+1”模式與“4+2”模式類似,“3+1”“2+2”理論是相似的,用二年或是三年的時間學習學科專業知識,再用剩下的二年或一年的時間學教育類課程,完成學業獲得學士學位。無論哪一類的課程模式都意在加強教師教育理論和教育能力的培養,其目的是一致的,也是比較理想的教師職前教育模式。但因我國的特殊國情,在現有師范院校和綜合大學都不太可能實現,其可操作性幾乎為零。應從我國高師院校的實際情況出發,將學科知識與教育理論進行整合,不必機械地安排前二年或三年學習專業知識,后二年或一年學習理論。在將教育理論學習與教育實踐貫穿整個大學四年,比如大學一年級師范必須參加教育見習、試講。二、三年級開始教育實習,并收集教學科研素材。在大學四年級作教育研討和相關的學術論文。這樣不改變學制的基礎上大力整合課程,同時也在時間上保障了教育理論的學習和實踐。
2.課程結構的重構
從改革開放至今,我國師范院校的課程經歷了多次的改革。1995年國家教委頒布了《高等師范專科教育二、三年制教學方案》(試行),要求各試點學校根據要求,自行制定教學計劃。從現實看,這三類課程所占總課時的比重有三種:普通教育課占總課時的21%,學科專業課程占70%,教育專業課程占9%。[6]而美國的本科水平的教師教育課程一般包括三類:普通教育課程,為師范生提供廣泛的通識教育;教育專業課程,為師范生提供教育教學領域的專業知識;學科專業課程,為師范生提供對將來的教學科目加深學習的機會,一般與中小學開設的學科課程相對應。[7]這三類課程的比例是各占三分之一。
借鑒美國的課程結構的比例,結合我國的實際情況,教師職前教育課程的設置應將專業學科課程的比重從70%下降到35%左右,將普通基礎課程的比例從20%左右提高到35%左右,教育專業課程比例提高到30%左右。并且應將教育專業課程納入到專業課的層面進行管理,而不是將教育專業課程看作為一般公共課,不是學生認為的邊緣學科,不重要的學科。在教育專業課程中加大教育實踐課程的比重。整體上還應注重選修課程開設,一方面要提高選修課程的比例,條件允許的學校可以將選修課程比例提高到50%;另一方面要求選修課程的選擇要能滿足學生的興趣和愛好,改變傳統的非此即彼的選擇。學生可以跨專業選擇,甚至文理專業可以交叉選擇。這樣才能從課程層面滿足培養目標所提出的寬基礎、強學科,突出師范專業特點的要求。
3.課程內容的重構
我國傳統的高師院校的課程內容存在的主要問題是嚴重脫離社會生活實際,與中小學校教育脫鉤,不能應對終身教育,更不能應對教師的專業發展。因此,要求重構教師職前教育的課程內容。
第一,增加普通基礎課程,拓寬文理科基礎知識。借鑒美國博雅教育特點,強調寬厚的基礎知識,開設更多、更全面的社會、自然、人文、歷史文化、民族、道德、藝術等多方面的課程,以提高師范生的基本素質。
第二,強調教育專業課程。不僅開設普通心理學、教育學、學科教材教法,還應開設兒童、青少年心理學。同時加強教學技能的培養,強調教學技能的培養,掌握現代教育技術,還應提高教育實踐能力,豐富教育實踐內容,提高學生理論與實踐結合的能力。
第三,課程內容中應增加培養學生學術研討和教育科研能力的課程。如教育科學研究方法等。這是目前教師職前教育課程內容中嚴重缺乏的內容,傳統的課程設置僅是為學生提供一些聽教師、專家的學術講座的機會,并沒有設置專門的課程來培養這一能力。為適應終身教育的需要和教師專業化發展,迫切需要普遍開設這方面的課程,以滿足學生發展的需要。
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[7]吳文侃,楊漢青.比較教育學[M].北京:人民教育出版社, 1999: 349, 526.
作者簡介:
[關鍵詞]教師教育；課程；改革
目前，我國的教師教育主要由獨立的師范大學、師范學院和教育學院承擔，部分綜合性大學也成立了教育學院、教育科學研究所、教師培訓中心和進修中心，但由于起步晚，部分已參與教師培訓和培養，部分還處于邊緣化狀態。雖然在世紀初終于開始了由獨立的“定向型”師范體系向多元的“開放型”教師培訓體系的過渡，但反對師范教育的呼聲從未間斷。如何加強我國職前教師教育是一個值得我們深思的問題。
一、我國師范類院校和非師范院校課程體系存在的問題
我國存在著兩類職前教師教育制度。一類是原有的各類師范院校開辦的師范專業，這類學校是教師教育的主力軍。另一類是部分綜合性大學開辦的教育學院或教育研究機構，部分承擔教師教育的任務，與前者相比，這類學校的教師教育才起步。師范大學轉型和教育學院的組建過程中會遇到一些普遍性的課程設置問題。主要表現在：
其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學+教育學院”的成功辦學模式，眼下在綜合大學組建的教育學院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。這些高校大多對教師教育認識不足、重視不夠，教師教育在整個學校事業發展中的地位不高。尤其是合并類綜合性大學，學校的興奮點是在提高學校的辦學層次和在全國的綜合排名上，因而建多少重點學科、重點實驗室和多少博士點、碩士點等等，才是學校關注的重點。非師范院校開辦的教師教育專業化特色淡化表現在課程安排上，教育類課程比重較低，大多高校教育類課程只占全部課程的10％左右，而公共學科課程則占到全部課程的40％左右，學科專業課程占50％左右。
其二，傳統師范大學混合式的教師培養模式根深蒂固，師范性已經滲透在各個專業的辦學理念和行為方式之中。各專業學院與教師教育分離，在短期內還難以適應。各類高等師范教育機構在盲目向綜合大學看齊的價值取向驅動下，課程存在著嚴重的窄、舊、雜、空的弊端，課程結構極不協調，其中學科專業課程比例過大，占72％，而教育專業課僅占7％，公共基礎課程占21％，教育實習僅為6周。
其三，地方師范大學理應承擔相當規模的高中教師的培養任務，新組建的教育學院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務。因此，地方師范大學的轉型以及新的教師教育培養體系的建立還需要一個較長的過程。
其四，有些由師專合校升格新建的地方綜合高校，本可以利用合校的優勢，秉承師范教育的優良傳統，加強教師教育。然而這些高校對教師教育的注意力不夠集中，在追高求大中出現了重未來輕歷史的偏差，也沒有利用教師教育的優良傳統發展教師教育。
其五，在課程傳授方法上，兩類職前教師教育體系均偏重理論知識的傳授和學習。有人在全國作了一項調查，其中對“調整專業設置和課程結構”這一問題持贊同意見者，教育行政部門占83.3％，部屬師大占100％，省屬高師占81.1％，師專占100％，中師占87.5％，綜合平均為85.9％。這說明絕大多數師范教育部門都對現行的專業設置和課程結構十分不滿，師范教育的課程設置已經到了非改革不可的地步。
二、教師教育課程體系改革的價值取向
課程體系的改革涉及面很廣，包括課程目標、課程宗旨、結構與組織、教學科目、方法與時間分配等方面。教師教育課程從何而來，課程提出的依據是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構建。
從20世紀70年代起，就有學者對教師教育的價值取向進行了分類，主要有五大類：(1)1．學術取向：強調教師要清楚知道所教授的學科內容知識，注重精確的學科知識傳遞。(2)實用取向：強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業人員，教師既是研究員又是從業人員。(3)技術取向：主張教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執行教學工作。(4)個人取向：強調教師在教育中能獲得個人發展機會，教師教育課程注重培養教師個人心理發展，通過教師的個人修養、人格魅力、價值取向對教學產生影響。(5)社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。
哈勃曼(Haberman)認為教師教育應具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業教師的知識都是由理論、研究、一套專業價值和職業操守所衍生出來的。舒爾曼(Shulman)把教師教育課程分為七大范疇：(1)內容知識：學科本位的知識基礎，學生必須對所任教的學科有專業的和深刻的認識。(2)學科教育學知識：教授這些知識所需要的教學技巧。(3)學習者的知識：認識學習理論和學習者的特征，如教育心理學、發展心理學和學生輔導等。(4)一般教學法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。(5)課程知識：課程的基本理論以及對學校課程的認識。(6)教育脈絡知識：了解教師群體的文化特征，學校、社區及政府政策之間的關系。(7)目的、價值、哲學和社會背景知識：即教育哲學、教育社會學、教育價值的知識。國內學者對這一問題的系統研究比較少見，他們更多是依據教師教育課程的問題。以及基礎教育中出現的問題而強調教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調教師的反思批判能力，強調對教學過程和教學行為的自我監控能力，強調教師應具有立足校本的教育、教學研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業結構歸納為專業精神、專業知識、專業能力、專業倫理和自我專業意識等幾個方面。
綜合國內外的研究，結合新課程改革的背景，我們認為，教師教育課程的價值取向應順應時代的發展，改變過去的學術化取向，根據時代的需要，采取實用取向，強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業人員，教師既是研究員又是從業人員。同時，兼顧技術取向。教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執行教學工作。所以，應根據這種取向，在課程結構、課程模式、課程內容等方面做出相應的變革。
三、教師教育培養模式與課程改革對策
教師教育涉及的問題很多，如教師專業化問題、定向制與非定向制的問題、師范性與學術性的問題，這些問題的核心都牽涉到教師教育課程體系。課程是教師教育的核心，要培養出高水平的師資，必須建立完善的課程體系。下面擬對教師教育的培養模式與課程體系作一簡要探討。
1．優化課程結構——學術性與師范性并重
應擴大教育類課程比例。我國高等師范院校和非師范院校舉辦的教師教育與其他國家相比，教育類課程比例偏低，實習時間顯得過短，師范生的能力訓練未能到位。美國教育專業課程有基礎教育理論(包括教育基礎、教育導論、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法與技能(包括教育心理學、發展心理學、教育評價與測量、教材教法和視聽教育)和教育實踐活動組成，占總學分的11％，教育實習平均為11學分。德國的教育專業課程有教育學、心理學、普通教學法和專業教學法等，占總學分的33.3％，通過第一次國家考試后，即到基礎學校和初中參加18個月的教育實習，并為參加第二次國家考試做準備。日本培養中小學教師的教育專業課程必須分為必修課和選修兩種，必修課包括教育學、心理學、道德教育、教育實踐和研究方法，選修課包括教育史、教育哲學、教育制度學、教育社會學、社會教育學和職業指導學等，共占總課時的13％，教育實習7～14周，占總課時的3％。俄國的教育專業課程有教育學、心理學、教育史、學校衛生學、學科教學法，占總課時的15％，教育實習13～18周。英國的教育專業學科和教育實習共占總學分的25％。與其他國家的課程設置相比，我國這種重學術、輕師范的課程體系已嚴重地滯后了師范教育的專業發展。師范教育是一個雙專業人才培養體系，它要求在一定的修業年限使學生的學科水平和教育專業水平都達到一定的社會經濟文化發展所要求的程度，忽視任何一方都不能培養出高水平的師資。因而，提高教育專業課程的比例迫在眉睫，將教育專業課程提高到20％左右，主修專業課程為50％，通識課程為20％，實習占10％，這樣的課程分配將大大拓寬學生的知識面，從而打好扎實的專業基礎，同時掌握必備的教育理論。
2．改革課程模式——多種體系并存
各類院校可視情況開辦不同教師教育課程模式。首先，對于獨立定向的師范學院和師范大學，在暫時不改變定向性質的前提下，擴大教育學科課程的比例，并提高這些課程的質量以達到改革課程模式的目的。增加教育學科課程的比例存在一定的難度，這需要廣大師范院校各學院的領導牽頭進行改革。其次，對于非師范大學開辦的教師教育，可以讓學生采取多種途徑選擇教師教育課程，如讓學生在本科四年之內選修教師教育課程，可獲得相應的學分，頒發教師資格；或者讓有志于教育的本科畢業生，在拿到學士學位后，繼續學習一至兩年，即“4+1”、“4+2”模式，畢業時發教育碩士學位。據統計，美國已有55％的中小學教師擁有碩士學位。綜合性大學還可以招收獲得學士學位的在職中小學教師。這些教師通過業余時間學至三年，完成課程學習和學位論文可獲教育碩士學位。
3．改革課程內容——貼近教育生活
教師教育課程貼近學校的實際生活，這是時展的需要。不論是師范院校還是綜合型大學的教師教育課程都存在著課程與基礎教育和中等教育生活相脫節的情況，造成這種現象有多方面的原因，主要原因則是承擔教育理論課程的教師本身的研究遠離了實踐，對基礎教育和中等教育的教育現狀了解不夠，缺乏現場的感性認識。即使在課堂教學中運用了范例，那也是第二手的范例，教師本身對范例沒有體悟，從而導致培養的畢業生走上工作崗位后，面臨專業理論與工作實踐嚴重脫節的困惑，他們甚至發出“學無所用”的感嘆。要改變這種狀況，唯有課程內容貼近一線的基礎教育教學生活，讓理論課教師親自到現場去聽課，讓自己的研究關注實踐。讓課程走向實踐，而不是灌輸“知識”，這樣才能給教學帶來源頭活水。
關鍵詞：信息技術；財經專業；教學模式
中圖分類號：TP311.5-4
1 信息技術與高職財經專業課程整合的必要性
1.1 財經專業特點需要信息技術做支撐
信息技術與學科課程的整合，已成為我國信息技術教育乃至整個教育信息化進程中的一個熱點問題。高職財經類專業特點，要求技能技巧的實踐性，信息技術恰好可以利用計算機實現逼真模擬，最終較快實現了受教育的學生向財會技術應用型人才的轉變。
1.2 改變傳統的學習方式
信息技術與高職會計課程的整合，信息技術為課程的改革提供服務，為素質教育的發展提供服務，可以建構出一種超傳統的學習環境，實現資源共享，快速靈活的獲取信息，豐富多樣的進行交互，有利于推動課程改革目標的實現并適應素質教育的要求，培養學生創造性的自主發現和自主探索能力。
1.3 培養學生的信息素養
在當今信息化世界，每個公民需要獲得以下一些能力：信息處理能力、解決問題能力、批判性思維能力、學習能力、與他人合作能力等等，在學校的教育教學過程中，教師對學生信息素養的培養應融入教學的全過程，創設培養學生信息素養的學習環境，組織引導學生使用多媒體手段，全方位地感知、認識學習對象，創造性地解決問題。
2 信息技術與高職財經專業課程整合的有效途徑
在將信息技術與高職財經專業課程整合的過程中，除遵循前述相關原則、實施相關策略、采取相應方式外，還要通過以下途徑來實現有效整合：
第一，教學內容項目化。根據信息技術課程的教學內容特點，導入財經專業課程相關素材，由教師設計項目，將教學內容中的各知識點轉化為各種形式的技術運用，并在項目中呈現出來，為學生課內外的探索性學習設置邏輯起點。
第二，教學過程探究化。學生主動地獲取出教師匯編整理并放置在項目中的相關專業資料及信息技術學習資料，在獲得基本知識之后，在課堂教學中，圍繞著相關的問題進行自我探究或集體討論，教師以平等的姿態參與和引導學生的討論，使教學過程由傳統的傳承型轉變為探究型。
第三，教學活動網絡化。在教學活動中，改變過去教學內容主要來自于教科書的單一狀況，強調培養學生從網絡資源中獲取素材，以及自我改造、重組、創造教學內容的能力，養成學生從網絡獲取資源和借助網絡自主學習的良好習慣。
3 信息技術與高職財經專業課程整合的具體方式
信息技術與高職財經專業課程整合的關鍵，是如何有效應用信息技術的優勢來更好地達到財經專業課程學習的目標，進而培養學生的信息素養、創新精神與實踐能力，因此，要培養學生學會把信息技術作為獲取信息、探索問題、解決問題和構建知識的認知工具，其具體表現形式主要有：將信息技術作為財經專業知識的記憶工具、將信息技術作為財經專業知識的計算工具、將信息技術作為財經專業課程教學的演示工具、將信息技術作為財經專業課程教學的輔導工具、將信息技術作為財經專業課程學習的交流工具、將信息技術作為信息加工與知識構建工具。
4 信息技術與高職財經專業課程整合的教學模式
在信息技術與高職財經專業課程整合過程中，由于教學內容不同，重難點不同，教學對象不同，軟硬條件不同，教學模式也應有所不同。項目組將著重研究并實踐以下模式：講練式教學模式、自主發現―探究―討論式教學模式、互教互學式教學模式。
各教學模式如下頁各圖所示：
5 結束語
本文通過對信息技術與高職財經專業課程整合的教學模式研究， 對傳統的教學模式進行了變更，擬定了講練式教學模式、自主發現―探究―討論式教學模式、互教互學式教學模式三種方式，為我們的教學創設了教學情境，提高學生對課程學習的興趣 ，幫助學生對學科知識的理解、記憶和應用。
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作者簡介：彭茂玲（1981.5-），女，漢族，重慶城市管理職業學院黨委宣傳統戰部副部長，重慶渝北人，講師，研究生。研究方向：計算機應用、教育管理；唐東升（1969.10-），男，漢族，重慶城市管理職業學院財貿學院副院長，四川蓬安人，教授，研究生。研究方向：職業教育，會計與財務管理。
[關鍵詞]：中職學校 計算機專業課程 教學創新
隨著社會主義市場經濟的快速發展，我國的中職學校教育教學處于改革和發展的熱潮。教育教學改革是職業教育改革的關鍵內容，決定著職業學校的存在價值和意義，也是實現職業教育健康發展的基本思想。近幾年中職學校的教育教學改革取得了顯著的成就，也獲得了寶貴的經驗并將其積累下來，但從總體上看，中等職業教育教學改革在思想觀念、人才培養模式、教學模式等方面都還不能適應社會的要求，不能很好地完成職業教育改革的核心內容。
一、中職學校計算機專業課程與教學中存在的問題
中等職業教育在社會中得到了廣泛的認可，家長愿意將孩子送往中職學校的目的是為了讓孩子能夠真正地學會一樣技能，中等職業學習的目的就是要塑造學生，將學生打造為具有可教育性、可培訓性的人才，不僅要在學習技術上要求學生，還要在人品道德方面更好地完善學生，為今后踏入社會做好準備工作。作為信息社會的標志，計算機是一項難度系數較大的科學，而計算機專業的學生承擔的學習難度自然比他人要多，計算機專業課程的設置和學習內容相對于其他專業都比較難。目前而言，很多中職學校計算機專業課程的建設都較為傳統地沿襲了學科課程的模式，偏重理論教育而忽視了實踐教育。計算機是一門具有高操作性的學科，是社會各領域都涉及到的技能，雖然理論知識很重要，但是實踐才是學生更應該掌握的技能。此外，計算機專業課程的教學內容不能跟上時代的進步，學生對傳統教學毫無興趣，教師基本采用傳統的教學模式進行教學，課堂顯得枯燥乏味，學生接受知識的能力自然而然呈下降趨勢，學習效率也趕不上其它專業的學生。
所以，現在大部分中等職業學校都必須按照市場的需求來修正教學模式和教學理念，改變傳統的單一結構，發展以培養學生的技能為目的的教育教學。
二、新時期中職學校計算機專業課程創新教學模式
一定程度上來說，課程知識是為了更好地教育學生而開設的一種教學模式，教學是教育學生的學習過程，所以良好的課程設計是取得高效率教學的前提。課程內容與教學模式的改革是職業教育改革的核心，跟上時展的步伐，適應社會的需求，是計算機專業課程創新教學模式的根本目的。
（一）建立提高學生技能的教學觀。職業教育的核心是能力培養，中職計算機專業在專業能力、實踐能力等方面都有著嚴格的規定。建立提高學生技能的教學觀是教師首先需要意識到的任務，尤其是在中等職業學校計算機專業學習中，決定了以實踐教學為主導的課程學習。計算機專業要在實踐中培養學生適應社會和發展自身潛能的能力，要結合學生的年齡特點、行為特征、興趣愛好等多方面因素開展課程內容，尤其要考慮到中職學生在計算機課程上的專業基礎較為薄弱，根據學生的需求合理開設課程，創新教學模式。提高學生技能要求教師在進行教學改革之后，應該安排充裕的時間供學生進行動手性操作，適宜減少理論課的量度。以理論課的理論知識為基礎，動手操作的內容需要理論知識與實踐知識相結合，最大限度地提高學生的技能。學生擁有了足夠的專業技能才能對理論知識更感興趣，才能更快地提升學習效率，也方便教師能夠更為快捷地開展計算機專業課程。
（二）構建以學生為主體的學習觀。信息時代要求師生之間和諧共處，師生角色的定位也發生了翻天覆地的改變。傳統的教學模式中教師是主導地位，學生只能夠被動地接受教師強行傳達下來的知識。現如今的信息社會教師所扮演的角色與傳統教學中的角色完全不同，教師大部分時間扮演的知識組織者這樣的角色，或者是學生進行實踐操作時的觀察者，偶爾充當一下指導者。教學固然重要，學習同樣不落后，教學中體現的是教師的組織能力和指導能力，而在學習中應該體現學生的主體地位，應該體現出學生的個性發展。學生在學習中的地位是非常重要的一項研究，據調查，計算機專業的學生常常處于被動教學的狀態，只能跟著教師的思路，沒有時間和空間發揮自身的優勢以及詢問相關問題，只有明確學生在學習中的主導地位，教師才能制定適宜的教學方案促進學生技能的提升和發展。
（三）創新學習方法。計算機技術在各大專業中來說可以成為實用性極強的一門技術，熟悉并掌握計算機技能關鍵在于學生加強動手實踐的力度。中等職業學校中有許多學習刻苦的學生，但是卻不知道怎樣才能有效率地提升自我，找不到適合自身學習的方法。所以教師有義務在計算機專業課程與教學中有意識地引導學生建立好的學習方法。首先，任何好的學習方法都需要學生學習的主動性，教師要創建學生終身學習的學習觀念；其次，在實踐中，教師需要積極地配合學生完成團隊合作項目，提高學生之間的團隊協作能力，這對于學生未來的發展具有很大的幫助；最后，學生需要合理利用網絡的力量來協助自己的學習，讓網絡成為自己的知識海洋，而不是絆腳石。
三、小結
中等職業學校計算機專業教育，只有合理掌控“教”與“學”這兩種理念，才能靈活創新職業教育的改革。學校開設恰當的計算機專業課程，教師創新“教”的方法，學生完善“學”的方法，這是教育改革的關鍵內容。
參考文獻：
以湖南電大工商管理類專業為對象，探討目前廣播電視大學專業課程體系設置的現狀，分析其中的問題及原因，提出相應的對策建議，以期為未來湖南開放大學的專業課程體系設置提供有益借鑒。
[關鍵詞]
工商管理類；專業設置；課程體系
專業設置是指高等學校根據學科發展和社會職業分工的需求，以促進社會發展與個體發展相結合為原則，對學生學業方向進行必要的劃分[1]。它包括專業劃分、專業培養方案制定、課程體系設置、專業教學實施等內容。專業設置與課程體系既是專業人才培養的藍圖和根本，也是人才培養模式改革和教學質量評價的重要依據。
一、廣播電視大學工商管理類專業設置與課程體系實施現狀
電大的專業設置由國家開放大學統一規定，基本沿用了之前中央電大的設置規則。以工商管理類專業為例，專科開設有工商管理（分為市場營銷、工商企業管理方向）、會計學、電子商務、物流管理等五個專業；本科開設有工商管理、市場營銷、會計學、財務管理、物流管理等五個專業。每個專業都制定了培養方案及實施規則，包括培養目標、培養規格、課程模塊設置、課程設置、畢業規則、學位規則（本科專業）、課程說明等。電大的課程體系分為公共基礎課、專業基礎課、專業核心課、專業延展課、通識課、綜合實踐、補修課（只針對本科專業）等模塊，每個模塊都有最低畢業學分的要求；模塊內的課程分為必修課與選修課兩種，必修課全部由中央電大決定，選修課主要由省級電大決定。每門課程都有課程說明以及建議開設學期，在參考“建議開設學期”的基礎上按照“滾動開課”的原則進行課程開設。學員必須先修滿各模塊中必修課程的學分，然后在每個模塊內選擇課程修滿各模塊的最低畢業學分（即限選課程），剩下的學分可以在各模塊的課程中自由選擇（即任選課程），最后總學分達到畢業最低學分即可畢業①②。目前湖南電大工商管理類專科各專業的課程設置差別不大，課程總數基本在43門左右；其中有15門左右的必修課，共計53學分左右。本科各專業的課程設置則有較大差別，課程總數多的有50門（會計學本科），少的只有34門（財務管理本科）；必修課程學分也相差較大，多的有62學分（工商管理本科），少的只有45學分（物流管理本科）③。
二、存在的主要問題
（一）專業設置不合理
從前面的調查情況來看，目前電大在專業設置方面主要還是延續使用了國內普通高校的專業目錄，這不管從開放教育的培養目標來說，還是從電大學員的學習需求來說都不太合理。首先普通高校是以培養“專業研究型人才”為目標來進行專業設置的，但電大開放教育主要培養的是“應用型人才”，這種專業設置直接導致了電大的專業教學偏離了其培養目標；其次從學員角度來說，開放教育學員的主要需求偏重于應用型的知識和能力，但是目前電大的專業設置劃分籠統、指導性不強，使其專業課程涉及面廣深度卻不夠，學員的學習需求不能得到有效滿足。
（二）課程體系不實用
在調查中我們發現目前電大的專業課程體系也是以模塊化為主，其優點就是靈活性比較大，同時能夠幫助學員系統的構建專業知識結構，但從實際應用來看這種課程體系卻并不適合在職成人。首先，模塊設置不合理。目前的模塊設置主要從完整的專業知識結構出發，分為專業基礎課、核心課、延展課，課程數量多但內容不深，學員通過學習只能增加其理論認識，并不能針對性地提高某一特定能力。其次，在這種課程體系下學生選課自由度不高。從前面的統計數據中我們發現各專業的必修課所占比例非常大，少數的選修課也僅僅是限選課，而開放教育學員來自各行各業，即便就讀的專業一樣，需要學習的內容也大不相同，選課自由度不高導致了學員的學習需求不能得到滿足。
（三）課程內容針對性不強
以工商管理（工商企業管理方向）專科的課程教學計劃為例，專業課程總共有26門，其中必修課程7門，選修課程19門，這些課程內容覆蓋廣泛，囊括了工商企業管理的各個方面，這其中有很多課程都是理論入門課程，例如企業策劃、稅收理論與實務、電子商務概論、企業文化等等，內容粗淺空洞，缺乏實用性與操作性。另外還有一些課程內容重復度過高，比如說市場營銷學、推測策略與藝術，學員并不能在學習中得到進一步的提高。[2]
三、原因分析
（一）辦學理念落實不到位
電大的辦學理念是“扎根基層、服務社會”，辦學方向是面向基層、面向行業、面向農村、面向邊遠和民族地區，是針對基層群眾的普通教育。但由于傳統教育觀念的影響，開放教育在實際操作中卻并沒有擺脫普通高等教育的情結，基本上都是復制普通高校“精英教育”的做法，這既不符合其辦學定位，也不能滿足廣大基層學習者的需要。
（二）系統管理體制不順暢
目前電大系統仍然采用的是計劃經濟時期“二元交叉管理體制”：組織、人事、財務等方面隸屬于地方教育行政部門管理，教學業務方面接受上級電大的協調指導，二者之間缺乏相應的溝通聯系。這就導致電大系統在辦學過程中教學行政管理色彩比較濃，教學過程管理卻有所缺失。另外中央電大對于地方電大教學業務的協調指導實際上成了直接管理，中央電大掌控了專業設置、課程體系設計、統設課程安排等各方面的權力。在具體實施過程中由于權力集中，中央電大為了統籌全局、簡化工作只能進行簡單籠統的專業課程設置；而地方電大是教學的執行者，卻缺乏辦學自，只能落實中央電大的計劃安排，不能根據地方需要進行針對性設置。
（三）教學管理機制不靈活
一直以來電大系統實行的都是“五統一”④教學管理模式，在一段時期內也發揮了很好的作用，但是隨著開放教育的發展這種機制也帶來了諸多弊端。首先籠統的專業設置、統一的課程名稱與教學大綱已經不能滿足各個地方、各個行業的特殊需求，導致了“混文憑”的現象出現。其次中央電大統一考試，地方電大開展教學活動，教考分離導致地方電大在教學上缺乏動力，也不能對學員形成有效約束。第三由于各地的學習需求、教學水平不一樣，材、考試與評分標準這種“一把尺子量到底”的做法反而影響了實際教學效果。
四、對未來湖南開放大學專業課程體系設置的建議
教育部在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中明確提出“構建靈活開放的終身教育體系，健全寬進嚴出的學習制度，辦好開放大學”[3]，并具體指出要“落實和擴大學校辦學自”。國家開放大學在《國家開放大學建設方案》中提出要“科學、合理、靈活地設置專業，增強專業、課程的針對性和實用性，構建知識與能力并重、專業教育與職業教育結合的培養模式”[4]。目前開放大學建設的主要思路是國家開放大學與地方開放大學成為各自獨立的辦學實體，在享有辦學自的同時各有側重。國家開放大學面向全國舉辦以本科為主的高等學歷繼續教育，逐步發展研究生教育；地方開放大學面向本地區舉辦以專科為主的、適應當地經濟社會發展的高等學歷繼續教育[5]。在這一辦學思路的指導下，未來湖南開放大學將會在專科的專業設置、課程模塊設置、課程設置、專業招生上有完全的自；部分本科專業也將會有更多的自。為此筆者結合現狀對未來湖南開放大學如何進行專業設置與課程體系設計提出了幾點建議：
（一）專業設置要突出能力
學歷繼續教育的培養對象是在職成人，目標是“應用型人才”培養，未來湖南開放大學在專業設置上必須要突出能力為本，建議將工作任務與專業能力相結合進行具體的專業劃分。就工商管理類專業來說，涉及企業管理與組織活動的各個方面，學員來自各行各業；雖然學員選擇了同一個學科大類，但需要學習的內容、需要提高的具體能力并不一樣；因此只有通過基于工作任務、結合專業能力的專業設置才能滿足他們的學習需求[6]。具體來說，工商管理類的專業能力基于工作任務可以進一步細分為生產管理、個體經營、市場營銷、財務會計、人力資源、創業發展、物資物流、項目管理、電子商務等具體的能力方向。在此基礎上首先應確定各能力方向的培養目標，進行針對性的課程設計；然后再組合相關能力形成細分專業。學員入學時不需要選擇細分專業，只需要根據自己從事的工作以及職業規劃選擇具體的能力方向學習，最后綜合已獲得學習成果確定畢業專業[7]。
（二）課程體系要突出靈活
課程體系設計是專業設置的延續，也是實現專業設置目標的有效保證。開放教育是一種職業后教育，學員參加學習更多的是想提高自己某些方面的能力以滿足自身職業發展的需要。建議未來湖南開放大學的專業課程體系設計可以在“能力為本”的專業設置基礎上強調專業課程模塊對具體能力的培養，同時在考慮成人學員個性化學習需求的基礎上突出課程體系的靈活性。課程體系的靈活性關鍵在于專業課程。具體來說在專業能力細分的基礎上將所有的專業課程劃分為多個專業能力課程模塊，每個模塊對應某一具體能力的培養；各個專業的專業課程由數個能力課程模塊組成，這些專業能力課程模塊根據具體專業培養目標的不同被分為核心模塊（必修）、輔助模塊（限選）、邊緣模塊（任選）。每個能力模塊由幾門相關的專業課程組成，不同能力模塊所包含的專業課程各有側重，各能力模塊中的專業課程也互有交叉。模塊內專業課程根據不同能力模塊的要求又會被分為核心課程（必修）、輔助課程（限選）兩種；同一門專業課程有可能會存在于幾個不同的能力模塊中，但學習要求可能不同[8][9]。這種課程體系給予了學員更大的自主空間，學員可以結合自己的實際情況，在專業教學要求的指導下通過對專業課程的靈活選擇來完成相應能力模塊的學習，進而通過能力模塊的選擇和靈活組合來完成相應專業的專業課程學習。同時學校也要提供相應的支持服務措施，例如全面的選課指導、完善的自主選課機制、課程試學制度等等，這樣才能充分保證專業課程體系的靈活性[10]。
（三）課程設置要突出實踐
課程是課程體系中最基本的單元，也是課程體系建設中最活躍的因素，直接關系到專業教學過程的開展以及教學目標的實現。開放教育學員多是在職成人，學習目的性強，實踐機會多，但普遍理論水平不高；同時在職成人生活更豐富，學習專注度不夠，使他們對單純的理論知識學習并不感興趣，更注重課程的實用性以及學習內容的可操作性。建議未來湖南開放大學的課程設置應在合理的專業設置與課程體系設計指導下，突出課程的實用性與實踐性，滿足學員的學習需求。首先在課程選擇上應該在基本滿足專業教學要求的基礎上更多考慮學員的職業發展，開設一些實用性強的課程；以工商管理類的專業課程為例，可以結合具體的專業教學計劃選擇開設相關的職業證書課程，例如營銷師、會計師、人力資源管理師等。同時還應做好學歷課程與證書課程的學分互認，使學員能夠提高學習效率，最大化學習成果。其次在課程內容上應該多學習借鑒國外開放大學的先進經驗，以學員自主學習為中心，充分考慮在職成人的特點，采取對外引進與自主開發相結合的方式開發專業教材，突出課程內容的可操作性與互動性；比如目前工商管理專科個人與團隊管理、資源與運營管理兩門課程的教材就是比較適合在職成人學習的。另外學校也應該提供課程試學的服務，對于所有可以選修的課程學員都可以在網上進行試學再決定是否完成該課程的學習。這樣不僅能夠提高學員學習的滿意度，反過來還能夠推動學校提供更加符合學員需求的課程內容。
五、總結
總之，專業設置與課程體系在開放大學建設中的重要性不言而喻。湖南電大應該抓住向湖南開放大學轉型的契機，以適應社會發展、滿足學員需求為目的，結合湖南經濟發展的實際情況，借鑒國外開放大學的先進經驗，對專業設置與課程體系改革進行積極、深入的探討，從而更好地推動湖南開放大學的建設。
作者：辛治杰 單位：常德廣播電視大學
[注釋]
①國家開放大學2014級專業規則（專科）.2014:183—186.
②國家開放大學2014級專業規則（本科）.2014:254—257.
③湖南開放大學2014春季教學計劃.2014:85—88.
④全國電大系統都使用統一的課程名稱、統一的教學大綱、統一的教材，并實行全國統一考試和統一的評分標準。
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【關鍵詞】科學教師職前培養研究 課程設置 問題 對策
我國2001年啟動新一輪課程改革以來，中小學科學教育面臨的一個十分棘手的問題就是專業科學教師短缺，師資問題成為制約科學課程實施的瓶頸。為解決這一現實困難，至2008年教育部已批準65所高校開設科學教育專業，著力培養面向基礎教育課程改革的科學教師。新增一個專業，課程設置是根本，但是我國科學教育專業起步較晚，現階段正處于摸索時期。
眾學者無論是對國內還是國外的研究，他們大都以開設科學教育專業的高師院校為研究對象來研究科學教師職前培養課程設置問題，有學者以單一學校為研究對象，另有學者以同一區域的高師院校為研究對象，他們研究的內容主要是某個或某些高師院校科學教育專業發展現狀、科學教育專業課程設置的現狀、培養模式。眾學者中西南大學博士生鄧磊在他的博士畢業論文中進行了最為詳全的梳理。他對我國西南、華北、華東、東北、華中以及港、澳、臺等地區的74所院校科學教育專業課程設置現狀進行了梳理，為日后從事科學教育專業課程研究者提供了很大的方便。
但是囿于篇幅的限制以及龐大的工作量，鄧磊只將科學教育專業課程結構分為專業必修課和教育類必修課兩類對各高校實際情況梳理，并沒有指出現階段國內外各高校科學教育專業課程設置存在的具體問題。另外他也沒有介紹各學校的培養目標，但是我們知道明晰各高師院校的科學教育專業的培養目標，有益于分析課程設置中的問題，構建合理的科學教育專業的課程體系。補其所缺筆者梳理了現階段國內外科學教育專業課程設置存在的具體問題以及培養目標。
一、國外科學教育專業課程設置研究
（一）英國科學教育專業課程設置
英國大學教育系或教育學院是培養中學科學教育教師的主要機構，英國科學教育教師培養課程結構模式為“3+1模式。這種模式是指對學術先進行三年的學術培養，然后再接受一年的教育專業培養，經過一年的教育專業學習后，學術可以獲得“研究生教育證書”，“研究生教育證書”課程是英國中學科學教師培養的主要課程。這一課程的培養目標是培養具有科學探究理念、掌握學科教學知識（PCK）的小學科學教師，它的實施的確為提高英國科學教師質量作出了巨大的貢獻，但是仍然存在一些不足，例如它忽略了對科學教師職業道德方面的培養以及從1997年7月頒布到1998年5月實施，實施速度過快引起了一系列操作層面的問題。
（二）美國科學教育專業課程設置
在美國的科學教育專業課程設置一般由普通教育課程、學科科學課程和教育科學課程組成，其課時比例大致為5：3：2。美國的科學教育教師絕大多數是在綜合性大學和文理學院培養，采用的是“4+1”的“二、二、一”分段教育模式，即兩年的通識教育課程學習、兩年的主修專業學習和一年的教育專業課程學習。美國隊科學教師培養目標的研究較為完善，早在1995年就頒布了《國家科學教育標準》表明了美國培養科學教師的方向：培養終身性、開放性、探究性的科學教師。
二、國內科學教育專業課程設置研究
雖然我國各高師院校的培養目標敘述上不盡相同，但國內已有研究中對科學教師培養目標的定位還是比較一致的。科學教育專業的培養目標應定位在“培養具有科學的教育理念、具有良好的科學素養和合格的專業化資質的專業型、反思型、實踐型、研究型的科學教師，使之能勝任中小學科學課程的教學與研究工作，并具備指導學生開展綜合實踐活動的能力”上。但是有學者指出現存的科學教育專業培養目標確有薄弱之處，培養目標的范圍和深度都不夠、內容不全面且可操作性不強。
對于現階段我國科學教育專業課程設置暫存問題，大多數學者比較認同有以下幾方面：1.課程目標不明確，拼盤式的課程結構雜亂無章，不知要為學生培養什么能力；2.課程體系缺乏整合、設計雜亂。3.課程結構比例失調，理論課偏多，實踐課較少；4.課程的評價體系匱乏，無法檢測并修改科學教育課程現存問題。
針對上述問題眾學者提出了一些寶貴建議：1.明確課程設置目標及基礎教育課程改革的指導思想，在課程設置上克服“拼盤”做法。2.適當調整學科專業課程的比例，增加學科前沿知識。3. 課程的運行應由博到專、博專結合，采取“層級模塊遞升”方式推進。4.加強科學課程評價體系建設，高度重視科學課程評價。
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關鍵詞:高等教育學;專業認同;影響因素
1．概念的界定
在中國知網CNKI的“中國期刊全文數據庫”上通過搜索關鍵詞“我國教育學碩士研究生專業認同”可搜索到1678篇，然而以“我國高等教育學碩士研究生專業認同”為研究對象的文章只有3篇，時間是從2011年到2014年，其中兩篇是同一人所寫。最早學者開始發表高等教育學碩士研究生專業認同文章是在1993年，總體來講從1993年到2014年學術界對“高等教育學碩士研究生的專業認同”的關注持上升趨勢。關于“專業認同”的概念至今未有統一的定義，我個人更傾向王頂明的說法，將專業認同分為認知、情感和持續三個維度。首先是認知性專業認同，即學生對自己所學專業的了解，是產生其專業認同的基礎。其次是情感性專業認同，指個人與專業的情感連結程度。再次，對所學專業的情感認同使個體獲得心理上的安全與情感愉悅滿足會直接導致積極的行為動機和外顯的行為效果，從而形成可持續性的專業認同。
2．影響因素
找出專業認同的影響因素是提升碩士研究生專業認同水平關鍵。通過搜索的文獻可以看出影響教育學碩士研究生專業認同水平主要受學校、社會、個人三個大方面因素的影響，高等教育學專業的碩士研究生的專業認同影響因素也是如此。一是學校方面，比如導師、專業認識、專業課程、人才培養模式等等。(1)學者袁長林通過個案訪談的方法得出，導師具有比較豐富的研究經歷與比較高的專業水平，經常指導教育學碩士研究生開展研究工作，學生對導師的喜好影響學生的學習興趣和專業認同水平。(2)劉旭指出因缺乏對該專業的專業屬性的清晰認識導致高等教育學專業碩士研究生培養模式出現理論性與實踐性并未相統一的問題，從而影響學生對該專業的認同。(3)學者蕭琳指出現行的高等教育研究生培養模式實質上是一種“本科化”培養模式，專業課程設置不夠合理，教學形式與本科雷同，科研訓練不足和考核流于形式，阻礙著該專業教育質量的提高。(4)學者王艷表明“應試教育”在高等教育學碩士研究生的教育中依然存在，填鴨式的教學方式、純理論的教授、就業競爭的加劇造成很多學生不愿意投入到專業課的學習中降低了其對專業認同度的水平。二是社會方面，主要社會人才需求的狹隘觀念。當今社會需要全方位的創新型人才，然而高等教育學的專業課程培養注重理論忽略了實踐能力培養，再加上高等教育學的就業方向與其他專業相比更為單一、社會上對此專業的認識較少，使得高等教育學這種看似“沒有專業”的專業失去了與其他專業公正的就業競爭機會。此外，社會人才選拔機制存在缺陷。
比如看重學歷而忽視能力，看重工作經驗而忽視潛力，看重考試成績而忽視素質，看重人才的錄用而忽視人才的培養等等。高等教育學專業剛剛畢業的學生不是因為學歷層次低而無法從事高校教育工作，就是因為經驗缺乏而影響就業，還有的學生希望考公務員來改變命運，放棄專業課程的學習、以拿到學歷為目的，專攻公務員考試等等，這些都使得高等教育學專業的學生降低了對其專業的認同度。三是學生個人方面，比如學生對專業的興趣、專業了解、自我評價、職業規劃等等。(1)學者袁長林通過訪談的方式了解到，一些教育學碩士研究生之所以對自己的專業不感興趣或者學習熱情不高在于他們認為自己專業的價值不高，學習到的專業知識對自己將來的工作幫助不大，更愿意把精力花在其他方面。(2)學者王艷表明，高等教育學專業的學生自身對所學專業的相關知識掌握匿乏，該專業成為了很多僅僅想要獲得碩士學位又想短時間內投機取巧的學生的“避風港”，缺乏對專業學習的熱情和興趣，入校后也不積極去增加對專業的認識，這種不積極的態度讓部分學生的專業認同度普遍低。(3)李俊表明，我國高等教育學專業的碩士研究生并沒有對自己職業進行規劃的習慣，因此多數該專業學生并沒有較強的增強專業能力的傾向，而是以獲得學歷為目的，從而降低了該專業學生的專業認同度。綜上，學校、社會、個人三個方面在不同的具體方面、不同的程度上影響著高等教育學專業碩士研究生的專業認同。相比較于其它兩方面因素，個人認為高等教育學碩士研究生個人方面的因素對該專業的認同度有較大的影響，尤其是自我評價、職業生涯的規劃。較低的自我評價不僅會影響專業認同度，還會造成個人自卑心理，最終導致自己一事無成;過高的自我評價可以提高專業認同，但是會形成自負心理，影響成敗。合理的自我評價不僅可以提升專業興趣，還可增強對專業的了解，從而自信滿滿處理相關專業問題，擁有較高的專業認同。再者，完整、合理的職業生涯規劃是提升專業認同的關鍵。
學生做出一個符合自己的職業生涯規劃，它將是一切前進的動力，不僅可以提高專業興趣、提升專業能力，提高專業認同，明確合理的職業規劃還可以豐富學習生活、獲得較高的幸福感。
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