時間：2023-04-21 08:15:18
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育經濟及管理，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
目前，教育經濟與管理專業在人才培養過程中存在著諸多問題，究其根源，主要表現為該專業的人才培養沒有施行分類培養的模式，學術性人才培養模式占主導，甚至完全取代專業性的人才培養模式，這就是教育經濟與管理專業學術性碩士研究生培養問題的根源所在。
1．1人才培養目標的泛化導致與其相配套的培養方案存在落差
教育經濟與管理專業設置的初衷與高校現有的人才培養模式存在明顯的錯位。從理論上說，學術性人才培養模式是授予理論性人才的，相對應的，專業性人才培養模式是授予應用性人才的。而目前，我國高校教育經濟與管理專業碩士研究生的培養只注重學術性人才的培養，或者將學術性人才的培養模式生搬硬套到應用性人才的培養上，這種培養目標的混亂，必然導致教育經濟與管理人才培養過程中一系列配套方案存在著缺陷，主要體現在學術性與專業性人才培養導師的界定模糊與實習基地的極度匱乏。
1．2招生入學模式的單一導致與其相協調的生源質量較低
招生入學模式與生源質量是一對互為影響的因子，優質生源的增多會優化招生入學模式，高標準的招生入學模式又能保證生源質量良好，進而吸引更多的優質生源，長此以往，循環往復。教育經濟與管理的兩對關系也遵循上述規律，招生人學模式“單一”與生源質量不佳辯證地表現在入學要求的非專業限定和招生入學統一考試兩個方面。
1．3人才培養目標的錯位導致與其相適應的人才培養流向的逆反
任何一門學科的產生和發展前景，從根本上都取決于社會實踐的需要。教育經濟與管理專業的產生和發展也不例外。而且，教育經濟與管理學科本身的許多基本理論問題還有待于在現實問題的解決中得到檢驗、充實和發展。因此，教育經濟與管理專業應用性和實踐性的特性，決定了其專業設置的人才培養目標應該定位在學術延伸型和應用型人才的培養上。
2教育經濟與管理專業碩士研究生的培養改革與出路
針對我國教育經濟與管理專業碩士研究生培養過程中存在的問題，為適應21世紀中國社會經濟發展對人才需要的多元化和人才需求層次上移的客觀要求，必須對教育經濟與管理專業碩士研究生的培養過程進行修正和調整，準確界定教育經濟與管理學科歸屬問題，合理調整教育經濟與管理專業口徑，注重加強教育經濟與管理專業內涵建設，以實現從教學科研型取向向學術延伸型取向轉變和從單一的院校行政管理型取向向復合型教育事業應用型轉變的目標。
2．1明確培養目標，優化人才培養模式
教育經濟與管理是一門新興的學科，它作為管理學門類下一級學科公共管理學之下的二級學科，必須堅持學術延伸型和復合應用型碩士的雙重人才培養目標，建立以“復合應用型人才為主，學術延伸型人才為輔”的分流教育培養機制。教育經濟與管理專業學術延伸型碩士生的培養是為博士生的培養提供優秀生源，補充教育經濟與管理專業教學和科研隊伍；教育經濟與管理專業應用型碩士生主要是面向實際、面向教育一線，掌握一定的基礎理論知識，具有較強的創新能力、突出的自我發展能力和較強的組織管理及協調決策能力，為教育事業發展培養一線的管理人才，加強教育事業專業化管理隊伍的建設。從目前社會需求和我國現有經濟實力來看，今后一段時間應當適度發展學術型碩士研究生教育（從碩士生中選拔博士研究生），大力發展應用型碩士研究生。［3］
2．2促進招生入學模式多元化，提高生源質量
進行人才培養模式的自我改造，首當其沖的是嚴格控制生源的數量與質量。近幾年來，研究生的擴招應限于專業學位研究生數量的提升，教育經濟與管理作為一門新興的學科，其發展還很不成熟，加之學科歸屬界定模糊，就業形勢嚴峻等因素的考慮，其招生碩士研究生的人數不宜過多。
2．3多渠道挖掘就業之路，轉變人才培養流向
（一）從市場需求來看，表現出供大于求，畢業生普遍感覺就業壓力大
筆者通過走訪調查了解到，近年來，西部高校教育經濟與管理專業碩士研究生的就業率雖然沒有低于平均就業率，但市場需求情況不容樂觀。高校就業指導部門普遍反映明確表示需求“教育經濟與管理專業”碩士研究生的就業信息極少。以廣西大學為例，2008—2010年三年中到學校招聘的用人單位中明確表示需求“教育經濟與管理專業”的不到5家，沒有一家企業明確表示需求“教育經濟與管理專業”畢業生。在各招聘會、就業雙選會上，需求“教育經濟與管理專業”的招聘信息幾乎是絕無僅有。畢業生求職、應聘主要是針對對專業無限制的信息，甚至有部分畢業生表示求職成功是通過自己本科的專業應聘，與研究生所讀的教育經濟與管理專業無關。從總體情況看，教育經濟與管理專業碩士研究生的就業市場需求是供大于求。通過對西部5所高校的抽樣問卷調查，90%以上的畢業生感覺到就業壓力大。
（二）畢業生的就業去向主要是學校，工作崗位主要是高校學生輔導員
根據對西部兩所高校2008屆、2009屆的畢業生就業去向調查，教育經濟與管理專業碩士研究生畢業后的流向主要是：有3%的畢業生升學讀博，4%當公務員，88%到學校，到其他事業單位的3%，到企業工作、自主創業、靈活就業的有2%，就業去向主要是學校。到學校就業的畢業生，工作崗位主要是擔任高校的學生輔導員，只有極少數擔任教務員或教師。這樣的就業流向情況，對該專業的在校學生造成了十分矛盾的心理：他們既“趨之若鶩”又“無可奈何”，同時充滿了焦慮與不安。到高校工作是該專業的學生非常樂意的職業追求，但也是他們“無奈的選擇”，因為其他單位對該專業的需求可用鳳毛麟角來形容。因為就業選擇空間小，就業競爭激烈，他們為之充滿了擔憂與焦慮。
（三）專業的就業競爭力不明顯
學生在擇業就業感覺到沒有明顯的專業優勢：一是從就業市場的需求情況看，對口需求“教育經濟與管理”專業的就業信息很少，畢業生求職針對的需求信息一般是“教育類相關專業”，這與其他教育類專業的畢業生相比，沒有特殊競爭力；二是從專業技能來看，畢業生感覺到在教育學方面的知識與技能，與其他教育類專業相比泛而不專，在管理類方面的知識與技能無法象工商管理、企業管理等管理類專業那樣有較成熟的理論范式與相對嚴密科學的邏輯體系，更無法象經濟類專業那樣，有著獨立的范疇和其他專業領域無法替代的專業技能，畢業生感到自己所學的專業只是從教育學、管理學、經濟學三個知識領域各取一點作為“拼盤”，而并沒有結合為一個學科特色鮮明、就業競爭力明顯的專業。
二、影響教育經濟與管理專業碩士研究生就業競爭力的因素
（一）學科建設的問題
教育經濟與管理學是一門極不成熟的學科，自產生之日起就一直存在爭議。1997年國務院學位委員會頒布《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》，把原來的教育經濟學和教育管理學合并組建教育經濟與管理學，歸入一級學科公共管理學下的二級學科，規定可授予管理學或教育學學位。教育經濟與管理一門新興的交叉學科，同時它目前還是一門極不成熟的學科。表現在其學科體系還未完整地構建起來，在研究范式上還未形成自己的風格，學科隊伍還未形成應有規模，學科歸屬問題還未得到統一。有的高校將其置于教育學院、教育學系，有的高校將其置于管理學院，有的高校將其置于高等教育研究所中，還有的同時放在幾個學院中。如：廣西師范大學是將其置于“教育科學學院”，西華師范大學將其置于“教育科學與技術學院”，陜師范大學將其置于“教育學院”；四川大學、西南交通大學、云南大學將其置于“公共管理學院”，廣西大學是將其分別置于“教育學院”和“公共管理學院”；內蒙古農業大學將其置于“高等教育研究所”。
教育經濟與管理學誕生后，關于其學科歸屬問題一直難以確定。就如學者楊天平說的“：我們知道，教育經濟與管理是教育經濟學和教育管理學迭合而成的學科。豪無疑問，其直接的上位學科也應是這兩門學科，而其間接的學科歸屬則應是經濟學、管理學和教育學，或者應該由這3門學科共同構成其最大的屬學科。但國內政界和學界對這一問題的認識與看法并不一致。在官方文文件中，將其歸屬于管理學，其一級學科為公共管理；而在學術界，則將其歸類于教育科學。”
（二）專業特色不明顯
就業競爭力應是畢業生在就業市場上所擁有的獨特的、不易被其他畢業生模仿和替代的競爭能力。因此，專業的特色對該專業畢業生的就業競爭力有著重要的作用。在全國碩士研究生擴招的背景下，專業特色的重要性尤其突出。但通過分析西部高校教育經濟與管理專業的情況，感覺該專業的專業特色并不明顯。
從教育經濟與管理專業所開設的課程來看，主要有：教育原理、高等教育學、教育法學、教育政策分析、比較教育管理、教育評價學、教育決策與管理研究、教育社會學、管理學原理、西方管理思想史、組織行為學、人力資源開發與管理、教育科學研究方法、教育統計學與統計軟件、西方經濟學、教育管理學、教育經濟學、教育財政學等。雖然該專業中有一些諸如“教育經濟學”“、教育管理學”方面的課程，但正如某些學者所說“：教育經濟學和教育管理學目前尚不成熟，如教育經濟學也只是西方經濟學理論體系中很小的一部分———人力資本理論———衍生出來的，迄今未能充分運用經濟學研究的獨特思維對教育經濟生活的方方面面展開深入系統合面的研究，不但缺乏獨立的范疇和相對嚴密科學的邏輯體系，而且還缺乏獨立的、完整的理論。”、“教育管理學也是一樣，至今并沒有形成所謂的‘理論范式’”“、作為由其二者合并而來的教育經濟與管理學科更顯幼稚。”
（三）培養質量有待進一步提高
近年來，教育經濟與管理的碩士授予點如雨后春筍般不斷涌現，目前，該專業不僅在師范類院校、綜合類院校有設置，近年來逐漸擴展到理工類院校、財經政法類院校，甚至擴展到農林類院校。
在《中國研究生教育評價報告2007～2008》中顯示，2007～2008年全國共有85個研究生培養單位的教育經濟管理專業參與排名，按培養單位的學科實力依次為5個等級，“A+”為重點優勢學科的單位，即排在最前面的5%的培養單位，“A”為優勢學科的單位，占單位總數的15%，即排在6%～20%的單位；“B+”為良好學科的單位，占總數的30%，即排在21%～50%的單位“B”為一般學科的單位，占總數的30%，即排在51%～80%的單位，“C”為較差學科的單位，占總數的20%，即排在81～100%的單位。西部地區高校的教育經濟與管理專業沒有一個排在4個“A+”單位中；在13個“A”單位中僅有1個（西南大學）；排在25個“B+”單位中有6所（廣西師范大學、西華師范大學、四川大學、廣西大學、云南大學、陜西師范大學）。
以上數據表明，在全國85個設有教育經濟與管理專業的培養單位中，西部12省有7個高校是排在前50%的。在《中國研究生教育評價報告2009～2010》中顯示，2009～2010年全國共有96個研究生培養單位的教育經濟管理專業參與排名，將各培養單位的該學科競爭力依次分為5個等級，用5、4、3、2和0分別取代A+、A、B+、B和C。西部地區高校的教育經濟與管理專業沒有一個排在4個“5”單位中；在15個“4”單位中有3個（廣西大學、西華師范大學、西南大學）；在29個“3”單位中有4個（四川大學、廣西師范大學、陜西師范大學、西南交通大學）。以上數據表明，在全國96個設有教育經濟與管理專業的培養單位中，西部12省有7個高校是排在前50%的。
從專業競爭力排名看，西部地區高校教育經濟與管理專業研究生教育有一定的競爭力，但與中、西部相比仍有較大的差距。因此，在培養質量上仍要下功夫提高。近年來，中部、東部高校的教育經濟與管理專業畢業生到西部高校應聘高校輔導員的很多，而西部地區高校畢業生到中部、東部地區競聘成功的比例卻很小。
（四）生源的問題
西部高校的教育經濟與管理專業碩士研究生有以下幾個生源特點：
一是入學門檻低，學生結構復雜。教育經濟與管理專業對學生的原專業沒有限制，比較容易考取，所以入學門檻低，有些學生是把讀教育經濟與管理專業作為獲取碩士學位的，跨專業報考人數所占比例大，很多學生本科時并沒有“教育學”或“經濟學”“、管理學”方面的專業背景，因此學習該專業的理論功底、學習興趣都有待商榷。
二是女生人數偏多。教育經濟與管理專業碩士研究生女生人數比例大，以廣西大學為例：歷年畢業生中男、女生比例為：24：76。女生就業難是眾所周知的就業狀況，女碩士研究生畢業時往往正是婚育高峰期，這成為許多用人單位不愿招聘錄用的原因。
三是年齡偏大。教育經濟與管理專業的碩士研究生中，有相當一部分是工作幾年后才選擇讀研的，因此他們畢業時已超過30周歲。目前許多高校招收高校輔導員要求年齡不得高于30周歲，因此對于這些“高齡”的研究生來說，就業的空間、就業的選擇都縮小了。
四是就業觀念中存在求穩心態的學生比例大。女生人數偏多、年齡偏大等因素，使得該專業畢業生在擇業時“求安定、求穩定”的心態十分明顯，通過調查發現，教育經濟與管理專業的碩士研究生的職業傾向度主要是高校。擇業傾向度主要是大城市的公辦高校，占85%以上。在擇業、就業觀念上存在以下誤區：就業期望值高，“求安定、求穩定”心態明顯，畢業生的就業地區選擇高度集中，就業單位選擇高度集中，絕大部分畢業生把到首府城市工作作為擇業的首選，把高校就業作為求職的首選，愿意主動到企業發展的學生廖廖無己，自主創業意識十分淡薄。
（五）就業市場方面的問題
近年來，教育經濟與管理專業碩士研究生招生規模快速增長，而市場需求的現狀卻是：本科院校中的教學人員需要博士生才能勝任，高校其他管理職位一般很少直接從應屆畢業生錄用，高校輔導員職位競爭趨于白熱化；職業院校一般需要技能型的教學人員；事業單位基本趨于飽和；企業需要的是專業性更強的經濟類人才；公務員考試競爭激烈，且在文科的專業中，相對于更注重寫作能力培養的中文、新聞、哲學專業，相對于專業性更強的法律專業等，教育經濟與管理專業畢業生顯然處于劣勢。就業市場需求情況很不利于教育經濟與管理碩士研究生。
三、提高教育經濟與管理碩士研究生就業競爭力的策略
（一）西部地區高校要厘清培養目標、挖掘學科特色、提高培養質量，為地方經濟建設培養出高素質人才
教育經濟與管理專業建立僅有13年，還處于幼年階段，學術隊伍資源、師資隊伍資源等都存量不足；教育經濟與管理專業是一門帶有交叉性質的學科，學科體系還沒有完整地建構起來。碩士研究生是社會的高層次人才。高校培養的碩士研究生，只有將自己的所學用于社會的建設與發展，滿足社會對高層次人才的需求，才達到高校培養的目的。從教育經濟與管理專業的產生與培養目標來看，該專業是適應市場變化而發展起來的，但培養過程與培養目標并不相符合，因此畢業生就業并沒有體現出優勢。
鑒于教育經濟與管理專業碩士研究生的就業情況，高校首先要厘清專業培養目標，的加工整理工作應如何進行呢?筆者以本館為例提出以下幾點建議：
（一）開設民族文獻中心或民族文獻閱覽室
民族文獻中心或民族文獻閱覽室可以把有關民族的圖書、期刊、報紙等所有文獻集中起來,專架陳列,供讀者查閱。民族文獻中心或民族文獻閱覽室是民族文獻的主窗口,也是讀者利用民族文獻的主陣地,是民族高校圖書館民族特色的集中體現。如：我校就設有巖畫與西夏文獻中心及古籍、特藏閱覽室。它們已經成為我校社會學與民族學研究所的主要資料陳列室和我校對外宣傳一個窗口。
（二）重視二、三次文獻加工
民族文獻的收藏重在利用，其最終目的是既要保存好珍貴的文獻資源，又為少數民族和少數民族地區服務。因此民族院校的圖書館應該重視對民族文獻的整理加工，編制二、三次文獻，這樣既有利于自己很好的了解本館的入藏情況，又明確了以后的收藏目標；既有利于保存珍貴的文獻資源，又使民族研究的專家學者及愛好者了解本校民族文獻的收藏情況，提高了民族文獻的利用率。例如：我館近段時間對寧夏地區收藏的特色文獻進行了調研，并整合成了寧夏特色文獻書目（內部資料）。通過對書目的整理我們就發現我館目前收藏的優勢和不足，明確以后收集的對象和收集的范圍。
（三）加強民族文獻的數字化建設
在網絡時代，民族院校圖書館在不斷加強民族文獻資源建設的同時，還應該著力進行民族文獻數字化建設，力求形成紙質民族文獻和電子民族文獻齊頭并進的館藏格局。紙質民族文獻數字化有兩種方式一種是掃描。通過掃描作為信息的入口對紙質文獻進行逐頁掃描、格式轉換、文件壓縮、加密控制等輸入計算機并以圖像和數字兩種方式存儲。另一種是通過鍵盤將文獻重新錄入計算機后形成的光盤版和網絡版。
多媒體聲像民族文獻（如：民族歌謠、巖畫）數字化處理流程：主要是先通過數碼照相機、數碼攝像機、錄音設備形成媒體原始資料,再通過轉換設備進行轉換與識別,生成標準格式文件,最后進行編目與標引和數據備份。
1.1 教育目的和經濟目的的沖突
教育是培養人的活動，雖然現存的教育目的存在培養“道德理性人”、“生活自然人”和“現實社會人”等不同的價值取向，但教育的最終目的仍是培養出一定的符合特定理想目標的人。然而，經濟學研究的是一個社會如何利用稀缺的資源生產有價值的商品，并將它們在不同的人之間進行分配。①經濟的目的是如何最有效地使用社會資源以滿足人類的愿望和需要。教育目的的理想性和經濟目的的現實性直接促使了教育經濟學內部理想和現實沖突的生成，這表現為在教育領域中追求教育公平和提高資源配置效率的沖突；培養全面發展的人與專業技術培訓的沖突；培養社會主義接班人與大學自制的沖突等。
1.2 研究對象和研究方法的沖突
教育經濟學的研究對象是教育與經濟的關系及教育領域內的經濟現象和規律。多數國內學者認為，正因為教育經濟學研究的是教育與經濟相關的領域，故它的研究更多應用經濟學的原理和方法。②雖然目前的大數學者在具體研究方法上都采用定量與定性相結合、歸納與演繹相結合、宏觀與微觀相結合、均衡分析和非均衡分析相結合的綜合分析方法，但教育經濟學在現有理論構建和具體研究中還是難以擺脫簡單用經濟學方法來分析教育問題的頑疾。教育經濟學研究對象和研究方法的沖突突出地表現在把教育問題或教育過程簡單地看作經濟問題或經濟活動，進而完全用經濟學方法來處理教育經濟問題。
2 中國教育經濟學內部沖突的原因分析
2.1 學科性質的交叉性
教育經濟學濫觴于西方經濟學的人力資本理論，而中國教育經濟學學科的研究肇始于20世紀80年代。從對改革開放初期對西方教育經濟學的引進發展到今天以中國國情為土壤的中國特色的教育經濟學，教育經濟學的學科性質越來越多地從部門經濟學向交叉學科性質轉換。教育經濟學作為一門教育學與經濟學相交叉融合的學科必然面臨著將教育學與經濟學兩門不同的學科進行交叉整合的問題，這些問題容括了從理論假設和研究方法到內容體系和具體論點的各個方面，需要對這兩門學科進行非線性的交叉和綜合是引發上述沖突的根源。
2.2 研究主體專業背景的差異
中國教育經濟學研究和教學主體大多是教育學和經濟學學者，伴隨著教育經濟與管理專業的設立，中國教育經濟學的研究隊伍的專業背景不斷擴展到管理學、統計學等學科。不同學者基于自身的專業背景在教育經濟學的研究對象、學科性質、研究方法、內容體系等方面產生了較大的分歧。如經濟學者認為，教育經濟學屬于部門經濟學，應該用經濟學的方法、經濟學的邏輯和經濟學的理論來進行教育經濟學學科建設，一些學者甚至基于經濟學的“顯學”地位蔑視其它學者的對教育經濟學的研究；而教育學者大都堅持教育經濟學屬于教育學的分支學科，教育經濟學的研究最終要為教育服務，并抨擊教育過程的經濟化，提出要重視教育學在教育經濟學中的價值規范作用。
2.3 學科發展的欠完善
教育經濟學在經濟增長理論和經濟發展理論的推動下于20世紀60年代初步形成，教育經濟學作為一門年輕的學科于20世紀80年代初期才被引入我國，經過三十多年的發展，我國教育經濟學在取得了一些成果的同時，仍面臨著一些問題。比如，“研究對象和邊界模糊；缺乏獨立的范疇和相對嚴密的邏輯體系；沒有較為完整、獨立的理論。”③此外，教育經濟學在研究過程中存在偏重定性研究、缺乏自主創新和研究不規范等問題。教育經濟學學科發展的欠完善不僅造成了其內部的沖突和分歧，而且還削弱了教育經濟學的學科地位和現實的解釋力與影響力。
3 中國教育經濟學內部沖突的平衡
3.1 研究價值取向的確立
確立正確的價值研究取向是平衡教育經濟學內部沖突的基石，價值取向的關鍵是為誰服務的問題，正確的教育經濟學研究價值取向的建立有利于平衡教育目的和經濟目的的沖突。教育經濟學所涉及的問題既有宏觀層面教育與經濟的關系和教育資源的合理配置，也有微觀層面學校的有效運行和學生學習效率的提高。所以，教育經濟學的研究價值取向不能簡單地確立為為經濟或者教育服務，而是要基于相應的研究對象確立不同的研究價值取向，因此，教育經濟學正確的研究價值取向是：在宏觀層面的研究主要是為經濟服務，而微觀層面的研究主要是為教育服務，且在宏觀和微觀領域都要處理好公平和效率的權衡問題。
3.2 不同研究者的對話
不同學科背景教育經濟學研究主體之間的對話、交流是平衡教育經濟學內部沖突的主要途徑。教育經濟學研究隊伍的專業背景的多學科性一方面加大教育經濟學內部的沖突和分歧，另一方面也豐富了教育經濟學的理論基礎和研究隊伍。教育經濟學要想成為一門既不從屬于經濟學，也不從屬于教育學的交叉學科，更好地為教育和經濟服務，不同的學者就應該拋開其專業背景的立場和視角，真正從教育經濟學的學科發展來研究教育經濟學。經濟學者要摒棄其用“硬科學”眼光來看待其它學科的立場，在研究注重教育規律；教育學者要拋開對教育問題進行經濟學的偏見，在研究中主義經濟學方法和理論的運用；其它專業研究者要努力在研究教育學和經濟學的基礎上結合其學科背景豐富和發展教育經濟學的理論。
據現行大多數高校繼續教育學院的實際情況，繼續教育經濟效益可分為繼續教育內部經濟效益和繼續教育外部經濟效益；繼續教育內部經濟效益可以分為繼續教育學院經濟效益，聯合辦學單位或企業經濟效益，教師個人經濟效益和學員個人經濟效益；繼續教育外部經濟效益指給物質生產部門所帶來的所有經濟效益，可以分為社會經濟效益，科技經濟效益，人才經濟效益和其他經濟效益。其中，教師和學員個人經濟效益僅指教師和學員為個人創造的經濟效益，他們對社會做出的經濟效益貢獻可計算在社會經濟效益之內。因此，繼續教育經濟效益可以建立三級遞階經濟效益結構圖，如下圖一：
建立判斷矩陣
A為一級評價準則，對二級B的兩個要素加以比較，建立判斷矩陣如下表1：為了使評價更為客觀，通過調查和統計教育專家、用人單位、繼續教育部門、聯合辦學單位、教師、社會人員和學員的評價，結合上述1~9標度法分別建立判斷矩陣，如下表3：
計算相對權重
1計算B關于A的權重并進行一致性檢驗①求矩陣B的特征向量W。先求向量W的分由于Wi/Wj是評價人根據自己對繼續教育的理解和認識給出的，存在一定的主觀性，因此必然存在誤差，從而導致判斷矩陣的特征值會有所偏差。由C.I0.1，就可以認為判斷矩陣''''B有一致性，故前面所得到的權重''''W可以被接受。同理，可計算出其他六個方面的權重，將結果一并列入表4中。結合實際狀況，繼續教育研究專家對各評價人優先級權重予以評價得到如下圖示的評價人權重。表4權重加權和上表中最后一行的數值是上述七方面的評價人優先級權重的加權和，即是Bi相對A的相對權重。
2計算C對B的相對權重并進行一致性檢驗同理，可計算出C級各要素Ci對B級各要素Bi的相對權重。根據專家、用人單位、辦學單位結合9標度法討論分析得到如下判斷矩陣，其計算結果、一致性和誤差分析結果如下表5：
計算綜合權重
在計算各級要素對上一級的相對權重后，就可以求出C級各要素關于繼續教育經濟效益系統的總體權重，如下表6。
應用模糊綜合評價法對繼續教育經濟效益系統進行評估
1模糊綜合評價法的步驟
模糊綜合評價法的一般步驟如下：①確定因素集F和評定集E；②統計、確定單因素評價隸屬度向量，并形成隸屬度矩陣R；③確定權重向量WF和WE等；④按照運算法則，計算綜合評定向量（綜合隸屬度向量）S及綜合評定值（綜合得分m）。
2使用模糊綜合評估法評估繼續教育經濟效益
在求得三階遞階結構圖中最后一級關于繼續教育經濟效益系統的綜合權重集C=（0.1447，0.1447，0.0724，0.0724，0.1590，0.1760，0.1590，0.0719）后，即可對繼續教育經濟效益系統進行模糊綜合評估。
確定三級遞階結構中最后一級各評價項目的的評價尺度集E=（很好、較好、一般、較差、差）。通過專家、用人單位、辦學單位、社會人員、教師和學員對每一個因素進行評價，建立系統評價集（最后一級）的隸屬度矩陣R，表示如下由計算結果知，本文列舉的繼續教育經濟效益系統，其綜合評價結論接近一般水平。
結束語
根據層次分析法和模糊綜合評價法對上述繼續教育經濟效益系統進行評估，得出的結論是接近一般水平，雖然具有一定的主觀性，但也從客觀上反映了當前繼續教育經濟效益不容樂觀，這與當前一些高校的繼續教育學院的經濟效益狀況是十分吻合的。繼續教育經濟效益受到內外部經濟效益的相互制約和影響，其內外部經濟效益又分別受到各自因素的影響和制約。
[關鍵詞]生產函數 相關分析 回歸分析
經過半個多世紀的實踐，舉國上下對教育事業重要性的認識已經達到相當的高度，從“科技是第一生產力”到 “科教興國”，就是一個佐證。 應當指出，當今世界各國越來越多的人已認識到教育投入不是消費性投資，然而我們不少同志乃至許多領導同志仍然把教育投入看成是消費性的。究其原因，一是只注重教育的社會效益而忽視了教育的經濟效益，二是教育經濟效益的滯后性。由此看來，我們應當十分重視對教育經濟效益的研究。
一、教育經濟學歷史淵源
研究教育經濟效益的學科――教育經濟學早已創立。第二次世界大戰后，西方發達國家非常重視經濟的重建和發展，把經濟增長作為社會和國家發展的首要目標，如何促進經濟增長成為各國制定經濟政策的主要問題。通過教育培養的人才在經濟增長中發揮出重大作用是客觀存在的事實，因而教育與經濟增長的關系成為各國經濟領域和教育領域學者共同關注的問題。于是，教育經濟學作為教育學和經濟學的邊緣學科應運而生。教育經濟學主要研究個人或國家的教育投入，通過人才的成長和促進科技的發展所產生的經濟效益
上世紀60年代，最早出現的教育經濟學就是所謂的 “人力資本理論”，其代表人物有美國的西奧多•舒爾茨、加里•貝克爾等。這一理論提出了人力資本概念，分析了人力資本對經濟增長的作用，分析了人力資本對工資的影響。美國的弗•韋爾奇對美國農業的研究結果表明，教育不僅通過增加人的認知技能而提高生產率，而且通過人對資源分配能力的培養也提高了生產率。有人認為，作為經濟學的一個獨立分支的教育經濟學在上世紀60年代末70年代初達到高峰。當時 “要是沒有一個經濟學家從旁協助，任何自重的教育部長都不敢夢想去作出教育決策”。由此可見，人力資本理論作為西方教育經濟學的主流，對西方各國的經濟增長及教育發展應該說起了促進作用，今后也依然有著重要的作用。
到了上世紀70年代，西方各國教育的不斷擴展與普遍存在的經濟不景氣發生了尖銳矛盾，出現了“文憑膨脹”、“過量教育”、勞動生產率下降和青年嚴重失業等現象。在這種形勢下，西方一部分教育經濟學家便采用新的觀點、方法和研究途徑分析教育與經濟的關系，于是出現了“篩選理論”、 “勞動力市場劃分理論”、“社會化理論”等新的理論，代表人物有邁克爾•史潘斯、萊斯特•思羅、P•多林格、M•皮奧星、塞繆爾•鮑爾斯、亨利•萊文等。“篩選理論”認為教育的主要經濟價值就是對雇員進行篩選。“勞動力市場劃分理論”認為，教育對個人的經濟價值不在于提高個人的認知技能，而在于它是確定一個人在哪一種勞動力市場中工作的一個決定因素。總之，上世紀70年代以來出現的新理論在許多方面與人力資本理論大相徑庭。
其實，早在上世紀20年代，原蘇聯的經濟學家斯特魯米林已經用的觀點研究教育與經濟的關系，從教育與提高勞動生產率關系入手，通過大量調查，用事實和計算論證了教育的經濟意義，否定了把教育看作純消費的傳統觀點。他從列寧格勒五萬勞動者中抽到2602份比較完整的材料，從年齡、工齡、教育程度三方面分析他們對提高生產率的貢獻。他的研究表明：年齡對生產的影響在早期起作用，但如果教育程度不高，到三、四十歲以后就開始下降，工齡也是如此。而教育程度的作用則比較持久，每增加一年教育水平比之每增加一年工齡，在生產上提高的單位要大2.6倍。他還用定量研究表明，教育付出的經費所帶來的經濟收益，要比一些建設 (例如筑路、發電站、水壩等)所花費用的收益的增長額多。他認為教育是一種投資，是投資的最有效部門之一。
我國對教育經濟學的研究起步較晚。1980年，中央教育科學研究所召開了教育經濟學研究交流會。以后又多次舉行了全國性或地區性學術討論會，出版和翻譯出版了若干論文集和專著，為建立、發展適合于我國國情的教育經濟學奠定了基礎。我國的教育經濟學專著將教育經濟學研究對象表述為：教育與經濟相互關系及教育領域內經濟現象及其規律。
二、教育經濟學的研究方法
王梓坤院士在寫給中國科學院數理學部的咨詢報告《今日數學及其應用》中指出：“當代科技的一個突出特點是定量化”，“精確的定量思維是對當代科技人員共同的要求。所謂定量思維是指人們從實際中提煉數學問題，抽象化為數學模型，用數學計算求出模型的解或近似解。然后回到現實中進行檢驗，必要時修改模型使之更切合實際。”教育經濟學的研究方法不僅要定性和定量相結合，而且在定量研究方面應該做出更多的努力，用模型和數量化的結論來揭示教育經濟效益和規律。
國外教育經濟學研究中使用了教育的生產和成本函數，例如道格拉斯生產函數。現在，我們許多地方也時興用道格拉斯生產函數來計算經濟增長中科技進步所占的比例 (即科技進步的含量)。厲以寧對道格拉斯生產函數在分析教育與經濟關系中的合理性提出質疑，還有學者撰文指出道格拉斯生產函數模型不符合我國國情。有人認為，從國內外教育經濟學研究方法來看，“數量統計”的方法目前仍處于不斷研究和完善的過程。
教育對經濟增長的作用是客觀存在的，然而其作用的機制和過程相當復雜。尋找適合我國現階段社會經濟發展情況的、較精確近似教育對經濟作用的某種 “生產函數”或其它模型，應該作為教育經濟學者的任務。我們認為數學模型的建立不是惟一的選擇，從國內外已有的研究成果來看，概率論和數理統計方法，特別是相關分析和回歸分析方法在教育經濟學中大有用武之地。
我們應當承認教育對經濟作用是宏觀的，是通過眾多受教育者在實踐中作用的“匯總”。對于每一個人，這種作用或者收益是隨機性的。正如同氣體分子的運動一樣，氣體分子各自以極不相同的形式運動著，但總體上的體現是氣體的溫度。概率與數理統計正是以隨機現象的統計規律性為研究對象的數學學科。所謂統計規律性就是在大量觀測、試驗的情況下表現出來的規律性。因此，用概率統計方法來研究教育經濟學問題是合適的。美國的馬克•布勞格在 《我們的教育經濟學正處在何種階段》一文中雖然對“人力資本理論”持有不同看法，但還是承認在“平均”意義下收益和教育之間有著密切的正相關關系，承認教育與收益之間存在著巨大的“方差關系”。這里的“平均”、“方差”、“相關關系”都是概率統計的概念。而且所謂的“相關關系”本來就是在布勞格特別強調的“平均”意義下的關系。
相關關系的產生大體上有如下幾種情形：第一，量間原本存在確定性關系，但在測量時有隨機誤差，于是測量結果得到的量之間呈現相關關系；第二，某些量間有因果關系，但是有影響的不止我們考察的這些量，由于種種原因而無法考慮我們所考察的量之外的量，于是我們考察的量間的關系呈相關關系；第三，有些量間表面上看來有一定的關系，但它們本身實際上受制于另外一些因素，這些因素的影響是相關性的，從而我們所考察的這些量間的關系是相關性的。
從上面敘述可見，教育與經濟增長、收益之間的關系應當屬于后面兩種情形。用相關分析和同歸分析來研究教育經濟學的問題是很合適的。
三、相關分析和回歸分析
下面我們用若干例子說明這種想法，看看相關分析和回歸分析能夠做些什么?能夠得出什么結論?由于資料難尋，下面例子中數據的數量都太少，我們的討論內容只能是提出若干思路，僅供進一步探討的參考。
1.全員勞動生產率與科技人員比重的關系。
下表是上海經濟區全員勞動生產率與科技人員比重的數據資料。朱鈞侃 “定性”地發現了這兩組數據的關系：工業企業全員勞動生產率隨著職工中科技人員的比例的增加而增加，而且兩者增加量幾乎成正比。通過計算，兩者的相關系數為R=0.9324，兩者顯著 (線性)相關 (臨界值為0.7348)。利用同歸分析方法可得如下稱為同歸方程的關系式：
Y=1387.67X+1076.48
其中，X表示科技人員占職工人數的比重 (％)，Y表示工業企業全員勞動生產率 (單位：元)。經檢驗，同歸效果顯著。式中，X的系數 1387.67稱為回歸系數，加數1076.48稱為同歸常數。同歸系數的意義可解釋為：若科技人員增加一個百分點．則工業企業全員勞動生產率“平均”增加1387.67元。換句話說，一萬名職工中科技人員增加100人，則按 “平均”意義這一萬名職工的產出就要增加13876700元。這說明教育對經濟增長的確有顯著的作用，在宏觀意義下這種作用還可以用數量化的形式給予表達。
2．經濟建沒投入與教育部投入的比較。
根據中國統計年鑒1958年至1988年的31年統計資料，研究國民收入與經濟建設費投入及教育部支出關系，知道國民收入與后兩者都有顯著的(線性)相關關系，得到二元回歸方程如下：
E=2.398F+43.620H+129.149
其中，E表示年國民收入 (單位：億元)，F表示年經濟建沒費 (單位：億元)，H表示教育部年支出 (單做：億元)，經檢驗，此同歸方程效果顯著。
此方程中F和H的系數 (同歸系數)表明：年經濟建沒費增加一個單位可使國民收入增加2.398單位，年教育投入增加一個單位可使國民收入增加42.62單位。這種比較方法可以用于人力資本投資與固定資產投資(或資金總額)兩者的比較。由于以全國為研究對象，關系和機制比較復雜，我們認為可局限于某一個產業或一個行業，用抽樣的方法進行深入的有目標的調查研究，得出的結論更可靠。
3.不同學歷相對經濟效益的比較及其應用。
經考察、計算得知，全員勞動生產率與每萬名職工擁有的本科畢業生數、專科畢業數、中專畢業數及每萬名職工占有的資金投入總額存在顯著的（線性）相關關系，可建立如下的四元線性同歸方程：
Y=4382.79+8.751X1+7.3412X2+3.4537X3+1.4077X4
其中：Y表示全員勞動生產率 (單位：元)，X1、X2、X3分別表示每萬名職工擁有的本科、專科、中專畢業生數，X4表示每萬名職工占有的年資金投入額 (單位：萬元／萬人)。經檢驗，回歸效果顯著。X1、X2、X3三個量的同歸系數可以作為不同學歷職工的相對經濟效益的一種象征。因為它們說明在萬名職工中本科學歷增加一個，全員勞動生產率增加8.751元，這一萬名職工的產出將增加87510元，而專科、中專學歷者增加一個，萬名職工產出的增加分別為73412元和34537元。我們曾經以此系數為基礎，建立貢獻函數，用于研究高校招生各層次的合理比例，以及高校招生數與中專招生數的合理比例。
參考文獻：
［1］曾滿超等譯.《西方教育經濟學流派》.北京師范大學出版社，1990.
［2］全國教育經濟學研究會教育經濟學概論編寫組.《教育經濟學概論》.青海人民出版社，1983.
［3］厲以寧.《教育經濟學》.北京出版社，1984.
［4］朱鈞侃.《“蘇南模式”與中國農村教育發展道路》.江蘇教育研究，1987，(5).
一、文獻述評
對于參與式教學的本質理解，目前學術界主要有三種觀點。第一種觀點認為參與式教學的本質是一種教學方法，例如，陳向明(2003)認為參與式教學已經是國際普遍推崇的一種教學方法，目的在于學生能夠在發現、分析和解決問題的過程當中不斷提高自主發展能力、強化批判意識。[1]高廣勝(2009)認為參與式教學實質上是學生在教師的引導下，積極參與整個教學過程，通過參與式的教學來激發學生的學習興趣的一種教學方法。第二種觀點則認為參與式教學的本質是一種教學理念。例如，許建領(2006)指出，參與性教學以學生主體性的發展為核心，強調學生在參與教學過程中的情感、認知和行為方面的投入，從而實現其內在素質的強化。[3]最后一種觀點認為，參與式教學的本質既是一種教學理念又是一種教學方法。例如，李峻(2008)通過對課堂教學的透視與反省，認為參與式教學首先應當是一種以學生為中心的理念，而教學方法是理念的載體，參與式教學并不是以特定模式機械的運作，而是在現有條件下進行的即席創造。陳時見(2014)認為從理念上講，參與式教學提倡以學生學習為中心，強調教學過程中師生平等和共同參與;從方法上講，參與式教學要求師生平等參與到學習活動之中，實現教學活動中的師生互動和教學相長。[5]綜上所述，參與式教學模式是以激發學生潛能、增強學生主體意識和創新意識為目標，在以學生為中心的理念指導下，突出學生主體地位，創設和諧的教學環境，鼓勵學生積極參與教學活動的一種教學方式。
二、《教育經濟學》本科課程教學方法改革的基本原則
1.理論知識教學的基礎性原則。本科學生提高《教育經濟學》課程知識應用能力，應以基本概念、基本原理和基本方法的訓練為前提。首先，根據加涅對學習類型的研究，概念的教學是基礎，原理的教學是中心，問題解決則是前兩種教學的綜合和提升。其次，本科階段的大學生思維能力發展是以概念的理解、判斷和推理能力為基礎的，并且他們對概念的理解，對判斷的掌握，對推理的運用呈現出層次性、階段性和等級性的特點。第三，教育經濟學的學習必須以培養學生對客觀事物的理性感知為起點，才能指導學生運用基礎理論知識來揭示事物之間的內在關系，完成理性抽象到理性具體的升華，逐步形成分析問題和解決問題的良好思維結構。
2.教學內容的探究性和現實性原則。探究性強調的是教學要圍繞參與式教學的多元目標，讓學生在老師的指導下，學會發現問題，掌握探究的方法，樹立探究的意識。教師要引導學生成為教學活動的主體，根據學生的需求和興趣來設置探究性問題，創設與現實緊密相關的情境來刺激學生的求知欲，調動學生學習的積極性，培養學生獨立思考的能力。另外，現實性強調要在本科階段教育經濟學的參與性教學活動中，將理論聯系實際，加強學生分析問題、解決問題的訓練。具體而言，教師要以教學目標為依據，根據社會現實需要來設計教學內容。教學內容只有符合社會需要，才有利于學生將學到的知識運用于社會實踐，否則，脫離社會實際的教學內容會打擊學生學習積極性，讓學生厭惡學習，覺得學習的知識只是紙上談兵。
3.學生參與的主體性和開放性原則。隨著社會的發展，大學生的主體意識不斷強化，他們越來越希望通過自己的獨立思考和判斷來獲得新知識、新觀念。因此，本科《教育經濟學》課程實施參與式教學要重視發展學生的主體性，尊重學生的主體地位，實行開放式教學。具體體現在三個方面：一是在參與式教學中，要強化學生的主體意識。教師應根據實際教學內容和學生的需求情況，適時地變換教學方法，通過多種途徑引導學生從被動接受變為主動參與，幫助學生樹立良好的學習動機。二是要激發學生的主體情感。教師應當充分尊重、信任學生，在良好的課堂氛圍中引導學生獨立思考，促進學生主體性的發展。三是創造良好的情境。讓學生在理解、對話、寬容、平等、自由的環境里學習，能發揮學生主動性與創造性方面的才能。
三、《教育經濟學》本科課程教學方法改革的路徑探討
在《教育經濟學》課程教學的實踐當中，教師要采用參與式教學模式，注重把教育經濟學理論和實際相結合，營造良好的學習氛圍，讓學生積極、主動地參與到《教育經濟學》課程的學習、討論和研究中來。具體改革路徑可從課前、課中、課后三個方面進行：
1.課前預設探究性問題，引導學生積極思考。與傳統的課堂教學不同，改革后的課程教學模式第一階段應當更加注重課前探究性問題的設計。具體注意以下兩點：一是明確問題設置的初衷和目標。任何一個好的問題都包含目標、已知信息和有限障礙這三個部分，當問題的設置初衷和目標之間距離越遠，那么問題探究的空間就越大，越能提高學生在教師的引導下的自主探究積極性。二是要將書本上的理論性問題與實際經濟問題進行有機結合，讓學生在加工后有意義的問題指引下，學會發現問題，進而運用正確的探究方法進行探究，最終通過問題的解決掌握理論知識的實際應用，樹立并強化自身的探究意識。參與式的課堂表面上看起來是給予學生寬松的環境，讓其自由探究，但就全體學生的學習方向而言，探究是在教師預設問題的引導下進行的。教師在課前對教學環境、教學對象、教學內容的整體情況進行了解，進而預設學生的思維路徑，提出與教學目標相適應的問題。教師通過創設的問題情境，激發學生的創造性思維，讓學生的學習過程成為一個再創造的過程。例如，可通過觀察、調查統計、文獻研究等方法，讓學生獨立鉆研、自主探究教育經濟學的相關概念和理論，從而提高發現問題、分析問題、解決問題的能力。
2.課堂上營造輕松的課堂氛圍，理論聯系生活實際。創設輕松愉快的課堂學習氛圍，能夠使學生在寬松的環境中大膽展示自己的觀點，提高運用創新思維解決實際問題的能力。在本科階段《教育經濟學》教學課堂中，引用趣味性案例分析、讓學生針對開放性問題小組討論、運用多媒體展示教育經濟現象等都是較好的方式。在營造課堂氛圍的過程中，教師還應當注意以下問題：首先，要與學生形成雙向互動模式。大學生的思維相當活躍，教師要在教學過程中及時與學生溝通，引導他們正確思考，防止出現大的偏差。其次，要重視結論分享。在課堂教學過程中，學生與學生、學生與教師之間的交流結論都是不系統、不全面的，教師要引導小組之間信息的分享，使不同思維形成碰撞，擴大學生的知識面。最后，要加強追蹤與評價。由于學生解決問題的能力還不足，看待問題的角度和得出的結論往往有錯誤，教師應當給予學生及時的反饋，幫助學生能運用正確的理論和方法解決問題。
關鍵詞：教育功能；經濟功能；教育產業觀
一、教育與經濟的關系
1.經濟對教育的制約作用
（1）生產力的發展制約著教育事業發展的規模和速度
當學校教育的發展規模和速度長時間落后于生產力發展的要求，社會經濟發展將會因人才的缺乏而受到阻礙，就需要重視辦學興教，使教育發展的速度跟上社會的發展，但當學校教育的規模和速度超越了生產力的發展，會使生產力難以接受，人才過多，就業困難，給社會經濟造成嚴重影響，需要對教育作出及時的調整。
（2）生產力的發展水平制約著人才的培養規格和教育結構
什么樣的生產力決定了教育培養什么樣的人才設立什么樣的學校，開設什么樣的專業，各類學校和各專業的比例如何。學校結構必須反映經濟的技術結構和產業結構的發展變革，教育為生產培養的人才在總量、類型和質量上才能滿足生產力發展的需求，否則，即便在人才總量上有余，但仍然會出現結構性失調，因此學校教育不僅要考慮學生當前的職業分工與需求，還要考慮未來的社會變革與職業演變，以應對未來加速發展的科技與社會變革。
（3）生產力的發展促進著教學內容、教學方法和教學組織形式的發展和改革
生產力的發展促進科學的發展與更新，也必然促進教學內容的發展與更新，教學方法和教學組織形式的變革也一樣，都是以生產力為前提的。
2.教育對經濟的促進作用
（1）教育是使可能的勞動力轉變為現實勞動力的基本途徑
個體生命的 成長只構成了可能的勞動力，但只有經過教育和訓練，掌握一定生產部門的勞動知識、技能和技巧，并參與生產某種使用價值，創造一定財富，才能成為現實的生產力。
（2）教育能使科學知識得到普及和推廣，并能產生新的科學知識
要實現由知識形態的潛在生產力轉化為現實的生產力，除了要通過艱巨復雜的科學研究、發明創造或革新實踐外，其技術成果的推廣、經驗的總結與提升都需要通過教育與教學的緊密配合，使更多人掌握科學知識和勞動技能。
（3）現代教育是提高勞動生產率的重要因素
教育通過優化自身結構，分流培養各層次、各類型勞動者和專門人才，使可能的生產力轉變為現實的生產力，提高了勞動生產率，獲得巨大的經濟效益。但教育與經濟的關系是復雜的，變化多端的，不同的國家、不同的歷史條件，會受不同因素的影響，教育投資與國民收入不一定成正比，尤其是個人的收入情況更為復雜，高學歷的人的收入不一定比低學歷的高，因此我們不能只作簡單的分析論斷，更不能否定教育對經濟所起的巨大作用。
二、教育產業對經濟的促進作用分析
教育產業觀必須基于一定社會經濟條件下才能夠得以形成與發展。無論是教育產業還是教育產業化，其概念均存在深刻的內涵。對于古代教育而言，其雖存在顯著經濟功能，但因缺乏社會化大生產條件，以致難以形成產業。特別注意的是受教育產業自身特殊性的影響，故而應對其嚴格界定，切實規避濫用教育產業現象的發生。實際上，勞動力質量的提高取決于教育產業產出的成果，即隨著勞動者勞動能力不斷提高，促使其逐步走向工作崗位，從而推進社會生產快速穩定發展。然而由于教育機構隸屬于非物質生產部門，既不提供物質產品，也不能夠直接創造國民收入，所以其產生的經濟效益能夠一定程度上促進我國國民經濟快速穩定發展。受多方面原因的影響，以致教育投資難以用投資回收期指標予以衡量，而教育產業更不能夠作為企業進行經營，否則將直接破壞到教育本身的規律性，影響到對后備勞動力的培養。
筆者認為，現代教育隸屬于特殊性戰略性產業，具體表現在：（1）僅現代教育才能成為產業；（2）隨著教育體制改革不斷深入，傳統的教育體制模式已無法滿足現代教育發展需求，同時，國內現行教育市場調節機制不健全、缺乏完善的人事用工制度與成熟的人才市場、勞務市場、投資機制不完善及教育決策存在較大隨意性等，此形勢下迫切需要推進傳統教育模式改革，落實好與生產勞動之間的聯系，切實為經濟建設提供優質服務，為現代教育成為產業奠定堅實的基礎；（3）教育產業具有特殊性。事實上，教育產業屬于基礎性、全局性、先導性戰略產業。要求政府機構了解教育政治方向、協調各級各類教育規模，明確教育方針、完善相關法律法規，保證教育資源合理配置、不斷提高投資效益，規范教育教學內容、創新教育教學方法等。
三、現代教育經濟功能分析
育人是現代教育的直接功能，此外現代教育還同時具有文化功能、政治功能、經濟功能及發展功能。對某些事物進行區別應取決于各類功能的不同，所以各功能也需要運用不同的方式進行實現。然而若運用直接方式實現間接功能，必然會導致功能異化，不利于功能的全面實現。總結歸納來看，教育功能異化應體現在下述幾個方面：（1）片面強調育人功能，對間接的衍射功能重視力度不夠，開展封閉式辦學模式，僅為教育而教育；（2）過于重視某一種功能，而忽視了其他功能的重要性，破壞了教育的功能結構，不利于其他教育功能的整體實現。實際上，封建社會重視教育的政治功能，而資本主義社會重視教育經濟功能，前者將教育作為鞏固封建統治的工具，以致教育功能異化，而后者將教育作為資本家贏利的工具，同樣致使教育功能異化；（3）若將間接功能視作直接功能，會致使教育功能混亂，教育功能異化。以時期為例，鼓勵學生直接參與到生產活動中，以推動經濟快速發展，這樣以來既不會達到推動經濟快速發展的預期目標，而且還會導致教學秩序混亂，教育質量下降，從而較大程度上制約到社會經濟可持續發展。
參考文獻：
[1]樂菲菲：教育與經濟增長關系研究現狀及未來展望[J]. 東岳論叢.2011（07）.
一、現代遠程教育成本概念
(一)現代遠程教育成本的一般概念。教育成本概念是隨著教育經濟學研究的不斷發展而逐漸完善的。1958年,英國研究教育經濟學學者約翰·維澤在出版的《教育成本》專著中計量分析了20世紀50年代英國教育經費的變化情況，首次提出了教育成本概念。從維澤的研究中可以看出，他把教育經費視為了教育成本。美國著名經濟學家舒爾茨在其1963年出版的《教育的經濟價值》一書中提出了“教育全部要素成本”概念，他認為教育的全部要素成本可分為提供教育服務的成本,和學生上學時間的機會成本兩部分,其實質上是教育的貨幣成本和教育的機會成本。對此，筆者將其稱之為廣義教育成本。我國教育經濟學的研究從20世紀80年代以來，也取得了較大成就。雖然大陸學者王善邁、靳希斌、袁連生，中國臺灣學者蓋浙生等一些代表人物對教育成本內涵也有著不同的表述，但歸納總結來看,都認為教育成本的本質是提供或接受教育服務時所耗費資源的價值量。在這個成本概念中，不考慮教育的機會成本。依照我國學者對教育成本的一般性定義筆者給出了現代遠程教育成本的一般性概念,即指在網絡環境中，利用現代教育技術、多種媒體資源進行教學和提供學習支持服務或接受該種形式教育服務時所發生的資源實際消耗價值量。在這個遠程教育成本的一般性概念中，筆者注重的是“資源實際消耗”，即提供遠程教育服務的物化勞動價值量和活勞動價值量實際消耗的貨幣形態表現——貨幣成本，較之我國學者提出的教育成本一般概念更為具體化，筆者稱之為“狹義遠程教育成本”。
(二)遠程教育的會計成本模式。會計成本是指針對一定核算對象、可用貨幣計量的成本費用。從會計的角度討論成本要明確兩個問題，一是是誰的成本，二是成本是否可計量。狹義遠程教育成本依然是一個籠統寬泛的成本概念。從教育成本的承擔主體看，教育成本的承擔主體是個人、教育機構、國家（政府）和社會，討論研究教育會計成本時應針對某一教育成本承擔主體而言，即個人教育成本、教育機構成本、政府成本和社會成本。目前我國遠程學歷教育機構與普通學歷教育機構有所不同。在管理體制上，它是一個“二元交叉管理系統”，一個教學服務網絡結構體系。在這個教學服務網絡系統中，一方面，各級層是分別獨立的法人單位，人、財、物受地方行政部門制約，另一方面，在教學資源、教學管理、教學支持服務上形成了教學管理網絡系統，系統各個層級之間存在資源共享、相互支持服務的關系，也即經濟利益分配的關系。因此，其教育成本承擔主體具有系統成本承擔主體特點。現代遠程教育的會計成本宏觀上是指整個遠程教育機構提供遠程教育服務的貨幣成本,也即整個遠程教育系統的貨幣成本，可稱為系統總成本；微觀上，遠程教育會計成本是指構成遠程系統的各教學單位的貨幣成本，可稱為系統子成本。系統總成本等于構成系統的各子成本之和。本文所討論的遠程教育成本均是指遠程教育的會計成本。
二、現代遠程教育成本分類
(一)按成本支出與成本核算對象的關系,可將遠程教育成本分為直接教育成本、間接教育成本、教育總成本。直接教育成本是指為對某一成本核算對象（如某專業、學生、課程等）提供直接教育服務而發生的支付費用的總和，是直接的教學成本，如學習支持服務成本、網絡線路運營成本等。間接教育成本是指為某一成本核算對象間接提供教育服務而發生的支付費用的總和，是公共服務成本，如學校行政管理費用、人員培訓費、公共教學設施折舊費等。這部分費用是要將成本對象按學時、人數等進行合理分配的成本。而學校發生的與教學服務無關的其他費用，如給學生提供的獎勵、補助等“轉移支付”性質的支出，不應計入教育成本。教育總成本是指直接成本與間接成本的總和。這種成本分類更能分清“教育經費”與“教育成本”之間的不同。
(二)按照成本支出與“受益”時間的關系,可將遠程教育成本分為資本性支出和經常性支出。教育經常性支出是指為維持正常教學所發生的經常性項目支出，如人員工資、低值易耗品費用、水電費、通信費、網絡運行費等。教育資本性支出也即教育的建設性支出是一種投資較大、使用較長的項目支出，如教學樓、視聽閱覽室、電子閱覽室、網絡多媒體教室、雙向視頻教學設施、資源開發制作設備的建設費購置費等。這部分項目墊支形成固定資產，其價值隨教學活動的進行被磨損變舊而減少，實現價值轉移。企業會計核算的一般原則規定，經常性支出是指與本期收益有關的各項支出，應當記入當期的成本中。資本性支出是指該項支出與本期及以后各期收益有關的支出，按受益期分期計入各期成本。遠程教育成本計算也應比照這一原則，將遠程教育的資本性支出以計提折舊的形式逐步計入核算對象的成本中，這一點對于主要依賴于網絡設備從事教學、固定資產密集度大于普通教育的現代遠程教育而言更為重要。需指出的是，這里所說的“受益”有經濟收益，更主要是社會效益。教育會計期可以是學年、公歷年，也可以是學制年限。
(三)按照成本性態,可將遠程教育成本分為固定成本、變動成本和混合成本。成本性態是指在一定條件下,即一定時期和一定學生量范圍內，成本總額與學生量的依存關系。在一定時期和一定學生量范圍內，不隨學生量變化而變化的那部分叫固定成本。教育的固定成本只是相對穩定不變，當學生人數超過一定量時需要增加教育固定資產，固定成本也就隨之增加。固定成本又可細分為約束性固定成本和酌量性固定成本。約束性固定成本不受學校當局短期決策的影響，是維持學校運行的最低成本，可稱為“學校辦學能力成本”，如教學設施和設備的折舊費、管理人員薪金等。酌量性固定成本是受當局短期決策影響，可在不同時期改變的固定成本。一般在預算年度開始，學校當局根據當年規劃和財務狀況可斟酌調整的成本有教學資源開發費、教學培訓費等。變動成本是指隨學生量同比例變動的那部分成本，如按學生人數計算支出的實驗費、實習費、作業批改費等。混合成本是指介于固定成本和變動成本之間，其總額隨學生量不成正比例變動的那部分成本，如按教學工作量計算的津貼、兼職教師工資、電話費等。混合成本可按一定的數學模型分解為固定成本和變動成本。對現代遠程教育成本性態進行分析，確定成本性態的數學模型，是定量研究現代遠程教育成本—規模—效益的重要手段。
(四)按照成本內容,可將遠程教育成本分為綜合成本和單項成本。單項成本是指教育過程中投入某種要素或某項支出而形成的成本，如人員成本、材料成本、設備維修費、網租費、網絡課程管理費等。綜合成本則是培養學生的各單項成本之和。其中單項成本的計量和考核對于分析教育成本結構，提高教育資源利用率有重要的意義。
(五)按照成本用途,可將遠程教育成本分為開辦成本、網絡及設備運行成本、教學資源開發制作成本、學習支持服務成本、管理成本、科研成本。開辦成本是指開設遠程教育的必須設施投入和籌建開展遠程教育的各項費用支出(如入網費、網址注冊費、籌建期差旅費、上級評估檢查費)。設施成本可在使用過程中以計提折舊的形式計入相關環節成本；籌建費用可根據費用的大小，逐漸在以后各期（級）進行攤銷，計入管理成本。網絡及設備運行成本是指接入互聯網絡、網絡維護管理、設備的維修保養等環節發生的材料費、人工費、固定資產折舊費、管理軟件攤銷費和其他相關費用等。教學資源開發制作成本是指在多種媒體課件、教學資料包、在線測試等的開發制作過程中發生的材料費、人工費、固定資產折舊費、開發軟件攤銷費、管理軟件攤銷費和其他相關費用。學習支持服務成本是指在教學過程中資源供給、設施使用、學生培訓、師生交互、學習監控與評價、教學活動、學籍考核管理等環節發生的材料費、人工費、固定資產折舊費、資源開發成本的攤銷費和其他相關費用等。管理成本包括遠程教育發展規劃及管理、行政管理、人員培訓、宣傳廣告、招生等環節發生的材料費、人工費、固定資產折舊費、其他相關費用以及對開辦費的攤銷、對附屬單位的補助、上繳上級款項、貸款利息費等。科研成本是指學校發生的科研項目支出和其所屬的科研機構消耗的材料費、人工費、其他費用以及相關的固定資產折舊。需要指出的是，如果科研支出與教育服務無直接或間接關系，這部分支出則不能計入教育成本中。
此外,從成本分析、控制、決策等角度,還可將教育成本分為生均成本、邊際成本、可控成本、不可控成本等。
三、現代遠程教育成本計算
(一)系統子成本計算。這里所指的系統子成本只包含本教學單位（如省級電大的開放教育學院的學生）自招學生的教育成本，系統中上層級對下層級的教學支持服務以及管理的費用，不應作為系統子成本，應作為系統成本計算項目在系統總成本中計算。而系統中下一層級對上一層級繳納的“管理費”，及上層級對下層級的“補助撥款”，其實質是學費收入的再分配，不計入系統子成本。
(1)課程總成本。指該課程該學期的完全成本，包含與該課程有關的網絡及設備運行、教學資源開發制作、學習支持服務以及學校管理等環節分配的人工、業務、公務、折舊等費用，畢業實踐視同課程處理。其計算公式為:
其中：為課程總成本;為人工福利費;為業務費;為公務費;為折舊、修繕費;為攤銷費;為其他費用。
在實際操作中，成本計算可通過編制“成本計算單”來完成。見下表：
××課程總成本計算單
編制單位：年月日單位：元
成本要素
成本項目人工福利業務費公務費折舊、修繕攤銷費其他合計
網絡運行
資源制作
支持服務
管理費用
合計該課程
總成本
注：人工福利包括工資、補助工資、職工福利費、社會保障費
(2)專業總成本。指本學期該專業所開課程總成本之和。其計算公式為:
其中：為專業總成本;為第i門課程的總成本;n為該專業開課總門數（含畢業實踐）。
(3)系統子成本（教學單位的總成本）。指本學期該教學單位所開專業總成本之和。
(4)課程生均成本。指該學期選修該課程的學生平均成本。其計算公式為:
其中：為課程生均成本;為課程總成本;為該期該課程選課人數。
(5)專業生均成本。指該學期該專業在修學生平均成本。其計算公式為:
其中：為專業生均成本;為專業總成本;為該學期該專業在讀人數。
同理可以計算該教學單位生均成本和學分平均成本，以用于不同目的的經濟效益分析。
(二)系統總成本計算。在系統成本計算中，本文以專業為成本計算對象進行計算。
(1)系統專業總成本。指完成某專業教學服務與管理整個系統的完全成本。它等于各遠程服務層級該專業總成本之和,加上系統中上層級對下層級教學單位分配給該專業的教學支持服務以及管理的費用之和。其計算公式為:
+
其中：為系統專業總成本;為第i個教學單位的專業總成本;n為系統中與該專業有關的教學單位總數;為分配給該專業的第i層級對下層級的教學服務以及管理的費用;m為系統的服務層級總數。
(2)系統專業生均成本。指該學期系統中該專業在修學生平均成本。其計算公式為:
其中：為系統專業生均成本;為系統專業總成本;為該學期系統中該專業在讀人數
(3)系統專業學分平均成本。指某專業學分平均總系統成本,是制定學分收費標準的依據。其計算公式為:
【關鍵字】教育成本核算理論基礎意義
1958年，最早研究教育經濟學的學者之一的約翰•維譯（J.E.Yaizey）出版了名為《教育成本》（ThecostofEducation）的專著。自此，教育成本就成為教育經濟學的一個不可或缺的組成部份，越來越多的學者和實務工作者開始研究教育成本的核算問題尤其是高校的教育成本的核算問題。
為什么要研究教育成本？研究教育成本的核算有什么意義？本文將從不同的角度對這一問題作一些具體的分析。
一教育成本核算的理論基礎
眾所周知，學校屬于非營利的事業單位。在計劃經濟體制的影響下，事業單位一般是不計成本的，所以，高校的會計也不要求進行成本的核算。但是，隨著高校的辦學體制和辦學形式日益多樣化，教育投資體制的不斷深入，傳統的“報賬式”會計核算體系已不能滿足對高校會計信息處理的需求。
1998年1月1日起開始試行的《高等學校會計制度》將原來的“三大”會計核算要素統一規定為“五大”會計核算要素，并將將原來的“收付記賬法”改為國際通用的“借貸記賬法”，并確立高校為獨立的會計主體，要求高校的會計工作應全面、完整、準確地反映高校的財務狀況和收支情況，這為高校成本核算奠定了理論基礎，使高校成本的核算工作成為可能。
二教育成本核算的社會意義
（一）高校教育成本核算是優化資源配置的必要條件
英國教育經濟學家希恩認為:“教育部門,同其他經濟部門一樣,要使用一部分寶貴資源,這些資源,如不用于教育部門,就可以用于別的部門”。
在計劃經濟體制下，國家對高校實行“供給制”，即實行包干使用，超支不補，節余留用。因而，學校只注重教學和科研活動，不講成本核算，不講辦學效益，造成了資源的嚴重浪費，教育資源利用率極其低下。
通過教育成本核算才能分解經費的使用情況，可以全面掌握教育經費活動的過程及效果，跟蹤考察人、財、物的消耗情況，為提高教育資源利用率提供依據和方法，使高校資源得到優化配置，使國家制定合理的教育投資規劃。
（二）高校教育成本核算是確定高校收費標準的重要依據
《中華人民共和國高等教育法》明確規定:“國務院教育行政部門會同國務院其他部門根據在校學生年人均教育成本，規定高等學校年經費開支標準和籌措的基本原則。”1996年12月16日頒布的《高等學校收費管理暫行辦法》第五條規定：學費占年生均教育培養成本的比例和標準由國家教委、國家計委、財政部共同作出原則規定。在現階段，高等學校學費占年生均教育培養成本的比例最高不得超過25％。具體比例必須根據經濟發展狀況和群眾承受能力分步調整到位。可見，高等教育成本核算指標是合理確定撥款標準和收費標準的依據，一所高校如不進行教育成本核算，就無法確定生均成本，也就無法確定究竟收費多少才能維持學校正常的運轉。
（三）教育成本的核算是建立合理的負擔和補償機制的前提
教育作為一種生產性投資，社會、用人單位、個人都是受益者，因此，他們都應該合理的分擔教育成本。1999年國務院總理李嵐清在全國高校后勤社會化改革工作會議上指出:“對高等教育的培養成本要盡快建立起一種由國家、學校、學生家長和個人共同合理分擔的機制。”建立教育成本的分擔和補償機制的前提條件是要研究教育成本，進行教育成本的核算。
三教育成本核算對學校的意義
（一）有利于高校的管理
隨著社會主義市場經濟體制的建立和高等教育體制改革的不斷深入，高校作為生產精神產品的非物質生產領域，它一方面向社會提供服務，另一方面又是商品、勞務購買者和消費者，這樣高校就成為構成市場經濟不可缺少的重要組成部分，必然要參與市場競爭。把競爭機制引進高校，必將促使高律財務管理由撥款核算型向經營管理型轉變。
管理需要相關相關的數據進行規劃和控制。為了滿足學校決策的需要，就有必要采用適當的標準和方法對教育過程中各種紛繁復雜的投入和產出的數量關系進行計量和描述。也就是要進行教育成本的核算，從而提供預計性和分析性的信息。
（二）衡量高校辦學效益的依據
提高辦學效益，就是要以較少的耗費，實現較多的教育成果。
只有進行教育成本核算，才能在同類院校之間進行辦學效益的比較，充分利用高校
的資源，促使資源優化配置，不斷提高辦學效益。
社會主義市場經濟體制改革，高校由原來的國家包辦轉變為自我發展、自我約束的獨立法人實體，高校之間有辦學方式、發展規模、招生分配、科技成果轉讓等領域逐步與市場接軌，高校面臨著調整、聯合、合并的發展趨勢及辦學風險。進行人才成本核算是高等教育體制改革的必然趨勢，是市場經濟體制的客觀要求，是衡量辦學效益高低的重要標準。
四教育成本核算對學生和家長的意義
隨著學生繳費上學的普遍實行，學生（或其家長）已成為教育服務的購買者，對于教育服務價格確定依據的教育成本自然非常關心。1998年海南大學的自費畢業生就提出，學校應對他們兩年來的各項費用進行結算，對不合理及超出部分予以退還。他們認為，既然是自費，學生就有權知道自己的錢用在哪里（《南方周末》，1998.7.3)。
因此，核算教育成本，有利于學校財務的公開，有利于大眾對學校財務的監督，也能使學生和家長明確自己的權利和義務。
【參考文獻】
【關鍵詞】成就激勵 家庭經濟困難學生 資助模型
高校家庭經濟困難學生的等級認定是一個很復雜的問題，想要客觀公正的認定來自不同地區、省份、民族的學生家庭經濟情況，需要一個公正的認定系統。因此，本文通過結合相關學科的背景知識，試圖探索構建公平、合理的經濟困難學生資助模型。
一、成就激勵理論的經濟困難學生資助模型的學科基礎
1.管理學中的相關激勵理論
管理學中的相關激勵理論，在經濟困難學生資助模式中的作用主要在于試圖通過這些理論的指導，在行為和心理上滿足貧困學生的需求，刺激貧困學生通過自我努力實現脫貧的目的。
2.教育經濟學中的成本分擔理論
D. B. 約翰斯通（ D. Br uce Johnstone） 按照誰受益誰付費原則提出的教育成本分擔理論， 認為高等教育成本需要由四方分擔， 即政府或納稅人、家長、學生、捐贈個人或團體。高等教育收費制度是建立在教育經濟學中的成本分擔理論的基礎之上，高校的成本分擔理論在拓寬資金來源渠道， 提高教育經費使用效率， 促進教育公平等方面發揮著重要的作用。
二、成就激勵理論的經濟困難學生資助模型的具體構建
1.個性化資助模式的建立
美國作為大學生資助模式建設比較先行，資助體系比較完備的國家之一，其政府采取了向大學生貧困學生提供“資助包”的混合資助模式對其進行資助。按照美國聯邦教育部的解釋，所謂“資助包”（Financial Aid Package）是把提供給學生的全部資助，即把所有聯邦政府的、非聯邦政府的各種資助，如獎學金、助學金、貸學金、校園工讀混合成一“包”，提供給學生以便幫助不同層次的學生解決困難。成就激勵理論資助育人模式，通過借鑒美國大學所通行的“資助包”的核心理念，并根據受助學生的具體情況和可操作的現實基礎，對“資助包”的具體配置進行調整、改進，從而建構起基于成就激勵理論的個性化資助模式。
2.個性化資助模式的項目解析
個性化資助方案的具體配置：
上圖清晰的展示了個性化資助方案的混合資助配置內容，同時也提供了這種混合資助的基本參考依據，所謂個性化的資助方案，首先就體現在參考依據的個性化上。
第一，如圖所示受助學生所需的上學成本，包含學費、住宿費、生活費及其他費用等。其中，學費、住宿費以學校公布的數字為準；生活費則參照上海市每月最低生活保障費，并乘以10個月的在校時間；其他費用指涉及到學生本人預估的各種學習、生活費用，不同專業、年級的學生在學習方面又有不同的需求，實際計算時，則以相同專業、相同年級學生的平均費用作為參考。
第二，個性化資助方案考慮了受助學生本人及家庭所能提供的經濟支持。前一階段困難認定的結果，即受助學生困難認定的貧困程度，也可稱為受助學生所能籌集的資金力度（認定受助學生困難程度越高，其所能籌集上學的資金就越少），將為受助學生預估的上學籌集資金這項數據提供參考。另一方面，影響此項數據的因素較為復雜，受助學生的家庭收入情況、儲蓄情況、消費情況、意外支出情況、親友支援情況、接受校外捐贈情況等多方面因素，都能夠對受助學生實際籌集的上學資金產生影響。
第三，計算所需的經濟資助。由本學年在校所需要的資金減去本人及家庭所能籌集的上學資金，差額即是本學年所需的經濟資助。由此，在考慮了囊括受助學生專業、年級差異，家庭經濟情況差異以及臨時、突發性狀況等多方面因素的前提下，產生出全方位而富個性化的經濟資助基本設定的參考依據。
第四，學校對學生的申請進行審核，并進行個性化資助方案的初步配比。
第五，個性化資助方案實施過程中的動態調整。
3. 個性化資助模式的項目比重
混合資助模式下的經濟資助模式，必須合理配置各資助項目的比例，體現效益最大化原則，充分發揮個性化資助方案的導向與激勵作用，達到“解困、育人、成才”的最終目標。
為了實現資助與育人并行，在向困難學生提供資助的同時，實現對其的綜合培養，變“輸血”功能為“造血”功能，讓學生樹立自立、自強的精神，應該采取個性化的資助模式格局，加大有償資助的力度和比重，逐步過渡到以有償資助為主，無償資助為輔，多樣化混合式的資助模式。
三、成就激勵理論的經濟困難學生資助模型的設計意義
1.通過多元化的資助體系，實現教育的機會均等
教育公平是實現社會公平的重要方面。多年來，為了實現教育公平，讓高校家庭經濟困難學生享受高等教育的機會，黨和國家相繼出臺了一系列資助政策和配套措施，建立并不斷完善大學生資助制度，基本形成了“獎、貸、助、補、減”的高校學生資助體系。這些舉措對于保障我國高等教育持續快速發展、促進教育公平、維護社會和諧穩定具有重要的意義，實現“決不讓一名學生因家庭經濟困難而輟學”的目標。
2.體現“成本分擔”原則
個性化資助方案體現了美國當代教育經濟學家約翰?斯通（John Stone）的教育成本分擔的思想，他在20世紀80年代指出，高等教育應該由其受益者共同承擔，他分析指出高等教育的受益者包括家長與學生、納稅人、大學及企業，因此他們四方都應分擔教育成本，而不應當由納稅人單獨來承擔。大學生既是受助者，又是成本分擔者，這一思想就體現在個性化資助方案的設計理念中。對大學生的資助不能僅僅是無償資助，必須配以一定比例的助學貸款或勤工助學項目，使大學生增強了信用意識和社會責任意識，樹立自立自強的觀念。
3.樹立多元的資助理念，形成立體的資助格局
個性化資助方案的設計確立了“以國家助學貸款為主渠道，以勤工助學為基礎幫困手段，以獎學金為主要激勵方式，以‘減、免、補’為重要輔助措施”的多元、立體的資助格局。另一方面，多層次、混合式的資助結構，并不單純停留在“助貧”的經濟救助層面，獎、助、減、免、補相結合的立體資助格局，恰恰是從育人的角度上，從對受助學生精神世界的關注上，更新、豐富了傳統的資助思路，繼而樹立多元的資助理念。
【參考文獻】
1緒論 3
1.1 選題的背景及意義 3
1.1.1 合并是我國高教體制改革的突破點 3
1.1.2 高校合并中存在的問題 4
1.1.3 基于核心能力的高校合并 5
1.2 文獻綜述 6
1.2.1 國內高校合并研究綜述 6
1.2.2 教育經濟學理論綜述 7
1.2.3 企業并購理論 8
1.2.4 企業能力理論 11
1.3 論文的研究思路和框架 12
1.3.1 研究思路 12
1.3.2 本文的研究框架 12
2我國高等教育結構的演變 14
2.1 我國高校規模的發展 14
2.2 普通高校層次結構的演進 15
2.3 科類結構的演進 16
2.4 管理體制的演進 17
3我國高校合并的理論分析與經驗總結 19
3.1 研究系統的界定 19
3.1.1 我國高校合并的涵義及特點 19
3.1.2 高校合并主體的界定 22
3.2 高校合并的理論解釋 23
3.2.1 教育經濟學的解釋 23
3.2.2 資源基礎論的解釋 26
3.2.3 管理效率理論的解釋 27
3.2.4 發生學的理論解釋 28
3.2.5 混沌理論的解釋 30
3.3 高校合并的實踐研究 30
3.3.1 我國高校合并的社會背景 30
3.3.2 高校合并的動機 32
3.3.3 高校合并的類型 34
4高等院校的核心能力分析 36
4.1 核心能力的理論綜述 36
4.1.1 核心能力的含義及相關概念 36
4.1.2 核心能力的分析框架 37
4.1.3 核心能力對企業發展的作用 40
4.2 高校核心能力的分析 41
4.2.1 高校核心能力的涵義 41
4.2.2 高校核心能力的功能及其拓展 42
4.2.3 高校核心能力的分析框架 44
4.2.4 高校核心能力的識別 46
5高校合并戰略模式設計 50
5.1 高校合并實施模式研究 50
5.2 高校合并決策模式研究 50
5.2.1 能力評價 50
5.2.2 增長方式選擇 54
5.2.3 高校外部發展方式的選擇 55
5.3 高校合并模式選擇 57
5.3.1 德魯克兼并法則 57
5.3.2 合并模式比較 57
6高校合并后的整合策略研究 63
6.1 業務整合 63
6.1.1 業務整合的含義及其對高校核心能力的影響 63
6.1.2 高校業務整合的技術工具 64
6.2 組織整合 65
6.2.1 人力資源整合 68
6.2.2 文化整合 71
7高校合并的實證研究 79
7.1 引言 79
7.2 合并前各校的核心能力分析 79
7.3 核心能力驅動下的四校合并 82
7.4 并對高校核心能力的影響與作用 83
7.5 新浙大合并的對策建議 84
7.5.1 對合并過程的分析 84
7.5.2 對策建議 85
主要結論 89
致 謝 92
參考文獻 93
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關鍵詞 農村；義務教育；公用經費
廣西大新縣位于桂西南邊陲，與越南毗鄰，總面積2742平方公里，總人口35.98萬人，境內聚居著壯、瑤、苗、水等11個少數民族，其中壯族人口占總人口的98%。截止到2011年秋季學期，該縣義務教育學校220所，在校學生28076人，寄宿生13162人，教師2475人，工勤人員69人。學校食堂63個，總面積15616平方米。近些年來，該縣的農村中小學不斷發展，但在發展的過程中同時也存在一些問題，其嚴重阻礙了農村中小學的可持續發展，公用經費問題是其中之一。因此，對該縣農村中小學公用經費問題進行分析，然后提出相關對策，旨在解決農村中小學公用經費問題，進而促進該縣農村中小學的健康、協調和可持續發展。
一、大新縣農村中小學公用經費的使用現狀
從總體上看，大新縣農村中小學只有小部分學校公用經費收入略有剩余或收入和支出基本持平，但絕大部分學校公用經費支出大于收入。此外在公用經費使用上有兩個突出的現象：其一，教師培訓費只占公用經費的5%。其二，寄宿制學校的水電費占公用經費的比例較大，比如桃城第一中學的水電費約占公用經費的23%。
二、大新縣農村中小學公用經費存在的主要問題
1.公用經費標準偏低
目前，大新縣農村中小學公用經費標準是每個學生每年300元。生均公用經費標準雖然比以前的每個學生每年240元的標準有所提高，但隨著物價水平的上漲等因素的影響，現行公用經費的標準已遠遠不能滿足學校正常運轉的需要。由于可用的公用經費有限，大新縣農村中小學都普遍缺少電腦、多媒體教室等現代化教學儀器設備，這對學校現代化的教育教學發展極為不利。比如學校一些教師經過各種培訓，學會了很多先進的教學方法，但是由于目前學校的教學儀器設備落后，先進的教學方法不能用于課堂教學，這大大打擊了教師們教學的積極性。
2.公用經費支出范圍規定不合理
首先是各種費用界定不清晰。農村義務教育公用經費涉及公務費、業務費、修繕費和設備購置費等各種費用，而且每項費用又可劃分為各種具體的支出項目。由于農村義務教育公用經費支出范圍規定籠統，不清晰。既沒有分類，也沒有詳細劃分，對學校公用經費的支出和核算產生了不利影響。
其次，個別支出比例不合理。比例，教師培訓費只占公用經費的5%，而且這一支出范圍早在1993年就已經規定了。但是隨著物價上漲，交通費、伙食和住宿費等不斷增加，教師如果按原來的補助標準來報銷的話，多出的部分得自己支付，這一方面減少了教師參加培訓的機會，另一方面打擊了他們參加培訓的積極性。
3.公用經費來源渠道單一
大新縣農村中小學公用經費來源比較單一，除了國家和政府的財政撥款以外，大部分學校幾乎沒有什么其他的收入來源。近年來，雖然我國財政性教育經費占國內生產總值GDP的比例繼續增加，但預算內教育經費占財政支出的比例近年來卻出現下降趨勢。教育經費投入不足問題一直存在，而且有限的教育經費要在各級各類教育間進行分配，有時還存在城鄉分配不均等問題。所以，僅僅依靠國家的財政撥款，已經不能滿足農村中小學對公用經費的需求。
三、大新縣農村中小學公用經費問題的解決對策
1.提高生均公用經費標準
俗話說得好“錢不是萬能，但沒錢是萬萬不能”。由于缺少公用經費，大新縣農村中小學目前面臨著很多問題，比如：缺少現代化的教學儀器設備（電腦和多媒體教室等），教師辦公和住宿條件急待改善，教學樓（解決大班額）、校舍（寄宿制學校）、學校食堂（營養改善計劃需要）和學生運動場建設的經費短缺等等問題。因此，為了提高學校的教育教學和辦學條件，維持學校正常的教育教學工作，建議國家和政府提高生均公用經費標準，得以解決以上問題。
2.合理調整公用經費的使用范圍和比例
由于受義務教育公用經費使用范圍的限制，學校在平時的運轉中遇到了很多棘手的問題，比如：學校為了維持正常的后勤工作，必須聘請保安和食堂工人等，而這些人員卻沒有編制；學校的校道、圍墻、宿舍和食堂（營養改善計劃實施后需要添置）需要維修或建設，由于受到公用經費使用范圍嚴格限制，而沒有專款下來，這使學校處于兩難的境地；等等。還有各種支出項目所占公用經費的比例不夠合理，比如：教師培訓費只占公用經費的5%，而且這是1993年的標準，但是隨著物價上漲，交通費、伙食和住宿費不斷增加，教師如果按原來的補助標準來報銷的話，大部分得自己支付，這一方面減少了教師參加培訓的機會，另一方面打擊了他們參加培訓的積極性。因此，建議教育部門科學合理地調整義務教育公用經費的使用范圍和比例。
3.多渠道籌集學校辦學經費
大新縣農村中小學辦學經費來源相對單一，除了國家和政府的財政撥款以外，大部分農村中小學幾乎沒有什么其他的收入來源。由于國家對教育的財政投資有限，學校僅僅依靠國家的財政撥款已經不能滿足自身未來的發展需要。因此，針對大新縣農村中小學辦學經費來源渠道比較單一的現狀，建議學校要善于從各種渠道來籌集教育資金。比如：開辟稅收來源、社會集資捐資、學校自身投資、工礦企業單位投資教育等。
參考文獻：
[1]農村中小學公用經費支出管理暫行辦法[Z].財教[2006]5號，2005.
[2]鄔志輝，馬青.當前我國農村義務教育公用經費的困境與破解[J]教育科學，2007，23 （6）：42-46.
