時間：2022-04-20 10:37:00
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師思政課網絡研修，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
進入21世紀以來，我國市場經濟進入全球化競爭時期，傳統的忽略學生差異化、以教師為主導、重點采用灌輸式的教學方法和教學理念已經更不上新時代的變化，在實際教學生實踐和思政教育變革中出現了諸多問題，這都使得高校思政課教學變革不僅迫在眉睫勢在必行，而且任重道遠。
一、當前高校思政課變革面臨的問題
自從進入高速信息化和全球貿易化時代，我國思政課教學就被以下市場因素和社會大環境影響：第一，經濟全球化，不同經濟制度協作共存使得美國資本主義憑借其經濟科技和互聯網等強勢主導地位在有意識滲透到我國社會主義制度，加上當前我國生產水平和社會感召力還處于初步發展階段，這些外界因素很容易印象大學生價值觀和社會觀，可以說西方霸權主義和日韓文化的侵蝕讓不少大學生處于迷茫困惑時期，對其思政課開展極為不利。第二，競爭日益加劇的市場、物價持續上漲的形態更是讓當前人們價值觀、利益觀遭到一定的侵襲，人們的生活方式、情感交往方式、是非觀等等都容易受到影響，使得不少大學生在衡量人的地位、價值、意義時有強烈的重物質利益、輕理想信念的趨勢，這種功利、實用思想也嚴重阻礙了思政課教學順利開展進行。第三，不少高校思政課教學本身存在一定缺陷，沒有定位好其教學目的，也缺乏專業化教學手段，課堂內容不夠新意有趣，沒有考慮大學生內心需求和個性發展，價值定位也過于政治化，教育方法單一，與實際生活脫節，無法運用所學理論解釋現實生活，顯得思政教學單薄蒼白，從而使得思政課名不副實。
二、強化高校思政課教學效果的措施
（一）與時俱進，打造高素質先進性教學團隊。現代社會手機網絡化成為主流，大學生獲取信息渠道多種多樣，且十分方便快捷，因此教師要想以學生為學習主體，就要加強與學生之間的聯系和溝通，不斷與時俱進，一方面不斷充實自己，不斷吸收社會新情況、政治新變化，教育新理念和教學新理論方法，有計劃的參加各種學術會議、專題研修考察，教學交流競賽不斷開拓視野，提升其專業水平，另一方面，高校也要配備齊全思政課教學資料和教學設備，確保思政課教學和教研工作能夠長期穩定進行，還要實施獎懲升遷制，制定所有可行措施方案來提高調動教師教學激情和自主性，有利于高校打造高素質、先進創新型教學團隊。
（二）積極探索，豐富思政課教學方法和教學內容。要尊重學生個性差異和興趣愛好的不同，本著人性化的教學精神，逐步引入專題式、探究式、引導式教學方法，逐步讓學生以積極、感興趣的心態去認識、理解馬列主義，讓學生認同思政教學理論的同時，也積極思考，消除學生逆反排斥心理，這樣才有利于其理論和實踐教學的良好開展和進行。在其內容上，要積極尋找網絡各種與思政教育有關信息，使得其教學內容更豐富、有趣，且與社會關聯性強，必須要包含思政理論最新成果和發展內容，引導學生運用所學去闡述、社會現象和現實問題，這樣教師將思政理論與社會實際問題聯系起來，不僅有利于學生邊學習、邊思考，還能夠讓學生學會運用所學理論去解決實際問題，從而有效提高思政教學實效性。初次之外，教師也要充分利用網絡設備工具和多媒體教學設備，利用多種通訊工具和交流平臺，如微信、博客、多媒體視頻、PPT等等來提高學生對該課程的直觀、感性認識，使得其教學課程更豐富、自然、形象、生動，更具滲透力和感染力。
（三）實例分析，展示思政課科學性、價值性和社會效益性。一般來說，高校思政課理論教學不僅枯燥乏味而且抽象難懂，許多高校學生都難以理解開展思政課的教學目的和思政課教育的價值性，對此，思政教師就要充分向學生展示出來，這樣學生才會抱著目標去學習，才能夠真正意義上去認識、去理解、去積極思考思政教育意義。教師可以引入實例分析，用多元化方法來調動學生探討，如集體探討、案例分析、課堂提問等等，充分讓學生理解我國社會主義建設事業成果，發展軌跡，理解黨的路線方針，了解我國建國以來國情民情，學生也可以自己去探訪革命時代故事和先輩生活環境。此外也要加強社會實踐，提高學生對社會環境的認識和認知，這樣學生才能夠有歷史使命感和社會責任感，才能夠在理解的基礎上提高其學習效果和質量。
（四）完善評價，構建人性化素質教育考評機制。作為考察學生思政教學成果，應用知識程度的重要機制，學生考試評價機制對衡量思政教學成果，指導后續思政教育有著重要的指示作用。完善高校思政教學考評機制，必須要充分考察學生所有內在表現和外在表現，如考察學生的學習過程，日常課堂表現，必須要注重考試內容與考試形式要統一和諧，可以靈活多樣，提高考察細致性和準確性，如專題論文、社會調查、開卷閉卷、平時作業、口試、實踐活動等等，這些都可以納入到其考察體系中，綜合體現學生學習成果，也有利于教師后續針對性改進提升其課程教學。
結束語：總而言之，高校思政課是幫助大學生樹立人生奮斗目標導向，是培養大學生積極健康思維，是促進大學生全面發展的重要課程，在我國社會主義經濟制度快速發展，社會文化受到西方霸權主義和日韓潮流文化影響的情況下，高校思政教育就更應該堅持本心，豐富其教學形式和教學內容，提高其教學技巧手段，不斷促進其思政教學事業的進步，使得我國大學生都能夠成為現代社會合格的接班人。
隨著我國進入“十四五”時期，創新驅動發展、產業轉型升級和經濟結構調整的不斷加快，迫切需要大批高素質勞動者和技術技能人才。日益增長的技能人才需求，賦予技工院校更大的發展責任。教師是技工院校的主體，教師能力水平的高低，直接影響技工院校培養高素質技術技能人才的數量與質量。因此，加快提升技工院校教師能力，不斷提高教學質量，為中國制造提供有力的技能人才支撐。
問題分析
教師能力良莠不齊。各技工院校為滿足辦學需要，采取多渠道招聘教師措施：有的來源于企業一線，技能實操熟練，但沒有教師資格證；有的是非師范類大學畢業后考編進校，缺乏相應的教育教學理論知識與實踐經驗；有的雖是師范院校畢業，但缺乏實際教學經驗。部分中青年教師缺乏系統學習培訓，教學能力和經驗欠缺。一方面，教師授課方式單一，導致課堂沒有生機，教學效果達不到預期目的。另一方面，理論與實踐脫節，培養的人才難以滿足新時代對技能人才的要求。部分技工院校對提升教師教學能力重視程度不夠。由于制度保障、資金缺乏和措施落實落地不到位等原因，造成教研活動少，師資培訓少，教師與企業交流少。教師教學激勵措施和教師教學質量評價措施不健全，影響教師工作的積極性與主動性。
措施分析
實行常態化的教研活動。一是建立健全教研機制。結合技工院校教學計劃安排，制定詳細的實施方案，明確目標和任務。首先，成立以院校主要領導為組長，教學分管領導為副組長，教務處、教研室、專業教研組為成員的教研領導小組，形成學校領導、相關教學研究機構和專業教研組教師共同參與的教研網絡。其次，細化教研分工，組長負責制定年度教研工作整體規劃計劃；副組長負責教研工作整體規劃計劃的安排部署；教務處、教研室和專業教研組是教研課題的主要組織者，負責教研課題工作的具體落實與督導；教師是教研主體，具體實施專業課題研究。二是豐富拓展教研活動方式。教研活動要靈活多樣，包括但不限于集體備課，聽說評課，教案評比、教學反思，課題教學研討和校際校內學術交流，傳幫帶等活動。通過豐富與拓展教研活動，提升教師教育思政課、專業課和技能課的基本教學能力與教育管理素養。三是明晰教研活動計劃。要有明確的任務和目標、活動課題主題、參加人員等。參加人員要覆蓋到專業教研組的全體教師。開展教研活動要有記錄、有評價、有反饋，做到有的放矢，扎實有效。四是開展教研活動評價工作。制定詳細的教研活動評價細則，對各個教研活動效果進行評價，并予以公布，推動教研活動健康發展。建設技工院校“青藍工程”。一是技工院校要制定《技工院校“青藍工程”具體實施方案》，明確培養青年教師的目標，通過新老結對或新任教師之間結對，采取素質分析、經驗交流、備課聽課說課互動等措施，促進互幫互助、相互促進，共同提高。二是技工院校要建立“青藍工程”評估驗收機制，根據制定的《教學能力質量標準》進行評估驗收。對于能力提升快、達到標準的結對雙方，予以表彰，實現“青藍工程”帶德、帶教、帶研工作目的，促進新人教師形成良好師德、提升教學能力和刻苦研究教學等方面邁上新臺階。開展多元化的教師培訓。一是培訓方式多元化。技工院校結合教學實際，采取“送出去”脫產學習、網絡研修方式等，促進教師能力大幅度提升。二是培訓層次多元化。采取課堂集中教學與現場技能操作教學活動相結合方式，解決新教師能力應具備的策略性知識和實踐性知識；培養優秀骨干教師的創新精神和教育科研能力，逐步形成具有個性特色的教學風格。推動“工學一體化”教師隊伍建設。一是聯合企業制定“工學一體化”教師培訓總目標、相關標準和工作計劃，讓新任教師到研修基地先頂崗實踐、后上崗教學，在實踐中直觀接觸生產場景，學習掌握各種先進技術技能，積累一線工作和管理經驗，實現教師所教知識技術技能和企業所需知識技術技能相一致。二是聘請企業管理人員、工程技術人員、技術能手和能工巧匠等高層次技術技能人才走進校園，對教師進行專業授課和技能操作示范培訓，把企業最新的研究成果應用于教學工作當中，實現雙向溝通交流，進而不斷完善教學內容，改進教學方法，提升綜合教學能力和教學質量。三是放寬條件要求，通過直接考察方式，公開招聘與技工院校教學崗位一致或相近的優秀高技能人才任教。同時，制定技工院校教師輪流到企業進行研修的管理辦法，并在職稱評聘等方面予以引導，在實踐中掌握技能、提高技能，使教師更好地服務于企業與實際教學，推動技工院校教師提升技能操作實訓能力。借助各類技能競賽，提升教師能力。通過競賽，使教師轉變培育培養新時代技能人才的觀念，引導廣大教師努力鉆研技術。同時，督促教師嚴格遵守操作規范和加工程序，提升技能水平。通過競賽，強化教師專業學科研究，推進教材改革與人才培養目標、競賽標準相銜接，將先進競賽標準和高超工藝轉化為技工教育教學標準和規范，引導融入教學過程，推進教師課程設置、教學內容、教學方法的變革。強化制度建設，促進教師能力自我主動提升。一是制定教學質量評教體系。結合技工院校實際，制定教師綜合能力評教考核的綜合性政策文件和評教規則，并在實施過程中進行監督與管理。綜合性政策文件和評教規則主要包括：評教目的、評教原則、評教對象、評教領導小組及成員、評教方式（主要采用第三方評教、院校評教和學生評教三位一體聯合評教）、評教內容（即教學能力、專業建設與教學改革質量工程、教研科研、教學檢查督查和備課、課堂教學或者實習教學）、獎罰規定等。二是制定具體評教方案。完善以學習者為中心的專業和課程教學評價體系，強化實習實訓考核評價，實施由第三方評教、院校評教和學生評教三位一體的評教辦法，科學客觀、公平公正對教師能力進行評價。如《理論課堂教學質量考評表》的評教項目主要包括教學目標、教學方法、教學程序、教材處理、師生互動、板書設計、創新及特點等；《技能操作教學評教表》的評教項目主要包括教學目標、教學方法、教學程序、技能操作演示、教態儀表、師生互動、企業一線技術管理等。具體的評教綜合指標再對照評教項目進行細化和配分。三是建立健全激勵機制，技工院校要對參與國家一體化課程標準和全國規劃教材編寫的人員，予以成果認定；對在教師教學能力評價評估中獲得優異成績的教師、工學一體化教師，可根據課程開發工作量、承擔教學任務難度和教學效果，適當提高工作量計算系數，合理確定課時津貼，并在評優評先、職稱評定、職務（崗位）評聘晉升等方面予以傾斜，調動教師提高教學質量和教學能力的積極性、主動性，推動形成教師人人提升能力、人人盡展課堂水平的良好環境。
作者：侯昭勇
【關鍵詞】 高校輔導員 職能能力 發展
2014年3月25日，教育部以教思政〔2014〕2號頒布《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》，《高等學校輔導員職業標準》的制定和出臺，進一步增強輔導員職業的社會認同，確立輔導員職業概念，提升輔導員職業地位和職業公信力，為輔導員主動提升專業素養和職業能力指出路徑和方向。本文就如何完善《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》提出了相關的對策和建議。
1 《高等學校輔導員職業標準》的現狀與對策
1.1 輔導員職業標準現狀
該《標準》分職業概況、基本要求、職業能力標準3部分。《標準》從初、中、高三個職業能力等級，對高校輔導員在思想政治教育、黨團和班級建設、學業指導、日常事務管理、心理健康教育與咨詢、網絡思想政治教育、危機事件應對、職業規劃與就業指導、理論與實踐研究等九方面輔導員職業功能的工作內容進行了梳理和規范，對輔導員在不同職業功能上應具備的能力和理論知識儲備提出了明確要求。輔導員評聘教師職務也應堅持工作實績、科學研究能力和研究成果相結合的原則，《高等學校輔導員職業能力標準》中對“高級輔導員”的要求是引導輔導員成為“研究型輔導員” ，規定發表15篇論文（含10篇核心期刊論文），其定位和研究成果數量是否能真正反映輔導員的工作性質和效果。本人認為輔導員的主要職責還是以實踐性為主，建議在現有的低、中、高三個職業能力等級內進一步做檔次細化，這樣有利于調動輔導員的積極性和輔導員的隊伍的發展。
1.2 輔導員概念內涵
《高等學校輔導員職業標準》中對“輔導員”概念界定主要還是針對一線輔導員制定的，能否涵蓋專職輔導員中其他從事大學生日常思想政治教育工作的人員，進而使整個學工隊伍都能找到自己的發展方向。
1.3 輔導員考核渠道
輔導員招聘為避免各學校獨立操作的不公平和不規范性，可以采取如下形式進行：一是人事廳統招統考，根據各校上報的招聘人數按一定比例提供筆試通過者名單給各校，各校再進行面試錄取;二是設置“輔導員資格證”，資格證考取要參加全省統考，獲得證書后方能參加該崗位應聘。三是學校的面試應由指定的監督機構進行，避免一些學校不按標準執行。
1.4 輔導員考核標準
輔導員工作績效考核及師德考核都應從主管學生處領導、所屬院系、同事、學生等多方位全面展開。要特別加強學生評議和主管領導的評分權重，對學生評議的操作方法做出具體要求，從而提高考核的客觀公正性。
1.5 輔導員培訓機制
在省級文件中應進一步完善對輔導員培訓的國培、省培、校培三級體系的具體內容。由省教育廳或研修基地出臺省培、校培指引;編寫培訓課程教材和大綱，明確其分工和培訓內容;在省培中增加對在崗輔導員職業能力提升的培訓，并增加跨省、跨校、出國交流學習方面的內容;在培訓經費方面，在省教育廳出臺政策時，能否參照思政教師生人均20元的培訓標準，由各校學生處統籌安排。
1.6 重視輔導員待遇
如何與《事業單位崗位設置管理試行辦法》實施意見（國人部發〔2006〕87號）對接。高校輔導員職業需要從體制上給予重視：一是高校輔導員崗位設置進一步細化和專業化。可參照國外分別設立思想政治輔導崗位、心理健康輔導崗位、就業輔導崗位、生活輔導崗位，并明確不同崗位的職責、任務、工作范圍等;二是由勞動與社會保障部會同教育部等部門，對輔導員職業確立職級制，把高校輔導員職業由低至高設立了1至4級崗位，對應于高校教師職稱的助教、講師、副教授、教授，享受同等待遇。
2 對《高等學校輔導員職業標準》的展望
2.1 輔導員工作希望能夠成為許多有志青年奮斗終生的職業
我們理解《標準》頒布是為了將一個過渡性的、非職業化的“崗位”，建設成為具有獨立專業方向的一個穩定的職業，進而確立給輔導員獨立的職業定位。可是問題是輔導員職業是否形成了完善的、相對獨立的專業知識和技能系統，是否能夠擁有自身獨立的職業地位，成為一種專業性的職業。是否可以從高校教師的職業中分化出來。《標準》中的職業定義中指出“輔導員具有教師和干部的雙重身份”，作為政策導向，其似乎體現了優惠性和鼓勵性，為輔導員的發展預留了空間。但是也有值得商定榷的地方，每一種職業、身份都有其特定的專業屬性，雙重身份的界定，實際上等于模糊和消解了輔導員的專業性。輔導員工作從屬于干部和教師的尷尬身份，也正是因為這種雙重身份導致了輔導員工作的多重性，輔導員管理權限上多重支配，這種管理體制加劇了輔導員邊緣化心態，造成了輔導員認同感低、流動性大、職業倦怠情緒滋生的現象，所以希望借《標準》的頒布，使輔導員工作逐步發展成為一個獨立的、專門的、不可替代的、得到社會認可的職業;輔導員也要認真學習《標準》，理解輔導員職業內涵，不斷提升職業能力，通過切實履行輔導員工作職責來確定職業地位，在職業崗位上服務教學、服務學生、服務社會，實現自己的個人價值。
2.2 輔導員入職必須要設立一個需要經過拼搏才能邁過的門檻
輔導員作為一個獨立的職業，必須要通過提升職業專業化程度來獲取輔導員專享的職業化工作地位。而目前各高校在選拔輔導員時，基本都沒有對其進行明確的專業素質和職業資質的測試或考察，只是按照人事制度要求和實際工作需要，來進行考查，也正是因為如此，一些輔導員工作得來全不費工夫，故不甚珍惜;一些高校也將其視為解決無法推辭的人情的一個崗位，所以高校輔導員隊伍出現了良莠不齊的現狀，因此有必要建立高校輔導員職業準入制度。一種是建立健全全國或省級以上統一的高校輔導員資格的認證制度，效仿律師、醫師等認證制度，將輔導員資格認證納入社會職業認證分類體系，出臺并逐步完善《高校輔導員資格認證制度》，使輔導員認證制度化、規范化和科學化，從而逐步推行持證上崗。一種是建立省級統一選拔考試制度，效仿公務員招收考試制度，筆試統考，按一定比例將面試人選交給各高校進行選拔，確保輔導員的專業能力和職業水平。
2.3 輔導員職業需要一個科學健全的考核制度和管理體系
在《標準》精神指導下，希望及早制訂出臺例如《輔導員工作條例》之類的管理文件，界定輔導員定義的內涵與外延（包含整個學工隊伍），理清輔導員工作邊界，使輔導員崗位責任和權力規范化、制度化，指導輔導員做什么、不做什么、怎么做;構建輔導員工作績效評價指標體系，制定輔導員管理辦法，統一、規范輔導員職級晉升、職稱評審。輔導員考核實際上包含兩個方面，一個是評價指標，一個是評價方式。輔導員考核應以工作成效評價為主，兼顧工作態度（學習績效評價）和工作能力（研究績效評價）考核，同時鼓勵輔導員按照工作實際創新性地開展工作。輔導員工作評價采取輔導員自評、學生評價、領導評價的多元評價方式進行，應建立輔導員學年述職制度，將促進輔導員的自我實現和持續發展作為最終目的。
2.4 輔導員職業發展需要建立多類型、多層次的培養發展機制
輔導員要走職業發展之路，不僅需要制度設計上讓更多優秀的人才在這個崗位上有所作為，也要為這些人才的永續發展提供有力的支持與幫助。
2.4.1 輔導員初級、中級、高級“三級”培訓制度
根據《標準》中的三個等級分別對輔導員進行不少于《標準》規定的培訓期限的時間的培訓。初級培訓就是上崗培訓;中級培訓是提高和發展性培訓，突出理論性，注重理論與實踐相結合，為職業化發展打下扎實基礎;高級培訓則以培養專家型輔導員為目標，專業性強，就輔導員工作某一具體領域做深入的輔導和教育。
2.4.2 輔導員校本培訓、省培、國培“三級”培訓制度
請進來，走出去，甚至是走向國際，加強跨省、夸校、出國交流的培訓，多一些互派交流的機會，讓更多的輔導員能夠接觸不同學校、不同省份的不同職業體驗，開闊視野的同時，也提升了職業能力。
2.4.3 建設輔導員網絡課程
從培訓內容和形式來看，除建議出臺指導性校本培訓大綱外，也建議建設系統的輔導員培訓網絡精品課，以便靈活培訓時間，豐富培訓手段與方式。
3 輔導員職業發展相關政策需要加大督查力度才能貫徹落實
《標準》中對輔導員的職業能力提出了較高的要求，與之相適應的是否應該出臺相關的保障制度。建議將學工隊伍的建設情況納入高校辦學質量評估體系，成為高校黨政工作的硬性指標，并定期進行督查，這樣更好保證和推進政策的貫徹落實。
參考文獻：
[1]蘇瑩.高等學校輔導員職業標準開發研究[D].華東師范大學碩士學位論文，2010.
[2]沈丹.高校輔導員職業能力標準及其發展對策研究[J].文教資料，2010， （02）：166-167.
[3]王顯尊.高校輔導員職業能力標準探析[J].教育時空，2010， 22（01）：169-170.
[4]李漢燁.高校輔導員職業能力提升研究[D].山東大學碩士學位論文，2012.
面向師范生實踐性知識發展的“現代教育技術”新課程強調情境性與實踐性統一的學習，翻轉課堂的引入使延長學習時間、提高學習品質的實踐性知識學習成為可能。基于對翻轉課堂的理解，結合“現代教育技術”課程的教學需求，構建了基于“學習手冊”和“學習資源包”的翻轉教學模型，并對其教學效果進行了調查，在此基礎上又對翻轉教學的設計與實施進行了反思。
【關鍵詞】 翻轉課堂；現代教育技術；學習手冊；學習資源包
【中圖分類號】 G423 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2015）03―0061―06
一、公共課頑疾：學習結果難以遷移
“現代教育技術”作為教師教育課程體系中的一員，一直是提高師范生信息技術應用能力的核心課程，甚至是唯一一門涉及如何在學科教學中應用信息技術的課程。在21世紀數字化學習時代中，它的重要性不言而喻。然而，師范生在真實的教學工作中對信息技術的應用表現卻并不樂觀，2011-2012年我們對全國四所院校四年級實習生所做的調查表明[1]：
第一，師范生對信息技術的應用模式顯得單一。在通用軟件工具的應用方面，師范生主要將其作為傳遞知識的圖片展示工具、音視頻播放工具和實驗演示工具，信息技術在教學活動中的運用還沒能改變傳統課堂的結構；師范生對學科專用工具，如物理學科中的數據挖掘器、數學學科中的幾何畫板、化學學科以及生物學科中的虛擬實驗軟件等的應用尚不充分，甚至從未想過在教學中應用此類工具，無法促使信息技術與學科教學產生交集。
第二，師范生不能運用系統化教學設計方法對教學進行準備。師范生對教學目標的表述和教學重難點的篩選往往是出于對教學內容本身的考慮，而非對學生學習需求的分析；在設計教學過程時，師范生往往比較注重對知識點和教師活動的設計，而對學生活動與學習資源的設計相對較少，甚至沒有；在媒體資源的選用上，師范生往往只考慮媒體資源本身的優勢，卻忽略了媒體資源與教學目標和教學過程的適切性。
顯然，師范生在跨出校門之前還沒有在教育技術能力上做好充分準備。這其中的原因很復雜，既有實習生對實習學校文化的適應因素，也有師范生自身持有的學科文化的制約因素[2]，當然也包括師范生在校期間的課程學習遷移的因素。而且，課程作為學校教育的重要載體，在提高學生能力素養方面具有不可推卸的責任。當師范生即將跨出大學校門時卻回憶不出“現代教育技術”這門課程究竟講了什么[3]，作為課程的實施者，我們的確應該深刻地反思：“現代教育技術”究竟應為師范生的信息技術應用能力提升做好哪些準備？師范生在這門課程的學習期間究竟應該經歷怎樣的學習過程？
二、新技術契機：解困“現代教育技術”
新課程的實施難題
反思多年來“現代教育技術”課程的設計與實施，我們認為“現代教育技術”課程始終沒有解決教育技術意識在師范生頭腦中的確立以及教育技術知識與技能在師范生教學實踐中的調用的問題。這與“現代教育技術”課程中教育技術理論與教育技術實踐的脫節、教育技術與學科教學的割裂有著密切的關系。事實上，理論與實踐的脫節、技術與學科的割裂都是課程設計者對教育技術知識性質認識偏差造成的，他們沒有認識到教育技術知識其實是一種帶有動態性、情境性、開放性和實踐性特征的復雜知識，對它的運用需要教師以充分認識技術特性和深刻理解教育系統為前提條件[4]。教育技術知識是教師實踐性知識的重要組成部分，它的學習并非是教師講授、學生練習可以完成的。基于教師實踐性知識生成機制，教育技術知識的學習需以問題為中心，在解決問題的行動與反思中不斷形成與發展教育技術信念。教育技術公共課需為師范生建立學科教育技術問題情境，促使師范生在問題解決過程中不斷進行反思[5]。在師范生還不具備學科教學實踐的前提下，師范生對教育技術的學習需要在具有學習腳手架的環境中，以體驗學習、設計學習、案例學習為主，主要體現在師范生在課堂中對教育技術理論知識與技術技能的應用。翻轉課堂的出現使得基于教育技術知識性質的課程設計成為一種可能。翻轉課堂最顯著的特點是重新建構了學習的過程，將傳統課堂翻轉為“課前學習”與“課堂研究”緊密結合，實現了“知識傳授”與“知識內化”的顛倒[6][7]。這樣的顛倒對于筆者所在學校的“現代教育技術”公共課教學意義重大，尤其表現為：
（一）可以拓展學生的學習時間
根據對在校師范生的調查結果，自2013年末開始，筆者所在的學校大幅縮減了教師教育課程系列的課時，從原來的18周直接減為9周，這意味著原本36學時的學習時間只剩下18學時。課時50%的縮小意味著教師課堂講授與系統總結的時間嚴重不足，學生在課上與教師和同伴的交流與互動時間大幅縮水，這對于原本打算基于教育技術知識性質的課程改革著實是個致命性的打擊。
翻轉課堂顯著的特點之一就是可以把邏輯性較強、概念清晰、結構良好的內容講授從傳統的課上移至翻轉后的課下學習，這就使得在不減少基礎知識容量的基礎上，增加學生學習時間成為一種可能，尤其對解決師生之間、同伴之間的充分對話具有重要意義。并且，當將這些內容錄制成微視頻發放給學生后，學生也可以實現自定步調學習。
（二）可以提升學生的學習品質
在充分認識教育技術知識性質的基礎上，我們對教育技術公共課的目標、內容、實施方法與學習評價在課程設計上做了重大改革。教育技術新課程的設計尤為強調學生在學科教育技術應用情境中對教育問題、學習問題、教學問題、評價問題、研究問題和教師發展問題的解決，它改變了傳統上教師講授、學生練習的教與學方式，避免將“教育技術”公共課變成“計算機基礎”課程的高級研修班。目的是解決以往學生學會了技術，卻不能領會技術在教學中的運用方法的問題。這樣的課程需要學生在課堂中對理論知識進行運用，以解決真實的問題，翻轉課堂恰好能滿足這樣的課程需求。它可以使學生的教育技術理論、教學設計過程與技術工具操作的學習前置，將技術在教育、學習、教學、評價、研究和教師發展中的作用方式和意義價值的研討放在課堂內。師生之間、生生之間關于教育技術理論、方法與策略的對話可以變得更為深入和充分，學生對教育技術意識的形成和教育技術方法的內化成為一種可能，學習品質也將得到很大提高。
三、嘗試翻轉：設計與試行
“現代教育技術”新課程
根據對教育技術知識性質的認識，結合在2011-2012年全國三所本科師范院校學生的調查結果與研究結論[8]，我們設計了全新的“現代教育技術”課程，并配套開發了學生“學習手冊”和“學習資源包”。2013-2014學年首先在F大學的M學院對2011級思政教育專業的80名師范生試行了新課程。
（一）“現代教育技術”課程的目標與主題設計
師范生階段的教育技術能力培養目標是“拓寬視野、提高意識、強化教師作為教導者階段的學科教育技術實踐能力”。因此“教育技術”公共課在完整的課程體系中，只是一門承上啟下的中介型核心課程之一，其核心目標是促進師范生對技術與教育、技術與學習、技術與教學、技術與評價、技術與研究、技術與教師發展之間關系的理解，為學科教學實踐首先建立“教育技術信念”。圍繞這個目標，我們設計了六個學習主題，分別為 “技術與教育”“技術與學習”“技術與教學”“技術與評價”“技術與研究”和“技術與教師專業發展”。
（二）“現代教育技術”翻轉學習支持系統的設計
在新課程中，我們希望學生經歷問題解決的過程。然而，對于這樣一群還沒有實際教育教學經驗的師范生而言，在沒有腳手架的前提下，問題解決是難以完成的。而且翻轉學習又把知識學習過程放在課堂之外，對學習支持系統設計有極高要求。因此，在“現代教育技術”翻轉學習中我們著重對學習材料篩選、組織和呈現方式設計，為每一個學習主題開發了包括“學習手冊”和“學習資源包”在內的翻轉學習資源。
1.“學習手冊”的開發
“學習手冊”是學生在課外進行自主學習的重要支架，它由“研析活動”“設計實踐”和“技術體驗”三部分構成，以任務驅動方式引領學生的自主學習。“研析活動”設計是讓學生經歷教育技術真實案例的解析過程，內化教育技術的應用價值，提升教育技術意識。“設計實踐”設計是讓學生經歷復雜的教學設計過程，體會教學設計的系統性與創造性，感受技術在教學、評價與研究中的應用方式。“技術體驗”的設計是讓學生體驗教學工具、學習工具、評價工具、研究工具和反思工具的使用，拓寬學生的教育技術視野。以“技術與教學”這個學習主題為例，在“學習手冊”的“研析活動”階段，我們設計了如圖1所示的教學技術運用解析表，輔助學生建立技術與教學之間關系的認知。
圖1 “學習手冊”中“研析活動”設計示例
2.“學習資源包”的開發
“學習資源包”是學生在課外完成“學習手冊”中各項任務的完整學習支持系統，包括“理論學習資源”“教育技術案例”和“技術使用指南”三部分，這三部分的呈現以微課視頻和文本化資源為主。其中，“理論學習資源”主要涉及六個學習主題的若干核心概念、理論、原則和方法，如技術與教育主題下的教育信息化、技術的本質、教育技術發展史等；“教育技術案例”主要涉及六個學習主題的真實教育教學案例；“技術使用指南”主要涉及“學習手冊”中“設計實踐”和“技術體驗”環節中關于技術的基本應用、整合應用和創新應用的操作指導，如技術與教育主題的數字故事和時間線工具（用于表達教育技術發展史）、技術與學習主題的智能輔導系統、教育游戲、搜索引擎、百度百科、百會在線等。“技術使用指南”有別于一般的“工具書”，“技術使用指南”開發的目的是引導師范生如何在教學中使用技術，而不是單純地學會操縱技術。在“技術使用指南”中，我們對資源設計遵循如圖2所示的過程，學生在翻轉課堂之前初步領會技術應用的意義與作用方式，學會技術使用的基本操作。
圖2 “技術使用指南”的指導過程
（三）“現代教育技術”翻轉教學“二階三步”模型的設計
“現代教育技術”翻轉教學模型主要劃分為兩個階段、三個步驟，如圖3所示。其中兩個階段是指課程設計與課程實施這兩個階段；三個步驟是指課程設計階段的課前準備、課程實施階段的課外自學和課程實施階段的課內導學。
第一個階段是課前教師的準備階段，教師根據課程目標設計“學習手冊”、開發“學習資源包”，并將這些內容放在網絡平臺上。“學習手冊”的設計主要圍繞學習內容的篩選和學習任務的組織展開，“學習資源包”的開發主要涉及學習資料的整理、案例的改編和微課視頻的錄制。第二個階段是翻轉教學的實施階段，主要分兩個步驟完成：第一是學生在課外根據“學習資源包”的輔助，自主完成“學習手冊”上的各項學習任務。學生必須在截止日期之前觀看視頻，學習資料，并在平臺的論壇模塊完成學習任務，反饋學習疑點或難點。在整個過程中，教師則時刻通過平臺關注學生的學習情況，提供指導，并收集學習學習過程中普遍存在的問題，發現學習難點；第二是學生帶著“學習手冊”完成過程中的疑惑或未能解決的問題進入課堂，在課堂上教師針對學生的疑惑或問題組織全班討論、示范講解，并根據任務類別，組織學生作品展示或模擬教學，完成學習內化。以“技術與教學”學習主題的設計實踐任務為例，在課堂學習時間內，教師根據學生課外完成任務的情況，選出具有代表性的教學設計案例，讓設計者進行模擬教學。其余學生則對這些案例的適切性和過程設計的合理性進行評價并提出建議。最后，教師根據課前搜集的學生學習難點和疑點，結合課內模擬教學的問題進行課堂總結，并指導學生修改課前設計的作品。
圖3 “二階三步”翻轉教學模型示意圖
（四）翻轉教學注意事項
翻轉課堂不同于傳統的多媒體教學，在教學中需要注意以下事項：① 課程學習的時間大大拓展，學生的學習需要教師時刻激發和保持其動機。在“現代教育技術”課程中，我們主要依靠“學習手冊”中各項學習任務的設計來激發學生的動機，在設計上始終保持教育技術與學科教學之間的緊密聯系；② 課程學習尤其依賴于學生的基本信息素養，教師需要首先明確學生處于何種信息技術水平，學生在接觸課程時首先需要熟悉網絡平臺的基本操作。我們在第一次課中并不直接涉及課程內容本身，而是對學生實施信息技術水平和教育技術基礎知識的測驗，并在測驗后組織學生熟悉網絡平臺，建立個人學習賬號；③ 課程對教師的工作量提出了較高要求，教師需要提前一個星期將設計好的學習手冊和學習資源包上傳至平臺；④ 微課的設計與制作對授課教師提出了更高的信息素養要求和教育技術能力要求，教師需要不斷研究微課設計與制作技術。
四、檢視結果：“現代教育技術”
新課程教學評價
我們對“現代教育技術”公共課的改革仍在繼續，目前對課程實施效果的評價是基于第一輪設計研究的結果，這一輪設計研究仍處于預研究階段。為了獲得學生對這種課程改革的認可度的評價，我們選取2013-2014學年選修這門課程的2011級思想品德專業師范生作為調研對象，以調查問卷的方式對這個專業共80名學生進行課程實施效果的調查，回收有效問卷79份。問卷統計結果表明，學生普遍認可這次的課程改革，對以自主研究和問題解決為主的學習方式表示認同，但還不能夠完全適應這種學習方式。
（一）學生學習效果的評價
問卷結果表明，87.7%的學生不僅能夠正確認識技術在教育中應用的角色，還能掌握教育中技術的應用（方法）；86.3%的學生認為會在教學或學習中經常使用課上接觸過的各種技術。學生在學習后對信息化教學一般性知識了解有了顯著提高（如表1所示）。
表1 學生在課程學習前后對信息化教學的認識
[＼&平均值＼&人數＼&標準差＼&標準誤＼&Sig.＼&Pair 1＼&學習前＼&2.0886＼&79＼&.45825＼&.05156＼&.003＼& ＼&學習后＼&3.2785＼&79＼&.59779＼&.06726＼&]
（二）學生對課程學習方式的評價
問卷結果表明，學生對這門課程中的學習方式表現為還不太習慣：41.3%的學生態度中立，僅有42.5%的學生認為這種學習方式基本符合學生的學習習慣（如表2所示）。但是表3的結果卻有81.2%的學生認為這門課程的學習方式值得其他課程借鑒。這說明雖然多數學生還不能習慣于這種學習方式，但他們卻認同這種學習方式。
表2 學生對課程學習方式的習慣程度
[＼&頻次＼&百分比＼&有效百分比＼&累計百分比＼&Valid＼&完全同意＼&4＼&5.0＼&5.1＼&5.1＼& ＼&不同意＼&8＼&10.0＼&10.1＼&15.2＼& ＼&中立＼&33＼&41.3＼&41.8＼&57.0＼& ＼&同意＼&34＼&42.5＼&43.0＼&100.0＼& ＼&Total＼&79＼&98.8＼&100.0＼& ＼&Missing＼&System＼&1＼&1.3＼& ＼& ＼&Total＼&80＼&100.0＼& ＼& ＼&]
表3 學生對課程學習方式是否值得其他課程借鑒的看法
[ ＼&頻次＼&百分比＼&有效百分比＼&累計百分比＼&Valid＼&中立＼&15＼&18.8＼&18.8＼&18.8＼& ＼&完全同意＼&15＼&18.8＼&18.8＼&37.5＼& ＼&同意＼&50＼&62.5＼&62.5＼&100.0＼& ＼&Total＼&80＼&100.0＼&100.0＼& ＼&]
通過調查得知，雖然多數學生認可了這種學習方式，但是他們對這種學習方式還不能適應，68.8%的學生認為課業負擔比他們預期的要沉重許多。
（三）學生對課程學習資源的滿意度
學生對我們在課程中為其設計的各種學習資源的總體滿意度較高，尤其喜歡“技術使用指南”。學生對課程總體的評價與對“技術使用指南”的評價之間的單因素方差分析結果表明（如表4所示），學生對“技術使用指南”的評價結果對其課程總體評價結果產生顯著差異。此外，問卷結果還表明對技術學習存在障礙的學生特別需要“技術使用指南”的幫助。
表4 “技術使用指南”的滿意度結果對課程總體評價的影響
[“技術使用指南”滿意度＼&頻次＼&平均值＼&方差＼&最小值＼&最大值＼&F＼&Sig.＼&對大部分內容都不滿意，只對一小部分感興趣＼&3.00 ＼&2.67 ＼&0.58 ＼&2.00 ＼&3.00 ＼&5.15 ＼&0.01* ＼&大部分還可以，但不滿意其中一小部分內容＼&43.00 ＼&3.47 ＼&0.67 ＼&2.00 ＼&5.00 ＼&基本上全部內容都能夠令我滿意＼&34.00 ＼&3.85 ＼&0.82 ＼&2.00 ＼&5.00 ＼&Total＼&80.00＼&3.60 ＼&0.77 ＼&2.00 ＼&5.00 ＼& ＼& ＼&]
五、結語與反思
在“現代教育技術”課程設計之初，我們從數字化學習時代教師能力需求角度，以教育技術知識性質的認識為前提，對課程內容選取、結構組織和活動安排老師做了規劃，但還沒能清晰、完整地在頭腦中勾勒出有關學生學習過程設計的線條，這給我們實施基于“學習手冊”和“學習資源包”的“現代教育技術”新課程帶來諸多困難。首先，教學課時無法保證，教學任務難以完成。由于面向師范生實踐性知識發展的“現代教育技術”課程要求課堂中以學生的學習為中心，課堂中不再是教師系統的講授，而是學生基于問題的自主或同伴合作學習，學生在不具備系統知識基礎的前提下，以往以教師講授為主的課堂中2課時的內容至少需要花費4課時的時間才能完成。其次，學生對問題的研討無法深入。同樣受到學生基礎知識的限制，在課堂中師生之間、生生之間關于教育技術實踐問題的討論和教育技術案例的研究往往難以深入，造成教師很多時候替代了學生的主動思考。
2012年前后在國內悄然興起的翻轉課堂熱潮重燃了我們對課程改革的希望，我們試著把翻轉課堂引入基于“學習手冊”和“學習資源包”的“現代教育技術”課程。翻轉教學無形中延長了課程學習的時間，解決了課時嚴重缺乏的問題。同時，由于翻轉課堂特別強調課前對微課視頻的利用，因此也可以彌補學生課前知識基礎匱乏的缺陷。經過對翻轉課堂的行動與反思，我們認為翻轉教學的課前準備絕不僅僅是微課視頻的設計與制作。翻轉教學的設計仍不失教學設計的系統性、完整性與創造性。系統性表現在翻轉的教學需要從學生學習需求出發設計教學目標，并圍繞教學目標確定教與學的過程，包括課外學習活動與課內學習活動的有效銜接，尤其是確立微課在翻轉教學中的定位。在“現代教育技術”課程中微課不僅僅是理論知識的講授視頻，學生更喜歡的是“技術操作指南”中的技術示范類視頻。這兩類微課視頻基于翻轉教學的目標有著不同的應用時機，理論知識微視頻主要用于學生課外自主學習。而技術示范類微視頻則一方面用于課外自學；另一方面則用于課內學習輔助。當學生在修改作品時，技術示范類微視頻往往更能發揮視頻的重現功能。完整性表現在翻轉教學設計不等同于微課設計，它仍然應該是完整的學習活動與學習資源設計。在“現代教育技術”課程中，既包括對“學習手冊”中任務設計，又包括“學習資源包”中資源與工具設計，也包括課內研討、示范與展示活動設計。創造性作為設計活動的基本特征，類屬于設計活動范疇的翻轉課堂設計自然繼承了這一屬性。
此外，在“現代教育技術”新課程中試行翻轉教學，也讓我們體會到翻轉教學實際上對學生和教師都提出了更高的要求。對于學生而言，具有自我導向、自定步調和自我監控特征的課外自主學習與傳統的被動接受學習存在根本差異。學生即使在情感上接受了這種新的學習方式，但在短時間內仍然難以適應。正如我們課后對學生的調查結果顯示，學生對這種學習方式的接受度較高，也希望其他課程能夠借鑒翻轉學習，但是在翻轉學習面前，學生還是表現出了畏難情緒。與接受學習相比，不斷地完成連續性的任務被學生認為是“超負荷”的課業負擔，從而降低了學習積極性。相應的，對于“現代教育技術”這門課程的授課教師而言，教師的障礙不在于信息技術的應用，而在于學習任務設計與課內學習活動組織。事實上，在翻轉課堂試行了一段時間之后，我們感到最難解決的難題是如何在翻轉教學中提高學生的學習投入度和學習參與度。因此在后續研究中，我們會更加關注這方面的研究。
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