發布時間：2022-03-20 10:52:52
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇教師教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、美國兩種對立的教師教育觀
反思性實踐觀是在批判技術理性主義的基礎上發展而來的，它的優秀是反思。杜威最早在《我們如何思維》中指出:“反思是對任何信念或假定的知識形式，根據支持的理由及其導致的結果，對任何信念和實踐進行積極的、堅持不懈的縝密思考的行為。”以認知心理學為理論基礎，強調積極、主動的知識建構，把教師看作反思性實踐者和在課程建設與教學改革中發揮積極作用的專業人員。反思可以幫助教師解決問題，進行自我評價，持續發展，是促進教師在實踐中不斷學習的方式。反思會引起有目的的探究和解決問題的行動。反思型教師的特征是:發現并解決課堂實踐中的問題，有意識地質疑自己對教學的假設和價值觀。就評價方面來說，要求未來教師在評價過程中做出自己的回答，評價內容也不限于知識和技能。
二、啟示
(一)我國當前的微格訓練傾向于技術理性主義
我國高師微格訓練的主要步驟大致是先對各個單項技能(例如引入、提問、講解、小結等)進行理論傳授，接著觀看示范錄像，然后在微格教室進行訓練，最后借助量化評價表對教學進行評價。從以上操作流程可以看出，首先，將教學技能分解為單項技能，帶有明顯的行為主義特征。目前對微格訓練的研究已經從最初關注單項技能的掌握向提供完整的教學經驗發展，并指導師范生在真正的教室中教學的方向發展，因為單項技能的提高并不意味著綜合技能的提高;其次，師范生通過示范錄像可以模仿怎么做，但很難有機會探究到優秀教師之所以這樣做的背后因素;最后，量化的評價表雖然內容全面豐富、標準明確易操作，但從外顯行為出發的評價很難檢測到受訓者內部的隱性教學思想。從以上分析可見，當前我國的微格教學訓練傾向于技術理性主義觀念。其實，技術的掌握比內在理念的發展更加快速和容易。因此，教學水平進一步提高的空間相對變小，如果教學技能僅限于此，不僅會使少數優秀師范生失去了進一步提高的機會，而且不利于大部分未來教師的可持續發展。
(二)微格訓練是培養教學反思的良好“溫室”
教師的反思能力是一個發展的過程，就如同樹木的生長需要在溫室中培育幼苗。反思能力也應當在大學校園里進行“培育”，讓師范生利用好科學反思的工具。實際上，微格教學活動為師范生進行反思提供了良好的條件:第一，微格教室為師范生提供了模擬的教學環境。反思性教學來自具體經驗，是一個在實踐中解決問題的過程。教師應對實踐經驗作理性分析并逐步提升為清晰明確的教學原理或知識，遵循實踐邏輯而非認識邏輯。在微格教室中，師范生所進行的活動正是實踐活動而非認識活動。另外，反思性教學的目的是為了優化教學過程，更好地完成教學任務，因此需要不斷改進與實踐。微格教室的設備及教學活動的可重復性為這種循環提供了條件。第二，微格訓練過程為師范生進行反思性教學營造了開放、合作的氛圍，它既是一種自我批判的反省性活動，也是一種合作互動的交流活動。在學校中進行的微格教學活動，可以借助指導老師及同學們的及時評價、交流和反饋形成集體策略，養成反思者開放、合作及與環境和諧相處的習慣。第三，微格視頻為師范生提供了自我評價的工具。反思是心靈以自己的活動作為對象面而反觀自照的結果，借助錄像的反饋，使師范生可以作為評價者對作為被評價者的自己進行審視，同時做教學行為的自我分析。基于反思和微格的這種關系，下面筆者以反思性實踐觀為指導，提出4條培育途徑，希望能在微格課中幫助師范生養成反思意識、反思習慣，促進教育教學理念的發展，為教學實踐之路鋪墊好第一塊磚。
(三)利用微格訓練“培育”教學反思的途徑
1．反思主題明確化———有的放矢
肖恩是一位在反思性實踐運動中有影響的思想者。他認為，由于專業實踐的情境性，“問題”不是既定的。因此，專業實踐的首要任務是找出問題。雖然反思起源于直接經驗情境中產生的困惑或懷疑，但是，對于沒有反思經驗的師范生來說，指定一個反思主題是切合實際的做法。因為師范生此時處于教學起步階段，即使在微格教學中獲得一些感受，但是教學時間有限，這些感受往往是模糊的、多樣的、說不清的、轉瞬即逝的，因此形成明確問題的可能性不大。而且與在職教師的問題更加貼近實踐不同，由于微格是理論聯系實際的初始環節，因此師范生的問題應當與在校所學理論知識更加密切。為了強調在課堂中體現教育教學思想，師范生在微格訓練前應當確定一個主題，主題的選擇可以從兩方面考慮:一方面從教育教學理念出發，例如，要體現“學生中心”或者選擇一個教學方法“探究性教學”。另一方面也可以從學科特點出發，例如，數學學科可以選擇數學思想方法的滲透、數學概念的形成、推理能力的發展等等。這個主題應當作為小組活動的主題，在進行教學設計前全體組員應當查閱相關資料，交流達成策略，為自己的教學設計做好準備。
2．教學內容“新鮮”化———有感而發
微格訓練中，臺上的“老師”會對臺下的假“學生”感到焦慮，怕他們反映太快便沒什么可講的了，而“學生”為了配合“老師”，經常在面對“老師”提問時不知所措:到底“回答”還是“不回答”是他們此刻真正考慮的問題。“老師”和“學生”經常會為自己在鏡頭中的這種裝傻行為忍俊不禁。可見，教學行為中沒有師生間關于教學的本質交流，微格這種“模擬教學”活動如同兒童用玩具做菜，不會擔心菜肴的“美味”。因此，教師無法判斷也不會反思自己是否把“課本知識轉化成了易于學生接受的形態”。原因很簡單，因為師范生選擇講授的內容一般都是義務教育階段或者高中必修的課程，這對他們來說沒有學習的意義。這種情況由于“老師”和“學生”水平相當而不能從根本上解決，但也有一個可以稍稍變通的方法，例如，高中數學課程中提供了豐富的選修內容，但由于高考的原因，即使是考入數學系的學生一般情況下也只學習了系列三中的1個或系列四中的3個，而大學數學系課程并非覆蓋了所有高中選修內容，因此在高中選修系列中可以找到合適的較“新鮮”的內容作為微格教學的題材，這樣就避免了因內容太熟悉而造成的“假相”。課前，指導老師可以做一個簡單的情況調查表，統計一下師范生對各個選修內容的了解情況，再按照情況分組，這樣各小組進行的教學內容就比較新鮮了，反思時不再言之無物，而是有感而發。
3．反思體驗文本化———有據可查
自我反思意識導致了行為的變化，其機制是使教師通過對實踐經驗的反省和緘默知識的分析轉變為明確的知識。所謂將緘默知識分析轉變為明確知識的過程也就是將隱性內容外化的過程。外化必須借助語言，并且要將這種語言呈現為可反復思考和分析的形式，最佳的方式應當是文字，文字形式不僅利于保存，重要的是可以使教師把有限的經驗、直覺或某些不能清晰陳述的隱性東西呈現出來，避免進行低效的、重復的感性教學實踐。這些文字形式可以包括如下五部分:第一部分是課前的想法，例如，參考的資料、選取資料的原則及教學設計;第二部分包括個人和小組對第一次上課錄像的分析和反思、錄像，及對教學設計的反思;第三部分是對第二次課的分析;第四部分是對第三次課的分析;第五部分是小組成員與全班同學分享的經驗。反思性實踐觀認為有兩種不同的個人行動理論對行為的穩定和變化至關重要:信奉的理論和運用的理論。信奉的理論通俗地講就是我們在課堂上提倡的教育理論，它不會直接影響人們的行為。而運用的理論則植根于師范生的意識中，不能清楚地加以說明，這就使得我們很難清晰地意識到問題所在，行為因此難以改變。要想讓問題浮出水面，必須呈現我們的行動與預期結果之間的差距，這種差距會成為個人學習的動機和變化的刺激。只有當人們發現一個問題并將它作為自己的問題時，行為變化才有可能發生。因此，文本反思的內容，在做自我評價時應該考慮的重點有:我本來打算怎么做(計劃)，在真實教學時做了什么(實況)，為什么會這樣做(原因)?通過這種問題回顧的方式讓預期結果與實際結果間的差距明晰化，從而觸動反思。而當小組討論時，則將重點放在組員沒有即刻聽懂的地方，以文字的形式列出3項優點和3項缺點，并給出具體的證據，例如，在錄像的幾分幾秒，“老師”做了什么。
4．反思進程螺旋化———有始無終
反思具有連續性的特點。反思性實踐是一個包括經驗、觀察和反思、概括重構過程、積極實驗4個階段，辯證的、螺旋式發展的學習過程。在具體經驗階段的主要目的是明確問題，問題的來源最有可能是個體從覺察到的現實與目標的差距中得來，并產生不安全感，驅動個體進入下一階段的活動。觀察和分析階段，這一階段的師范生要做3項工作:收集包括視頻、同學反饋、教師指導在內的反饋信息，進行冷靜批判，并做進一步描述。第三階段是概括與重構，根據上階段分析提煉主要問題，針對問題搜集新的理論和策略，對教學過程進行重構。最后一階段是積極實驗，這一階段回到起始點，通過新的教學活動產生新的具體經驗，形成一個螺旋式發展的持續過程。當然，這樣的循環在校內是有限次的，但由此形成的反思意識和習慣不會停止，它將幫助未來的教師在整個職業生涯中不斷思考和進取。
作者：謝海燕 單位：江蘇師范大學教師教育學院 華東師范大學數學系
一、音樂學教師教育專業課程改革具體做法
1.整合音樂史學與音樂名作欣賞類課程
形成《中國音樂史與名作賞析》《外國音樂史與名作賞析》等課程，在了解中國、國外音樂各個歷史時期的音樂特征、成就的同時，對于中外音樂作品的美學特征、音樂表現手段進行分析理解，為更好理解音樂、表現音樂奠定基礎。以往欣賞類教學不是僅停留在“講作者、聽作品”的孤立的“點”式教學層次，就是欣賞教學和音樂史教學采用同樣的體例——從古到今，讓學生感覺學了兩遍音樂史，無法調動學習積極性。而音樂史教學由于教學內容多、課時緊張等原因，基本上停留在“重講理論，輕與實際作品相聯系”的窘境。這兩種課程的整合充分體現了當今社會對于綜合性人才的需求標準，有利于將理論與實際作品相聯系，但隨之也產生了相應的問題，如以往欣賞類課程與音樂史類課程均設置一學年的課時，而現在整合后形成了兩門課程共用一學年課時的問題。再進一步分析后，我們可以從《中國音樂史與名作賞析》和《外國音樂史與名作賞析》兩門課程中找到了重新組合的解決方案。即將原《音樂名作欣賞》課程中的中國部分強化，歸入《中國音樂史與名作賞析》；將原《音樂名作欣賞》課程中的外國部分強化，歸入《外國音樂史與名作賞析》，這樣基本解決了《音樂名作欣賞》與《中外音樂史》兩課程整合的弊端，突出了感性認識與理性思考的協調統一。
2.整合音樂基本理論與聽力訓練的《樂理與視唱練耳》。
這種課程設置的方式在之前已有實踐，很多教師在傳統視唱練耳課程授課過程中其實也在不斷強調兩課程間的關系，是兩者緊密結合。
3.將和聲、曲式、復調、配器等四門作曲技術理論課程合而為一
成為《多聲部音樂分析與寫作》。目的旨在完成對于音樂作品創作完善過程中所需要的基本技巧的學習，而非培養一個作曲家。
4.新開設《外國民族音樂》等新型前沿課程
一方面獲得對于世界各地區、各民族音樂主要體裁、形式、樂器、樂曲和音樂形態等方面的基礎知識，提高學生對于音樂的分析、鑒賞能力，培養探索精神、創新意識。另一方面，擴大學生的音樂視野，明確人類音樂的多樣性，人類音樂文化、音樂行為的普遍性。懂得理解和尊重多元音樂文化，明確中國音樂在世界音樂中的特點和位置。在具體教學過程中，注重將此課程與音樂理論其他課程的聯系與對比，突顯出音樂世界的豐富與廣博，大大提升了學生對于音樂觀念的認識層次。
5.根據《教育部教師教育課程教學指導綱要》要求
將中國、外國樂器演奏成為有選擇的必修課程，即中外樂器必須各選擇一件進行學習，目標是了解相應樂器的基本知識，賞析具有代表性的作品，掌握樂器演奏的基本方法、基本技巧。
6.將原有的《音樂教學法》拓展為《學校音樂教育導論與教材教法》
新課程屬于音樂學科教育學的范疇，具有音樂教育基本理論與音樂教學實踐相結合的課程特點，可以更加系統、完善地引導本科教育專業學生適應中小學教育發展的大方向與新要求。
二、音樂學教師教育專業課程改革的積極意義
1.密切了學科關聯的系統綜合性。
以《多聲部音樂分析與習作》課程為例，將以往《和聲》《曲式》《復調》《配器》等作曲技術理論整合，去除過于專業培養作曲家的艱深部分，充實與實際作品相聯系、實踐能力相適應的使用技巧。本課程在非試點院校沒有開設，傳統院校仍采用專業化而非實用化的四門課程、分別授課。
2.強化了理論與實踐相結合的協調統一性。
以《學校音樂教育導論與教材教法》課程為例，將舊有的《音樂教育學》《音樂教學法》整合拓展為《學校音樂教育導論與教材教法》，更加系統、完善地引導學生適應中小學教育發展的大方向與新要求。本課程在非試點院校沒有開設，傳統院校仍采用理論與實踐相割裂的教學方式。
3.體現了與國際接軌的前沿性。
以《外國民族音樂》課程為例，可以獲得對于世界各地區、各民族音樂主要體裁、形式、樂器、樂曲和音樂形態等方面的基礎知識，提高學生對于音樂的分析、鑒賞能力，培養探索精神、創新意識。此類課程除以往在各大音樂學院、藝術學院及福建師范大學等院校全面系統開設形成了示范效應外，教育部試點院校也隨之全面系統開設，除此之外的傳統音樂學科學校開設尚不普遍且不夠系統。
4.強調了實際工作能力的教學適應性。
以《中外樂器演奏》課程為例，了解掌握相應樂器的基本知識，賞析具有代表性的作品，掌握樂器演奏的基本方法、基本技巧。適應當今中小學課外趣味活動建立軍樂隊、民樂隊的實際能力需求。本課程在非試點院校一般只以選修課的形式開設，且只針對某一類樂器。不具備普遍教育意義。
5.拓展了從欣賞到鑒賞的廣泛性與專業性。
針對音樂學教師教育專業，各試點院校適時開設了《聲樂名作與演唱賞析》《器樂名作與演奏賞析》兩門課程，將以往《音樂名作欣賞》課程統一授課的方式打破，更具針對性與專業性，同時突出了對于學生演唱、演奏方式、狀態的提升作用。這樣的課程在以往有音樂學院系統有類似課程開設，如《歌劇藝術賞析》《弦樂藝術賞析》，但相較于前述的《聲樂名作與演唱賞析》《器樂名作與演奏賞析》范圍相對偏小，不夠全面。
6.明確了專業通識體系的滲透性與交叉性。
音樂學院針對與音樂相關的姊妹藝術的滲透性與交叉性開設了以下課程——《中外美術簡史與名作鑒賞》《影視藝術簡史與名作鑒賞》《舞蹈名作鑒賞》。這些課程目前在省內其他同類院校中都是沒有開設的，這一點與國家對于人才培養的綜合素質能力要求十分不協調。
三、結語
綜上所述，教育部正在完善的音樂學教師教育專業對于我國中小學音樂教育的良性發展是具有重要的積極促進作用的，突出體現了素質教育對于藝術綜合能力培養的目標。同時應該將試點院校的經驗進一步推廣，引導其他未改革院校順應教育發展改革的潮流，促進素質教育的進一步完善。
作者：延劭楠 單位：蘭州城市學院音樂學院
一、當前高校青年教師的特點
（一）個人人格獨立意識比較強，政治熱情不高
“80后”教師成長于改革開放后，而且1978年以后，我國計劃生育政策開始嚴格實施，“80后”教師很多是獨生子女。較之新中國成立后前幾代人生活物資的匱乏，他們大部分生活在被家庭重點滿足、物質生活充裕的環境。因此“80后”青年教師和前輩強烈的集體觀念、“革命理想高于天”相比，個人人格獨立意識比較強，更注重個人成長和個人訴求。而且隨著國門的打開、互聯網及信息技術的發展，他們國際交流的機會極大增多，網絡上各類魚龍混雜的信息資訊的“大爆炸”，加上青年教師從校門到校門，經歷相對單一，對國情、社情、民情缺乏深刻了解，對社會轉型期的矛盾缺少正確認識，使他們受到了西方自由主義、個人主義的世界觀、人生觀的影響加大，國家意識、社會責任感相對淡漠，對參與政治生活熱情不高。“在回答‘您的信仰最傾向于什么’時，雖然選擇‘資本主義’、‘宗教’、‘沒有明確信仰’的比例（分別為：2.73％、3.65％、18.34％）不高，但其絕對數量并不小，信仰多樣化的趨勢已客觀存在。”
（二）處于資歷淺、事業初步發展階段，面對的工作和生活壓力大
“調查384名珠三角地區高校教師的職業壓力狀況，結果表明：高校教師中，感受職業壓力中度以上的占78.12%；壓力來源主要是科研壓力、生活保障和職業聲望，其次是職業發展和體制改革；68.2%的教師表示職業壓力已對自己心理、生理和行為均產生一定的負面影響。”而“80后”青年教師，目前三十多歲，既是完成博士或海外交流教育走上工作崗位后不久的“新人”；又是富于創新精神、朝氣蓬勃的，承載著學校、學生高標準期望，需要應對信息時代知識快速“更新換代”，要很快成長為教學科研骨干的“新秀”；同時還處在家庭角色轉換，開始承擔家庭主要責任的階段。他們面對的工作和生活壓力非常大。由于青年教師是資歷淺的“新人”，在學校決策工作中缺乏話語權，如果缺乏組織主動建立的溝通機制和平臺，他們與領導層之間的信息傳遞會出現脫節現象。缺乏集體力量的幫助，將加大這些壓力對青年教師的影響。
（三）受教育程度高，富于創新意識
由于自1999年開始，我國高校進行擴招，“80后”接受高等教育的比率較以前幾代人大大提高。并且隨著國力增強，國家對教育投入增加，他們接受更高一級、更優質教育的機會也大大增加。比如華南理工大學化學與化工學院“80后”青年教師100%具有博士學位，50%以上具有海外留學1年以上的經歷。隨著知識水平的提高、國際視野的開拓，“80后”教師也成長為更富于創造性和創新性的一代。“80后”青年教師成長在改革開放以后，目睹并體驗著國家從落后到進步的過程，心中自然地蘊藏著愛國的熱情與自豪感。他們未經歷過“政治斗爭為綱”的社會生活，雖然對政治生活熱情不高，但也沒有“關心政治，往往就會引來‘政治關心’”的恐懼。他們有知識，有頭腦，視野開闊，不拘囿于體制內思考，勇于創新，如能普遍激發他們對社會主義建設、黨的建設的熱情，將是一支特別能戰斗的生力軍。
二、新形勢下，在高校青年教師中開展黨建與思想政治教育工作需要特別重視的工作目標
（一）堅定共產主義信念，堅定中國特色社會主義道路信念，增強他們對黨組織的信任感和歸屬感，激發他們的政治熱情
由于“80后”青年教師隊伍政治熱情不高，加上目睹當下貪污腐敗現象，目睹政治結構中一些人把本來實現崇高政治理想的組織變成“利益集團”的現象，他們對黨組織的信任受到了損害，部分青年教師對共產主義理想、社會主義道路產生了懷疑，部分青年教師對黨建活動與思想政治教育產生了冷漠或先入為主的抗拒心理。“我們建設什么樣的國家，我們想要什么樣的生活，我們需要什么樣的空氣和食物……這些都是政治，如果沒有人關心和談論政治，我們將永遠生活在一個糟糕的世界，沒有一個人、一個企業能逃脫悲慘的命運。”政治理想和信念與我們每個人的生活緊密相連。共產主義在中國當前的表現形態實實在在，即全國各族人民在中國共產黨的帶領下，堅持中國特色社會主義道路，建設小康社會，讓人民過上幸福生活，實現“中國夢”。而且黨的十八大后，黨中央進行了前所未有的嚴厲反腐，向著“依法治黨”的方向前進。當前黨建和思想政治工作要借著這股雷霆之風，大力增強青年教師對黨組織的信任感、歸屬感，幫助青年教師了解中國特色社會主義道路并堅定擁護中國特色社會主義道路，鼓勵他們向黨組織靠攏，激發他們的政治熱情，從而用他們的青春和才干為實現“中國夢”貢獻力量。
（二）增強青年教師對于國家、社會、學生的責任感，大力加強師德建設，激發他們愛崗敬業的工作熱情
黨建和思想政治工作要圍繞中心工作進行。高校的根本任務是立德樹人與科技創新。這一職業責任決定了“學為人師、行為世范”這一高標準的職業道德要求。但“60年代出生員工有責任心，有理想，埋頭苦干；70年代出生的員工有壓力，有焦慮，肩負重擔；而80年代出生的員工則以快樂為導向，講求個人實現”。加上受當前社會一些不良風氣影響，青年教師師德出現了一些問題，比較突出的表現是：敬業精神弱化、學風浮躁、學術不誠信、對待學生功利冷漠。青年教師精力充沛，富于創新精神，但如果缺乏良好的師德，則很難踏實地專注于科技創新、教書育人。身教勝于言傳，“80后”青年教師與當前大學生年齡相仿，承擔教學、班主任等工作比較多，和學生接觸多，他們的言談舉止、道德修養、理想志向最容易感染、影響、帶動學生，因此我們要特別重視青年教師的師德建設。在2014年同北京師范大學師生代表座談時的講話時說：“好老師不是天生的，而是在教學管理實踐中、在教育改革發展中鍛煉成長起來的。”黨建和思想政治教育工作要注意與中心工作的需要結合起來，與當前師德建設需要結合起來，互相促進，互為支持，將黨建和思想政治教育的效果轉化為生產力。
三、新形勢下，在高校青年教師中開展黨建與思想政治教育，工作方法需要改進的方面
（一）在高校青年教師中開展黨建與思想政治教育
要與他們的教學科研工作、個人生活實際緊密結合，滲透在服務工作中，克服黨建思想政治教育和事業發展“兩張皮”、“空到空”現象“新生代白領的前五項職業訴求依次是成長訴求（約占總量的46%）、經濟訴求（約占總量的43%）、成就訴求（約占總量的36%）、權限訴求（約占總量的24%）和人際訴求（約占總量的21%）”。過去我們傳統黨建與思想政治教育方法，單方面側重強調集體觀念、歷史責任和國家意識形態的錘煉與鍛造，單方面強調階級意識和政治服從，忽略他們的個人訴求，這容易導致青年教師對思想政治教育的抗拒和誤解，認為黨建和思想政治教育純粹是“務虛”，不如用這些時間來做業務工作。說：“要堅持以人為本，執政為民，接地氣、通下情，想群眾之所想，急群眾之所急，解群眾之憂，在服務中實施管理，在管理中實現服務。”學校黨組織作為高校領導者，要把黨建和思想政治教育工作有機融入、滲透和體現在人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承創新等工作中。特別是在青年教師遇到實際困難的時候，黨組織給予幫助，解決實際問題，讓青年教師了解體會到黨組織的力量與宗旨，從心認可。要積極開展與教學、科研工作相關的主題黨組織活動，如以支部為單位舉行講課交流輔導，以黨小組為優秀申請部級重大課題，舉辦黨員學術交流報告會等活動。充分發揮業務工作中先進黨員教授的榜樣力量，鼓勵他們將個人成長與訴求與黨和國家的教育科研事業相結合。要允許不同意見的存在，黨組織要領導并建立工作機制與平臺，了解青年教師的觀點與意見，及時反饋與解決問題，讓青年教師親身體會到黨組織追求國家發展、教育事業發展的目標和他們的個人追求事業發展目標、努力方向的一致性，從而消除青年教師對思想政治教育工作的抗拒心理。只講理論不講實際，決策不管意見只靠“解釋”難以服眾。高校所有黨的領導干部都是黨建和思想政治教育的主體，要通過服務青年教師，辦好點點滴滴的實事，通過在業務上扶持幫助，在生活上關心照顧，達到在思想上教育引導的目標。
（二）多采用間接，注重潛在影響的教育工作方法。
通過校園文化、校風建設，踐行社會主義優秀價值觀，提高青年教師師德水平針對西方崇尚“自由”、“個性”的文化傳統，西方通常采用非顯性、間接的方式，將西方的國家意識形態滲透教育對象，而我國傳統政治思想教育多采用正面灌輸的方式。正面灌輸效率高但效果不一定好，而“潤物細無聲”的教育卻通過內化于心，可以從根本上、長時間對人的行為產生影響。“80后”青年教師成長于一個多元化的社會環境中，他們的價值觀呈現出多元化的特征，他們追求獨立、自主、創新，因此在他們中間開展黨建與政治思想工作，要特別注意通過間接的、有潛在影響的方式。高校作為一個相對獨立的組織，經過歷史的沉淀，會形成獨特的校風。校風是校園文化建設的成果，同時在教育中具有特殊的作用，它通過心理感染、群體規范產生巨大的同化力、促進力和約束力，是一種潛移默化的精神力量。2014年5月4日，在同北京大學師生座談時指出：“人類社會發展的歷史表明，對一個民族、一個國家來說，最持久、最深層的力量是全社會共同認可的優秀價值觀。優秀價值觀，承載著一個民族、一個國家的精神追求，體現著一個社會評判是非曲直的標準。”黨的十八大提出社會主義優秀價值觀，倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友善。“三個倡導”二十四個字，符合時代特點，實踐導向鮮明，非常“接地氣”。當前開展黨建和政治思想教育，要將社會主義優秀價值觀切實融入到校園文化建設中，培養良好的校風，從而“風化”學校師生員工。例如華南理工大學在學校主頁建立了“建設者”專欄，通過180多期報道，宣傳和贊揚師生身邊的，為教育事業和國家建設事業勤奮工作學習、默默奉獻的“平凡人”。其中報道了很多在教學、科研一線的青年副教授、講師，還報道了學校忠于職守的保安、無私奉獻的飯堂工作人員、愛崗敬業的行政人員、勤奮攀登知識高峰的學生等，不管他們的崗位是多么平凡，他們的共同特點是踐行“愛國、敬業、誠信、友善”的社會主義優秀價值觀，學校黨委書記杜小明概括為“成就積于平凡，真誠感動華園”，獲得了師生的共鳴，對學校師德師風校風建設起到了良好的促進作用。
（三）多采用信息化、多渠道的教育工作方法。
要占領網絡陣地，理論聯系實際，掌握意識形態工作領導權和話語權以往的政治教育工作，多采用集體會議形式，側重上傳下達，形式單一固化。高校青年教師思想活躍，善于深入思考，富于創新意識，加上科研工作多，壓力大，工作彈性較大，工作日程安排更個性化，與傳統學習教育方式難免“不兼容”。在網絡、自媒體占據青年人溝通主要渠道的當代，黨建工作要多利用網絡這個快捷的信息傳播途徑，例如通過網站、論壇、博客、“書記信箱”、QQ、微信等多種途徑，提高效率，豐富形式，將黨的理想、黨的行動、黨領導全國人民取得的成績、黨和國家需要知識分子解決的問題，第一時間傳播到他們“隨手可及”的地方。讓他們緊跟社會主義建設事業的步伐，激發他們參與政治生活的熱情。除了快捷的特點，如2013年11月21日《人民日報》上發表的《創新網絡思想政治教育》一文所言，“在網絡交往中，每個人都是自由而平等的”，“在網絡環境下，交互式的溝通和對話成為網絡思想政治教育的主要方式”，這非常契合青年教師心理特點，是他們所樂于接受的方式。通過網絡陣地，高校黨組織能快捷深入地了解青年教師的困難與問題，了解他們的思想與變化，有的放矢地開展思想政治工作，第一時間排除網絡上以“思想自由”為借口的反對勢力不良言論的影響，引導青年教師了解真相，分清曲直。江河萬里總有源，樹高千尺也有根。黨的政治綱領、中國特色社會主義道路是黨帶領全國人民經過艱苦卓絕的努力摸索出來的。在國內國際形勢復雜的當前時代，要讓青年教師更好地學習和理解它們，還必須要強化實踐鍛煉，讓廣大青年教師走出校門，通過實地參觀、實地考察、親身實踐等多種方式，積極鼓勵他們參加公益活動、扶貧活動，通過多種渠道，使他們了解國情、社情、民情，深化對中國特色社會主義道路的認識。激勵他們為“中國夢”的實現不懈努力，為國家的科技創新、高層次合格人才的培養貢獻自己的力量。
作者：夏雪峰 單位：華南理工大學化學與化工學院
一、創建文明禮儀文化，促進校園育人環境
好的育人環境，能夠潛移默化學生的思想和行為，讓學生有文明禮儀的學習榜樣，明白什么是對的什么是錯的，學校從政教處、教務處著手，廣泛征求全體師生的建議，大量收集能夠影響學生文明禮儀的古籍和事跡，張貼在學校的文化長廊、過道、樓梯、教室、宿舍、食堂上……文化長廊有“孔融讓梨”、“黃香溫席”等古典禮儀故事；過道上有“腳步輕輕，勿擾他人”；球場邊上有“友誼第一，比賽第二”的口號；教室上有“入室即學，入學就專”；食堂有“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”等等。
二、制定學校管理體制，宣傳文明禮儀常識
學校由政教處聯合班主任擬定出對學生的要求和班級管理制度，發放到每一位學生的手中，張貼在學校的教室、宿舍里，張貼在學校的宣傳板報上，通過學校的廣播大力宣傳，班主任還在班級上大力組織全班學生進行認真學習，讓學生都按照文明禮儀標準來規范自己的行為。讓學生從語言、行為上養成良好的生活學習習慣，不但從課本、從知識上懂得規范自己，還讓學生學法、尊法、守法、用法，用文明禮儀的標準從嚴規范自己，這樣會促進學校的文化建設，從而也能教育學生文明處事，快樂成長。
三、加強學校班級文明主題班會建設
通過主題班會來強化學生的思想品德教育，每周日晚學校通過召開班主任會議，布置班主任形成教育主題，確定主題班會的教育目標，做好開展的方案，切實組織開展班會活動，做好過程材料記錄，會后做好反思反饋。例如八年級三班在開展《安全出行，健康成長》的主題班會上，在班主任的指導下，學生踴躍發言，積極參加，在實踐中明白珍愛自己以及他人的生命，尊重身邊的人和事，做一個安全健康成長的人的意義。
四、大手拉小手，一對一的禮儀教育
教師的榜樣作用是巨大的，也是十分有效的。教師要用自己的思想、自己的道德、自己的品質、自己的語言行為去影響和教育學生，給學生點明前進的方向。教師的一言一行、一舉一動、得體的著裝、大方的言談、待事的淡定、正能量的傳遞，都會讓學生可以直接學習，會影響學生的身心、人格乃至一生道德的形成。
五、開展豐富多彩的課余文化活動
文明禮儀就在我們身邊，行為習慣也無處不在。我們要常開展一些活動促進文明禮儀教育的發展，讓學生能參加學校組織的活動，得到成長的快樂，同時也開拓學生的知識及視野。讓他們在快樂中學習，在學習中得到文明的熏陶，學校要求班主任每周組織學生召開文明禮儀主題班會；每周一學校的升國旗活動，班主任和生活教官都開展文明禮儀大檢查，檢查學生按時出操，檢查學生統一穿好校服，檢查學生端正站姿，檢查學生目光整齊，檢查學生歌聲必須嘹亮；為了各班級形成爭先恐后的景象，我們還組織舉辦了新生杯、畢業杯學生的各種球賽，讓學生形成團結的凝聚力，形成熱愛班級集體的優秀文明禮儀。教育體現方法的多樣性，教育的內容展現它的豐富與多彩，教育工作者完全可以通過學習生活、教育工作的過程去提高學生的禮儀素養，讓講文明、講禮儀成為學生生活學習的好景象，讓文明禮儀這一優秀中華民族傳統美德得以發揚光大。
作者：梁宗穎 單位：廣西橫縣馬嶺鎮初級中學
一、社會服務視角下高職教師繼續教育面臨的機遇和挑戰
1．1社會服務視角下高職教師繼續教育面臨的機遇。
當前社會服務能力的提出為高職教師繼續教育提供了新的機遇，為高職院校師繼續教育樹立了全新的風向標，是未來理念探索的新途徑。首先，國家中長期教育改革規劃和發展綱要為高職院校教師繼續教育提供了更加可靠的理論依據，其次在科學發展觀的指導下，高職院校教育完善了終身學習的理念，第三，在社會主義優秀價值觀體系的價值主導下，高職院校教師重新樹立了重義輕利的價值理念，第四新媒體科技的發展為高職院校教師繼續教育理念以及知識共享提供了更加殷實的基礎保障。
1．2社會服務視角下高職教師繼續教育面臨的挑戰。
隨著當下新媒體技術的不斷發展，社會服務視角下高職教師繼續教育也面臨著更大的挑戰。縱觀當下高職教師繼續教育現狀，觀念滯后、目標不明確、動力不足、培訓形式和培訓手段相對落后、培訓內容缺乏實效性和前瞻性，培訓機制未完善，特別是當下高職院校教師繼續教育工作內容過于片面化、模式相對單一化、功利性和關系性都比較強等方方面面的問題。
二、當前高職院校社會服務現狀窺探
我國自2006年啟動“國家示范性高職院校建設項目”以來，其中就明確了高職院校的社會服務功能。從當前的情況來看的話，社會服務功能無疑已經是高職院校各項功能當中最為優秀的部分。社會服務功能既體現了各個高職院校的辦學特色、展現各高職院校辦學實力，同時也是高職院校日后生存和發展的基礎。但是縱觀當前各高職院校對于社會服務的途徑和發展建設當中還存在一些問題，主要表現在以下幾方面:
2．1社會服務觀念相對落后。
很多高職院校僅僅是把社會服務功能定位為高職教育的輔助部分，鮮有主動開展社會服務的辦學意識。高職院校在辦學過程當中缺乏和地方企業、單位等的主動聯系和交流，特別是在專業設置和人才培養模式選擇上，缺乏根據市場需求變化的及時調整能力。
2．2在社會服務機制上還不夠健全。
由于當前高職院校缺乏獨立的面向社會服務的職能部門，因此很難有效開展一些必要的社會服務工作。另外在社會服務激勵機制和分配機制上設置還不夠健全，很多師資考察項目當中都缺乏有關技術資格和專業技能的認證。
2．3缺乏面向社會服務的針對性建設。
一是在師資建設上，很多高職院校缺乏教師專業的實踐經驗，缺乏對行業和職業足夠的了解，以至于高職院校很難有效開展社會服務工作。二是在課程專業體系建設上，部分高職院校專業課程知識不能貼近市場需求、專業知識更新速度比較慢;三是在教學體系建設上缺乏對培養學生實踐能力足夠的重視，缺乏開展足夠多的實踐項目，譬如校企合作、工學結合、實訓基地建設等等活動，在面向社會服務的視角下，高職院校顯然缺乏完備的人才培養途徑。
三、社會服務視角下高職教師繼續教育的有效途徑選擇
3．1創新高職院校教師繼續教育改革機制。
首先就從繼續教育保障機制著手，加大高職教師繼續教育的經費投入，建立健全各項相關法規，依據國家中長期教育改革和發展規劃綱要，切實落實繼續教育和終身教育的新理念。加強高職院校師資人才隊伍儲備，落實文化保障，提倡協作精神和奉獻精神，創建良好的文化氛圍，促進高職院校教師繼續教育改革機制創新。其次深入落實職院校教師繼續教育改革機制。既要建立健全終身教育機制，統籌高職院校教師繼續教育發展，成立社會服務專項職能機構，促進高職院校教師形成終身學習理念;同時在辦學體制上爭創先鋒，充分利用當前社會主義市場經濟發展的大好形勢，通過現代多媒體技術來降低培訓成本，擴大高職院校教師繼續教育的受益面，依此提高繼續教育的實效性。
3．2以社會主義優秀價值觀為導向，推進高職教師繼續教育可持續發展。
在終身教育體系構建上要靈活開放，統籌教育資源，大力發展繼續教育培訓服務。特別是在繼續教育途徑拓展方面，各高職院校應當積極與地方政府、企事業單位積極交流和溝通，凸顯出高職院校社會服務職能，滿足經濟社會對技能型人才的需求。堅持以社會主義價值觀為導向，以社會服務為標桿，融入德育為先的教育指導方針，確立高職院校教師重義輕利的繼續教育理念，淡化高職院校繼續教育的功利性。
四、結語
綜上所述，在社會服務能力不斷體現高職院校辦學特色和辦學能力的今天，社會服務質量水平高低已經和高職院校是否能夠可持續發展密不可分。當前形勢下，各高職院校應當提高對教師繼續教育的重要性認識，求真務實切實選擇可持續發展的繼續教育路徑，提高高職院校教師繼續教育的實效性。
作者：張建梅 單位：重慶電子工程職業學院
一、研究設計
(一)研究問題。
1．學生對“英語教師教育類課程”在教育實習中的價值評價;
2．學生對“英語教師教育類課程”在課程設置、課程資源、教學方法、教育實踐方面的評價。
(二)研究對象。
本研究以甘肅民族師范學院外語系英語專業完成教育實習后返校的大四學生為調查對象，樣本由來自不同民族的185名學生組成。
(三)研究工具。
調查問卷是筆者在與教師教育類課程任課教師、英語專業學生訪談的基礎上，查閱文獻后，自行設計。為保證問卷質量，對30名學生進行了預測，根據調查數據分析了問卷的效度和信度后，修訂而成。調查問卷包括五個維度:“英語教師教育類課程”在教育實習中的價值、課程設置、課程資源、教學方法、教育實踐。為避免學生答題時具有傾向性，項目編排時穿插了5道反向題。問卷采用利克特量表。正式測試時，發放問卷185份，回收有效試卷168份，回收有效率為91%。借助SPSS(19．0)重新編碼問卷中的反向題后，分析了測量結果。
二、英語教師教育類課程設置現狀
外語系2010版的課程體系總體設置為“平臺+模塊”，教師教育類課程平臺包含教育基礎課程模塊、教育發展課程模塊、教育選修課程模塊。教育基礎課程模塊由基礎心理學、教育學原理、現代教育技術、教學實務、教育心理學構成，每門課2學分、共10學分，占總學分的4．59%。教育發展課程模塊僅包含“英語教學論”，2學分，占總學分的1．83%。教育選修課程要求至少修滿12學分，占總學分的5．47%，其中課程教學策略、語言學習策略、經典教學案例賞析、英語新課程標準解讀為外語系學生的限選課，每門2學分。其余4學分需選修教育科學系所開課程。教育見習和實習屬于實踐課程平臺的專業實踐課程模塊，共9學分，占總學分的4．14%。甘肅民院運行三學期制，即每學年度包含秋、春、夏學期，后者僅有7周教學時間。教育選修課程集中在第6學期開設、教育實習在第8學期進行、其它課程均在大二或大三上學期完成。
三、結果與分析
(一)學生對“英語教師教育類課程”在教育實習中的價值評價
教育實習有檢驗高師教育質量的目的，因此有必要根據師范生的評價進行教師教育類課程設置的調整。關于學生對“英語教師教育類課程”在教育實習的價值，筆者設置為5級:很小、小、一般、大、很大，依次賦值從1至5。學生對教師教育類課程在教育實習中的價值評價均值從大到小依次為:英語教學論、課程教學策略、教學實務、經典教學案例賞析、基礎心理學、教育心理學、教育學原理、英語課程標準標解讀、語言學習策略、現代教育技術。英語教師教育類課程各模塊在教育實習中的價值依次為:教育發展課程(均值為3．97)，教育選修課程(均值為3．37)，教育基礎課程(均值為3．19)。78．8%的學生認為英語教學論在教育實習中的價值大或很大、標準差(．984)也表明學生的意見比較一致。“現代教育技術”在教育實習中的價值評價均值最低(2．82)，這可能和有些實習基地缺乏多媒體設備有關。在教育選修課程模塊中，大部分學生認為“課程教學策略”和“經典教學案例賞析”在教育實習中的價值大，而“語言學習策略”和“新課程標準解讀”對教育實習的幫助較小。
(二)學生對“英語教師教育類課程”的評價
關于學生對“英語教師教育類課程”在課程設置、課程資源、教學方法、教育實踐方面的評價，筆者設置為5級:完全不適合、基本不適合、一般、基本適合、完全適合，依次賦值從1至5。
1．課程設置
英語教師教育類課程設置方面主要存在如下問題。其一、學分所占比例過小。教師教育類課程約占總學分的11%，占總學時的12．63%。75．8%的學生認為選修課學分過少，不能根據自己的興趣、愛好和需求選修課程。教育選修課程雖說有12學分，但因為外語系所開設的4門課程是限選課，學生只能選修4學分的教育科學系所開課程。其二、教育選修課程開設時間過于集中。66．7%的學生認為選修課程集中在第6學期開設，安排時間過于集中。并且，每門課程30個課時，在一周內完成，教師和學生上課強度大，降低了上課的質量，不利于學生掌握授課內容。其三、重理論輕技能。73．2%的學生認為我院開設的教育選修課程過于側重理論講授，輕視技能訓練。60．6%的學生認為“教學實務”在教育實習中的價值大或很大，這正反映了學生期望在教師教育課程的學習中掌握教學技能的心聲。
2．課程資源
其一、課程類型和內容單一。高達90．9%的學生認為不能選到自己喜歡的教育選修課程。63．6%的學生認為教師教育類課程種類較少、僅有18．2%的學生認為教材內容豐富新穎。在課程內容上對最新的教育研究成果和基礎教育改革的動態沒能及時加以反映，缺乏時代感和針對性，地方民族教育、民族心理等內容從未體現。缺少教師職業道德和專業發展領域的課程。其二、班級人數過多。英語教師教育類課程大多數是大班上課，75．8%的學生認為班級人數過多。這導致課堂活動難以開展，學生無法在實踐中加深對教育理論的理解。其三、師資力量薄弱。教育系老師除了擔任本系的教學工作外，還要承擔全校的教育基礎類課程的教學任務。盡管學院在夏學期聘請專家進行專題講座，但僅有15．2%的學生認為收獲大。27．3%的學生認為教師教育類課程的任課教師具有較高的專業水平。
3．教學方法
90．9%的學生認為英語專業教師教育類課程的教學以課堂講授為主，66．7%的學生認為不能聯系中小學實際進行教學，72．5%的學生認為不注重學生體驗和參與。75．5%的學生期待教師在課堂中進行案例分析和實例講解。在教師教育類課程的教學中，教師可以采取靈活多變的教學方式，設計豐富多彩的教學活動，為學生搭建展現自我的舞臺，使他們在參與探究中加深對理論的理解，更加有效地掌握教學技能。
4．教育實踐
教師教育類課程目的之一是讓學生掌握從事教育、教學、管理和科研所需要的基本方法、基本技能，形成較強的自我發展和創新能力，而教育技能的掌握來源于形式多樣的實踐。甘肅民族師范學院課程設置方案中的專業實踐模塊主要包括9學分的教育見習和實習，實踐課程在整個教師教育課程中所占比例較小。60．6%的同學認為教育實踐環節薄弱，教育實習基地較少，不能夠滿足學生的實習需求。有的實習基地地處偏遠，班級及學生人數非常少，實習生沒有充分的實踐機會。有的學校不需要英語實習教師，英語系的學生只能擔任其它課程的教學工作。97%的學生認為試講指導提高了他們的教學實踐能力，這和甘肅民院外語系重視試講指導工作，安排得當、組織得力、教師敬業緊密相關。作為教育實習優秀環節的教育實習，安排在第8學期，教育實習的第一周是教育見習時間。在教育實習前，學生接受中小學英語教學實踐的機會很少。這種教育實踐模式容易導致理論學習和實踐學習的脫節，師范生的學習從時間上分成理論學習和實踐操作兩個階段，理論學習階段缺乏實踐體驗與感悟的融通，而實踐學習中又缺乏理論及時有效的指導。
四、結語
甘肅民院英語教師教育類課程設置方案經過多次修訂，雖日趨合理，但仍然存在一定的問題。通過本次調查發現，學生認為"英語教學論"在教育實習中的價值最大，而教育基礎類課程對教育實習的幫助較小。英語教師教育類課程設置方面主要存在比例過小、選修課時間過于集中、忽視技能訓練等問題。課程資源方面存在課程類型和內容單一、班級過大，師資薄弱等問題。教學方法應多樣化、教育實踐也需強化、但校內試講指導受到了學生的普遍認可。隨著基礎教育和高師教育改革的深化，我院應依據《教師教育課程標準(試行)》的精神，結合民族地區的地域特征，根據學生反饋的意見，對英語教師教育類課程設置做出調整，使之更加科學化。
作者：杜麗輝 單位：甘肅民族師范學院外語系
一、師資需求期待高師人才培養模式改革
普通高中通用技術課程改革實驗于2004年秋季啟動，到2010年，通用技術課程已在全國高中全面開設。通用技術課本身就是一門超越學習書本知識的課程。好的技術課程師資才能達到好的教學效果和教學質量。教育部部長袁貴仁指出:教師教育是教育事業發展的工作母機，國家和各級政府應繼續堅持并進一步落實教師教育在教育事業中優先發展的戰略地位，要切實認識到，沒有高素質的教師隊伍，一切高質量教育的計劃都會陷于空談［3］。《基礎教育課程改革綱要(試行)》對擔任通用技術課程的教師的培養提出了明確要求:師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構，應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法，制定有效、持續的師資培養計劃，確保新一輪課程改革的進行。四川省教育廳要求:通用技術課程原則上每6個平行班配備1名專任教師。解決基礎教育中通用技術師資短缺問題的關鍵是及時補充新的師資，要讓那些思維活躍、視野開闊、學習能力強的具有技術能力的師范畢業生挑起新課改的重任，并帶動老教師積極參與新課改。正因為如此，國內就有哈爾濱師范大學于2008年開設通用技術師范類專業，其首屆畢業生已于2012年畢業從教。部分師范院校在沒有通用技術類專業的情況下，面對基礎教育對通用技術教師的迫切需求，采取了開展跨學科教師教育、拓展師范生技術課程教育的辦法予以應對，以緩解基礎教育學校對通用技術教師的急迫需求。
二、師范生技術課程拓展訓練的現狀與問題
在借鑒國內相關研究的基礎上，本文以《普通高中通用技術課程標準》(以下簡稱《標準》)為主要結構，針對《標準》中對于中小學教師要求，使用與通用技術能力標準相對應的問題，設計了調研訪問的題目。本研究選取某高校教科學院、數理學院、化學學院、計算機學院、環境學院、生科學院中三年級師范學生作為調研對象，進行了技術課程拓展訓練有關問題的抽樣調查。調研訪問155人次。在對調研數據綜合梳理的基礎上，我們分析與歸納出技術課程拓展訓練的三個特點:一是課時少。每周授課時間為3學時，總計18學時，課程是短時化、微型化的。二是學分低。在教師教育課程體系中，技術能力拓展類課程都為1個學分的短時課，低學分要求課程的內容不能過于繁雜、精深、難懂，又不能沒有技術含量。三是無教材。絕大部分課程是沒有教材的情況下開設的，而適合師范生的通用技術的教材編寫、出版到現在也難覓蹤影。本研究的調研結果經過分析，調查數據經過統計整理，我們可以看到師范生了解基礎教育課程改革程度、掌握通用技術知識情況和掌握技術設計能力的現狀:一是技術課程訓練目標定位不明確。許多人認為技術課程的教師可以由計算機、物理教師擔任，人們還沒有真正認識到技術課程教師培養的重要性和緊迫性。二是師范生了解基礎教育課程改革現狀的程度較低。師范生了解基礎教育課程改革的調研結果表明，只有19．01%的學生“了解”基礎教育課程改革，有37．04%的學生“不了解”基礎教育課程改革的情況。三是傳統教學方法與內容不適應技術課程教師培養。目前，教師對師范生技術課程拓展訓練課時比例分配是:理論講授占35．28%，與實踐聯系占27．35%，案例教學占27．41%，交流互動討論占9．61%。另外，有34．02%的學生認為技術課程拓展訓練內容抽象枯燥、理論性太強;25．42%的學生認為信息滯后;21．27%的認為課程比較有趣;20．65%的學生認為有助于技術素質養成。四是師范生技術知識與技能掌握欠缺。四川省普通高中課程改革學科教學指導意見(試行)要求，技術課程選修課包括電子控制技術、家政與生活技術、現代農業技術、簡易機器人制作、服裝及其設計、建筑及其設計、汽車駕駛與保養［4］。調研結果表明，有53．5%的被訪問者對于“技術基礎理論”的內容“不太了解”，有57．06%的被訪問者對于“技術設計方法”選擇的是“完全不了解”。五是學生技術設計能力整體偏低。學生掌握通用技術設計能力的調研情況是，有42．3%的學生對技術設計能力“不太掌握”，有22．9%的學生對技術設計能力“沒有掌握”，學生技術設計能力整體偏低。
三、基于通用技術學科要求的師范生技術課程教學的實踐與設計
面對師范生技術課程拓展訓練中存在的不足與問題，技術課程教師教育需要采取哪些應對策略以滿足基礎教育課程改革面臨的技術課程教師需求?
(一)研究和分析基礎教育需求，正確設計技術課程教學目標
設計教學目標，必須以基礎教育需要為目標，以技術能力培養為主線設計課程，從分析通用技術教學崗位所需能力入手反求相應的課程，從而符合基礎教育的需要。學校事先制訂技術課程教學目標，設定本科層次技術課程教學活動后師范生要達到的預期學習結果與標準。教學院系再制訂宏觀目標，各教研室根據宏觀目標又制訂微觀目標，把總的教學目標分解到每一個單元，每一個課時上去。一個周期的技術課程教學結束后，檢查學生學習產生的顯性效果，測評學生如情感、態度價值觀方面的隱性收獲。
(二)構建多元化的育人模式
高師院校必須打破傳統的培訓、講授模式，拓展促進教師專業發展的多元途徑。應該遵循《標準》，主動適應全面的技術素質教育要求，進一步理清學校的技術課程教育思路，明確課程改革目標，整合教師教育資源，辦出特色，并不斷探索適合基礎教育需求的校本化課程模式。
1．“必修+選修+特長”培養模式。面向全體理、工科學生開設必修課程“技術與設計”，提供豐富的選修課程模塊，同步開發與技術課程密切相關的校本教材，如《電子技師》、《學會發明》等等，為學生發展興趣和形成特長提供指導和服務。
2．“集體講授+團隊活動+個別輔導”培養模式。對于“技術與設計”和選修課程中的理論知識部分，可采取集體講授的教學方式，幫助學生牢固掌握課程中所涉及的基本知識、技術思想、技術過程和設計方法，引導學生使用技術語言表達設計方案;對于只滿足完成必要的學習任務、獲得必需的學分的技術課程，可采取團隊活動的方式組織學習，激發學生的學習興趣和動機，提高學生的技術設計能力和動手操作能力，如組織電子興趣小組、技術與設計興趣小組、機器人制作小組等，對學生提供制作指導和物力支持，開展定期培訓;對于接受能力、動手操作能力差異明顯的學生，采取個別輔導的方式分層次教學。
3．“全面+個性”培養模式。立足校內，聯合校外，以學校課程建設為主，師生自主開發為輔，形成校內、校外和教師三位一體的技術課程資源庫，為學生的個性發展提供成長空間。
(三)實施跨學科教師教育的課程改革
創新符合時代要求的互動教學觀、開放學習觀和特色課程模塊的育人理念，培養學生良好的技術設計素養，為將來適應通用技術教學工作奠定扎實的基礎。學生技術能力培養要想獲得成功，需要理論、實踐與管理等諸多領域人士共同匯聚激情與智慧。對于課程管理者來說，課程改革應該成為推進師范生技術素質教育的歷史性選擇;對于教師來說，要針對技術課程教學出現的一些新問題、新情況進行不斷研究與探索，要充分突顯教師角色的三個特征:學生學習的促進者，教育教學的研究者，課程的建設者;對于學生來說，課程改革應該成為促進師范教育技術化成長的一個平臺。因此，課程改革是培養創新精神和實踐能力，提升師范生技術素質的有效途徑，課程改革關系到師范生技術素質的提高，關系到基礎教育實力的增強，寄托著中華民族偉大復興的希望。
(四)構建技術課程教學體系
一是重點高中參與課程設置、教材及教學計劃的制定。高中學校根據自身發展需要提出意見和建議，學生職前教育中在一定程度上了解中小學基礎教育的現狀，他們畢業后由相關學校擇優錄用，真正實現教師教育與基礎教育需求的密切結合。二是建立“雙師型”教師隊伍。在現實條件下，積極選送專任教師到行業掛職鍛煉，增加實踐經驗;也可招聘有豐富從業經驗的人，經過教育心理學和教學方法的學習后，充實到專任教師隊伍中來。三是構建技術課程教學實驗實訓基地，從實踐層面推進技術課程。營造通用技術實踐的教學環境，增強技術課程教學的直觀性、動態性和信息量，帶動辦學模式和人才培養模式的改革。四是技術設計教學與多種教學形式相結合。“技術與設計”課是技術設計思想物化的過程，技術課程教學抓住這條主線，有效地提高學生的教育技術能力。教師的教學形式多采用練習法、實驗法、實習作業法等訓練方法，減少或刪除課本中過多抽象、理論性過強的“笨”知識，增添與技術氣息相關的“巧”知識，讓每個學生通過觀察、調查、設計、制作、試驗等活動獲得豐富的“操作”體驗，進而獲得情感態度價值觀以及技術能力的發展。
(五)優化課程結構
課程結構規定了組成課程體系的學科門類，以及各學科內容的比例關系、必修課與選修課、學科課程與技術課程的配合等，體現出聯系基礎教育實際的課程理念和職后教學通用技術課程的價值取向。因此，師范生技術課程結構的優化是技術拓展訓練中相當重要的部分，也是課程結構改革的優秀。優化課程結構要堅持四點:一要在課程結構設計上突破狹窄的專才教育觀念，轉變為寬口徑通才教育。二要在知識結構搭配上體現能力與技術素質協調發展，形成一個完整嚴謹的通用技術知識邏輯序列。三要在課程目標設計上突出“通識基礎課程+學科專業課程+應用與創新課程”模塊呈現。四要在課程實踐安排上開設與中小學課程改革密切關聯的通用技術和研究性課程，增加實踐教學能力、教育教學能力、創新能力和綜合能力的課程。在課時短、學分低、規范化、微型化等情況下，優化課程結構。
(六)建立科學的學習評價方法
教師在其專業發展過程中存在著不同的發展階段。從縱向來看，教師的技術專業發展是一個漫長的、動態的和縱貫其整個職業生涯的過程。從橫向來看，教師的技術專業在職前接受教育的階段，也有需要、心態和信念上的差異。為了保障教育評價能夠適合于基礎教育課程改革的變化，客觀全面地反映師范生技術課程的學習效果，促進他們技術能力的不斷提高，應倡導多元化的評價方法。考核方式要打破單一的、簡潔的論文考核方式，采用多樣化的方法進行。評價內容應包括教學設計能力、教學媒體使用、教學課件設計、提交教學設計案例等。堅持過程性評價貫穿教學過程，教師學生參與其中的評價原則。建立學生個人、學生與學生交互的評價制度。結合學生學科專業和信息化特點自定項目及其設計、開發，以科技的科學性、思想性、教學性、技術性和藝術性作為判定成績的標準。如技術課題調查、技術設計、作品制作、小組辯論、課題設計等。評價學生的技術設計能力使用活動評價法，評價學生的技術組織能力使用量化評價法，并重視對學生技術“操作”解決實際問題能力的評價，關注學生是否能夠熟練掌握通用技術的基本操作。這樣，幾項評價方法綜合使用，既考評了學生知識掌握情況，還關注了學生學習過程中所表現的學習態度、興趣和動力，參與意識、協作精神和創新精神等內容。高師院校是教師教育改革發展的中堅力量。面對新形勢新任務，高師院校需要與時俱進，發揮優勢，以“十八大精神”為指導，主動適應基礎教育發展的新要求，面向基礎教育，服務基礎教育，引領基礎教育，進一步明確教師教育責任，強化教師教育特色，科學確立辦學定位，深入推進教師教育改革創新，培養造就大批立志長期從教、終身從教的高素質、懂技術，能夠承擔新課改重任的技術課程教師，為提高教育質量、辦人民滿意教育作出新的貢獻。
作者：賈天理 阮期平 單位： 綿陽師范學院高等教育研究所
一、生命教育公益項目實踐中的問題
作為“靈水心田生命教育中心”的主創者之一以及兒童生命教育活動的組織者，通過長時間將生命教育體驗活動帶進小學課后一小時、對藏族文化園的孤兒輸送生命關懷、社區的生命教育實踐等經驗，筆者發現，單單面對學生及其家長開展生命教育活動是遠遠不夠的，力量微薄，影響是有限的。教師作為教育活動的擔當者，若能使教師群體廣泛認識生命的價值與真諦，感悟生命之真善美，則能影響一代又一代學生對生命的認識與體驗。而教育實踐中的種種跡象表明，教師的生命教育意識處于被屏蔽的狀態。經筆者實踐觀察與訪談，如今基礎教育階段教師普遍生命教育意識不足，專業化的師資力量缺乏。因此，在教師教育中融入生命教育十分必要。
二、我國教師生命教育培養現狀
（一）職前
大陸地區，師范院校本科階段的生命教育課程，大多以公選課形式呈現，作為師范生的通識選修。研究生階段，一些師范院校將生命教育相關專業融入教育學二級專業中的一個方向。以首都師范大學研究生院為例，“生命發展與德育”作為“初等教育學專業”中的一個方向，與“初等教育基本理論”、“兒童心理發展與輔導”、“小學教師教育”方向并列。此外，生命教育相關培養也以學術講座形式呈現，例如，第三屆兒童生命與德育教育研究中心學術論壇“看見兒童———兒童研究專題研討”于2015年1月在首都師范大學舉行，“兒童需要與表達———教育學的視角”、“兒童的性自我保護”與“游戲中的兒童表情”等主題報告，吸引著對生命教育感興趣的本科生、研究生參加。香港特別行政區，香港教育學院是目前香港現有八所大學中唯一的師范院校。“生命和價值教育學博士”是教育學博士“幸福與健康教育專業”的研究方向之一。同屬“幸福與健康教育專業”的還有“發展和教育心理學”、“健康研究”、“體育和運動科學”研究方向。生命教育的相關課程，主要由“宗教教育與心靈教育中心”承擔。臺灣地區，隨著大學生命教育實踐的發展，對包括師范生在內的大學生開設系統化的生命教育課程，課程內容與范圍不斷擴大。例如，臺灣東海大學開設生命教育學程，大二以上學生必修“生命教育概論”、“生命發展與關懷”與“自然科學與信仰”三門課程，修畢該學程者頒發生命教育學程結業證書。1997年，臺灣教育當局就積極選拔、培養合格的“種子教師”作為開展生命教育課程的后備人選；委托已有生命教育基礎的大專院校籌設生命教育課程，規劃生命教育通識課，儲備生命教育課程的新師資。臺灣教育部門從2000年開始將生命教育的理念正式納入由小學至大學16年的學校教育體系中。臺灣學校生命教育的良好持續拓展，使生命教育獲得一貫化、完整化、全程化的發展，生命教育已成為遍及臺灣地區的新的教育學科。綜上所述，我國大陸、香港地區師范院校生命教育相關專業從碩士研究生起步，依附于“德育”、“宗教”、“健康”、“價值”等存在，并沒有獨立的“生命教育專業”或“生命教育研究方向”。臺灣地區職前生命教育體系較為系統化，規范化。
（二）職后
由于生命教育發展的現實，我國大陸地區還沒有專門進行教師生命教育的機構，因此也沒有專門的財政保證去鼓勵及保障教師接受生命教育。目前，我國大陸地區教師生命教育的有效實施形式可以分為教育部門統一組織的品社教師培訓和學校自行組織的校本研修兩種。有效的品社教師培訓，例如，海淀區學科帶頭人及骨干教師培訓（小學品德），2012年4月至6月工作室對38名海淀區小學品德學科骨干教師進行總計28學時的培訓。主題是品社課程課堂教學中“關愛生命”的研究，子課題為生命教育理論與品社課程的對接、品社課教材中的生命教育等。學校自行組織的有效校本研修，例如，中關村二小班主任工作室負責人邀請生命教育專家進行交流，內容涉及生命教育的理論、撰寫與分享教育敘事、探討教學實踐等。自2013年初至年底共開班6次，25名(左右)班主任參加。再例如，四川省藏區中小學校于2014年開展生命教育優質課展評和骨干教師培訓。香港特別行政區對職后教師生命教育的培養，以香港教育學院宗教教育與心靈教育中心2012-2013年主辦的“協助小學規劃生命教育計劃”為例。中心受香港特別行政區政府委托承辦該計劃。旨在為前線同工提供一系列理論與實踐并重的專業發展及校本支援工作坊，讓同工得以幫助學生反思生命意義。計劃分為如下三個階段：第一階段，通過以生命教育內涵及設計和教學策略為主要內容的講座、工作坊活動、參觀學校的方式進行，使教師了解課程規劃知識，通過前線教師的分享，增加教師對于實施生命教育的理解，平均出席人數約40余人；第二階段，參加活動的校長與教師們赴臺灣進行教學觀摩與經驗交流，參與人數50余人；第三階段，中心派專人訪校支援學校推行生命教育，開展生命教育相關的分享會，兩次分享會分別有62人、154人參加。該項目受到參與教師的普遍認可，有效的對職后教師進行生命教育培訓，從而在一定程度上推動了香港地區生命教育的發展。為了使生命教育更有效，香港還設有專門針對教師的“生命教育培訓”，顯示教育行政單位對生命教育的重視，在培訓活動中，學者、中小學教師、校長、教育署工作人員等交換寶貴意見。臺灣地區，對于承擔生命教育的在職教師而言，通過指派或自愿報名的方式，有機會參加教育培訓、國際國內研討，如“生命教育研習班”、“生命教育工作坊”或“生命教育訓練營”等。2004年“教育部”正式公布普通高級中學生命教育類選修課暫行綱要之后，制定了一份生命教育師資培育專門課程研發實驗以及種子學校與種子師資培育計劃，決意擬訂相關課程并培養現行的師資具有生命教育的教學專長。計劃提出要在兩年內研發并實驗一套培育課程，同時完成約二十所以生命教育為治校理念的種子學校及八十位具有生命教育第二專長的種子教師的培育。生命教育師資培育專門課程包含生命教育專業素養課程，種子學校培育課程兩部分，共32學分。完成這32學分的種子教師，即取得教授高中生命教育選修課的資格。此外，臺灣彩虹愛家生命教育協會的廖杏娥老師，運用繪本進行生命教育，使教育內容生動有趣，更吸引兒童關注。廖老師還在生命教育中融入故事、美術、音樂等元素，使學生在多感官的體驗中感悟生命。教師的生命教育講座中，廖老師經常帶領老師們進行生命教育課程的體驗活動，例如運用她所準備的道具，教師們分角色演繹繪本劇。關于生命的思考深深觸動著每個成人的內心，促使著教師將生命教育的反思與感悟融入教育教學實踐。由此可見，從生命教育的踐行者角度來說，我國大陸地區的專家學者積極探索有效的教師生命教育培訓形式，尋找對教師進行生命教育的機會。從學校角度來說，一些學校認識到教師生命教育的重要性，自主尋求生命教育培訓，這為生命教育的推廣提供可能。但由于我國大陸地區缺乏專門的教師生命教育培訓機構，上述兩種有效途徑也剛剛起步，仍處于探索期。因此，培訓形式、方法還需多樣化；培訓對象以品社教師、骨干教師和班主任為主，對整體教師生命教育意識的培訓較少；部分地區的中小學積極尋求并參與教師生命教育培訓，而另有一部分地區的中小學則在此方面發展滯后，各學校開展的教師生命教育水平也參差不齊。我國香港地區借助政府的委托為力量，推動生命教育的發展。香港地區在教師生命教育的培訓中較為注重理論與實踐相結合，重視教師相互交流生命教育的經驗、感悟及反思。在臺灣地區，生命教育作為一門獨立的教育學科，在培養整體教師生命教育意識的同時，進行專長教師的培養。培訓對象的選擇采取指派與自愿相結合的方式。生命教育師資培育專門課程完整化、系統化，擁有對生命教育教師的認定資格。臺灣地區職后培訓內容、形式多樣，創新性強，注重培養教師生命教育實踐。
三、思考
（一）生命教育教師數量的保障
有研究表明，實施生命教育的重要性已被認識到，可學校無法提供相應的課程或足夠的師資。筆者認為，生命教育師資缺乏主要由于雖然生命教育已受到越來越多的關注與重視，但在我國應試背景下，大多數地區于基礎教育階段并沒有生命教育學科。單一生命教育課程相對于滲透式生命教育課程來說，最大的優點就是連貫性，它將生命教育的基本內容系統地、完整地呈現出來。盡管在我國目前這種認知本位的課程體系中，單一生命教育課程也可能落入認知本位的案臼但是就我國的教育現狀而言，單一生命教育課程更能引起人們對生命教育的重視，也更可能將生命教育的基本理念落實。筆者于訪談中獲悉，生命教育相關專業的碩士畢業生數量少，其中一些畢業生選擇從事一線學科教學工作。從教育教學目標與生命教育目標上看，兩者根本目標是培養人，這些教師在日常教育教學過程中滲透生命教育理念，因此可理解為實施生命教育。但是從另一個角度，這些教師進行的是本學科的教育教學，并沒有按照生命教育的體系開展課程與活動，因而教師從事學科教學并沒有進行真正的、系統化的生命教育。另有一部分畢業生則根據自身興趣選擇非教育領域的職業，也有一些畢業生選擇繼續深造。因此，基礎教育是否成立生命教育學科，決定著生命教育教師的需求，影響師范生生命教育的培養與生命教育相關專業研究生的職業選擇。2009年，臺灣將生命教育課程正式編進課程大綱，并明訂高中生在修業三年中，必修一個學分。若將生命教育學生必修課的一個組成部分，可提高學生、家長及教師對生命教育的重視，同時促進師范院校加強對生命教育專業師資力量的培養。
（二）生命教育教師質量的保障
目前，我國還十分缺乏專業的生命教育師資力量，專業化的生命教育師資配置愈顯薄弱。筆者認為，生命教育若要保障優良的師資，可通過如下途徑：首先，職后教師生命教育培訓應面向整體教師，使教師們將生命教育滲透于教育教學的方方面面。其次，大陸地區應吸取臺灣地區的經驗，通過師資培育專門課程培養擁有生命教育專長的教師，對通過培訓的教師加以資格認定。當然，教師生命教育培訓離不開政府的支持。中央以及各級地方政府應當積極推動生命教育的發展，通過制定法律、綱要，或出臺政策、條例等形式，對生命教育的目的與目標、原則、內容、師資培訓、管理體制及經費支持等問題做出明確而合理的規定，保障生命教育的有效實施。
（三）生命教育教師使命感的培養
職前方面，受我國傳統應試教育的影響，大部分師范生在其處于基礎教育階段時所接受的教育以知識傳授為主，雖然對于安全教育、健康教育、生死教育等所接觸，但其認知程度未達到應然水平。職后方面，如今知識觀背景下，教師單方面的進行知識傳遞，忽視學生身心發展的例子屢見不鮮。然而，正如北京師范大學生命教育研究中心主任肖川教授所言：生命教育是所有教師的事業。每個教師都要深刻和充分地理解生命教育的精神，并化為自己自覺的追求。因此，教師的生命教育，應給予教師心靈的觸動、情感的陶冶與靈魂的潤澤，要激發教師自發的去探索生命教育的方式與途徑，要使教師擁有生命教育的使命感與責任感。唯有這樣才能推動生命影響生命，才能使教育更加富有生命力，才能彰顯愛與責任的師德之魂。
（四）生命教育教師實踐能力的培養
兒童生命與道德研究中心主任劉慧教授曾在文章中表述：生命教育的重點不僅是生命教育的理論構建，更為緊迫的是青少年兒童的生命教育如何才能有效實施的問題。因此，教師的生命教育不僅要讓教師了解生命教育的內涵、意義及相關理論，進行生命敘事等，還應注重培養教師設計教學的能力。教師的生命教育，應使教師習得如何根據學校的不同環境、學生的年齡特征設計教學內容，如何根據不同主題設計體驗活動。唯有如此才可達到教師的生命教育知、情、意、行的協調統一。
作者：李雪珊 單位：首都師范大學
一、中小學教師教育科研需要政策支持
1.經費支持
沒有科研經費的投入，將會嚴重制約教師教育科研的開展。但地方教育行政部分的經費投入會受當地經濟水平的制約，因此，上級主管部門應該多渠道籌集資金。除上層撥款外，還可以充分發揮自己的行政優勢，鼓勵企業及個人對教師教育科研進行資金捐助。
2.培訓支持
在教育科研的培訓上，上級教育主管部門具有得天獨厚的優勢。不僅有能力請某一領域的專家對其進行培訓，還可以聯系教育科研部門、高校教師為其答疑解惑，在提供教育科研培訓所必需的設備和場地的情況下，還可以為教師提供帶薪外出學習的機會，這有利于助推教師的教育科研活動。
3.教師資源調配
教師的日常教學管理工作繁重，部分中小學存在教師缺編的現象，在這種情況下要求教師進行教育科研活動，對教師而言無疑是有心無力。因此，教育主管部門，要充分考慮教師的日常工作量，盡力為其減壓，保證教育科研開展的時間，以保障教育科研的順利開展。總之，對于地方教育行政部門而言，要在教育管理者與決策者角色上呈現一定的前瞻性，要能認識到教育科研工作在學校教育教學工作中有著重要的地位與作用，具有著推動本地域教育發展的重要作用。同時，教育科研活動的開展又可以為教育行政部門的決策提供依據。因此，教育主管部門要高度重視和支持教育科研工作，加強領導，從各方面為教育科研工作創造良好的條件，為教師教育科研提供正確的政策指導，確保科研工作順利進行。
二、中小學教師教育科研需要技術支持
技術支持主要體現在科研部門對學校教育科研的指導。我國教育科研機構的全面建立與發展是上個世紀70年代末才開始的，可以說這些機構的建立適應了當時經濟與社會的發展，適應了當時教育改革與發展的實際需要。教育科研機構的建立與運營為當地的教育科學事業的繁榮提供了教育決策與咨詢，提供了改進教學的相關意見與建議，從而使其成為一支非常重要的教育科研力量。教育科研部門是從事教育科學研究的學術機構，集聚了大量的專業研究人才，主要從事學術研究，具有較強的學術吸引力和凝聚力，并以一定的方式表現出來。“教育科研部門的優秀工作是教育科學研究和以教育科學研究成果服務于社會、并以此來獲得社會的認可和支持，得到可持續的發展”；它的主攻方向是多出高質量的教育研究成果，并為當地的教育發展與改革服務。教育科研部門尤其是地方教育科研部門，與學校之間有密切的合作與聯系，不僅是在教育科研部門的研究上，也體現在學校科研研究對其的需求上。因此，教育科研部門應該與學校繼續保持良好的合作、溝通關系，明確一線教師在進行教育科研的不同階段遇到的不同瓶頸，憑借自己的人員優勢和研究優勢，為一線教師的教育科研提供技術支持：積極到中小學進行專題講座，舉辦學術研討會、科研咨詢會，以各種培訓班、講座等形式為一線教師答疑解惑，提高其科研能力。教育科研部門的專業研究人員具有較為系統的教育理論、研究方法素養，視野比較開闊，信息量比較大，而以實踐知識見長的一線教師在理論聯系實際的結合運用上具有明顯的優勢，二者可以在合作研究中共同進步。
三、中小學教師教育科研需要自我發展
本文所講的自我發展主要是指學校教育科研部門及制度等的完善。教師教育科研的生命力不僅在于提高教師的教育教學水平和幸福指數，同時，對學校的可持續發展具有重要作用，因此，學校要高度重視教師的教育科研工作。學校是教師從事教育科研工作的主要場所，教師所進行的一切教育科研活動都需要學校為其創造與提供必要的條件。事實證明，教育科研機構的完善、教育科研制度的規范、良好的教育科研氛圍、有針對性的教育科研培訓和有效的教育科研評價都是保證科研順利開展的基石。
1.教育科研機構的建立與完善
教育科研機構對于確保教師教育科研的順利進行有著重要的作用。教育科研機構的建立，并沒有統一的標準，各學校可根據自己的情況進行設置，可以是校教研室（組）—教研組和課題組（實驗組）的教育科研機構，也可以是學校教科室—學校評審組—課題組等其它形式的教育科研組織管理體系。無論學校采用哪一種教育科研機構形式，都必須要充分發揮其功能。教育科研機構的形式多種多樣，但無論選擇哪種適合本校的組織管理系統，都應注重并充分發揮其管理權限。
（1）課題的管理。
“課題管理里包括課題規劃、立項論證、過程監督與管理、課題的鑒定與評價和課題的應用與推廣等幾方面，還包括對科研信息的搜集與整理工作的管理”。
（2）隊伍的管理。
教師科研隊伍管理包括對參與教育科研人員的基本信息及其配備情況、對參與教育科研的人員的培訓與指導等方面的管理。在管理中，要合理調配教師資源，既不對日常教學活動造成影響，又有利于教育科研的順利開展。
（3）經費的管理。
科研經費是教師進行教育科研必不可少的條件之一，教育科研機構要對經費進行合理分配，使每一分錢都花得物超所值。
2.制定規范的教育科研制度
只靠學校成立的專門教育科研機構來進行教育科研的管理是不夠的，對教育科研的管理需要有形的手和無形的手同時發揮作用。所謂無形的手即是指規范的教育科研制度，“明文規定是教育科研正常、有效進行的強大后盾”，因此，規范、健全的規章制度是學校教育科研有效開展的重要保證。教育科研制度的建立要經過調查、分析、試行、修正和實施五個階段。調查和分析是教育科研機構對本校及本校師生等具體情況進行深入了解的情況下，分析本校進行教育科研的有利條件和不利條件，確定有意愿、有能力參與教育科研的教師隊伍，并制定出適合本校教育科研的制度體系。試行、修正和實施是對已制定出的制度進行修正和再實施的一個過程，最終目的是拿出一套適合本校實際、為教師所接受的管理制度。“一套科研管理制度，應包括課題申報立項、經費管理、成果評審和獎勵等”。教育科研制度一旦制定并開始執行，就應發揮其約束、制約的作用，以更好地保證科研工作走上制度化、規范化的道路。
3.創設良好的教育科研氛圍
良好的教育科研氛圍有助于激發教師進行教育科研的意愿能力，有利于推動教育科研積極開展。繁重的日常教學任務和班級管理活動，使教師處于巨大的壓力場域之中，而教育科研是在此基礎上的額外工作量，如果沒有良好的教育科研氛圍，教師教育科研的積極性會大大降低甚至出現消極怠工的現象。因此，學校應該營造良好的教育科研氛圍，盡量減少教育科研給教師帶來的額外壓力。
（1）關心教師。
關心教師疾苦，盡力解決教師工作、生活中的基本問題。馬斯洛的需求層次說對解決教師生活中的基本問題提出了要求，而解決教師工作中的基本問題是其進行教育科研的前提條件。
（2）合理配置。
合理調配教師資源，保證教師教育科研的充足時間。減少教師在規定教學任務之外的額外工作量，保證教師進行教育科研的時間和精力，進而保證教育科研的質量和效果。
（3）拓展資源。
為教師提供進行教育科研的盡量多的信息：包括圖書資料、電子資源、專家指導等。教育科研的開展是建立在已有研究之上的，必須通過電子資源等了解該領域內最新的研究動態。同時，圖書和專家指導是教師進行教育科研必不可少的條件。
4.提高教師培訓的針對性
問卷調查結果表明：教師進行教育科研的素養較低，因此，需要加強對教師的培訓。從了解到的情況看，學校平時也有對教師進行培訓，但是往往流于形式，對教師沒有實質性的幫助。究其原因，是學校提供的培訓脫離教師實際，缺乏針對性。教師進行教育科研活動需要有深厚的理論基礎、正確的方法論知識和較強的學習能力。學校要對本校的教育科研教師隊伍有清楚的了解，對教師教育科研的能力了如指掌，針對不同的教師提供不同的培訓，同時，培訓內容要貼合教師實際，能夠為教師所接受。
（1）注重理論知識培訓。
一線教師的實踐知識豐富，但是理論知識的缺乏必然影響其實踐知識的提升，在教育科研中也是如此。理論知識必不可少，但是針對一線教師的培訓要注意理論知識的切合性，即進行培訓的理論知識要有選擇性、針對性。
（2）加強研究方法培訓。
在培訓時，要選擇一線教師容易運用、易于操作的研究方法，如行動研究等。同時，在研究方法的培訓上還要注重對一線教師進行教育科研全過程的培訓，課題選擇、研究方案設計、研究運作、資料收集與歸納及論文寫作等。努力幫助教師盡快地掌握教育科研的一些基本操作方法。
（3）明確能力培養的重要性。
在教學工作中，教師不斷地傳授學生學習、思考的方法和技能，教師本身的學習能力也很重要。教育科研本身就是不斷發現問題、提出問題、解決問題的過程，就是不斷學習、反思、再學習的過程。教師的學習能力主要表現在對教育信息的提取和對實踐知識的反思能力，通過有針對性的培訓，提高教師的學習能力，進而為教育科研的開展提供持續的發展源泉。
（4）拓展培訓的途徑與策略。
開展培訓的形式多種多樣，可以是學校自己組織的校本培訓，可以請專家、學者進行培訓，也可外出學習集中培訓。培訓方式的選擇要因校而異，但必須秉持培訓的針對性和有效性原則，切不可盲目而為，避免培訓流于形式。
5.增加教育科研評價的有效性
對教育科研進行評價，是教師評價的重要內容之一，評價具有診斷、導向、激勵、鑒定的功能，有效的評價可以調動教師教育科研的積極性，促進教育科研更好地開展。因此，學校要充分發揮評價主體的主動性，在尊重評價客體的基礎上，客觀、公正地實施評價。在具體的評價過程中，應注重加強自評與外部評價相結合；加強對團隊的區分性評價，降低對個人評價的區分度；對教師的科研成果按研究活動的類型和研究方式進行分類評價，如教育案例成果、課題論文著作成果等，要在教師的年度考核、職稱晉升等中突出教育科研能力指標。教師進行教育科研是教師專業成長中必要的一環，是推動教育教學改革的重要抓手，是最終提升教學質量的保障。有效地組織教師進行教育科研工作，不僅僅是學校教科研管理部門的工作，更是學校工作中的一個重要內容。中小學教育科研有別于“專業研究者的研究”和“中小學教師習慣性工作”，是創造性地解決教育實踐情境問題的工作，強調情境性、創新性、遵循規律性和系統反思性。就學校自身而言，需要主動為教師搭建開展科研的平臺，要多渠道、多模式、多元化地創造教師開展教育科研的外部保障。總之，教師的發展將促成學校的發展，教師的有效成長將促成教學質量的快速提高。
作者：楊會萍 單位：河南開封市教育科學研究所
一、必須明晰的邏輯起點：案例教學法和舉例子的異同
（一）主體不同
舉例子的主體是教師，教師通過事例來論證觀點，加深學生印象，以便學生理解。而案例教學法作為一種教學方法，它的主體是學生，教師是起拋磚引玉的作用，學生要根據提供的案例進行分析、思考和討論，通過學生自身的參與、開動腦筋，最終理解教育政策法規的基本知識和原理。
（二）地位不同
二者在教學中的地位不同，舉例子是整個課堂教學的一種輔助手段，而案例教學法是整個教學活動的中心，通過完整的案例教學設計，引導學生自主、合作、探究。
（三）流程不同
舉例子沒有固定和程序化的流程，教師只要在某一個知識點講解之前或之后都可以隨時應用，一般用時比較短，而案例教學有完整的過程，包括案例呈現、提出問題、小組討論、小組代表發言、教師總結點評等基本的流程，因此耗時長，一般都在半個小時以上。
（四）作用不同
舉例子的作用雖然能幫助學生更好地理解，但它沒有學生的參與，沒有凝結學生自身的智慧和思考，因此在培養學生能力方面欠缺。在案例教學法中，學生通過互動、研討、查閱等方式來獲得對知識和原理的理解。能夠提高學生對知識理論加的理解及應用能力，培養學生的評論性、分析性、推理性的思維和概括能力。
二、案例教學法與《教育政策法規》課程的契合性
《教育政策法規》課程是教師教育類的必修課程，這門課程主要是讓未來步入教師崗位的師范類學生，了解教育法的基本原理、掌握學校、教師和學生等教育法律關系主體的基本權利和義務，理解教育法律責任和教育法律救濟等方面的主要觀點，通過理論的學習，要求學生能夠對生活中的教育法律問題及教育法律現象依法進行分析與評論，提高其依法執教的能力，逐步形成和提高教育法律意識，最終理解并確立依法治教、依法治校和依法執教的教育法學理念。該課程理論性較強，特別是對一些教育法律條款，學生并沒有最直接的感性經驗。因此，如果單純地用講授法進行知識講授，學生很難將知識內化，并且容易產生《教育政策法規》課程非常枯燥難懂的感受。不利于增強學生的教育法律意識，更不利于將所學轉化到教育行為中去。而案例是溝通理論和實踐的橋梁。通過案例教學法大大縮短了教學情境與實際生活情境的差距，能夠調動學生學習的積極性。在對案例的分析和討論中，一方面提高了學生用教育法律原理分析教育法律現象的能力，最重要的是潛移默化地使其懂得了依法治教的重要性，并促使學生在情感、態度和價值觀層面上樹立依法治教的決心。有位學生在《教育政策法規》課程快要結束時，這樣總結：一直以為教育政策法規是很空泛的，離自己很遙遠，其實不然，在教學過程中的很多鮮活生動而又震撼人生的案例無不牽動著我的心，于是，我開始思考，今后怎樣去做一個好老師，關心學生，保護孩子們的生命安全、保障學生的合法權益，任重而道遠。
三、案例教學法在《教育政策法規》應用的四個基本點
（一）案例的選擇和呈現
關于案例的選擇，學術界普遍認為，在選擇案例時因注意案例的真實性、典型性、啟發性等。在《教育政策法規》課程中除了遵循這些基本的原則外，還會有意地從兩個角度進行篩選。一是最新發生的案例，二是身邊發生的案例。因為最新和身邊發生的案例更能引起學生的共鳴，讓學生覺得教育法離自己并不遙遠，違反教育法的現象和行為就發生在自己的周圍，犯罪的都得到了嚴懲，這樣更有說服意義。另外，在教學實踐中，還應注意教育政策法規的案例應有正面案例和反面案例的結合。呈現一定的反面案例，有助于學生認識教育法律現象和問題，但如果過多地呈現反面案例，學生就只會注意到教育法律多么不完善，教育有多么黑暗，所以適當地加入正面案例能使學生在認識到現有教育法律不完善的同時，更能看到公平、正義和希望。在選好案例之后，要注意采用不同的呈現方式，可以教師自己閱讀該案例，可以讓學生自己來閱讀案例，也可以通過課件呈現，還通過視頻來呈現，也可以進行更創新的嘗試，比如，角色扮演、情景再現等方式。總之，要注意根據不同的目標和內容案例呈現的多樣化，以免總用一種方式呈現對學生造成單調刺激。
（二）精心設計問題
為促進學生對教育政策法規基本知識的理解和討論的有效性，問題的設計是需要仔細斟酌的部分，設計問題時要根據問題的理論進行科學的設計，根據不同的分類標準可以把問題分為不同的類型，以對問題回答的要求不同為例，可把問題分為四類：一是判別類問題：主要是對事物加以判定。代表性詞語是：“是不是”？“對不對？”“、行不行、“”好不好？”“、能不能？”“、會不會？”等等。二是描述類問題：主要是對客觀事物加以陳述和說明。代表性詞語是“：是什么？”、“怎么樣？”等等。三是探索類問題：主要是對事物的原因、規律、內在聯系加以闡釋。代表性詞語是：“為什么？”“、你從中能發現什么？”“、你該如何？”等等。四是發散類問題：主要是從多角度、多方面、多領域去認識客觀事物。代表性詞語是：“除此之外，還有哪些方法？”“、你從中體會到了什么？”“、你是怎樣理解的？”、“說說你的看法？”等等。教師在設計問題時，不要僅僅局限在一個層面上，要善于從多種角度問問題。
（三）組織好討論
在討論環節，應完成兩個目標：一是任務目標，即根據教師提供的問題進行討論，最終在小組成員的共同努力下，總結討論內容，并形成結論。二是社交目標，即加強學習過程中，學生之間的合作，包括表達、溝通、傾聽、分享技巧。因為從理論上講，案例教學能夠培養學生的合作精神和與人溝通的能力，但實踐中最終能不能培養出學生的團結、合作、交流、溝通能力，需要教師人為地設定社交目標。從目前的教學實踐來看，教師普遍重視任務目標，忽視社交目標。教師在明確提出小組的學習任務和目標的同時，教師還需要向學生解釋小組活動的成功標準（例如，是不是每個人都參與了討論，是不是仔細聆聽他人的觀點等）。在討論中，保證每一個學生的參與性。在每次小組討論時，可以指派小組組長，并且不同的討論問題小組組長輪流擔任。請小組組長對每位同學的發言做好記錄，最后由小組組長進行匯報。在傳統的課堂教學中，學生的參與機會不多，學生已經習慣了老師講，自己聽，也習慣了不經歷自己的獨立思考，直接由教師給出答案，所以在使用案例教學時，起初學生是有些不適應的，不敢大膽說出自己的想法。為了提高學生的積極性，教師可以適當地設置一些考核方式和獎勵機制，對學生的表現進行評價，以此來激勵學生更好地參與小組討論。
（四）教師的反思
這里的教學反思指的是教師對案例教學法整個使用過程的一個反思。例如，案例的選擇怎么樣，有沒有達到預設的教學目標，問題的設計有沒有具有層次性，學生對問題的討論如何。例如，多次教學實踐表明，在問題設計的時候，注意調動學生已有的經驗，將會加深學生對案例和教育法基本原理的認識。在講到教師要依法從教時，筆者選用《今日說法》的《老師，你為啥這樣對我》，屬于視頻案例。這是發生在陜西漢中勉縣，一位七歲的小學生王天華在課堂自習的時候，班主任蔡麗老師把他叫到了講臺旁。因為小天華數學作業錯誤比較多，蔡老師開始給他補習數學，之后，蔡老師問他聽懂沒有，小天華沒有吱聲，當蔡老師問到第三遍的時候，小天華還是沒有吱聲，這時蔡老師生氣了。由于小天華一直不吭聲，蔡老師就往他的腹部猛踢了一腳，這一腳造成了小天華傷勢嚴重，脾臟被摘除，而蔡老師也因此受到了法律的制裁。該案例因其本身敘述流暢、采訪到位等原因是一個不可多得的教學案例，引起了學生極大的反響。筆者在設計問題時，專門加入這樣的問題：你在上學期間，有被教師體罰的經歷嗎？舉例說明。你當時的感受怎樣？該問題意在結合視頻案例，調動學生已有的經驗，使其能夠深刻認識到體罰的危害。
作者：國曉華 單位：西安文理學院教育學院
一、“轉型期”國內外教師教育模式的演進
實現高質量、專業化師資隊伍的建設已經成為世界性課題。20世紀60年代中期起，許多國家對教師的需求由“量的增長”轉向“質的提升”，對教師素質的關注更是達到了前所未有的程度，培養高質量的教師成為教育領域的一個重要問題。進入20世紀80年代，提升教師教育質量成為國際教育發展的重要趨勢和特點。很多國家都把教師培養模式作為提升教師質量的必由之路，并基本形成了以綜合性大學的教育學院、獨立設置的師范學校以及中小學為實施主體的三種模式。以英國為例，英國主要由大學實施“教育學士學位”(BachelorofEducation，簡稱為BED)課程和“研究生教育證書”(PostgraduateCertificateofEducation，簡稱為PGCE)課程對大學生進行職前教師教育。并以學校為基地，通過大學與中小學校之間合作開展教育實習的模式進行教師教育。這一時期，以美國“教師專業發展學校”(PDS)為代表的大學與中小學合作的教師教育模式成為引人注目的新動態。在教師專業發展學校中，參與式管理和協同決策小組是最普遍的結構，它用來建立民主的關系，使教師與管理層能夠更好地進行對話、溝通，形成一種新型的教師教育文化。日本在面臨學生學習能力下降的狀況時也進行了教師教育制度改革。在加強教師職業科目教學的同時，設立教職研究生院，并通過教師資格證書更新制度等方式來提高教師教育質量。改革開放30年來，我國先后貫徹科教興國和可持續發展基本國策，對人才的培養質量和師資水平提出了新的更高的要求。這就需要建立新型的教師教育模式來提高教師隊伍整體素質。師范教育基本經歷著兩個轉型:一是由“三級”師范教育體系(中師、大專、本科)轉向“二級”師范教育體系(大專、本科);二是教師教育由“封閉”轉向“開放”，逐步形成了以高等師范院校為主體，其他高等院校共同參與的有開放性特點的教師教育體系。教師教育體制的探索和改革，對于提高教師教育質量起到了積極的作用。在教師教育模式探索方面，首都師范大學王長純教授于20世紀90年代初進行了師范大學與地方教育行政部門建立教育發展服務區的研究，并以教師專業發展學校作為建設服務區的重心，形成了師范大學、中小學校合作的教師培養模式。這是我國教師教育模式探索的成功案例，成為“轉型期”師范大學、中小學校雙方合作教師教育共同體探索的最初形態。
二、教師教育合作共同體的基本內涵與作用機制
(一)教師教育合作共同體的基本內涵
總理曾多次強調:只有一流的教育才能培養出一流的人才，建設一流的國家;國家的興衰在教育，教育的好壞在教師，師范教育可以興邦。研究與創新教師教育體系，一方面可以為基礎教育補充高素質的教師，另一方面能夠切實促進在職中小學教師專業水平的提高，這是提升基礎教育質量的必然選擇，是培養創新型人才、建設創新型國家的重要舉措和保障，也是師范大學、教育行政部門、中小學校共同的職責。在我國，教育事業的發展有其自身的特殊性，在走向現代化的進程中，教育在很大程度上受政府部門的調控較多。在此時代背景下，師范大學、教育行政部門、中小學校三方合作建構教師教育共同體(以下簡稱“共同體”)成為推動教師教育模式改革、引領教師教育文化發展、提升教師教育成效、創新人才培養質量的必然選擇。“共同體”以“整合”的教師教育為指導理念，充分實現師范大學、教育行政部門、中小學校教師教育資源的優勢互補，將優質的教師教育人力資源、財力資源、物質資源、課程資源等進行多維“整合”，一方面形成了三方教師教育合力，能夠將零散的、割裂的教師教育狀況建立有效銜接，使教師教育的主體凸顯職能，并擴充了各主體作用的彈性空間，進而促進教師教育資源得以充分利用和有效開發;另一方面，“共同體”三方遵循共同的發展目標，彼此各司其職、各取所需、協同發展、優勢互補、資源共享，形成了教師教育穩定、長效發展的保障體系，推動了教師教育的高效、可持續發展。
(二)教師教育合作共同體的作用機制
在師范大學、教育行政部門、中小學校三方合作教師教育共同體的實踐運行過程中，師范大學以服務基礎教育為辦學使命，憑借其固有的教師教育資源優勢和師資隊伍，負責“共同體”運行的理念引領、智力支持、技術指導和人力資源保障;通過優質學科的建設、特色教師教育課程體系以及教師培養資源能夠促進優秀科研成果在中小學校轉化，為中小學校提供在職教師培訓等相關服務。教育行政部門在政策制定與實施、教育經費管理等方面發揮著主導作用，能夠為“共同體”的高效運行提供政策保障和經費支持，協助師范大學選定師范生教育實習、教育見習實踐場域，為師范大學師生的教育實習提供條件、環境等多方面保障。與此同時，教育行政部門能夠充分發揮協調作用，積極組織中小學在職教師進行在職教育和崗位培訓，為中小學教師的職后專業發展創造空間，開辟途徑。中小學校作為師范大學的服務對象，在“共同體”運行過程中為師范大學提供教育實習平臺、教育實驗場域，開展調查研究，反饋基礎教育現實問題和發展需要，并與師范大學分享科研成果，在教育實踐中與師范大學共同開展教育科學研究，探索基礎教育優質、高效、均衡發展之路。師范大學、教育行政部門和中小學校三方協同合作、創新發展，充分發揮各自主體職能，實現優勢互補，形成了多樣化、全方位的教師教育保障體系。
三、教師教育合作共同體的理論基礎
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)年》指出:國運興衰，系于教育;教育振興，全民有責。堅持育人為本，構建創新型教師教育培養模式，建立教師教育新的體制與機制，能夠解決教師教育中創新精神與實踐能力脫節、教師教育和基礎教育相脫離的重大問題，進而提高創新型人才培養的質量和規格。“共同體”以師范大學、教育行政部門、中小學校為合作主體，逐步實現了師范人才培養、教師在崗培訓、教育課題研究、教育資源建設協同發展，改善了教育理論與實踐相脫離的傳統弊病。通過三方主體的團結合作，為卓越型教師培養、創新型人才培育奠定了堅實的基礎。同時，“共同體”自身在運行過程中也形成了穩固的理論基礎與發展理念。
(一)理論聯系實際的哲學觀
教師教育合作共同體的提出并非是簡單的、機械的，它旨在改變“分散、封閉、低效”的教師教育現狀，打破了傳統的教師教育理論與實踐、師范大學與地方中小學校相脫節的壁壘。以往的師范大學、中小學校合作的教師教育模式有其自身的科學性和合理性，但在新形勢的要求下卻顯現出一定不足。其中，師范大學為中小學校提供教師在職培訓，中小學校成為師范生教育實習的場所，這種組合缺乏一致的目標和多元化、全方位的建設機制，教育理論與實踐的低效結合，師范大學與中小學校之間的合作效能不高。教師教育合作共同體能夠凸顯政府職能，擴大目標建設維度，實行多位主體協同合作，緊密團結三方力量，直面教育現實需求，高效產出研究成果，及時服務基礎教育;促進了教育理論與實踐的有機結合，加強了師范大學與中小學校之間的有效銜接。
(二)團結協作的創新發展觀
團結是力量的源泉，創新是發展的動力。以往的教師教育模式形成了以大學為主體，中小學校參與合作的運行機制。地方教育行政部門主體職能得不到有效發揮，大學與中小學校的聯系不夠緊密，導致教師教育模式一體化程度較低。教師教育合作共同體以團結合作、創新發展為主調，在師范大學與中小學校協同合作的基礎上充分發揮地方教育行政部門的主體職能，形成集三方于一體的聯動機制。這是對原有教師教育模式的創新和發展，實現了師范大學、教育行政部門、中小學校的高度結合與密切協作，促進了教師培養與科研的一體化、一貫性產出與發展，并有利于資源整合，保證了課題研究的科學性和實效性。三方主體各盡其能、各取所需、團結一致，提高了創新型教師培養的質量和規模，為創新型人才的培養奠定堅實的基礎。
(三)培養卓越教師的價值觀
建設創新型國家、提高民族素質、全面建設小康社會、實現教育均衡發展、深化區域建設、加速社會主義現代化進程已成為新時代的召喚。同時，也對人才的培養和教師隊伍的建設提出了新的、更高的標準和要求。高素質、專業化、卓越型教師隊伍的建設是創新型人才培養的關鍵，只有符合時展的師資隊伍才能培育出符合時展的一流人才。為此，教師教育合作共同體以培養卓越型教師，建設符合時展的教師隊伍為價值本位。師范大學、教育行政部門、中小學校三方主體抱定宗旨、開拓創新，在教師職前培養、教師職后培訓、教師教育資源整合、教師教育制度保障、政策和資金支持、教育科學研究等方面形成合力。力主打造一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，加快教育大國向教育強國的邁進。
(四)“博雅兼上”的育人觀
高素質、專業化的教師要做到“知行合一”，使教育理論與教育實踐相結合，同時還要更新并發揚“博雅兼上”的育人觀念。“博雅兼上”要求全面提高教師的思想政治素養和理論修養，一方面要求教師具有淵博的學識，另一方面要求教師形成良好的世界觀、人生觀、價值觀。堅持“博雅兼上”的育人觀念才能培養出知識廣博、道德高尚的學生。教師教育合作共同體在運行過程中加強教師思想政治教育和師德建設，踐行社會主義優秀價值體系，把教師的職業道德、職業理想、職業愿景作為培養重點，建設一支素質高尚的教師隊伍，為素質教育實施和全面發展人才的培養打好基礎。教師教育合作共同體的構建體現了新時期“全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”的指導思想，對于新時期的人才培養和教師職業素養的提升產生了積極的推動作用。
四、“轉型期”構建教師教育合作共同體的實踐價值
目前，我國正面臨著教師教育創新和質量提升的三大難題:學科教育與教育能力的相互融合、理論教育與教育實踐的有效銜接、教師職前教育與職后教育的一體化發展。現階段，在培養創新型人才、提高國民素質、促進教育均衡發展的重要使命上，師范大學、教育行政部門、中小學校肩負著共同的責任。構建師范大學、教育行政部門、中小學校三方合作的教師教育共同體成為當前破解教師教育難題的有效途徑之一。
(一)改善教育實習環境，提高教育實習質量
構建三方合作的教師教育共同體能夠建立師范大學與基礎教育之間的有效銜接，進而為師范大學實習生的教育實習提供有力保障。現如今，在各級學校“升學”壓力的制約下，師范生的教育實習已經成為中小學校的一個“負擔”，多數學校不愿接收實習學生已然成為“潛在”的事實。通過構建教師教育合作共同體，中小學校能夠為師范生教育實習提供良好的場域和平臺，并在教育行政部門的調控下積極改善教育實習環境和生活條件。在此基礎上，優選學科教學指導教師及班主任對師范生進行實習指導和班主任工作培養，極大程度地提高了實習質量。同時，師范大學也會根據現實需求選派實習指導教師與實習生一道融入中小學校，與實習學校指導教師形成合作伙伴關系，共同完成教師實習指導工作。在這樣的合作模式下，師范生教育實習難的問題得到有效破解，實習環境得以改善，實習質量也得到不斷提升。
(二)凸顯教育行政部門主體職能，強化教師職后教育
教師的在職培訓和職后教育是教師獲取專業發展的主要途徑。通過師范大學、教育行政部門、中小學校之間的有效合作，中小學校教師不僅可以在師范生教育實習期間與師范大學選派的實習指導教師進行專業合作，同時，在教育行政部門的宏觀組織下，中小學校在職教師在師范生實習期間可以通過“崗位置換”的方式到師范大學接受在職培訓，師范生可以進行“頂崗實習”，另一方面，教育行政部門可以組織在職教師到師范大學進行集中培訓與研修。此外，師范大學可根據基礎教育教師專業發展的現實需求選派相應的專家、學者等深入一線教育開展專業講座、學術報告等培訓工作。這不僅能夠克服長期以來基礎教育教師在職培訓難的問題，也使得教師職后教育的方式與方法更為靈活、多樣、有效，在一定程度上也減少了在職教師的教育成本，對于更新在職教師教育理念、完善教學策略、提高教學能力、促進教師專業成長發揮了積極推動作用。
(三)整合多方教育資源，提升資源利用效能
師范大學、教育行政部門與中小學校三方合作能夠有效促進多方教育資源的共享與整合。師范大學擁有優質的教師教育資源、人力資源、信息化資源、財力資源、圖書、報刊、設備等相關資源，這些資源優勢是中小學校所不及的。教育行政部門是教育政策資源、財力資源的主要擁有者，并能對政策、財力等資源起到直接的支配作用。中小學校擁有其學校特色資源、文化資源、教育實踐、教師與學生等資源，這些資源正是師范大學開展教育科學研究的現實支撐。服務基礎教育是師范大學的辦學特色，也是教育行政部門的終極使命。同時，中小學校也理應成為師范大學、教育行政部門所擁有的資源的直接受益者。三方合作的教師教育共同體能夠在“整合”的理念引領下，充分實現優質教育資源的共享與互補，改變各個合作主體教育資源的單一狀況，發揮優質資源的教育價值，提高資源利用效能，有效地減少教師教育資源的閑置與浪費。
(四)合作開展課題研究，提高教師科研水平
教育科學研究是推動教育事業發展的原動力，是提高教育質量、促進教育公平、提升教師素養、實現有效教學與高效課堂的重要保障。三方合作的教師教育共同體有利于教育科學研究的全面展開。其中，師范大學可憑借其固有的科研優勢與基礎教育充分結合，切實發現基礎教育領域存在的問題，解決基礎教育現實之需要，使教育科學研究源于基礎教育，在基礎教育中展開，最終作用于基礎教育，這不僅能夠提高教育科學研究的實效，也能帶動基礎教育領域在職教師充分融入教育科研，提高其自身的科研水平與能力，最終成為集教學能力與科研能力于一身的研究型教師。同時，師范大學的科研人員也能打破研究與實踐相脫節的弊病，走出校園，走向實踐，實現理論研究與實踐研究的相互融合。此外，教育行政部門能夠對師范大學與中小學校的合作研究提供政策支持、財力保障，選派優秀教研人員融入科研，成為三方開展合作課題研究的中間樞紐，建立起師范大學與中小學校科學研究的有效銜接。教育是培養人的根本途徑，是促進社會進步和民族振興的基石。教育質量的好壞直接影響著人才培養的質量規格，進而影響著國家社會主義現代化建設的進程。只有高質量的教育才能培育出高質量的學生，而教育質量的高低，其關鍵因素是教師隊伍的綜合水平。高素質、專業化的教師隊伍是培養全面發展的創新型人才的重要保障，也是提高國民素質，促進社會進步的根本決定因素。發展與創新教師教育體系，一方面可以為基礎教育補充高素質的教師，另一方面能夠切實促進在職中小學教師專業化水平的提升，這是提高基礎教育質量的必然選擇，也是促進教師教育者獲取專業發展的有效途徑。
作者：曹陽 高鳳蘭 單位：東北師范大學教育學部
1信息化技術在高校教育中的應用
1.1互聯網技術
互聯網技術的發展，使遠距離的交流變得簡單，學習的過程更加多元化，同時可以實現國內外教育資源的共享。現代教育技術的重大突破是校園網功能的開發與利用，依托校園網和計算機教學平臺等多媒體設備輔助教學，網絡化的強大信息量，電子化、聲像化的生動情景，實物顯示，人機對話，不但提高了教學的效率和師生的素質，也促進了教育思想的更新。校園網建設主要包括軟件和硬件兩大部分，其中硬件部分由主干網和子網中有關設備及連線組成，而軟件部分除必須的操作系統及大量校園網應用軟件外，還應該有大量的數字化教學資源供日常教務、行政和總務管理使用。由于校園網的主要功能是教育、教學，上傳的都是圖像、聲音、錄像等數字、視頻信息，對帶寬要求高，必須達到1,000,M網或1,000,M主干的100,M網才適用(或以交換機聯接的100,M網)。校園網的終端信息點應配置計算機，尤其是教室。軟件建設方面，一方面要有較好的系統性軟件(涵蓋教育、教學、管理、后勤等方面，有用戶管理系統、網絡綜合測試管理系統、多媒體網絡教學系統、辦公自動化系統)，由于各校的情況和要求不同，一般學校的技術力量畢竟有限，要開發大型軟件較困難。因此，可向軟件公司購買，或學校與軟件公司技術人員共同開發適合學校使用的軟件。另一方面要做好教育教學資源庫的建設，以確保資源集成和共享。校園網建設加快了遠程教學環境的形成。基于Web技術的遠程教學系統，創建了同步教學、異步教學和自我學習3種分布式教學環境和學習方式，使學生參與課程的全過程。學生可在網上的“虛擬教室”上課，完成作業和練習，提交給教師進行評分，還可以在網上與教師討論和問答，充分交流。借助遠程教學資源改革學校的素質教育，使信息高速公路進入教育領域，促進教育制度、學習制度、學習方式的現代化。教師的培訓進修，學生的學習，都可以通過網絡進行。現代遠程教學“網校”的設立，可以充分發揮現代化教育示范校的輻射作用，為處于邊遠地區師生的學習、進修打開了方便之門。現代遠程教學的開發對于提高全民族的教育水平及全民素質具有極其深遠的意義。
1.2多媒體技術
多媒體技術專指在電腦程序中處理圖形、圖像、影音、聲訊、動畫等的電腦應用技術。多媒體技術已被廣泛引進課堂，多媒體教學作為一種新興的、先進的教學模式正在向傳統的教學模式提出挑戰。與傳統課堂教學相比，多媒體教學主要有3大優點：①豐富教學內容，引起學生的學習興趣。在多媒體教學中，運用課件向學生講授課程的基本知識和基本理論，而且可以利用實物展示臺或課件制作中的鏈接功能向學生展示與教學內容相關的國內外新信息、新動態、新觀點、新數據等，從而極大地豐富了教學內容，拓展了學生的視野。②大大增加課堂信息量，提高教學效率，成為解決學時矛盾的重要途徑。多媒體教學不僅能把知識更多、更快地傳授給學生，還節約了時間，增加了容量，有效地提高了課堂教學效率。③改善教學環境，更多地注重課堂教學內容的組織和講授。多媒體教室為學生提供了一個清潔、舒適的教學環境，對進一步提高教學效果和教學質量都起到了很好的促進作用。對學生來說，在同樣的課時里不但可以獲取更多的知識，而且接收的知識更容易理解、消化，學習效率也得到了進一步提高。
2提高高校教師現代化教育水平面臨的問題
2.1高校教師自身思想觀念陳舊，對于現代化教育的認識不深
面對面口傳心授的方式是我國高校普遍采取的授課方式，也是眾多非常出色的高校教師采用的方式，對于新鮮事物——現代化教學手段的到來，他們普遍采取了消極抵制的方式，或者被動選擇年輕助教做一些操作層面的工作。這從表面上看是采用了現代化教育手段，但對教學效果無直接影響。因為不同人對于相同授課內容的理解有著不同程度的差異，這種差異無論大小都有可能直接影響到教學質量。即使是簡單的授課影像或者幻燈等形式，只有由授課者本人親自處理才能達到最佳的表達效果。
2.2政策缺失和資金缺乏，導致對于現代化教育硬件的投入不足
教育行政管理部門從頂層設計上缺乏有效、完善的政策體系，這給現代化教育的普及制造了很大的壁壘。反觀高校本身對于硬件投入經費長期短缺，很大程度上寄希望于通過政府政策傾斜和資金補助，購買相關設備。因此，缺乏政府的支持，各高校很難通過自身的造血能力購買相關的硬件設備。此外，目前科研項目的投入有很大一部分為固定資產，但這僅包括科研設備，并不包含教學設備，這也在一定程度上影響了高校教學設備的投入。
2.3尚未形成成熟的培訓機制，導致教師現代化教育水平良莠不齊
首先，對于教師的培訓大多也采用傳統的授課模式，經常是培訓走過場，考核走形式，這不僅影響了培訓效果，也浪費了教師大量的時間，并且培訓的內容過于陳舊，長期得不到更新，授課過程沒有互動，很難讓教師在培訓的過程中對知識進行有效消化。其次，培訓過程過于注重理論和經驗總結介紹，沒有為教師提供實踐的機會。最后，現代化教育課程的教學內容設計也嚴重滯后于教學設備的更新換代速度，始終難以滿足實際教學的需求。因此不難解釋，為何高校教師在授課過程中依然采用傳統授課方式而盡量避免采用現代化教育手段。
3結語
信息技術的應用是教育發展的必由之路，但目前在一些高校，還存在著傳統的教育教學方式占據主體的問題。同時，高校教師的信息化水平也有待進一步提高。因此，高校應從基礎做起，培育專業教師隊伍，提高教師信息化素質，實現在教育教學方面的創新，最終達到提高教育水平，培育更多人才的目的。
作者：顧盼 單位：同濟大學 天津商業大學寶德學院
一、人具有主觀能動性
人在出生后來到這個世上，以自身有意識、有目的存在特性及自身的主觀能動性與別的物種區別開來。“動物和自己的生命活動是直接同一的，動物不把自己同自己的生命活動區別開來，它就是自己的生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己意志和自己意識的對象。”還有，無論人是否有意識將自己的行為變成自己的意識對象，他都要能動地向未來生命的發展而不斷展開。既然人們對自己的活動有這樣那樣的意識，那么人的活動就不是盲目的，人們是主動地利用各種手段去達到自己預期的目的的，在人們活動的整個過程中一直受到理性的指導。人的主觀能動發展是一種必須，其突出表現是人為未來生命發展的可能性不斷謀劃，獲取新知，充實生命。“亞里士多德把求知看作人的本性。”人存在現實世界中，首先體悟的是“驚奇”，對現實世界強烈的認知渴望，希望不斷探索出新的奧秘，從而不斷充實自己的生命。從存在主義出發，人的生命發展是一種可能，人被“拋”于現實世界，人的存在便向未來的無數可能性展開。人的存在賦予個體豐富的意識，其本身需要能動地投入現實，才能適應變幻無窮的世界。人的將來不是靠理想支配的，而是需要自己創造，它永遠都是一種可能性。正如薩特所言，“將來突出了人的存在的意義，這個將來有待于人們去創造。”常言道，計劃趕不上變化。人活著，就是在為著一種想象中的將來而不斷奮斗著、謀劃著、展開著。實現一種可能性，不是結果，而是人生新的開始，人自身又需要為新的生命可能性而不斷籌劃。人就是在這種周而復始的新舊可能性交替循環中，凸顯生命存在的價值和意義。
二、教師繼續教育主觀能動性的缺失
20世紀70年代中期以來，我國就開始關注教師的繼續教育，重視學歷提升，用以補充中小學師資和提高師資隊伍水平；進入20世紀90年代以后，力度更大，教育部出臺相關系列重要文件，強調教師要加強學習。1999年初，教育部“面向21世紀教育振興行動計劃”，制定《中小學教師繼續教育規定》，要求“5年累計240學時”，啟動教師繼續教育工程，為面向21世紀的教師專業發展開辟了一條有效途徑；2011年，制定《關于進一步加強中小學教師培訓工作的意見》，規定“在職教師崗位培訓每5年累計培訓時間不少于360學時”，明確提出從240學時躍升為360學時。根據教育部的要求，各地都在緊鑼密鼓地采取有效措施推進教師繼續教育工作。然而幾年過去了，多數教師也在為完成繼續教育任務而奔忙，可實際效果卻不是太理想，對教師的專業發展并沒有實質性改善，反而呈現這樣一種現實：“很多教師將國家賦予自己的參加繼續教育這一權利和義務誤認為是自己‘不得已而盡的義務’”為什么自上而下一盤棋的運轉，不但沒有收到好的效果，教師們反對的呼聲卻是一片呢？這應該有其內部原因可尋。為落實上級規定的5年完成360學時的繼續教育任務，各地采取不同的措施，強制教師每年參加學習。例如，有的地方繼續教育與職稱評聘緊密掛鉤，每5年按規定完成360學時以上的繼續教育，準予申報職稱；每年按規定完成72學時的繼續教育，給予聘任相應的職級。以××省中學高級教師評審條件為例，其“繼續教育條件”專設一項，“……參加繼續教育，達到《××省中小學教師繼續教育規定》的要求……”上有政策，下有對策，針對強制性的學習，教師們又會出新招，通知參加學習他們也去，但卻不認真對待，僅為拿到學時而戰，自主性大大降低。初步調研，有70％～80％的教師對目前培訓不太滿意，認為學習不能貼近地氣，針對性不強，對他們沒太大幫助，對教學沒有太大改善。在這種政策的影響下，教師參加繼續教育的動機很簡單，多數是為完成每年72學時的任務，能夠不影響職稱評聘就夠了，因為職稱評聘才與他們切身利益關系緊密。況且當前，“一些教師在日常生活中受到諸多不合理因素的影響———制度的壓抑、思想的鉗制和自我的奴役”，教師本身壓力比較大，讀書學習的時間不多，至于學習效果怎樣，根本沒有精力去關注。長此以往，教師繼續教育就變味了，本來教師是發展中的個體，應該主動追求提升，是學習的主體，有學習機會主動參加，現在卻變成強制、被迫地接受學習，主體性、能動性完全消失，成了被動的執行者。針對人數龐大的教師群體，做一個動作強調整齊劃一不難，但是學習在很大程度上主觀性較強，要求整齊劃一難度顯然不小。教師引導學生學習，我們常鼓勵他們要關注學生，尊重學生個性，讓學生成為學習的主人。教師如同學生，他們也是發展中的個體，理應成為自身專業發展的主人。教師學習缺乏自主性，身受束縛何以實現讓自己的學生在學習過程中充分享受自主呢。根據人的主觀能動思想，繼續教育是對教師實施的教育，主體是教師，是教師職后的一種再教育，只有將教師視為學習主體，才適合人自身發展的規律，適應人發展的主觀能動性，激發個體求知的欲望和熱情及內在發展動力，幫助教師實現自身生命存在的可能性。
三、教師繼續教育的理性回歸
遵循個人主觀能動發展規律，教師有效的繼續教育應是鼓勵教師自主參與，讓教師自主籌劃自身發展，自主建構自身生命可能性。因此，我們大力呼喚教師繼續教育理性回歸，通過營造寬松的成長環境，真正還教師學習的權利，讓教師真正成為自我發展的主人，開展自主教育。教師通過自主教育，喚起追求自身發展的內在需要和動機，讓教師尋求主動向教育現實世界敞開，發現自身優勢并給予充分肯定，進入一種發展自我的“沉浸”意境，在教學實踐中不斷總結、提升，主動建構“超我”，實現自我生命存在的意義，最終達成自身專業的有效成長。
1．敞開———形成自我發展意識
教師在現實教育世界中，因被一些事物所“煩”，特別是揮之不去的升學、考試的壓力，輔之以一些行政干預，而變得因循守舊，懼怕創新。盡管有時他們也會做出一些改變，但不是自愿的，在工作中多被“自欺”籠罩，經常對自我掩蓋問題真相，躲避教育中存在的現實問題及困惑。教育現實世界是教師成長的搖籃，教師要經受實踐的磨煉而逐漸成熟，走向教學經驗豐富、性格完善。“教師不能在集中培訓時被灌輸各自分離的知識、技能和價值觀。教師的學習與他們的日常工作無法分開，他們平時的問題解決過程就是專業學習的一部分。”教育現實世界環境多變，不斷為教師設疑，提供專業發展的機遇，促使他們自覺地學習。機遇擺在面前，教師不能無動于衷。課前備課，需要對未知知識廣泛了解；課堂授課，需要不斷調動經驗對課堂進行有效調控；課后指導，仍需要積極學習才能跟上學生思維進程與知識視野。教師缺乏學習及有效提升將會有一種內在緊迫感，力不從心。教師自我發展的可能受到來自社會、文化、環境等多種外部力量和自身內在能動性所迸發的自我塑造的內部力量雙重影響，這兩種力量以或同或異、或矛盾或統一的動態方式作用于不同個體，使個體呈現出多種發展可能性。在多種可能性之中，需要教師自身積極的努力，才能實現一種自己較為理想的可能性。自主的教師繼續教育，能夠滿足教師自我提升的渴望，激發教師強烈的求知欲，使教師自發地積極體驗美好的生活世界，完全投入教育現實世界，了解教育教學現狀，深入認識教學實踐，思維經常處于反思狀態。“反思是思維存在的高級形態，是自我構建的一種工具和范式。”真正知識的獲得是一個不斷領悟、反思的過程。“真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發展。”充滿諸多不確定性的教育現實世界，將教師逼近教學反思，向教學現實敞開，向問題“困境”挑戰，并不斷尋求解決問題的辦法，通過反思、靈感、頓悟不斷獲得新的實踐智慧，促進自我提升，改變以往草率應付學習的現實，將自我從封閉中解放出來，從傳統的經驗思維中解放出來，獲得自我重生。
2．肯定———尋找自我發展空間
自主教育完全是出于教師的自愿，是教師一種實實在在的“我要發展”的內在訴求，讓教師重新審視自我，并為承擔自身發展責任而付諸行動。被動的學習教師體會的是完成別人交付的任務，而自主教育促動教師認識到接受再教育時自我發展的必須，誘發自我提升的沖動，開始自覺為自己樹立目標及人生定位，自己設定學習目標，決定學習內容、學習方式、學習進度，選擇學習資源，并且自己為學習結果負責。“思想者十分注重與自己對話，給自己的人生定位，找到一個立足點，確證自己的存在，修己成人，負起自己生而為人的責任。思想者總是要尋根究底，思考著：我從哪里來？進而想象著：我到哪里去？他要沖破日常生活、周而復始的世界，而到一切可能的世界去遨游。”教師為自己樹立目標，反觀自身，發現自身的優點，給予自我肯定，形成自我發展意識和需求，這才是教師發展的真正動力。只要能夠進行積極的自我肯定，發現長處并長久堅持，即可取得長足進步。魏書生說：“學習的目的是為了發展而不是抑制自己的長處。一個人有很多長處當然好。長處不多，只有一點兒，只要努力發展，同樣能取得突出成績。”教師不是將自我的成長目標預設為“名師”才有動力，所謂的“名師”是外加的，況且“名師之所以是名師，就在于他們展示了自己的特長，在發揮自己的特長中，形成了自己的個性化教育。”通過自主教育，教師充分肯定自我，明白自己在做什么，能夠做什么。自我肯定做到將“自我”設定為目標，不與別人比，要與自己比，今天的“我”與昨天的“我”比，發現進步，體察不足，肯定成績，及時補充不足，以不斷有成就感，“今天能夠做到這樣，還是不錯的，明天繼續努力！”久而久之，形成自我進取意向，并付諸實際行動，充分體會發展自我的幸福。“標志教師專業成長的首先不是骨干教師、把關教師、中高考命題成員等身份，不是優秀教師和優秀班主任等榮譽稱號，也不是……而是教師對教育教學認識的提高與深化，是教師對教育情境的洞察，是教師專業生活的責任感和幸福感。”
3．沉浸———進入自我發展意境
沉浸理論是著名專家塞克斯哈里首次提出，用來解釋人們進行某些日常活動時為何會完全投入情境當中，集中注意力，并且過濾掉所有不相關的知覺。沉浸描述的是主體忘我的工作狀態，不以犧牲自我為代價，主體通過完全投入情境進行自我肯定、促使主體產生積極的行為。自主教育由教師自主支配，能夠誘發教師進入“沉浸”意境，學習內容根據自己所需及興趣自主選擇，時間和地點自己安排，實現獲取知識或技能的連貫性，使個體產生積極的情緒、情感，達到一種愉悅極限，減少人力、物力與時間的浪費，有效促進專業提升。“只有情感才是真正屬于個體的，它是內在的、獨特的，是人類真實意向的表達。”教師通過積極的情感，忘我地投入自主教育，充分協調教學中現實和所需的關系，充分理解教學情境，不斷地向實踐設問，通過及時地學習自我解決問題，自覺提升教學技能和知識。“實踐是檢驗真理的唯一標準”，這種自我意識主導的學習提升將超過任何專家的引領。但是，有一點也是不能忽略的，教師是生活在紛繁復雜的世界中的常人，性格有別、氣質相異，與他們的教育對象學生一樣，發展水平和動力也是有差異的，我們應該辯證地看待教師繼續教育的水平。根據“公平”價值理論，教育學生允許“后進生”存在，同樣，對教師實施繼續教育也應該允許少數“后進師”存在，允許那種無論怎樣都無法被喚醒的教師存在。盡管教師有發展自我的內需，但他們是社會人，親臨復雜多變的社會現實，針對一些負面信息和誘惑，某些時候需借助意志來克服方可達到教學沉浸狀態。獲得知識的過程本身是痛苦的，畢竟不是任何學習內容都具有很強的吸引力，如何激發教師將學習作為一種自覺行為，并依靠個體意志來堅持，是教師繼續教育研究的新課題。“沉浸”于自我教育是教師堅強意志和毅力的具體表現，更是主體尋求教師專業發展的積極外顯表現，因為它能夠加速個體與教學現實世界的有效融合。
4．超越———實現自我發展價值
存在主義的哲學大師海德格爾說：超越就是最本質的存在，超越表示主體的本質，表示主觀性的基本結構。教師作為一種本體存在，在踏上教學的工作崗位之后，將不會甘于已有的現狀，總是希望自己變得更好，尤其希望不斷被超越，尋求超我的實現，開展自覺自律的行動。魏書生談及教育，“一直建議把教書放在第三位，把育人放在第二位，把自強放在第一位。”教師在教學實踐中，根據教學所需意識到自己的不足，根據情境不斷產生“焦慮”或不平衡狀態，適度的焦慮情緒促進教師產生學習需要，構成教師不斷學習的源泉和動力。正是由于處在焦慮狀態中，教師的存在要介入、選擇與不斷超越。由于尋求超越的能力，使得教師在教學中不斷提升自己的教學實踐智慧，塑造自己的形象，通過自我認識不斷調控和改造自我，實現上位的自我教育。自主教育最終幫助教師完成超我的實現，根據自身實際，不斷地自主建構、重組，形成新的自我。“教師學習及專業發展成功與否首先取決于他自己……由此引出的關鍵所在是，教師個人對其生活負責的持續狀況的形成。”人最大的敵人是自己，將自己的工作疏通了，就不存在什么困難了。自主教育過程，是一個長期循序漸進的自我體驗過程，教師通過自覺的積極建構，不斷實踐、反思、改進、完善，保持職前教育與職后教育的連貫性，使自己成為一個自覺教育者，激勵自我不斷成長。
作者：席梅紅 單位：深圳市教育科學研究院
一、學校應加強對體育課安全的管理與落實
1.確保運動場所、器材的安全，做好積極預防
學校要保證運動場地、運動器材的安全，每個學期初要對所有的場地、器材進行一次徹底的檢查，每個月也要例行檢查，對不合乎安全標準的、超期使用的、老化的器材及時維修、更換或報廢處理。體育教師在上課前要認真檢查體育器械，嚴禁不合格的、有安全隱患的器材進入體育課堂。體育活動的所有環節盡可能考慮周全，做好積極預防工作。
2.健全體育活動安全管理制度
學校安全措施嚴格落實到位，形成嚴格的安全管理制度。體育安全的管理要落實到每一個人，健全安全監督機制，讓每一個體育教師都牢固樹立安全第一的責任感和使命感。
二、對學生進行安全教育
1.利用體育理論課對學生進行安全教育
學生對體育課存在一些誤區，認為體育課就是室外課，就是蹦蹦跳跳，忽視了有關體育的理論學習。教師要充分利用理論課，讓學生學習掌握運動損傷的預防、急救處理方法、運動處方等理論知識，通過系統的學習讓學生掌握安全知識，掌握應急自救、緊急處理、救人方法等。學校也應通過櫥窗展示、校園廣播、校報展覽等向學生做好安全教育宣傳工作。
2.讓學生學會應急救人和應急逃生技能
應急救人必須掌握正確的方法，不能盲目，否則會導致不必要的損傷。例如，在實踐課上要讓學生熟練、正確地掌握脫臼和骨折的處理辦法、心肺復蘇方法、心臟按壓人工呼吸、休克處理、大出血的緊急處理等。另外，在體育課堂教學中還可以做逃生練習，既可以鍛煉身體又能讓學生掌握逃生的技能。教師還可以帶領學生在教學樓演練火災逃生；在教學中，指導學生鍛煉上肢力量，提高攀爬能力，掌握攀爬逃生自救技能；在進行武術教學時，讓學生掌握防身格斗技巧，為正當防衛提供必要的技能；在游泳課上，指導學生掌握游泳技能等。這些都是應急逃生必需的技能，掌握這些技能將使學生終身受用。
三、教師要注意教學中的安全
1.選擇適當的教學內容
在教授一些有危險性的教學內容時，教師可以適當降低難度，讓大多數學生能夠接受教學內容，但是也不能因為潛在的危險性而舍棄這些教學內容。另外，為了教學安全，可適當改變教學方法。比如，擲鉛球時，可以用實心球代替鉛球，大大降低了危險系數；越野跑可以在操場上進行，不必到校外，以消除校外道路交通帶來的安全隱患。
2.體育教學中做好分組練習
學生的身體素質千差萬別，運動技術水平也有很大的差異，讓學生選擇適合自己的器材，這樣可以降低運動危險系數。比如，在“跳山羊”教學中，高個子的、彈跳性好的學生可以選擇高一點的“山羊”，反之選擇矮一點的“山羊”，避免學生出現恐懼心理和摔倒的危險。
3.嚴格體育教學
首先，體育教師要認真準備好每節課，科學合理地組織教學，認真檢查器材、場地，排除安全隱患，認真了解每一位學生，做到因材施教。其次，高度重視準備活動，不走過場，在運動中做好對學生的保護與幫助。再次，杜絕“放羊式”教學，杜絕教師擅自離開課堂的情況。教師要熟練掌握運動傷害的應急處理，一旦發生意外傷害應做出緊急正確處理。最后，課堂教學結束后一定要進行放松活動，這樣可以有效緩解疲勞、平緩心率，避免不必要的傷害。
四、結語
綜上所述，學校、體育教師、學生三方都要牢固樹立安全第一的指導思想，學校要嚴格管理，教師在教學中嚴格要求、認真組織、科學指導，學生提高認識、認真對待，由此即可減少和避免體育課上安全事故的發生。
作者：常化潔 單位：山東省菏澤信息工程學校
一、當前小學教育教學管理中教師行為現狀
從這個角度上來看，小學教育教學管理中不僅僅應該關注教師的課堂教學，而且也應該來關注教師在課外的行為舉止，應該從多個方面、多個角度來認識小學教師的行為舉止。最后就是從小學教育教育管理來看，可以看到當前小學教師存在懲罰學生的行為，有的教師在日常的教學過程中，認為學生在課堂上，學習不夠認真，聽講的時候開小差，就給予了懲罰。這種懲罰往往不是對學生的具體的體罰，而是對學生的言行所進行的一種人身攻擊。讓小學生在學習過程中感到無地自容。教師懲罰學生的行為，往往容易導致學生學習積極性受挫，也容易使其喪失自信心。
二、提升小學教育教學管理中教師行為的策略
對于小學教育教學管理中教師行為的進一步規范和完善，應該從以下幾個重要的方面進行開展。首先就是教育主管部門應該出臺相關的制度和文件，以進行規范和完善小學教師的行為規范和行為的準則，這樣就能夠使其對照這種行為規范進行日常教育教學管理，從這個角度來看，就可以對教師的行為形成一定的威懾作用，從而更好地促進小學教育教學管理中教師行為的規范和完善。其次對于學校而言，在小學教育教學管理中不僅僅對于小學生的日常行為規范進行考核驗證，更多地是對不斷提升小學教育管理中教師行為的一種規范。教師的行為表現就是小學生行為表現的一個重要方面，不僅體現在教師言行的規范過程中，更多地是體現在教師的行為的自我約束過程。對于教師而言，應該更加嚴格地要求自己，讓自己的行為規范更加符合教師行為的規范和標準。從教育的主體角度進行分析，在小學教育教學管理中教師行為的規范和約束，還需要小學生在期中發揮監督的重要作用；從當前小學教育教學管理的現狀來看，小學生是和教師接觸時間最長，他們在一起不僅能夠看到教師的一些不文明的行為和不文明的舉止，還可以讓小學教師在日常的教學過程中更加注重自身的行為規范，從自身角度不斷完善和更新行為規范，從而更好地促進小學教育教學管理中教師行為的規范。小學生是教育的主體，也是教師日常行為管理的主體。從這個角度看，小學生正是促進小學日常教育教學中教師行為的規范和約束的群體。最后，學校也要從制度層面或者是從日常教育教學管理的角度，進一步完善和提升小學教育教學管理水平的提升和完善，讓教師能夠從內心深處認識到教師行為在小學日常教學中的重要作用。
三、結束語
綜上所述，在小學教育教學管理中，不僅需要教育主管部門、學校和學生來關注教師行為，教師自身也應該從思想上對此有一個正確的認識，應該起到一種引導和示范性的作用。教師作為小學生言談舉止的引路人，應該在各個方面都對自己的行為進行規范和約束。只有這樣，才能夠讓小學生在日常的學習過程中，感受自身價值的存在，同時在教育教學過程中，不斷完善自身行為規范，從而更加有效地促進小學教師行為的約束，做一名真正的小學生行為規范的模仿者和學習者。
作者：張雷 單位：四平市鐵東區山門鎮中心小學校
一、研究對象
A市B區共有49所幼兒園，其中省優質園共19所，根據研究的需要和課題組成員的研究能力，筆者采用隨機抽樣的方法，選擇了A市B區的5所幼兒園，分別是C幼兒園、D幼兒園、E幼兒園、F幼兒園、G幼兒園。為了更進一步了解不同年齡、不同性別的幼兒教師科學教育活動設計能力，在這5所幼兒園中按年齡和性別層次進行抽樣，共抽取了50名幼兒教師作為研究樣本，其中，40名女教師、10名男教師。40名女教師中包括20名老教師和20名年輕教師。
二、調查結果與分析
(一)幼兒教師科學教育活動設計能力的調查結果
課題組成員對幼兒教師科學教育活動設計能力高低的評價標準主要依據夏力主編的《學前兒童科學教育活動設計與指導》中對教師的科學教育活動評價標準。通過仔細閱讀并分析50名教師的教案，了解幼兒教師科學教育活動能力設計的現狀。并對50名教師進行了深入訪談，以了解目前幼兒教師科學教育活動設計能力現狀形成的原因。
1．幼兒教師科學教育活動目標設計能力科學教育活動的目標是結合科學教育活動的特點并以我國幼兒教育的總目標為依據而制定的。科學教育活動目標的設計是教師在組織科學教育活動之前，預先對幼兒在進行科學教育活動過程中所要獲得的知識經驗、情感態度和技能能力的期望和要求。
(1)幼兒教師科學教育活動目標設計提出的依據不夠科學。根據對教師的訪談和對教學方案的分析研究發現:有36%的教師在設計科學教育活動目標時根據《幼兒園教育指導綱要》中的教育目標或直接參考教師指導用書上的教育目標提出具體的科學教育活動;24%的教師根據幼兒園的具體安排，結合優秀教案提出教育目標;6%的教師在提出科學教育活動目標時會考慮季節因素;14%的教師會根據家長和社會發展的要求提出科學教育目標;只有20%的教師是根據幼兒園教育活動的總目標來設計科學教育活動的總目標。
(2)幼兒教師科學教育活動目標的提出不夠全面。科學教育活動目標的構成應該包含情感態度、科學的思維方式和方法以及知識經驗。調查發現，94%的教師在教案設計中提出了認知目標，80%的教師在教案設計中提出了情感態度目標，只有58%的教師提出了能力目標。
(3)幼兒教師科學教育活動目標設計沒有兼顧個體差異。通過對A市B區5所幼兒園50名幼兒教師的訪談，發現有76%的幼兒教師能夠根據不同年級幼兒的認知特點來制定活動目標，有42%的幼兒教師會考慮本班幼兒的整體發展水平。雖然幼兒園班級是按照年齡來劃分，但相同年齡的幼兒也存在著個體差異。然而訪談中發現只有16%的幼兒教師注意到了幼兒的個體差異，這說明有84%的教師沒有真正關注幼兒的個體差異，科學教育并沒有提出分層次目標。
2．幼兒教師科學教育活動準備設計能力豐富的活動材料是順利開展科學活動的前提和重要環節。調查發現，目前幼兒教師在科學教育活動準備的設計方面存在如下問題:
(1)幼兒教師科學教育活動材料準備較單一。通過對A市B區5所幼兒園部分教師的訪談，發現幼兒園科學教育活動中存在著活動材料較為單一的問題。56%的幼兒教師都是利用幼兒園現有材料或集體購買材料;28%的幼兒教師是根據活動內容選擇身邊常見的材料;只有16%的幼兒教師會選擇利用廢舊材料。
(2)幼兒教師科學教育活動中為幼兒提供的材料不夠充足。通過對A市B區5所幼兒園教師科學教育活動方案的研究發現，只有54%的幼兒教師為幼兒準備了比較充分的材料，仍然有46%的幼兒教師在準備科學活動材料時沒有為幼兒提供充足的活動材料，這勢必會影響科學教育目標的實現。
3．幼兒教師科學教育活動內容設計能力幼兒園科學教育活動內容的選擇直接關系到幼兒園科學教育目標能否實現。因此，幼兒園科學教育活動內容的選擇既要符合幼兒的年齡特點和身心發展水平，也要是幼兒感興趣的;既要貼近幼兒的現實生活，又要拓寬幼兒的科學經驗;既要體現科學的啟蒙教育，又要具有時代性。目前，A市B區幼兒園教師選擇科學教育活動內容情況如下:
(1)科學教育活動內容的選擇具有時代性，但是缺乏靈活性。通過對A市B區5所幼兒園部分教師的訪談，發現有74%的幼兒教師在科學教育活動內容設計上考慮到了幼兒的發展特點，52%的幼兒教師考慮到了活動內容要具有時代性。但仍有16%的幼兒教師是根據幼兒園的統一安排來選擇活動內容，說明部分幼兒教師對于科學教育活動內容的選擇缺乏靈活性。
(2)科學教育活動內容的選擇貼近幼兒生活，但是缺乏整合性。通過訪談發現，有86%的幼兒教師在設計科學教育活動內容時能夠充分考慮到幼兒的年齡特點，選擇貼近幼兒生活的科學教育活動內容，讓幼兒在生活中就能發現科學;同時有76%的幼兒教師還考慮到幼兒的最近發展區，讓幼兒跳一跳能夠理解和接受，從而能喚起幼兒的求知欲，激發幼兒的探索熱情，讓幼兒體驗克服困難后的成功感。但是調查中也發現，部分幼兒教師對科學教育的理解較為狹窄，72%的幼兒教師認為科學教育活動就是讓幼兒動手操作，積極探索科學活動的過程，教師在選擇科學教育內容的過程中并沒有考慮到五大領域內容間的有機整合。僅有28%的教師在選擇科學教育內容時重視將科學教育內容與語言領域、藝術領域、健康領域和社會領域內容進行有機整合。
4．幼兒教師科學教育活動方法和組織形式設計能力根據幼兒身心發展的特點和認知能力發展水平，教師所要選擇和使用的教學方法和教學組織形式必須要適應幼兒的認知特點，否則會影響幼兒身心的全面發展。研究中發現，目前A市B區幼兒園教師在教學方法和教學組織形式的運用中情況如下:
(1)科學教育活動中能夠運用現代化教學手段。通過對A市B區5所幼兒園部分教師的訪談發現，有76%的幼兒教師在教學設計過程中會運用直觀教學方法，而在運用直觀法時36%的幼兒教師會運用多媒體課件來演示，54%的幼兒教師會利用實物或掛圖等作為直觀法的教學材料。
(2)科學教育活動方法的運用沒有關注幼兒的主體性。教師在設計幼兒園科學教育方案的過程中會綜合運用多種教學方法，但是在方法的運用過程中對于幼兒主體性的關注度不夠。在具體的科學教育活動設計中，有24%的幼兒教師采用了操作法，積極讓幼兒參加科學探究活動。但是仍然有18%的幼兒教師只是運用了觀察法和討論法，并沒有運用操作法讓幼兒積極參與科學探究活動。
(3)科學教育活動的組織形式較為單一。幼兒教師能夠意識到在科學教育活動設計過程中應該靈活運用多種教學組織形式，包括集體活動、小組活動和幼兒的個體探究，但調查中卻發現，在具體的科學教育活動設計中，58%的教師采用集體教學的組織形式，26%的教師會利用小組活動的探究方式，只有16%的幼兒教師會注重幼兒的個體探究。
5．幼兒教師科學教育活動過程設計能力科學教育活動過程是實現科學教育目標的重要環節，它不僅要圍繞教育內容展開，還要緊扣教學目標。通過對教學方案的研究發現:有46%的幼兒教師設計的科學教育活動過程結構嚴謹，教學環節清晰，環節設計能夠層層遞進;32%的幼兒教師設計的科學教育活動能夠充分關注幼兒的個體差異;42%的幼兒教師設計的科學教育活動過程注重師幼之間的互動，教師積極引導，充分尊重幼兒的主體性;但是仍然有30%的幼兒教師設計的科學教育活動過程較為單一。
6．幼兒教師科學教育活動評價能力幼兒園科學教育評價是以學前兒童科學教育為對象，根據一定的標準，采取科學的評價技術和方式、方法，對學前兒童科學教育的目標、內容、過程及教師、幼兒等進行測定并加以分析，最終做出價值判斷的過程。科學教育活動評價的設計是整個科學教育活動設計中一個重要組成部分，對以后科學教育活動的組織與實施有著導向和調節作用。科學活動教育評價的內容包含兩個方面:一是對幼兒的評價;二是對活動本身發展的評價。
(1)科學教育評價中偏重對幼兒獲得知識情況的評價，忽視幼兒情感態度發展的評價。調查發現54%的幼兒教師科學活動設計的評價包括了對目標、內容、過程的評價，他們關注更多的是活動的目標是否達成;68%的幼兒教師注重知識技能性的目標的評價，而對幼兒情感態度方面的評價較少，只有24%。這表明有76%的幼兒教師并沒有重視幼兒科學教育活動的情感態度的評價，評價內容不夠全面。
(2)科學教育活動的評價中對自身評價缺乏自我反思，評價意義不大。通過對A市B區5所幼兒園部分教師的訪談發現，幼兒教師自我評價和自我反思方面做得不夠，74%的幼兒教師較少對自身的教學活動進行評價，甚至有16%的幼兒教師不對自身的教育活動進行評價，只有10%的幼兒教師經常會對自身的教育活動進行評價。
(二)幼兒教師科學教育活動設計能力現狀
形成的原因分析調查發現，目前A市B區幼兒園教師科學教育活動設計能力的現狀既有令人滿意的一面，也有不盡如人意的一面。之所以產生目前的現狀，主要原因如下:
1．學前教育專業對職前幼兒教師科學教育活動的基本素質培養不夠學前教育專業是培養幼兒教師的搖籃，職前準幼兒教師的培養質量決定著幼兒園教師科學教育活動設計能力的高低。但是由于目前培養幼兒教師的高校人才培養目標定位不同，導致了對準幼兒教師的科學教育活動基本素質培養力度不同。首先，部分院校在人才培養過程中過分注重傳授幼兒園科學教育活動的基本理論，而忽視對準幼兒教師科學教育活動設計能力的培養。其次，部分院校的課堂教學方法中往往以傳統的講授法為主，對于如何讓學生將所學習的理論知識靈活地運用到實踐中不夠重視，訓練較少。最后，部分院校的人才培養評價方法不夠科學，這也是導致幼兒教師科學教育活動設計能力存在問題的主要原因。
2．幼兒園對職后幼兒教師科學教育活動能力的培訓力度不夠幼兒教師科學教育活動設計能力的提高，既要依靠職前教育階段的培養，更要依靠職后階段的教育培訓。但是在訪談中發現，目前部分幼兒園在對職后幼兒教師科學教育活動能力的培訓方面還存在一些問題。首先，幼兒園沒有形成提升幼兒教師科學教育活動設計能力的良好氛圍，主要表現在一些幼兒園雖然也會對教師進行培訓，但系統開展的對幼兒教師開展科學教育活動的培訓較少。其次，部分幼兒園雖然開展了培訓活動，但是對于科學教育活動設計能力培訓制度還不夠健全，導致幼兒教師提升科學教育活動設計能力的動力不足。
三、建議及對策
培養準幼兒教師的高等院校和幼兒園要齊抓共管，采取有效方法提高幼兒教師的科學教育活動設計能力。
(一)提升職前幼兒教師從事科學教育活動的基本素質
幼兒教師科學教育活動設計能力很大程度上取決于高校學前教育專業的教學質量。因此，要提高幼兒教師的科學教育活動設計能力，高校在學前教育專業人才培養過程中要做好以下幾方面工作:
1．樹立正確的準幼兒教師的科學教育活動理念正確的科學教育活動理念可以促進幼兒園科學教育質量的提升。因此，要求學前教育專業在人才培養過程中要注重培養學生樹立正確的科學教育活動理念。第一，學前教育專業要注重學生學習和解讀學前教育政策法規。主要學習《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要(試行)》《3—6歲兒童學習與發展指南》和《幼兒教師專業標準》等相關文件，重點要讓學生正確理解相關文件中對幼兒園科學教育的目標、指導要點的規定，提升學生對幼兒園科學教育的解讀能力。第二，學前教育專業教師在課堂教學中要滲透科學的教育理念，注重理論知識的講授與對學生科學教育活動設計能力的培養有機結合。第三，學前教育專業應經常組織豐富多彩的實踐活動，讓學生通過到幼兒園從事科學教育活動實踐，獲得豐富的經驗，在與幼兒園老師的溝通交流中樹立正確的科學教育理念。
2．培養準幼兒教師開展科學教育活動的專業素養教師專業素養直接影響著幼兒園科學教育質量，幼兒教師只有具有從事幼兒園科學教育活動的良好素養，才能夠科學設計幼兒園科學教育活動方案。因此，在職前教育階段學前教育專業要注重對學生科學教育活動專業素養的培養。第一，學前教育專業教師要注重加強理論學習，提升學生科學教育活動的基本素養。在科學教育活動中應讓學生掌握幼兒園科學教育活動目標設計、材料準備、內容選擇、方法組織、過程設計和教育評價的相關理論。第二，學前教育專業教師要注意改變傳統的教學方法，提升學生開展科學教育活動的基本能力。學校可以經常組織學生進行科學教育活動的教案設計，明確教案的基本構成部分及其設計要點。第三，學前教育專業教師要改變傳統的教育評價機制，提升學生開展科學教育活動的綜合素質。教師可以組織學生進行說課，通過說課的形式，闡述教學活動設計的理念。
(二)加強職后幼兒教師科學教育的培訓力度
幼兒園是幼兒教師科學教育活動的實施場所，幼兒教師的科學教育活動設計能力直接影響幼兒科學活動教育的質量。因此，幼兒園需要加強職后幼兒教師科學教育的培訓力度。具體應從以下幾個方面進行:
1．營造幼兒教師科學活動素養培訓的良好氛圍良好的氛圍能夠調動教師參與幼兒園科學培訓活動的積極性。因此，幼兒園要提升幼兒教師科學教育活動設計能力，必須要先形成良好的培訓氛圍，高度重視幼兒教師科學教育活動設計能力的培養。第一，將幼兒教師科學教育能力的培養作為幼兒教師工作的重要組成部分。第二，幼兒園要制定各種管理制度和方法。首先，定期組織幼兒教師進行科學教育活動的學習培訓，對學習培訓合格的教師給予一定的獎勵。其次，幼兒園要積極開展科學教育活動比賽，對比賽中獲獎的教師給予獎勵。第三，幼兒園要為幼兒教師科學素養提升提供豐富的材料。如購置豐富的有助于提升教師素質的書籍，購買有助于幼兒園進行科學教育活動的材料等，豐富的科學素材便于教師科學活動的組織。
2．實施提升幼兒教師科學活動設計能力的培訓活動第一，開展多種多樣的教育培訓活動。幼兒園可以定期安排科學教育培訓活動，也可以組織教師參加園外的各級各類科學教育培訓活動。第二，組織多種多樣的研討活動。可以組織教師參加科學知識和技能的研討活動，年輕教師向有經驗的教師學習先進的教學活動設計方法。也可以組織教師到其他幼兒園參觀學習，促進教師間的相互交流，通過教師的自我反思，提高自身的科學教育活動素質。第三，幼兒園組織科學教育活動比賽。可以開展園內外的科學教育方案設計比賽、科學教育設計的說課比賽及科學教育的公開課比賽等多種活動，在活動中提升教師的科學教育活動設計能力。第四，幼兒園可以采用師徒結對的方式來提升幼兒教師科學教育活動設計能力。通過師帶徒的方式讓優質的教師資源發揮作用，促進年輕教師科學教育活動設計水平的不斷提高。
作者：喬慧 趙思遠 張文海 單位：常州工學院師范學院
