時間：2022-11-07 14:58:35
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師的職業(yè)幸福感，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
幸福是人的主觀內(nèi)心感受。幸福就是干自己喜歡的事，事情的結(jié)果又得到了大家認同、社會認同。一個人喜歡什么工作，不僅是在天賦方面對這項工作比較敏感，也是內(nèi)心深處的一種需要。喜歡是什么？喜歡本身就是持久的動力，就意味著自覺的投入，并預(yù)示著事業(yè)的成功。有人把人生的追求分為從低到高的五個層面，從生存、社會、愛、尊嚴到人生價值。如果本職工作是真心喜歡的工作，通過辛勤勞動得到社會認同，這叫幸福。
在這個世界上，每個人都應(yīng)該有自己的事業(yè)，但職業(yè)不等于事業(yè)。職業(yè)僅僅是謀生的手段。什么叫事業(yè)？有兩個標準。第一，要做自己真正喜歡的事，對工作本身有強烈的興趣，而不是因為利益，沒有利益也愿做，就因為喜歡。第二，由于從事了這項事業(yè)，讓人生價值得到實現(xiàn)。人有兩種精神，一種是職業(yè)精神，敬業(yè)愛崗。還有一種精神，比職業(yè)精神更高一個層次的是志業(yè)精神，立志終身從事這項事業(yè)，始終有一種自我成就感、自我滿足感、自我實現(xiàn)感。職業(yè)精神還是一種外在的崗位要求，但志業(yè)精神是一種內(nèi)在的自覺要求。教師需要職業(yè)精神，更需要志業(yè)精神。
為了謀生而從事教師職業(yè)，是低層次的。一個人對一件事有了興趣，再去做這件事的時候就帶有了一種情感，有了情感以后做起這些事情來，奉獻和享受已經(jīng)分不開了，奉獻的時候就是享受，享受的時候就是奉獻，這才是人類生存的高境界。
過去我們談師德，一般說得比較多的是自律、奉獻、人格，很少談教師的發(fā)展提高，很少談教師需求。實際上，教師在奉獻的同時也造就了自我，在燃燒自己照亮別人的同時也照亮了自己。教師也是一個有生活感、生命感、價值感的人，而不只是一個掌握知識、傳播知識的機器。每當教師節(jié)，我們都在讀兩句詩：“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干。”好像教師除了吐絲流淚、蠟炬成灰便無所作為，成為一種“悲苦性”的職業(yè)。
有位教師說了一句很經(jīng)典的話：“我不想做‘成灰淚始干’的蠟燭，我是一個燈泡，給我電就可以發(fā)出光芒，比蠟燭明亮，比蠟燭快樂，比蠟燭長壽。”
教師最偉大、無私的品格在于教師從不嫉妒學生的成功，而是希望學生個個成功，他總是把最好的東西教給學生。教師把“青出于藍而勝于藍”作為自己的價值觀，從不擔心學生超過自己。相反，學生成功越早，名氣越大，水平越高，超越自己越多，教師就越高興。如果教師像太陽，源源不斷發(fā)光發(fā)熱，讓學生都沐浴在其光芒和溫暖中，是一件很光榮的事；如果教師能使學生都變成太陽，人人發(fā)光發(fā)熱，交相輝映，是一件非常幸福的事。
教師的真正使命是遵從“生命優(yōu)先”法則，激發(fā)學生生命活力，提升學生生命質(zhì)量，促進學生人生幸福，這是教師的終極目標。學校教育的過程不僅是教師引導(dǎo)學生求真、向善、愛美的過程，也是引導(dǎo)學生體驗幸福的生命歷程。正如著名教育家蘇霍姆林斯基所言：“學校應(yīng)當成為一個道德豐富的熾熱地燃燒著的策源地，要使我們的每一個學生在某個活動領(lǐng)域中獲得幸福和歡樂，這個活動是道德的美和道德的完善，從充滿著高度道德意義的高尚活動中得到了體驗自己的人格尊嚴感的幸福。”教師是一種幸福、快樂的職業(yè)。只有幸福、快樂的教師才能教出幸福、快樂的學生。學生的幸福感是一種成功的體驗，教師的幸福感是一種高峰體驗。我們只有不斷提升教師的職業(yè)生涯幸福感，教師的教育教學行為才會充滿深情、飽含熱情、揮灑激情，才會充滿智慧的火花。這是一種潛移默化的強大力量，會在有形與無形中影響學生。
最近有項調(diào)查足以引起我們的深思。有人問了三個問題，第一個問題是認為當教師光榮的請舉手，臺下的人都齊刷刷地舉起了手；第二個問題是認為當教師幸福的請舉手，舉手的人開始變得遲疑，眼里閃現(xiàn)著困惑；第三個問題是認為當教師快樂的請站起來，臺下一片寂靜，沒有人站起來。這讓我們思考一個什么問題呢？那就是怎樣按照以人為本的理念建設(shè)教師隊伍。我們在繼續(xù)加強教師自律、人格、奉獻教育的同時，尊重人、理解人、發(fā)展人、提高人、溫暖人、體貼人，也是師德建設(shè)的題中應(yīng)有之義。
教師的職業(yè)幸福感源于教師職業(yè)的自覺，更需要優(yōu)秀文化的熏陶，需要教育平臺的搭建，需要營造幸福的教育場，需要解決切身利益問題，這樣的幸福感是高尚而彌久的。教師利益有兩個方面，一方面是教師的長遠利益、根本利益、總體利益，另一方面是教師的現(xiàn)實利益、直接利益、具體利益。前者是出發(fā)點，后者是切入點，就是要通過解決前者去謀求后者。比如，青年教師的發(fā)展就面臨著很大的競爭壓力。大學有種現(xiàn)象：科研項目、科研經(jīng)費向有老資格的教師傾斜、堆積，可以這樣講，有些教師的科研經(jīng)費一輩子也用不完、科研項目一輩子也做不完。有人戲稱，這叫“學術(shù)老板”“學術(shù)包工頭”。而青年教師在科研經(jīng)費的爭取上則面臨著很大的競爭壓力。如何為青年教師搭建一個公平、公正的事業(yè)發(fā)展平臺和脫穎而出的舞臺，確實是一個大問題。
責編：趙 東
[關(guān)鍵詞]信息技術(shù)教師 職業(yè)幸福感
“教師要走出校門，融入社會改革發(fā)展中、融入學生和家長中，只有教師幸福地教，才有學生幸福地學!”青海省西寧市教育局局長薛建華在今年開學工作會議上如此表示。針對教師職業(yè)倦怠問題，西寧市教育局確定2010年為“教師職業(yè)幸福服務(wù)年”。那么，信息技術(shù)教師的幸福感是什么?增強職業(yè)幸福感到底有哪些路要走?帶著這些問題，我們思考信息技術(shù)教師的職業(yè)幸福感。
1 在夾縫中求生存：信息技術(shù)教師的尷尬。偶然在西寧信息技術(shù)教育交流群里看到老師們在大倒苦水――
有人說：其他老師可以全力教好自己的學科，信息技術(shù)教師卻是犁了他人的田，荒了自己的地。經(jīng)常為他人做課件，辛苦是自己的，榮譽卻是他人的。
有人說：領(lǐng)導(dǎo)總覺得你很閑，只要是和電腦沾點邊的事都會安排到你頭上。學校的各類報表、計算機維修、網(wǎng)絡(luò)布線及維護，都是你的事。你在教學上很難出成績，沒有什么成就感。想在業(yè)務(wù)上有所提高，又基本沒有靜下心來研究的時間。
有人說：“在職評、評優(yōu)等方面，我們被邊緣化了，先進、優(yōu)秀之類的榮譽，基本沒有自己的份兒。”
以上的抱怨，似乎可以概括為四大方面：工作任務(wù)繁，工作定位難，工作報酬低，工作奔頭兒少。看來，信息技術(shù)教師對自己的生活狀態(tài)很不滿意，職業(yè)幸福感太少，憤懣的多，訴苦的多，經(jīng)常是勞而無功。“繁難低少”，在夾縫中求生存，似乎是信息技術(shù)教師的普遍心態(tài)。
2 專業(yè)成長和心靈生長：擺脫尷尬的路徑。要喚起信息技術(shù)教師的職業(yè)幸福感，擺脫目前的尷尬與窘境，必須首先端正我們對職業(yè)價值的認識，追求一種“為己”而不是“為人”的專業(yè)成長和心靈成長。這是一個不懈求索的漫漫旅程，所謂滴水穿石，非一日之功。
2.1 關(guān)注工作細節(jié)，感受職業(yè)幸福。教育須重細節(jié)，許多令人幸福的成功正是從細節(jié)開始的，
某教師帶領(lǐng)學生開博客，在博客中與學生分享信任、互動與成長的快樂。從學生的留言中可見：“今天，老師教會了我開通博客，網(wǎng)絡(luò)上我也有了自己的家，太開心了……”“老師，我開始寫小說了，記得宋我博客看看哦。”“自從老師把我?guī)нM了博客，我喜歡上了這里。”“我要感謝老師，感謝她為我開啟了網(wǎng)絡(luò)世界的大門。”
還有一位老師努力做學生的“伯樂”，每當發(fā)現(xiàn)學生獨特的視角或創(chuàng)意時，就欣喜若狂又不乏夸張地向全體學生推薦，并命名為“xx(學生姓名)x號”。結(jié)果，使教學擁有了極為豐富的創(chuàng)意資源庫，不管是參加各級網(wǎng)頁設(shè)計比賽，還是各類電腦作品制作的比賽，都能因為作品富于創(chuàng)意脫穎而出，取得驕人的成績。
有言道：“細節(jié)決定成敗。”以上的兩位教師都是通過在細節(jié)上努力，獲得了成功與幸福。切記老子的名言：“合抱之木，生于毫末。”要培植信息技術(shù)教學的參天大樹，必須注重“毫末”，關(guān)注細節(jié)的精彩，這樣才能逐步走向成功，產(chǎn)生職業(yè)成就感和幸福感。
2.2 關(guān)注專業(yè)成長，感受職業(yè)幸福。由于信息技術(shù)是一門年輕的學科，有關(guān)教學的實踐經(jīng)驗累積不夠。當前中小學信息技術(shù)教師普遍年輕，缺乏教學經(jīng)驗，要獲得職業(yè)幸福感，就要關(guān)注專業(yè)成長；要構(gòu)筑專業(yè)知識和能力的“九層之臺”，必須“起于壘土”――從強化基礎(chǔ)性知識和能力開始。
從知識結(jié)構(gòu)看，信息技術(shù)教師要加強通識知識、本體性知識和實踐性知識的學習。現(xiàn)在，信息技術(shù)教育的科技含量大大提高，人文背景也愈加濃厚，橫跨眾多學科，涉及自然科學、社會科學、人文科學等幾大領(lǐng)域。包括傳感技術(shù)、通信技術(shù)、計算機技術(shù)和控制技術(shù)四大基本技術(shù)。其中，現(xiàn)代計算機技術(shù)和通訊技術(shù)構(gòu)成了信息技術(shù)的兩大支柱；文字編輯、圖形處理、動畫制作、網(wǎng)站建設(shè)、多媒體素材集成、教學情境的創(chuàng)設(shè)、學生情感的培養(yǎng)等，無不體現(xiàn)教師的審美情趣和藝術(shù)修養(yǎng)。計算機基礎(chǔ)、Windows操作、Office應(yīng)用、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、微機原理、程序設(shè)計、多媒體課件開發(fā)與輔助教學、網(wǎng)站建設(shè)與開發(fā)、計算機維護與維修等，始終是信息技術(shù)教師的本體性知識，信息技術(shù)教師假如不加強通識知識的學習，提高專業(yè)技術(shù)水平，就只能等待專業(yè)意義上的自然“下崗”，何談職業(yè)幸福?
就教師而言，教師的幸福感來源于自己對教育事業(yè)的摯愛和認同，來源于教育給自己帶來的無盡快樂。而現(xiàn)今的狀況是，教師由于現(xiàn)有的工作壓力，把本已悄悄降臨的幸福視而不見，過于追求未知飄渺的幸福，而對波瀾不驚的平淡生活中的幸福卻忽視了。當然這是教師自身的原因，另外造成教師目前感覺幸福指數(shù)低還有學校層面的原因，較多關(guān)注了物質(zhì)文化的建設(shè)，卻忽視了教師精神文化的建設(shè)。從目前對基層教師的了解來看，造成教師職業(yè)倦怠的主要原因不外乎以下三種：
首先，一些年輕教師當初選擇教師這個職業(yè)，不是出于對教育事業(yè)的熱愛，而是為了生存而不得已走上從教之路。
其次，部分老教師當年出于對教育事業(yè)的熱愛，無怨無悔地走上從教之路。幾十年教育戰(zhàn)線的征戰(zhàn)，長期的辛苦，工作的不斷重復(fù)，使他們對體驗到的幸福敏感度大大降低，導(dǎo)致激情降低，熱情銳減。
最后，也是目前教師反映很強烈的一個現(xiàn)實問題，就是教師的評價機制。對教師職稱的評定、聘任關(guān)系到每個教師的榮譽和切身利益，而現(xiàn)在晉級框框定的過高，所給的名額又十分有限，致使一些教師排長隊等著晉級，一些老教師被遠遠地圈在了界外，欲罷不甘，欲爭無望，這必然會產(chǎn)生工作上的惰性。
二、加強教師心理疏導(dǎo)，讓教師自覺追求幸福人生
校長對一所學校的管理，實質(zhì)上就是對教師的管理。只要校長能充分調(diào)動教師主觀能動性、主動性，讓教師充分認識自身工作的價值，體驗從教給自己帶來的幸福，把自己的幸福和學校的長遠發(fā)展緊密結(jié)合在一起，樹立“校榮我榮，校衰我恥”的意識，這樣的學校我們何愁不發(fā)展、不奮進。
1. 要引導(dǎo)教師自覺創(chuàng)造教師職業(yè)內(nèi)在的尊嚴與幸福。教師是個清貧的職業(yè)，怎樣讓教師熱愛這個職業(yè)，我想最關(guān)鍵的還是教師們是否找到了從事這個職業(yè)的尊嚴、價值與激動人心的幸福？這就需要我們?nèi)ヒ龑?dǎo)、去滲透、去說服教育。如果找到了，樸素而平凡的教師生活才會變得充滿智慧與人格的挑戰(zhàn)，天天面對的學生在我們眼中才會每天都是新的。這就是教師獨有的享受。也只有這樣，教師職業(yè)才能真正成為令人羨慕和富有內(nèi)在尊嚴的職業(yè)。傲氣不可有，傲骨不可無。
2. 要引導(dǎo)教師對幸福內(nèi)涵有深入的理解。要讓教師知道，幸福其實只是一種心境，既然選擇了這個職業(yè)，就要尊重這個職業(yè)，就要熱愛這個職業(yè)，就要主動去挖掘去體驗這其中給自己帶來的幸福感受。如果在自己的本職崗位上體驗不到應(yīng)該享受的幸福，不可以說不是一種悲哀。所以，要讓教師明白，自己在什么崗位上就要充分享受這個崗位給自己帶來的快樂和幸福，這樣的一天才是充實的一天，這樣的人生才是幸福的人生。
三、加強對學校精神文化的建設(shè)，積極搭建教師成長的平臺，成就教師幸福人生，構(gòu)建和諧校園
教師是托起太陽的人，教師職業(yè)是太陽底下最光輝的職業(yè)。一個教師在成就學生的同時，也應(yīng)該成就自我。所以，我認為作為學校的決策者，一定要注重精神文化建設(shè)，積極搭建教師成長的平臺，成就教師幸福人生。
1. 要建立人性化的管理制度。學校管理是對人的管理。這種管理不是天天盯住每一個教師，用制度去卡住每個教師。作為管理者，應(yīng)該樹立服務(wù)意識，而不是高高在上地管制教師。在考慮學校發(fā)展時，必須考慮教師的發(fā)展，始終把維護教師的根本利益作為一切工作的出發(fā)點和落腳點。想問題做決策，辦事情都要從實際出發(fā)，多聽取教師意見，把教職工的建議和想法集中起來形成全校的辦學思想和工作目標，大家都是一個想法、一個目標，勁往一處使，使教職工從心靈上能感到暖暖的春意，才能感受自己人生的價值，體驗做教師的幸福。
路徑
〔中圖分類號〕 G635.1 〔文獻標識碼〕 A
〔文章編號〕 1004―0463（2014）07―0022―02
幸福是個體積極的情感體驗和主觀感受。幸福這一主觀體驗的產(chǎn)生，只有建立在創(chuàng)造性勞動基礎(chǔ)之上。一旦勞動具有了創(chuàng)造的性質(zhì)，個體就可以充分地發(fā)揮自身的潛能，最大限度地實現(xiàn)自身的人生價值，使自身的需要得到滿足。所以說，創(chuàng)造性勞動是個體幸福感真正的來源。
一、教師的職業(yè)幸福感從何而來
教師職業(yè)幸福感是指教師將自己的工作看作是幸福的職業(yè)，在其教育教學生涯中體驗到教師職業(yè)的快樂和幸福。幸福包含享受和創(chuàng)造兩個層面，通常來說，創(chuàng)造是享受的前提，享受是創(chuàng)造的結(jié)果。享受并不是幸福的全部內(nèi)容，創(chuàng)造則是幸福更為重要的組成部分。幸福是一種享受，更是一種創(chuàng)造過程。不可否認的是，現(xiàn)實中確實有一些人完全依靠他人創(chuàng)造的豐厚成果來獲得幸福享受。但教師職業(yè)具有巨大的創(chuàng)造性價值，這些價值要通過勞動得到體現(xiàn)。只有取得實在的勞動成效，才能實現(xiàn)精神性幸福。從這個意義上來說，教師工作的創(chuàng)造性是教師職業(yè)幸福感產(chǎn)生的具有動力源性質(zhì)的精神力量。這種精神力量不僅具有統(tǒng)御作用，而且是教師對自我生命的肯定、把握；既是實現(xiàn)教師人生價值的動力源泉，也是教師工作成功的標志與創(chuàng)造美好教育人生的根本保證。
對于那些在學校環(huán)境中找不到成長的支點，感覺職業(yè)生活就是上課教書，無法在教育學生的過程中明確自身生活意義的教師而言，只有賦予其工作以創(chuàng)造的成分，才能激發(fā)他們工作的熱情和靈感。正如蘇霍姆林斯基所說：“只有研究和分析事實，才能使教師從平凡的、極其平凡的、司空見慣的事物中看出新東西。能夠從平凡的、極其平凡的、司空見慣的事物中看出新的方面、新的特征、新的細節(jié)，這是創(chuàng)造性的勞動態(tài)度的一個重要條件。同時，這也是靈感的源泉。如果教師沒有學會分析事實和創(chuàng)造教育現(xiàn)象，那么這些年復(fù)一年地重復(fù)發(fā)生的事情在他看來就是枯燥的、單調(diào)乏味的，他就會對自己的工作失掉興趣。”在這個意義上說，教師勞動的創(chuàng)造性是教師職業(yè)幸福感的真正源泉，只有勞動具有了研究的成分，教師才可能真正地完善自身素質(zhì)和提高教育教學水平，從而實現(xiàn)教師主體本質(zhì)力量的發(fā)展和生命境界的提升，真正形成深入主體生命內(nèi)核的催人奮進的幸福感。
二、追尋職業(yè)幸福感的路徑
蘇霍姆林斯基認為：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究這條幸福的道路上來。” 教師要想走上幸福之路，就必須不斷地研究和學習，對自身的教育教學實踐進行反思和改進，通過終身學習，努力使自己成為一名優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處煛?/p>
1. “教師成為研究者”理念的發(fā)展歷程。“教師成為研究者”，就是提倡教師以研究者的身份，以研究的姿態(tài)，不斷反思自己的實踐，發(fā)展個人的行動理論，增強自身的實踐理性。1926年，布科海姆在他的《教師的研究》一書中闡釋了這樣的觀點：“教師擁有研究的機會，如果他們抓住這種機會，不僅能有力迅速地發(fā)展教學技術(shù)，而且將賦予教師的個人工作以生命和尊嚴。”此后，“教師成為研究者”便成為一種理念。明確提出“教師成為研究者”這一主張的是英國著名課程專家斯騰豪斯。“教師成為研究者”理念的深入人心與他在20世紀70年代倡導(dǎo)的“教師即研究者”運動息息相關(guān)。由他倡導(dǎo)的“教師即研究者”運動把教師研究的重要性推到了醒目的位置上。他認為，所有課程研究和設(shè)計，無論是教師個人還是教師團體，無論是學校自發(fā)研究項目還是國家資助的項目，所有的工作都應(yīng)建立在課堂研究的基礎(chǔ)之上，都依賴于教師的工作。教師是其教學情境中的研究者，也是其實踐的最后、最佳的裁決者。他認為教育的理想是： “每個教室都是一個實驗室，每位教師都是科學共同體的成員。”他第一次將“問題的解決者”、“課程的開發(fā)者”、“變革的成員”、“社會科學家”融入教師的角色之中，鼓勵教師成為批判、系統(tǒng)地考查自己實踐的研究者，從而更好地理解自己的課堂和改善自己的教學實踐。
教師作為研究者的實踐（或稱研究型實踐），與教師的日常習慣性實踐是有區(qū)別的。在研究型的實踐中，教師是以探究的方式反思自身的實踐，而這個探究過程是有意識、有系統(tǒng)并持續(xù)不斷的。也許個別教師在日常習慣性實踐中也有好的創(chuàng)意，但作為研究者的教師則會思考：好的標準是什么？為什么這樣是好的？能不能使它持久并且更好？不僅如此，研究型實踐比日常習慣性實踐具有更嚴格的程序，通常它要經(jīng)過計劃―實施行動―觀察―反思這樣不斷螺旋式上升的過程，從而把教育實踐行為調(diào)整到理想的狀態(tài)，使教師的行為建立在合理的基礎(chǔ)上，從根本上改進教師的工作，推動教育的發(fā)展。
總之，斯騰豪斯的“教師成為研究者”運動，把教師置于了研究者的位置上，改變了以往教師等待研究者提供新成果或純粹依賴習慣和經(jīng)驗的狀況，使教師將教學與研究結(jié)合起來。這不僅培養(yǎng)了教師研究的責任，而且有助于教師掌握研究的技能，形成自身的教育風格和教育理論。同時，教師通過研究自身的教育情境和教育實踐，發(fā)展了自我意識及自我教育、職業(yè)實踐的能力。
2.教師成為研究者能夠使教師回歸生活世界。生活世界是日常的、知覺的和不斷生成的真實世界。教育是一種特殊的生活過程，它直接啟發(fā)、拓展個體全面的生活視野和價值視野，并引導(dǎo)、尊重個體獨特的生活價值取向和追求生活價值的方式，尊重并關(guān)懷個體日常生活的價值。由于現(xiàn)代社會理性與科技文化的過度張揚，現(xiàn)代學校教育也隨著全方位的科學化忽視了教師個體日常生活的價值訴求，現(xiàn)代學校教育被簡化為知識、技能的簡單傳遞，教師工作完全沒有創(chuàng)造成分，他們只是日復(fù)一日、年復(fù)一年地上課教書，生活在一成不變的規(guī)范之中，每天都重復(fù)著“備課―講課―批改作業(yè)”的工作程序，其生活世界變成了現(xiàn)代知識和技能傳遞的“流水線”。
教師成為研究者，能夠使其日常的教育教學活動回歸生活世界，回歸于一個具有思想、個性的活生生的人。當一位具有研究意識的教師走進教室，盡管他將要教授的知識是他早已熟知的，但是他的工作卻充滿著研究和創(chuàng)造的性質(zhì)。只有教師成為研究者，才能使日常的教育教學活動回歸生活世界，讓自身工作具有研究和創(chuàng)造的性質(zhì)，感受到自我生命存在的價值和愉悅感，降低甚至消除外部世界名與利所帶來的負面心理阻抗。
3.教師成為研究者能夠使教師走向自我實現(xiàn)。在我國傳統(tǒng)的教師文化中，教師職業(yè)往往被視為一種極為崇高的職業(yè)，教師常被喻為蠟燭、春蠶、園丁等。雖然這種形象認知提高了教師的社會地位，但這種提高卻是以教師個體人生價值的犧牲為代價的。高尚強化了教師的犧牲意識，這種社會文化心理認知迫使教師極不情愿地維護著世人設(shè)定的幸福標準――清高、節(jié)制、不染塵世，甚至壓抑自己內(nèi)心的意愿和要求，他們一直過著“無味”的生活，一直充當著“工具”的角色。
關(guān)鍵詞：職業(yè)幸福感；幼兒教師；綜述
中圖分類號：G448 文獻標志碼：D 文章編號：1673-4289（2013）08-0074-03
幼兒教師作為一個特殊的社會群體，他們的職業(yè)幸福感不僅關(guān)系到自身的身心健康和專業(yè)化發(fā)展，還關(guān)系著幼兒的快樂和成長。因此，幼兒教師職業(yè)幸福感問題一直受到學者和教育管理者的關(guān)注和研究。筆者在CNKI上以“幼兒教師職業(yè)幸福感”為主題共搜索出25篇相關(guān)期刊文獻，以“幼兒教師職業(yè)幸福感”為題名搜索也有25篇文章，而且同主題搜索的文章相同。因此，本文就這25篇主題為“幼兒教師職業(yè)幸福感”的期刊文章進行綜述，目的是把握我國對幼兒教師職業(yè)幸福感研究的現(xiàn)狀和不足，為更多的研究者和幼兒教育管理者提供參考。
一、研究概況
（一）研究視角
關(guān)于幼兒教師職業(yè)幸福感的研究大多是從社會學視角和心理學視角展開的，例如，謝蓉，曾向陽的“幼兒教師職業(yè)倦怠的緩解與職業(yè)幸福感的提升”是從社會學角度分析，王艷芝，朱全友，李素英的“幼兒園教師心理幸福感及其相關(guān)因素分析”從心理學角度詮釋幼兒教師的職業(yè)幸福感。
（二）研究方法
關(guān)于幼兒教師職業(yè)幸福感的研究方法主要采用經(jīng)驗總結(jié)法和實證研究法。如譚友坤在總結(jié)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提出了增強幼兒教師職業(yè)幸福感的策略。胡芳芳等通過問卷調(diào)查歸納影響幼兒教師主觀幸福感因素；束從敏、姚國榮則通過深入的訪談?wù){(diào)查追尋幼兒教師獲得職業(yè)幸福感的原因。
（三）研究路徑
關(guān)于幼兒教師職業(yè)幸福感的研究路徑較多，一是根據(jù)研究者的直覺，指出幼兒教師職業(yè)幸福感的重要性，提出增強幼兒教師職業(yè)幸福感的策略，如劉宇的“試論學前教育與幼兒教師的幸福感”；二是通過理論思辨探討幼兒教師職業(yè)幸福感缺失的原因以及相關(guān)對策，如朱薇娜的“關(guān)于幼兒教師職業(yè)幸福感缺失的幾點思考”。還有通過查閱文獻、總結(jié)經(jīng)驗和問卷量表或者訪談的實證方式等，把握幼兒教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀以及分析其缺失的原因進而提出增強幼兒教師職業(yè)幸福感的策略。
二、研究的主要內(nèi)容
（一）幼兒教師職業(yè)幸福感內(nèi)涵的研究
關(guān)于幸福感，目前心理學家傾向于合成詞Subjective Well-being（SWB）是指健康、快樂的狀態(tài)，是一種生存狀態(tài)，表示幸福的主觀感受，也稱主觀幸福感。職業(yè)幸福感是人的一種主觀感受，因此，幼兒教師的職業(yè)幸福感也就是幼兒教師的主觀幸福感。謝蓉、曾向陽認為，幼兒教師職業(yè)幸福感即是指幼兒教師個體或群體在幼兒教育的工作實踐和教育情境中，通過自身努力從工作本身獲得的一種身心愉悅體驗[1]67。蔡軍認為，幼兒教師的職業(yè)幸福感是指幼兒教師在其幼教工作中自由實現(xiàn)自己職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)。對自己生存狀態(tài)意義的體味構(gòu)成幼兒教師的幸福感，它指向現(xiàn)實生活和對未來的期待，是衡量個體工作生活質(zhì)量的重要心理學指標[2]。
（二）幼兒教師職業(yè)幸福感特征的研究
幼兒教師是一種特殊的職業(yè)，他們的幸福感有著豐富的內(nèi)涵，既有幸福的一般特征，又有幼兒教師幸福的個性特點，是物質(zhì)幸福與精神幸福的統(tǒng)一，外在幸福和內(nèi)在幸福的統(tǒng)一，真誠奉獻與自我實現(xiàn)的統(tǒng)一，創(chuàng)造幸福與享受幸福的統(tǒng)一，過程幸福與結(jié)果幸福的統(tǒng)一，教師幸福與兒童幸福的統(tǒng)一。Diener認為職業(yè)幸福感主要有三個特征：一是主觀性特征；二是整體性特征；三是相對穩(wěn)定性特征[3]。徐浩認為，幼兒教師職業(yè)幸福感除了有主觀幸福感的整體性、主觀性和相對穩(wěn)定性等特征外，還特別具有精神性特征和延續(xù)性特征[4]109。
（三）幼兒教師職業(yè)幸福感意義的研究
幼兒教師職業(yè)幸福感是與幼兒教師這個職業(yè)的特殊性緊密相連的，具有重要的教育價值。譚友坤認為，幼兒教師從事的是育人工作，他們的幸福體驗不僅關(guān)系到自身的發(fā)展，而且影響到幼兒的幸福和幼兒教育的質(zhì)量好教育工作的重要前提，是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，也是教育追求的最高境界[5]。朱薇娜則認為，幼兒教師職業(yè)幸福感的獲得，不但有助于提升幼兒教師對幼教工作的積極性，還能促使其以更加良好的身心狀態(tài)投入到幼教工作中去[6]47。幼兒教師在工作中體驗到幸福，不僅有利于幼兒教師的身心健康，符合教師自身的需要，同時也有利于優(yōu)化幼兒的心理生活，符合幼教工作發(fā)展的需要。
（四）幼兒教師職業(yè)幸福感影響因子的研究
學者們認為，影響幼兒教師職業(yè)幸福感的因子既有人格、自我概念、自我價值感等主觀因素，也有社會關(guān)系、教育環(huán)境、個人收入等客觀因素。胡芳芳，桑青松，呂靜通過量表得出：從解釋效應(yīng)大小上看，核心自我評價對主觀幸福感具有最大的解釋效應(yīng)，擇業(yè)動機次之；從解釋方向上看，擇業(yè)動機、核心自我評價對生活滿意度和正性情感具有正向解釋力，對負性情感具有負向解釋力；擇業(yè)動機對幼兒教師的核心自我評價與主觀幸福感的關(guān)系有著顯著的調(diào)節(jié)作用[7]。王艷芝，王欣，李彥牛采用分層整群取樣的方法進行問卷調(diào)查，根據(jù)河北省的經(jīng)濟發(fā)展水平分3個檔次調(diào)查幼兒教師領(lǐng)悟社會支持和心理幸福感研究得出：正式工對領(lǐng)悟社會支持及其各因子的感受、掌握環(huán)境幸福感水平顯著高于臨時工；臨時工應(yīng)該成為給予特別關(guān)注的群體。勞動合同關(guān)系和工作強度對家外支持和社會支持總分都表現(xiàn)出了交互作用[8]。
（五）幼兒教師職業(yè)幸福感缺失原因的研究
絕大多數(shù)的學者認為，幼兒教師的職業(yè)認同、職業(yè)倦怠、幼兒園的管理模式是影響幼兒教師職業(yè)幸福感體驗的三個主要原因。有學者認為，幼兒教師職業(yè)幸福感缺失的根源是將“謀生手段”作為其教育職業(yè)觀，在此教師職業(yè)觀下，教師選擇這一職業(yè)僅是作為謀生的工具，而對于教師職業(yè)的價值認同、自己所具有的實際才能、個人興趣和意愿等因素的必要考慮則是殘缺的。由此，核心自我實現(xiàn)可能性的意義、技能和樂趣三個來源便處于缺失狀態(tài)，幼兒教師也就沒有了幸福可言[9]；也有學者認為，幼兒教師職業(yè)倦怠與幼兒教師職業(yè)幸福感高度相關(guān)，二者均與幼兒教師的體驗有著密切聯(lián)系，由于工作量大、待遇低下等原因產(chǎn)生的職業(yè)倦怠心理必然會降低幼兒教師的職業(yè)幸福感[1]67。
（六）提高幼兒教師職業(yè)幸福感的策略研究
針對以上原因，大多數(shù)專家學者認為，解決幼兒教師職業(yè)幸福感缺失的關(guān)鍵是堅持以人為本，要改善幼兒園內(nèi)部管理模式，實行更加開放的民主管理；要改善幼兒教師的工作環(huán)境，盡可能提高他們的待遇；還需要家長的信任、尊重以及社會的肯定。朱薇娜認為，對幼兒教師來說提高其教學成就感，創(chuàng)造性開展本職工作可以提升職業(yè)幸福感[6]47。徐浩認為，在教育過程中，教師和兒童獲得幸福的關(guān)鍵是建立健康和諧的師幼互動關(guān)系，建立教師與家長平等合作的伙伴關(guān)系，通過心與心的交流換來彼此之間的支持，因此建立健康和諧的師幼互動關(guān)系和家園合作關(guān)系是幼兒教師獲得幸福感的一個保障[4]111。譚友坤則認為，反思對于提高教師的教學能力，促進課堂的教學改革，提高教學研究能力具有十分重要的作用。對教育教學過程中成功之處的總結(jié)與反思，能讓幼兒教師感受到成功帶給她們的快樂與滿足，激發(fā)幸福感的產(chǎn)生，從而實現(xiàn)在幸福中長久的專業(yè)成長[5]54。
三、對幼兒教師職業(yè)幸福感研究的評價與展望
（一）進一步拓展幼兒教師職業(yè)幸福感研究的視角
從所收集的文獻看，幼兒教師職業(yè)幸福感的研究以心理學和社會學的角度為主，只有個別學者從管理學的角度或者教師專業(yè)發(fā)展的角度來闡釋幼兒教師的職業(yè)幸福感。因此，在今后的研究中，要拓展幼兒教師職業(yè)幸福感研究的視角，從不同角度去審視幼兒教師的職業(yè)幸福感問題，提出更有效的提升幼兒教師職業(yè)幸福感的方法和策略。研究視角的不斷創(chuàng)新，勢必會豐富和完善現(xiàn)有的研究成果，為幼兒教師職業(yè)幸福感的提升作更多的貢獻。
（二）進一步擴大幼兒教師職業(yè)幸福感研究的范圍
現(xiàn)有的研究文獻基本上都是定位在公辦幼兒教師，雖然有一定的普遍性和適用性，但還是不夠的。隨著我國學前教育的發(fā)展，不僅僅有公辦的幼兒教師，同時還包括民辦的幼兒教師和私人幼兒園教師，還要特殊教育的幼兒教師，他們都應(yīng)該納入研究的視域。同時，除了做一般性研究外，還應(yīng)該做分層的深入研究，才能更全面地提升幼兒教師的職業(yè)幸福感。
學前教育的社會化是我國的一項基本國策，這就決定了我國學前教育體系包含了多個社會主體。不僅僅有公辦體制的幼兒園，更多的是利用社會資源的民辦幼兒園和私人幼兒園；同時，我國是一個農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)村幼兒園占據(jù)著幼兒園市場中一個很大的份額，因此，我們不僅要關(guān)注城市公辦幼兒園的教師，也應(yīng)該把注意的目光放在農(nóng)村的幼兒園教師；隨著社會的進步，幼兒園男教師日益增多，教師結(jié)構(gòu)正在發(fā)生質(zhì)的變化。針對公辦幼兒園的教師與農(nóng)村的幼兒園教師、城市的幼兒教師與農(nóng)村的幼兒教師、女幼兒教師與男幼兒教師之間差異的深入研究，可以使幼兒教師職業(yè)幸福感的研究更加豐富完善，更加適應(yīng)我國學前教育的發(fā)展需要。
（三）進一步加強幼兒教師職業(yè)幸福感的理論研究
縱觀我國關(guān)于幼兒教師職業(yè)幸福感方面的研究文獻，其中絕大多數(shù)都是實證研究，低層次的重復(fù)性研究較多，缺乏高層次的理論探討。毋庸置疑，實證研究使研究更加精確，符合當前實際，但是理論研究的缺失容易導(dǎo)致該研究的先天不足，對未來不利。只有把理論研究與實證研究結(jié)合進行，才能從根本上解決幼兒教師職業(yè)幸福感缺失的問題。
加強我國幼兒教師職業(yè)幸福感的理論研究既是幼兒教育發(fā)展的需要，也是加強學前教育理論教師的需要。要從理論上科學認識幼兒教師職業(yè)幸福感的內(nèi)涵及其教育價值，搞清楚職業(yè)幸福感影響幼兒教師發(fā)展的內(nèi)在機制，要從理論高度分析影響幼兒教師職業(yè)幸福感的原因，才能提出有效的提升策略。重視理論層面的研究，我國幼兒教師職業(yè)幸福感的研究才能躍上新臺階。
總之，我國對幼兒教師職業(yè)幸福感的研究已經(jīng)取得了一定成績，但幼兒教師職業(yè)幸福感還是一個年輕的研究領(lǐng)域，需要更多的專家學者在這個領(lǐng)域里耕耘探索，才能建立起具有我國特色的學前教育理論體系。
參考文獻：
[1]謝蓉，曾向陽.幼兒教師職業(yè)倦怠的緩解與職業(yè)幸福感的提升[J].學前教育研究，2011，（6）.
[2]蔡軍.從缺失到回歸：生命關(guān)懷下的幼兒教師職業(yè)幸福感[J].教育探索，2009，（5）：92.
[3]Diener E.Subjective Well-Being[J].Psychology Bulletin，1984， 95（3）：545-575.
[4]徐浩.幼兒教師主觀幸福感的影響因素及提升策略[J].科教導(dǎo)刊，2010，（3）.
[5]譚友坤.以職業(yè)幸福感促幼兒教師專業(yè)發(fā)展——自我實現(xiàn)的視角[J].基礎(chǔ)教育研究，2011，（9）.
[6]朱薇娜.關(guān)于幼兒教師職業(yè)幸福感缺失的幾點思考[J].現(xiàn)代閱讀，2012，（9）.
[7]胡芳芳，桑青松，呂靜.幼兒教師主觀幸福感及其影響因素研究[J].現(xiàn)代教育科學·普教研究，2011，（6）：113.
[8]王艷芝，王欣，李彥牛.勞動合同關(guān)系和工作強度對幼兒教師領(lǐng)悟社會支持及心理幸福感的影響[J].中國臨床康復(fù)，2006，（14）：31.
關(guān)鍵詞：幼兒教師；職業(yè)幸福感 ；重慶市；調(diào)查研究
一、問題的提出
隨著《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》的頒布實施，幼兒教育越來越受到重視和關(guān)注，而實施幼教的直接行動者，即幼兒教師群體當前的職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀如何值得去做深入調(diào)查和研究，因為幼兒教師是幼兒身心發(fā)展中的重要角色，是幼兒情感發(fā)展和心理健康的引導(dǎo)者和促進者，幼兒教師的職業(yè)幸福感會直接影響幼兒的身心健康發(fā)展。
基于此原因，本文將采用以問卷調(diào)查法、個別訪談法對重慶市S地區(qū)幼兒教師職業(yè)幸福感現(xiàn)狀、影響因素等進行研究。
二、情況調(diào)查及分析
本次調(diào)查對象為重慶市S地區(qū)幼兒園隨機抽取的578名幼兒教師，問卷調(diào)查主要涉及擇業(yè)動機、工作成就感、專業(yè)素養(yǎng)、人際環(huán)境、身心健康、工作壓力、社會支持及工資待遇因素（共42題）；另外加上個別訪談。
1.調(diào)查數(shù)據(jù)解讀
對影響幼兒教師整體幸福感的各個因素的數(shù)據(jù)進行匯總和分析，得出重慶市S地區(qū)幼兒教師的總體職業(yè)幸福感的平均得分為2.85分，處于中下等水平。其中人際環(huán)境、專業(yè)素養(yǎng)及擇業(yè)動機的平均分較高，高于中等水平；而身心健康、社會支持、工作成就感、工作壓力及工資待遇的平均分較低，低于中等水平。從幼兒教師對職業(yè)幸福感的自我認定統(tǒng)計情況看，幼兒教師的“整體幸福感” 平均數(shù)為2.78分，與數(shù)據(jù)匯總結(jié)果相近。總的來說，幼兒教師的整體職業(yè)幸福感不容樂觀。
具體情況為：
（1）擇業(yè)動機。調(diào)查結(jié)果顯示，從擇業(yè)原因來看，主觀上有更積極選擇幼教行業(yè)的人只占40%左右，這部分幼兒教師能體驗到職業(yè)幸福感，而其余60%非積極選擇幼教行業(yè)的人體驗到職業(yè)幸福感的指數(shù)相對較低。
（2）工作成就感。從調(diào)查結(jié)果來看，能夠感受到成就感的教師較少，這與幼兒教師工作內(nèi)容偏于重復(fù)繁瑣的勞動相關(guān)，同時工作的對象主要是幼兒，因此幼兒能夠取得的成績通常難于給社會和成人留下有沖擊力的印象，從而也就使得幼兒教師獲得的認同度偏低。
（3）專業(yè)素養(yǎng)。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有56.7 %的教師對自己的專業(yè)素養(yǎng)“比較滿意”和“非常滿意”。因此，幼兒教師對自己的專業(yè)素養(yǎng)滿意度較高，這也反映出目前幼教行業(yè)的素質(zhì)逐步得到提升。
（4）人際環(huán)境。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有40.2%和34.5%的幼兒教師認為自己“比較”和“非常”受幼兒歡迎；有49.4%和26.6%的幼兒教師認為自己“比較”和“多數(shù)時候”能與同事和園領(lǐng)導(dǎo)愉快相處；而在家長支持程度方面，感受在“一般”（含“一般”）之下的教師比例高達85.8%。
（5）身心健康。調(diào)查結(jié)果表明，幼兒教師的身心健康狀況處于中等偏下水平，多數(shù)教師處于亞健康狀況，只有13.5%的教師認為自己身體在“比較健康”及“健康”；心理健康方面“比較滿意”和“非常滿意”的占28.5%，比例仍然偏低。
（6）工作壓力。調(diào)查結(jié)果說明，幼兒教師的工作壓力大，如果再擇業(yè)很大一部分教師都不會再選擇幼教行業(yè)，這說明工作壓力嚴重影響了幼兒教師的職業(yè)幸福感。如果不及時排解他們的工作壓力，將會對未來幼教事業(yè)的可持續(xù)性發(fā)展造成很大的制約。
（7）工資待遇。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有33.9%和15.1%的大比例幼兒教師對自己的工資待遇“很不滿意”和“不太滿意”。
2.影響因素分析
影響幼兒教師職業(yè)幸福感的因素包括使教師的職業(yè)幸福感衰減和增加這兩方面的因素。通過對重慶市S地區(qū)幼兒教師的職業(yè)幸福感進行統(tǒng)計總結(jié)，結(jié)合訪談，對影響因素歸總分析如下。
（1）導(dǎo)致幸福感衰減甚至消失的主要原因。①工資待遇低，現(xiàn)實生活中， 幼兒教師們擔負著對幼兒教育、保育的重要職責， 然而在目前生活水平很高的現(xiàn)實情況下，大部分幼兒教師的月收入平均在2000元左右，這讓教師們感到生活壓力很大，認為自己的極度付出與回報差距很大。②工作無成就感，幼兒教師每天干的都是一些瑣碎而又重復(fù)的事情，很難看到顯性的成績。③管理體制不完善，從整個社會來看，對于幼教行業(yè)的規(guī)劃和投入顯得不足，該行業(yè)絕大部分從業(yè)人員未納入到正規(guī)的教育體制中，且大多數(shù)園長只關(guān)注幼兒園的外部發(fā)展及規(guī)模的擴張，使幼兒園內(nèi)部制度、教師成長、工資待遇等方面的體制很不完善。
（2）導(dǎo)致幸福感增益的主要原因。①幼兒的成長和進步；②和諧、融洽的人際關(guān)系；③對幼兒教育職業(yè)的熱愛；④領(lǐng)導(dǎo)的支持與肯定；⑤家長的信任、尊重和肯定。
從調(diào)查結(jié)果中顯示，重慶市S地區(qū)幼兒園教師的職業(yè)幸福感整體處于中下等水平，大部分幼兒教師有時能體驗到幸福感，但體驗幸福感的頻次不高；他們在身心健康、社會支持、工作成就感、工資待遇及工作壓力方面處于中等以下水平，其職業(yè)幸福感的整體情況不容樂觀。
三、提高幼兒教師職業(yè)幸福感的策略建議
提高幼兒教師的職業(yè)幸福感是一項系統(tǒng)工程，需要從社會層面、組織層面和教師個體層面入手，綜合各種因素，結(jié)合重慶市S地區(qū)幼兒園實際情況。具體策略建議如下：
1.社會層面
（1）給予學前教育充分的重視，提高幼兒教師的社會地位，真正實現(xiàn)“尊師重教”。幼兒教師社會地位的提高需要一個漫長的過程。因此，需要國家通過政策法規(guī)的傾斜和宣傳等手段，完善相關(guān)的法律制度，地方教育行政部門應(yīng)提出切實可行的措施。只有提高了幼兒教師的社會地位，真正實現(xiàn)“尊師重教”，才能使幼兒教師獲得更多的職業(yè)幸福感。
（2）提高幼兒教師的福利保障，確保幼兒教師職業(yè)生活質(zhì)量逐步提高。幼兒教師面對的是3-6歲的學齡前兒童，工作瑣碎繁雜，需要有強烈的責任心，并要投入大量的勞力、心力與情感，但幼兒教師的收入與付出卻相差甚遠。幼兒園將各項保險福利按《合同法》的規(guī)定納入到工資體系，但是卻按法規(guī)的最低標準實行。教師的福利得不到保障，導(dǎo)致嚴重影響了教師的職業(yè)幸福感獲得。
2.組織層面
（1）幼兒園管理要牢固樹立“以人為本”的管理理念，多給教師“人性化”關(guān)懷。
（2）賞識教師，及時給予教師工作的支持和肯定，幫助教師“減壓”。
（3）幼兒園管理者要積極為教職工爭取福利政策。
當教師提出合理要求時應(yīng)當盡量滿足，從而增強教師的歸屬感，提高幼兒園的凝聚力。
3.教師個體層面
關(guān)鍵詞：自我實現(xiàn)；職業(yè)幸福感；幼師發(fā)展
中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）19-0021-02
幸福感是教師落實教育工作的重要基礎(chǔ)，是推動教師前進的動力，同時也是教育所追求的最理想境界。教師要想實現(xiàn)職業(yè)幸福感并且專業(yè)得到發(fā)展，不僅需要改善外界的社會環(huán)境、得到社會更大的支持，尤為關(guān)鍵的是需要自我提高。對教師自己來說，應(yīng)該面對現(xiàn)實，以一顆良好的心態(tài)看待自己，改變在崗的不良狀態(tài)，追求理想，形成尋找幸福的樂觀態(tài)勢，完善自我水平，完成自我幸福感的形成，促進創(chuàng)新與進步，使生命的內(nèi)涵得到充分體現(xiàn)。
一、職業(yè)幸福感的內(nèi)涵、特征及意義
1.職業(yè)幸福感的內(nèi)涵。心理學家一般認為幼兒教師的職業(yè)幸福感是指快樂、積極的狀態(tài)，代表著一種生存狀態(tài)，因其表示對幸福的主觀感受，所以也被稱為主觀幸福感。職業(yè)幸福感是人主觀感受的一種，所以，幼師的職業(yè)幸福感即幼師的主觀幸福感。有學者認為：幼師的職業(yè)幸福感也就是幼師及幼兒群體或個體在幼兒教育實踐過程中，憑借自身積極爭取而得到來自職業(yè)的快樂體驗。蔡軍將幼師的職業(yè)幸福感表述為：教師幼兒在幼兒教育過程中自主追求職業(yè)目標的一種以教育為主體的生存狀態(tài)。幼師的職業(yè)幸福感由幼師對其自身生存狀態(tài)意義的感觸構(gòu)成，其針對實際生活以及對將來的憧憬，是對幼師個體的生活工作質(zhì)量進行衡量的一項重要心理標準。
2.幼師職業(yè)幸福感的特征。幼師這門職業(yè)比較特殊，幼師的職業(yè)幸福感的內(nèi)涵因此也更加豐富，不僅包括幸福的一般特征，也包括幼師幸福的個性特征，是精神幸福與物質(zhì)幸福、內(nèi)在幸福與外在幸福、自我實現(xiàn)與真誠奉獻、創(chuàng)造幸福與感受幸福、兒童幸福與幼師幸福以及過程幸福與結(jié)果幸福的融合。迪納認為，職業(yè)幸福感主要有三大特征，分別是相對穩(wěn)定特征、整體性特征以及主觀性特征。徐浩認為，職業(yè)幸福感在上述特征的基礎(chǔ)上，還應(yīng)具有延續(xù)性特征以及精神性特征。
3.幼師職業(yè)幸福感的意義。幼師的職業(yè)幸福感與幼師這門職業(yè)關(guān)系密切，并且具有十分重要的意義。有學者認為：幼師的職責是育人，其幸福感的體驗不僅會對自身的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響，而且也關(guān)系幼兒的幸福感以及幼兒教育效果的好壞。幼師的職業(yè)幸福感是實現(xiàn)良好幼兒教育的重要基礎(chǔ)，是推動幼師專業(yè)發(fā)展的有利因素，同時也是教育所追求的最理想狀態(tài)。也有學者認為：幼師具有職業(yè)幸福感，不僅可以使幼師工作的積極性得到提高，而且可以使幼師在幼兒教育工作的過程中保持較好的身心轉(zhuǎn)態(tài)。幼師的職業(yè)幸福感，一方面使幼師的身心健康受益，使幼師自身的需要得到滿足；另一方面為幼兒心理活動的改善創(chuàng)造有利條件，使幼兒教育工作發(fā)展的需要得到滿足。總之，使幼師形成職業(yè)幸福感對幼兒及幼師而言都具有十分積極的意義。
二、目前幼師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀
就目前而言，幼師職業(yè)幸福感的缺失比較嚴重，造成這種現(xiàn)象的原因主要有：幼師缺乏對幼師職業(yè)的認同、幼師工作態(tài)度不端正以及幼兒園的管理模式不科學。有學者認為：幼師職業(yè)幸福感的缺乏實際上是因為幼師只是將該職業(yè)看作謀生的一種手段，幼師缺乏正確的教育職業(yè)觀念，并且缺乏對幼師職業(yè)的認同、自身的素質(zhì)水平、自身興趣愛好與目標的思考。從而無法得到知識技能、工作樂趣以及自我實現(xiàn)的意義，自然而然不存在得到職業(yè)幸福感的可能。并且，幼師對職業(yè)的倦怠與職業(yè)幸福感的缺失關(guān)系密切，二者均關(guān)系幼師的幸福體驗，幼師因為工作壓力大、工作待遇不高等因素容易產(chǎn)生對幼師職業(yè)的倦怠心理，而這種心理自然對職業(yè)幸福感的形成造成阻礙。因此，必須采取相關(guān)措施，提高幼師的職業(yè)幸福感，促進其專業(yè)發(fā)展。
三、基于自我實現(xiàn)的視角幼師提升職業(yè)幸福感促進專業(yè)發(fā)展的策略
1.堅定職業(yè)的認同。幼兒教育職業(yè)的價值比較獨特，由于教師教育所針對的是幼兒，幼兒此時的身心發(fā)展最為迅速，幼兒教育對幼兒今后人生的發(fā)展十分重要。但是，大部分幼師恰恰不具備這種意識，或者認為自己的職業(yè)十分平淡，并且對幼師職業(yè)報以消極的態(tài)度；或者認為其他職業(yè)更加合適，并對其他職業(yè)表現(xiàn)出更大的興趣。作為一名幼師，應(yīng)充分意識到幼兒教育的重要意義，并以積極的態(tài)度和感激的心看待自己的職業(yè)，才能形成職業(yè)認同感，在工作時才能具有愉悅感和幸福感，從而能夠為幼師職業(yè)感到自豪與驕傲。建立積極的專業(yè)態(tài)度必須建立科學的職業(yè)觀念，這是實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的前提。
2.適應(yīng)幼兒教育這門職業(yè)。不管從事怎樣的職業(yè)，人們必須適應(yīng)該職業(yè)才能得到身心的快樂，不然只會導(dǎo)致難過與不安。作為幼兒教師，應(yīng)該明確幼兒教師職業(yè)的偉大與高尚，并基于這種認識促進其對幼兒教師職業(yè)的適應(yīng)，才能得到發(fā)自內(nèi)心的喜悅與幸福。所以，幼兒教師應(yīng)促進職業(yè)幸福感的提升，最重要的是對自己的職業(yè)進行適應(yīng)，職業(yè)認知應(yīng)該合理，具備較高、較全面的職業(yè)素質(zhì)，才能承擔起幼兒教育的職責，且應(yīng)具備大量的職業(yè)實踐經(jīng)驗，掌握豐富的實踐技能，才能在幼兒教育工作中得到快樂，才能有效推動其專業(yè)發(fā)展。
3.進行幼兒教育研究。蘇霍姆林斯基有言：假如要想使教師在工作中得到快樂，使日常的授課不再缺乏趣味，那么應(yīng)該對教師實現(xiàn)幸福感進行引導(dǎo)。教師不但是將畢生所學的知識教給幼兒，而且也應(yīng)對兒童的內(nèi)心進行了解與感知。較多幼師認為教育科研是件距離遙遠的事情，不明白展開研究的方法。實際上，教師科研并非讓教師不切實際地進行教育研究，而應(yīng)該是在實施教育時，教育與研究其實是同時進行的。幼師在日常應(yīng)注重先進幼兒教育理念的學習，充分了解幼兒身心發(fā)展的變化過程。進行科研知識基礎(chǔ)的學習，明確各項科研方法的特點，還應(yīng)結(jié)合個人實際水平進行科研方向的選擇，一切從實際出發(fā)，從細節(jié)入手，選取合適的科研方法進行研究。
就幼師的研究能力而言，幼師應(yīng)對日常的教育工作持以好奇與進取的態(tài)度，經(jīng)常對教育過程中所出現(xiàn)的情況進行思考與研究，要善于在教育現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)并指出問題，對問題進行合理的分析與準確的判斷，且提出行之有效的解決措施，扮演好研究者這一角色。而幼師的教育科研是將理論轉(zhuǎn)化為實踐的過程，進行研究是為了對實際教學進行改善，使教育教學質(zhì)量得到提高，促進幼兒的健康全面發(fā)展。隨著問題研究的不斷進行，幼師的知識也持續(xù)豐富，能夠充分體現(xiàn)內(nèi)在的生命價值，并且豐富教育經(jīng)驗，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，開啟教育智慧的大門，自然而然產(chǎn)生職業(yè)幸福感，促進專業(yè)水平的不斷發(fā)展。
4.進行自我總結(jié)與反思。所謂自我反思，是指幼師以現(xiàn)今教育理念作為指導(dǎo)，憑借行動研究，對自身的實踐與教育進行持續(xù)地反思，對教育實踐中的問題進行積極的探索與處理，不斷促進教育實踐更加科學合理。反思促進教師教學水平的提高，推動課堂教改的實施，實現(xiàn)教學研究能力增強，具有尤為重要的意義。教師進行反思貫穿反思教學活動的全過程，包括教學活動的制定與展開。教師的反思往往需要經(jīng)歷幾個階段，從尋找經(jīng)驗到觀察分析，再從觀察分析到重新概括，最后從重新概括再到積極檢驗。存在較多的幼師雖然了解反思的價值、意義、方式及程序，然而將反思應(yīng)用到實際教學當中卻不知所措。本文認為，教育教學中的反思是教師對自身教學方法及實效性進行思考與分析的過程。
幼師進行反思時，應(yīng)具備良好的反思心態(tài)，對關(guān)注經(jīng)驗的敏感性應(yīng)該得到保持，且清楚地掌握思維加工的技巧，學會通過反思得到教訓(xùn)或者經(jīng)驗，去感知失敗與成功的酸甜苦辣。
5.制定專業(yè)發(fā)展計劃。就目前而言，幼兒教育改革的提出與實施，要求教師應(yīng)具有自主發(fā)展的潛在意識，應(yīng)該要能從工作實踐中發(fā)現(xiàn)缺點并且積累經(jīng)驗，提高自身專業(yè)發(fā)展的自主性。因此，自身專業(yè)發(fā)展計劃的制定十分重要，幼師應(yīng)制定適合自身的專業(yè)發(fā)展計劃。幼師必須掌握專業(yè)發(fā)展的自，可以為促進專業(yè)發(fā)展而進行自主的學習與管理，一方面這是新課標的需要，是教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要過程；另一方面，也是幼師職業(yè)生命價值自我實現(xiàn)的需要。
幼師的專業(yè)發(fā)展計劃涵蓋自我分析、環(huán)境分析、目標建立、發(fā)展愿景的形成以及發(fā)展策略的擬定等，這也是幼師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃構(gòu)建的整體結(jié)構(gòu)。對幼師而言，最困難的不是簡單地進行自身發(fā)展愿景的構(gòu)建，而是自身專業(yè)發(fā)展計劃的制定，確保所制定的發(fā)展規(guī)劃能夠得到有效實施。這就要求幼師應(yīng)以學習并掌握專業(yè)發(fā)展理論以及對專業(yè)發(fā)展方向具有較好把握的基礎(chǔ)上，不斷反思與規(guī)劃自身的專業(yè)發(fā)展，按照幼師專業(yè)發(fā)展計劃制定的技術(shù)標準，使規(guī)劃過程的動態(tài)性得到保障，并在實踐的過程中進行反思與完善。
四、結(jié)語
綜上所述，幼師結(jié)合自身實際情況進行自身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃制定的過程中，也實現(xiàn)了自我的全面認識，并學會分析是促進兒童健康成長的幼師自身所應(yīng)具備的素質(zhì)，協(xié)調(diào)自身發(fā)展需求、幼兒成長需求以及幼兒園發(fā)展需求三者之間的關(guān)系。在專業(yè)發(fā)展的過程中時，教師能夠感受因?qū)I(yè)發(fā)展而產(chǎn)生的幸福感，并且使這種幸福感在自身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的追求階段中保持延續(xù)，牢牢把握教師自身發(fā)展的方向。
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幸福感是一種主觀感受，是需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮、力量得以增長所獲得的持續(xù)快樂體驗。追尋幸福是人的生活動力。倘若不能追求幸福，生活似乎毫無意義。然而不能否認的是，教師職業(yè)幸福感卻愈來愈趨于一種失缺狀態(tài)。教師職業(yè)幸福感的來源亦成為亟須關(guān)注的問題。“工作快樂”、“職業(yè)聲望”和“利益獲得”等的確是教師獲得職業(yè)幸福感的相關(guān)要素，但是，單純把它們完全等同于“職業(yè)幸福感”，卻是誤解。那么，教師職業(yè)幸福感失缺的內(nèi)部根源是什么？其真正來源又是什么？
一、教師職業(yè)幸福感失缺的內(nèi)部根源：“謀生手段”作為教師職業(yè)觀
職業(yè)觀是人們對職業(yè)范疇的認識、觀念和態(tài)度，是價值觀在職業(yè)認識、觀念和態(tài)度上的具體體現(xiàn)，職業(yè)幸福感的獲得與職業(yè)觀實質(zhì)上是緊密相關(guān)的。倘若教師在其職業(yè)生涯中，需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮從而自我價值得到實現(xiàn)，并且得到外在和自我雙重的良好評價，便可以產(chǎn)生一種持續(xù)快樂的心理感受和精神狀態(tài)。顯然，教師的這種職業(yè)幸福感作為人類職業(yè)活動中的幸福體驗，絕非憑空生成，而是需要一定前提條件。一個人若要追求和獲得幸福感必須實現(xiàn)其核心自我，即實現(xiàn)自我價值。核心自我的實現(xiàn)是一個人最大限度的發(fā)展，其有效實現(xiàn)必定要以職業(yè)為載體，實現(xiàn)可能性來自意義、技能和樂趣。也就是說，核心自我的實現(xiàn)要以職業(yè)的價值認同、自己所具有的實際才能、個人興趣和意愿為前提條件，并且三者缺一不可。
“謀生手段”作為教師職業(yè)觀，意味著教師無視或忽略該職業(yè)是否是自己所認同和擅長的、是否是自己的興趣傾向、是否是自己的能力可及并有較大發(fā)展前景、是否有利于個人的可持續(xù)發(fā)展，而僅是為了謀生。在此教師職業(yè)觀的規(guī)引下，教師選擇這一職業(yè)僅是作為其純粹的生計工具，而對于教師職業(yè)的價值認同、自己所具有的實際才能、個人興趣和意愿等因素的必要考慮是殘缺的。由此，核心自我實現(xiàn)可能性的意義、技能和樂趣三個來源便處于失缺狀態(tài)。教師職業(yè)幸福感的基本來源從根本上就是虛無縹緲的空中樓閣。具體來說，“謀生手段”作為教師職業(yè)觀的弊端在于以下方面。
首先，強化了“照亮別人必以毀滅自己為前提”的教師――蠟燭觀，把教師充滿創(chuàng)造性的教學過程解釋為單向的知識輸出。既然“毀滅自己”可以作為支付成本“照亮別人”，何不把這種交換作為一種謀生手段？何苦以“偉大的犧牲”自詡？然而，“假如把犧牲性的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個顯示著人的價值的人，如果一個人自身是無價值的，那么他所做的犧牲也就成為無道德價值的貢獻。”[1]由此，職業(yè)幸福感的獲得也是無源之水。
其次，導(dǎo)致了教師“教書匠”形象的凝固化。由于“匠人”常常依賴一定程度的熟練技能獲取生活資料，其勞動過程可表示為固定的操作程序，只要按部就班就能生產(chǎn)出合格產(chǎn)品。因此，“教書匠”也被理解為依靠教書這門技藝以獲取報酬的教師。既然教書作為一種“謀生手段”可以換取報酬，“教書匠”通常便會受制于經(jīng)驗主義，造成教育觀念和教學思想的保守落后、教學過程的單一重復(fù)、缺乏新意，從而鈍化研究意識和創(chuàng)造精神，引發(fā)職業(yè)倦怠，幸福感的獲得進程便被阻斷。
二、教師職業(yè)不僅是一種“謀生手段”，更是一種“生活方式”
通過上述分析可知，“謀生手段”作為教師職業(yè)觀是教師職業(yè)幸福感失缺的內(nèi)部根源。有必要指出，教師之所以把“謀生手段”作為教師職業(yè)觀，主要在于教師沒能真正明確職業(yè)的真正內(nèi)涵。職業(yè)作為社會勞動分工的一種形式，其內(nèi)在規(guī)定性是由社會勞動分工本身所確定的，既負有社會勞動分工所賦予的職業(yè)責任，又是個體勞動轉(zhuǎn)化為社會勞動和個人謀生的基本方式。“職業(yè)”是個比較復(fù)雜的概念，不同學者對之有不同界定。例如，（1）職業(yè)是一個人為了不斷取得個人收入而連續(xù)從事的、具有市場價值的特殊活動，這種活動決定著從業(yè)者的社會地位。（2）職業(yè)是人們從中可以得到利益的一種生活活動。（3）職業(yè)是一套成為模式的、與特殊工作經(jīng)驗有關(guān)的人群關(guān)系。（4）職業(yè)是人們?yōu)榱酥\生和發(fā)展而從事的相對穩(wěn)定的、有收入的、專門類別的社會勞動。（5）職業(yè)是“個性發(fā)揮、任務(wù)的實現(xiàn)和維持生活的連續(xù)性的人類活動。”[2]應(yīng)該說，無視和否定職業(yè)的經(jīng)濟功能，不是一種實事求是的態(tài)度；然而，認為職業(yè)唯有經(jīng)濟功能，又確也不是實事求是的態(tài)度。尤其是教師職業(yè)，它的自身特性已經(jīng)決定了“謀生手段”決不是其職業(yè)意義的全部。
1.教師職業(yè)作為一種培養(yǎng)人的活動，指向人的精神世界，是人類社會具有極強挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的最復(fù)雜工作之一
由于教師的勞動對象是人的精神、心理和靈魂，職業(yè)實踐方式以主體間交往為主，交往雙方都具有能動性、主體性和個體差異性，所以教師的職業(yè)實踐是永遠處于生成性和暫時性情境中的。教師職業(yè)以“回歸性”、“不確定性”和“無邊界性”為特性。“回歸性”是指“教育工作的責任，沒有任何歸屬，不管怎么高喊‘兒童不好、社會不好、家庭不好’之類的批判，這種批判的標像“飛去來器”那樣回歸，責任還是歸自己來負”[3]；“不確定性”是指教師的見解與理論不是適用于所有場合，從一種場合看是圓滿的實踐，在另一種場合看卻是全盤否定的；“無邊界性”是指教師的工作無論在時間上還是空間上都具有連續(xù)不斷擴張的性質(zhì)，使教師的職域與責任無限制地擴大。因此，教師職業(yè)情境中充滿著復(fù)雜性、混沌性、偶然性和不可預(yù)見性，職業(yè)規(guī)范較為模糊、難以明晰。這種既可被看成科學又可被視為藝術(shù)的職業(yè)行為方式，決定了教師職業(yè)實踐的個體性和多元性，也使教師職業(yè)實踐必然融通于教師的生活之中，成為其生活方式。
2.教師職業(yè)是精神享受大于物質(zhì)回報的職業(yè)
教師是擁有“雅福”的群體，他們的報酬形式實際上不僅通過物質(zhì)回報一種途徑，師生間在課業(yè)傳授和道德人生上的精神交流和情感融通、學生的道德成長和學業(yè)進步進而對社會做出貢獻等，都是教師職業(yè)生命意義的確證。教師職業(yè)幸福感是教師通過艱辛的創(chuàng)造性勞動，把學生培養(yǎng)成才之后，因目標和理想的實現(xiàn)而在心理上和精神上感受到的職業(yè)樂趣和人生歡愉，這是其他任何職業(yè)所無法享受到的幸福。教師也只有充分認識到這一精神性質(zhì)，才能真正發(fā)現(xiàn)包圍自己的人生詩意。有必要澄清，事實上，精神享受與物質(zhì)回報同樣是一種財富象征，二者都為人所需，因此只是財富類型不同，而無價值高低之分。那種認為精神享受高于物質(zhì)回報的判斷其實是一種誤解，那種認為物質(zhì)貧困理應(yīng)放棄精神享受的態(tài)度更是對財富觀的一種誤讀。生活財富的獲得不僅包括謀生手段的物質(zhì)回報，更包括職業(yè)幸福的精神享受，也只有這樣的生活才可稱其為有意義的美好生活。因此，作為精神享受大于物質(zhì)回報的教師職業(yè)，其意義和價值的呈現(xiàn)和幸福感的獲得更應(yīng)體現(xiàn)和貫穿于習以為常的教師職業(yè)生活方式之中，否則教師將很難真正擁有職業(yè)幸福感的彌散體驗。
三、教師職業(yè)幸福感的真正來源：“生活方式”成為教師職業(yè)觀
“關(guān)于幸福的問題實際上是關(guān)于生活方式的問題，即需要研究的是，什么樣的生活方式是有意義的。顯然，有意義的生活必定引起幸福感。”[4]總之，教師職業(yè)幸福感來源于他所經(jīng)歷的職業(yè)生活方式。“生活方式”成為教師職業(yè)觀，就是教師職業(yè)幸福感的真正來源。如果這種生活方式是教師所向往和喜愛并愿意為之發(fā)揮自己創(chuàng)造力的生活方式，幸福感便會在這一過程中通過自我體認和外界刺激合力形成。如果從事一項職業(yè)非所自愿，僅把它看做達成其他目的（如謀生、贏得其他職位和地位等）的“苦役式”手段，而只在職業(yè)活動之外才倍感輕松、自由和幸福，那么這種職業(yè)活動必然無助個體經(jīng)驗積累，充滿被動性和盲目性，以至職業(yè)活動反而成為在表面上“積極”應(yīng)對、實質(zhì)上消極逃避的對象。應(yīng)該看到，唯有對職業(yè)性質(zhì)和價值達至正確認識，才能從心理上真正接受它從而體驗到幸福。以審美態(tài)度對待職業(yè)，職業(yè)本身便已成為目的，而不是達成其他目的的手段。基于此，職業(yè)與生活渾然一體，成為一種享受性而非枷鎖式的生活方式，亦是生命體驗的重要組成部分。也就是說，倘若教師想要獲得職業(yè)幸福感，就應(yīng)是在職業(yè)活動過程中不被組織機構(gòu)強加的種種目標所累，而能為自己贏得更大自由，在這一過程中自主增添個人創(chuàng)造性，將普遍而單調(diào)的職業(yè)活動視為展現(xiàn)并體現(xiàn)個性的創(chuàng)作過程，把職業(yè)當做開拓自我的經(jīng)驗嘗試，而不僅是一項工作和任務(wù)的應(yīng)對和完成。極而言之，誠如有學者認為的那樣，作為幸福教育的教師，教育不是犧牲，而是享受；不是重復(fù)，而是創(chuàng)造；不是謀生手段，而是生活本身。
當然，不可否認，生存與生計是教師職業(yè)的首要基本功能。而內(nèi)含于“生活方式”之中的“謀生手段”其實只是教師職業(yè)幸福感的一個組成部分和片段，絕非全部。除此之外，教師還有從職業(yè)中獲得快樂、充實人生、實現(xiàn)自我、感受自由的需要。一旦教師從職業(yè)中體驗到了自由，他與職業(yè)之間就建立起一種活潑而豐富的聯(lián)系，他就會感受到生活的完滿和意義的充盈。“只有當心靈忠實地擁護精神生活的事業(yè)，反對一種異己的或至少不令人滿意的世俗的造作時，人的稟賦才能變成不只是一種被動的態(tài)度或單純的勞動準備狀態(tài)，而是成為一種完整的行動，實際上，成為無論何種行動的真正靈魂。”[5]作為“生活方式”的教師職業(yè)，將不再僅是為了獲取物質(zhì)的擁有、職位的提升以及他人的尊敬等外在獎勵，而已升華為教師尊重和追逐內(nèi)心的真正召喚、動機和興趣、宣泄內(nèi)心深處涌動著的激情而做的事業(yè)。事實上，教師職業(yè)幸福感得以持續(xù)獲得的秘密正在于教師自覺激發(fā)出對于重復(fù)職業(yè)生活中人和事的不斷創(chuàng)造，以此吸引和誘惑自己的生命平靜之域。職業(yè)倦怠的克服和幸福感的重新激活，也是依靠這種職業(yè)生活方式的持續(xù)“經(jīng)營性”創(chuàng)新。
教師職業(yè)幸福感是內(nèi)化于教師生活方式之中的。缺失了生活方式作為職業(yè)幸福感的實體貫穿，幸福感便失去了依托載體。目前，主流研究基本認為教師專業(yè)發(fā)展是實現(xiàn)教師職業(yè)幸福感的有效途徑，事實上教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)也正是要形成教師這種“教學和研究于一體”的生活方式。這與本文倡導(dǎo)的“生活方式”成為教師職業(yè)觀從而誘發(fā)教師職業(yè)幸福感的基本思路趨于一致。不過我們也應(yīng)看到，鑒于當下社會人才結(jié)構(gòu)不盡合理、高校發(fā)展日益加速、就業(yè)壓力逐漸增強等客觀因素，“謀生手段”作為教師職業(yè)觀在一定程度上被寬容地賦予了合理性。我們無法強求、更難以保證全體教師都能獲得職業(yè)幸福體驗。“生活方式”成為教師職業(yè)觀，目前還只能是一種追求和理想。這就決定了教師職業(yè)倦怠和幸福感失缺具有一種時代必然性，教師職業(yè)幸福感的達成亦只能是一種有限行為。事實上，幸福感的獲得總是有限的。然而，教師卻應(yīng)有責任感和義務(wù)感，愿意從事教師職業(yè)并深信在教學過程中可以獲得幸福。一種“雖不能至，心向往之”的不必苛求的平和努力是通往教師職業(yè)幸福之路的必要心態(tài)。“幸福只可以接近，不可能完全達到，但追求它卻能使人生更美好。”[6]
注釋：
[1]趙汀陽.論可能生活[M].北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，1994：76.
[2][日]近藤大生，等.職業(yè)與教育――職業(yè)指導(dǎo)論[M].宇欣等譯.北京：春秋出版社，1989：12.
[3][日]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2003：211.
[4]趙汀陽.論可能生活――一種關(guān)于幸福和公正的理論[M].北京：中國人民大學出版社，2004：21.
[5][德］魯?shù)婪?奧伊肯.生活的意義與價值[M].萬以譯.上海：上海譯文出版社，1997：89.
[關(guān)鍵詞] 幼兒園教師；主觀幸福感；綜述
幼兒園教師主觀幸福感即幼兒園教師這一群體依據(jù)自己設(shè)定的標準對其生活質(zhì)量所作的整體評價。幼兒園教師是一類特殊的群體，其主觀幸福感不僅關(guān)系到自身的生活質(zhì)量，還關(guān)系到幼兒的健康成長乃至學校的整體發(fā)展。因此，研究幼兒園教師的主觀幸福感具有重要意義。
一、幼兒園教師主觀幸福感的影響因素
1、幼兒園教師主觀幸福感的外部影響因素
研究者對于幼兒園教師主觀幸福感影響因素的研究，大多從外部因素和內(nèi)部因素兩個方面進行探討。外部因素主要指人口統(tǒng)計學變量，包括年齡、教齡、收入、婚姻狀況等，內(nèi)部因素主要包括教學動機、職業(yè)倦怠、自我概念等。
幼兒園教師主觀幸福感的的外部影響主要包括：年齡、教齡、收入、婚姻狀況、文化程度、園所性質(zhì)。年齡方面，李悠[1]對農(nóng)村幼兒園教師的研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒園教師在主觀幸福感31～40歲的農(nóng)村幼兒園教師主觀幸福感得分顯著高于21～25歲和大于40歲的農(nóng)村幼兒園教師。在教齡對幼兒園教師主觀幸福感的影響方面，李悠[1]和徐莎莎[2]的研究一致表明，教齡11～15年的幼兒園教師，其主觀幸福感和生活滿意度得分顯著高于其他組幼兒園教師。在收入上，徐莎莎[2]與張欣玲[3]的研究一致表明，不同收入水平的幼兒教師在總體主觀幸福感、生活滿意度上存在顯著性差異，工資越高其總體主觀幸福感與生活滿意度就越高。在婚姻狀況對幼兒園教師主觀幸福感的影響方面，陳華奇等人[4]的研究發(fā)現(xiàn)，已婚幼兒教師的主觀幸福感顯著高于未婚幼兒教師。
2、幼兒園教師主觀幸福感的內(nèi)部影響因素
1.教學動機
王琪[6]對大連市210名幼兒園教師進行問卷調(diào)查，研究結(jié)果表明大連市幼兒園教師主觀幸福感與教學動機之間存在顯著性正相關(guān)。進一步研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師主觀幸福感與教學內(nèi)部動機之間存在極其顯著的正相關(guān)，與外部動機之間也存在相關(guān)，但不顯著。
2.職業(yè)倦怠
李悠[1]研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師職業(yè)倦怠總分及各維度得分與主觀幸福感總分及各維度得分均呈顯著負相關(guān)，即農(nóng)村幼兒園教師職業(yè)倦怠越高，其主觀幸福感越低。通過進一步研究顯示，農(nóng)村幼兒園教師的職業(yè)倦怠，尤其是情緒衰竭和個人成就感降低，能夠顯著預(yù)測其主觀幸福感。
3.自我概念
張欣玲[3]對幼兒園教師主觀幸福感與自我概念進行相關(guān)分析，研究結(jié)果顯示，幼兒園教師的主觀幸福感與自我概念是呈顯著相關(guān)的，即自我概念水平越高，正向情感越強，幸福感也就越高。
二、幼兒園教師主觀幸福感研究的不足
近年來，幼兒園教師主觀幸福感研究逐漸受到重視，在研究工具及其影響因素方面已取得了初步的研究成果，但仍存在一些問題：
1、缺乏權(quán)威的測量工具
目前，我國還沒有專門用來測量幼兒園教師主觀幸福感的量表。大多學者采用國外幸福感量表，但這些量表僅僅是在國外特定的文化背景下編制而成，在我國幼兒園教師主觀幸福感研究中，是否可以直接用來測量還未得到驗證
2、忽視內(nèi)部因素對幼兒園教師主觀幸福感的影響
已有的研究主要集中在人口統(tǒng)計學變量對幼兒園教師主觀幸福感的影響上。但國外研究結(jié)果表明，人口統(tǒng)計學變量對幸福感解釋力極為有限。雖然有少數(shù)學者從內(nèi)部因素上對幼兒園教師主觀幸福感進行了分析研究，但研究都是采用相關(guān)分析，未能深入探討影響幼兒園教師主觀幸福感的內(nèi)在機制。
3、研究方法多采用橫向研究
現(xiàn)有的研究大多采用“橫斷面式”的研究，即研究某一時期幼兒園教師主觀幸福感的狀況，而很少采用縱向研究，對幼兒園教師主觀幸福感的影響因素及其總體狀況進行追蹤研究。只有采用跨時間的縱向研究，再輔之以訪談法、投射法等多種方法進行綜合研究，才能深入研究幼兒園教師主觀幸福感的內(nèi)部心理機制。
三、幼兒園教師主觀幸福感研究的展望
幼兒園教師主觀幸福感的研究是一個長期不斷深化的過程。首先應(yīng)編制出適合中國本土化的幼兒園教師主觀幸福感量表。其次，要采用動態(tài)的追蹤調(diào)查進行縱向研究，深入探討幼兒園教師個體的內(nèi)部因素對其主觀幸福感的影響，從而發(fā)現(xiàn)提升幼兒園教師主觀幸福感的切實可行的方法，發(fā)揮幼兒園教師主觀幸福感的研究價值。
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關(guān)鍵詞：高職教師；職業(yè)幸福感；途徑.
中圖分類號：G71
一、教師職業(yè)幸福感
教師的幸福感是教師通過艱辛的創(chuàng)造性勞動，能夠從精神上和物資上獲得滿足、自由，并在工作中能夠發(fā)揮自己的潛能、實現(xiàn)自身和諧發(fā)展，隨著個人價值的實現(xiàn)而得到身心愉悅的持續(xù)快樂體驗。根據(jù)社會調(diào)查顯示，高職教師承受著巨大的社會壓力，教師正逐漸成為職業(yè)倦怠的高發(fā)人群，教師的職業(yè)幸福感沒有隨著社會地位的提高而提升，而是正在逐步淡化。
二、高職教師職業(yè)幸福感淡化原因
隨著社會的發(fā)展，對教師能力也提出了更高的要求，教師之間的競爭也日趨激烈加之教育對象的日漸復(fù)雜化，產(chǎn)生職業(yè)倦怠癥的教師越來越多，已嚴重影響到教師的自身的身心健康和教師隊伍的建設(shè)，甚至影響到學生的成長成才，從而制約了社會的整體發(fā)展。我認為高職院校教師職業(yè)幸福感淡化主要有以下三個原因。
（一）學生素質(zhì)
高職院校的高考招生分數(shù)線在本科之下，甚至為了錄滿指標，每年都要降分補錄一部分。這導(dǎo)致高職院校中文化基礎(chǔ)差、行為道德發(fā)展有問題的學生比例越來越高。由此帶來的是教師的教育管理工作難度增大，教師在教育教學過程中不僅要考慮到教學對象的文化基礎(chǔ)知識與接受能力，而且還要投入大量的時間與精力解決學生的厭學情緒。客觀上的生源質(zhì)量，嚴重影響了教師教學的積極性，降低了教師的職業(yè)成就感，也降低了教師在自我實現(xiàn)維度的滿意度。
（二）工作壓力
在高職院校里，教師對學生的管理方式屬于家長式管理模式。教師不但要對學生的學習情況，生活、衛(wèi)生等方面負責，另外還要疲于應(yīng)付名目繁多的會議、評估等許多與教學無關(guān)的事情。這嚴重影響了有特長和有能力的教師的成長。而隨著職業(yè)教育的不斷壯大和職業(yè)教育改革的進一步深入，對教師的學歷層次、專業(yè)水平以及專業(yè)教師的技能要求越來越高，教師要想得到發(fā)展和提升，就得不斷地學習、深造、提升。現(xiàn)實的工作狀況以及職業(yè)的發(fā)展之間的矛盾凸現(xiàn)了教師的職業(yè)危機感，導(dǎo)致教師身心疲憊過度，久而久之，職業(yè)倦怠心理也就會越來越強烈。
（三）社會地位低
作為一個團體，高職教師的社會地位相對較低。在外部人看來，高職學生的素質(zhì)低，相應(yīng)的高職老師就不需有多高的理論層次，所以認為高職老師從事的還是二、三流的高等教育，不能與普通高校相提并論，即使在學校內(nèi)，教師的話語權(quán)也很少，教師不能對工作做出自己的決定，處于受雇者的地位，在精神上沒有歸宿感，在專業(yè)上失去了自由和自主，根本談不上幸福感的獲得。
三、提升高職教師職業(yè)幸福感的途徑
幸福是人生追求的終極目標，擁有幸福感是教師做好教育工作的首要前提。我認為可以從以下途徑來調(diào)適和消除教師職業(yè)倦怠心理，提升高職教師的幸福感。
（一）改善人格素質(zhì)，提高教師主觀幸福感
主觀幸福感（ subjective w ell-being ） 是根據(jù)個體自定的標準對其生活質(zhì)量所作的總體評價。它包括生活滿意度和情緒體驗兩個基本成分。[1]主觀幸福感和人的性格傾向、精神追求、審美素養(yǎng)等都有著密切的關(guān)系。提高教師的主觀幸福感可以從以下兩方面著手：1.適度的期望值。作為教師，對自己所從事的職業(yè)要有合理的評估，從而提出適度的期望值，這樣在理想與現(xiàn)實之間不一致時，心理才不會有太大的落差。2.一定的心理疏導(dǎo)。學校要重視對教師心理健康的引導(dǎo)，不定期的舉辦心理健康研討和交流會，多組織和鼓勵教師參加各種形式活動，開拓教師的視野，培養(yǎng)教師積極健康的精神面貌。
（二）加強學校的人本管理，增強教師工作幸福感受力
舒適的工作環(huán)境能夠為教師帶來身心上的愉悅感，能調(diào)動教師的工作積極性，從而使工作更有動力。學校在管理中應(yīng)以人為本，體現(xiàn)人文關(guān)懷，多尊重教師在教學工作中的主體地位，給"壓力"貼上"榮譽"標簽，積極地創(chuàng)造條件鼓勵教師在自己的專業(yè)領(lǐng)域、教學領(lǐng)域和技能領(lǐng)域進行多方位、多層次的嘗試與創(chuàng)新。壓力本身來說不是一件壞事，沒有壓力的工作，容易讓人產(chǎn)生消極、倦怠、不思進取的心理，所以人在工作中有適度的良性壓力是非常必要的，但過大的壓力又容易產(chǎn)生職業(yè)恐慌，同樣會影響人的身心健康發(fā)展。所以，領(lǐng)導(dǎo)必須具有"良性壓力管理"和防范"惡性壓力"的意識，結(jié)合本校實際，適度制造具有激勵措施的壓力，當感覺教師良性壓力過大時適當為教師開展一些減壓活動。學校管理層要改變"有憂患才有壓力才有效率"的官本位的管理理念，樹立"和諧是開展一切工作的根本"的理念，提倡在學校中的"良性壓力"。避免惡性壓力造成的職業(yè)疲勞，也就是把壓力控制在教師心理和生理都可接受、可消化、可轉(zhuǎn)化為積極行動，形成良性競爭的范圍。要在學校內(nèi)部創(chuàng)造這樣一種氛圍，教師們的工作（教學、科研、學生管理）都是有利于學校發(fā)展的，都為學校的明天做出了積極的貢獻，對取得卓有成效的，學校領(lǐng)導(dǎo)要予以肯定并給予精神或物質(zhì)上的獎勵。如此才能增強教師的工作成就感，創(chuàng)造可持續(xù)和諧發(fā)展的校園環(huán)境。
（三）營造平等友好的育人氛圍，構(gòu)建和諧師生關(guān)系
和諧的師生關(guān)系是學生愉悅學習和教師激情教學的根本，也是人與人之間得以友好相處的基礎(chǔ)。由于不少高職學生存在著學習動力不足、缺乏刻苦精神、興趣愛好廣泛但不專不深等問題，這樣就往往是教師一腔熱情、學生無心學習，長此以往，容易造成教師工作的挫敗感，打擊教師工作的積極性，產(chǎn)生消極教學的思想。如此惡性循環(huán)，師生之間關(guān)系就不融洽，教師權(quán)威性就會下降，這樣對學校，教師、學生三方發(fā)展都是不利的，達不到教育的目的。所以構(gòu)建新型師生關(guān)系，提高教師教育、教學激情和主動性，，進一步加強和改進學生思想政治教育工作，營造良好的學風、班風就顯得尤為重要。學生想學，教師愿教，師生之間在人格上是"平等"、"理解"、"尊重"的，在情感上是互相愛護的。和諧的師生關(guān)系有助于提高教師的職業(yè)幸福感。[2]
參考文獻：
[關(guān)鍵詞]專業(yè)發(fā)展；職業(yè)幸福感；心理健康教育
一、心理健康教育教師職業(yè)幸福感的意義
（一）定義
國內(nèi)學者對教師職業(yè)幸福感的定義研究集中在以下幾個方面：第一，認為職業(yè)幸福感是一種生存能力。檀傳寶教授認為，幸福是一種有關(guān)幸福實現(xiàn)的主體條件或能力，是一種在教育工作中體驗自身教育工作狀態(tài)及工作意義的能力；陳艷華也把教師職業(yè)幸福感看作是一種能力，是一種當教師在職業(yè)中實現(xiàn)理想，體驗到和諧平衡的職業(yè)人生時，體會和感受到從中產(chǎn)生的愉快和滿足情感的能力。第二，認為職業(yè)幸福感是一種主觀體驗。肖杰認為，教師職業(yè)幸福感就是教師工作滿足了自身標準進而從中獲得持久的快樂體驗；束從敏把教師職業(yè)幸福感看成教師在教育工作中因職業(yè)理想滿足、潛力得到發(fā)揮而產(chǎn)生的持續(xù)愉悅的內(nèi)在體驗。綜上所述，心理健康教育教師職業(yè)幸福感是在進行學校心理健康教育過程中，一種能滿足教育需求、實現(xiàn)職業(yè)理想、發(fā)揮工作潛能的能力以及在教育工作過程中持續(xù)快樂的體驗。
（二）意義
研究表明，職業(yè)幸福感是教師教育工作開展乃至專業(yè)發(fā)展的重要影響因素之一。教師的職業(yè)幸福感降低嚴重影響其工作自信心和積極性，更談不上主動規(guī)劃、發(fā)展和提升專業(yè)素養(yǎng)及專業(yè)技能。心理健康教育教師的職業(yè)幸福感受到其專業(yè)發(fā)展狀況的影響，同時又制約著專業(yè)發(fā)展。
二、心理健康教育教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀
教師專業(yè)發(fā)展是指教師在教育過程中，通過持續(xù)的各類專業(yè)培訓(xùn)，提升專業(yè)素養(yǎng)，形成專業(yè)道德，改善專業(yè)技能。這是成為一個成熟和優(yōu)秀的教育工作者所必須經(jīng)歷的歷練過程，它也是社會環(huán)境與心理健康教育教師個人發(fā)展需要的體現(xiàn)。
（一）社會環(huán)境的需求
1999年到2010年，教育部頒布了一系列關(guān)于指導(dǎo)開展心理健康教育的政策和意見，這些文件中都涉及到心理健康教育教師的專業(yè)發(fā)展。國家和社會對心理健康教育的需求以及對心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的要求從這些政策文件中可見一斑。1999年，教育部的《關(guān)于加強中小學心理健康教育的若干意見》一文中，可以看到教育系統(tǒng)提出的一系列建設(shè)心理健康教育隊伍的師資與條件的要求。要求中提到：“積極開展提升心理健康教育教師專業(yè)能力的各類培訓(xùn)。”“心理健康教育教師的專業(yè)培訓(xùn)應(yīng)被納入師資培訓(xùn)計劃。”同時，也對從事心理健康教育教師提出要求：“從事心理健康教育的教師應(yīng)該具備進行心理健康教育所需要的專業(yè)知識和能力，還應(yīng)獲得相應(yīng)的師資認可證書。沒有相應(yīng)的能力和專業(yè)知識的教師，不能安排做心理咨詢或心理輔導(dǎo)工作，沒有人員資格匹配的心理健康教育教師的學校也不能開展心理健康教育。”2002年，教育部在新形勢下又頒布了《中小學心理健康教育指導(dǎo)綱要》，綱要中確切指出“提高心理健康教育工作隊伍能力的重要指標就是提高師資隊伍建設(shè)”，甚至明確提出中小學心理健教育工作者的編制職稱評定都可以納入學校范疇和其他專業(yè)一起安排。提升了心理健康教育工作的教育地位，也從側(cè)面反映了心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的重要性。2010年，教育部又頒布了組織中小學心理健康教育骨干教師參加國培計劃的相關(guān)通知。這是為了繼續(xù)提升心理健康教育工作者的專業(yè)發(fā)展，加強中小學心理健康教育教師師資隊伍建設(shè)，推動我國中小學心理健康教育工作長效、有序地進行，教育部啟動的針對中小學心理健康教育教師的國培計劃。該計劃是一項針對提升心理健康教育教師專業(yè)能力的培訓(xùn)計劃，國家投入力度大，培訓(xùn)持續(xù)時間長，培訓(xùn)內(nèi)容多元化。通過培訓(xùn)，幫助參與者更新教育理念，優(yōu)化知識體系，使教學能力得到了極大提升。國家這一項計劃的啟動與執(zhí)行，更加說明了對心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的重視。
（二）個人發(fā)展的需要
從工作層面來看，心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展是心理健康教育工作專業(yè)化的保障。心理健康教育工作專業(yè)性強，在學校尤其是中小學從事心理健康教育工作，并不是單純地進行心理健康知識的傳授與學習，而是對個體的認知、情緒和行為等的調(diào)節(jié)與矯正工作，這就意味著心理健康教育教師不僅需要具備專業(yè)的理論知識，還要有豐富的實踐能力。因此，要開展好學校心理健康教育工作，對心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注與投入是一個必須且持久的需要。從個人需求層面來看，美國心理學家馬斯洛將人的需要分為了五種層次。這些需要是個體行為的內(nèi)在動力，它們按照逐級滿足的順序出現(xiàn)。其中，自我實現(xiàn)是五種層次中最后出現(xiàn)的需要，它是指將個人的能力最大程度地發(fā)揮出來的過程，從而實現(xiàn)自我的理想與抱負。這個過程本身就是一個漫長而艱巨的路途，在自我實現(xiàn)追逐的過程中，個體能獲得滿足感與幸福感。心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展是一種自我實現(xiàn)的過程。在這個過程中，心理健康教育教師將自我的專業(yè)知識、能力、情感、態(tài)度價值觀等逐步提升，專業(yè)綜合素養(yǎng)向高標準靠近。因此，心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展是自我實現(xiàn)的主要途徑。
（三）心理健康教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀
我國心理健康教育已開展數(shù)年，隨著國家經(jīng)濟的上升，對學校心理健康教育的關(guān)注也越來越多，對心理健康教育教師的專業(yè)發(fā)展也越來越重視。但仍有不足之處，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
1.心理健康教育專業(yè)地位尷尬，專業(yè)人才不足
在中小學，心理健康教育雖然已提倡了多年，但和其他如語數(shù)外等學習主課相比，仍是年輕的一門學科。家長、學校和老師并沒有從根本上認識到其重要性，重視程度不夠，從而導(dǎo)致許多中小學將心理健康教育課程視作形式主義和本本主義。任課老師未必是專業(yè)心理學或教育學背景畢業(yè)，上課的內(nèi)容只是單純地進行心理健康知識的傳授與學習，照本宣科。因此，即便建立了心理輔導(dǎo)室，購買了專業(yè)器材、量表，也形同虛設(shè)。有的學校在主課課程時間緊張的情況下，甚至占用心理健康教育課程的時間。在大學，心理健康教育更多的只是一門傳授心理健康知識的課程，而忽略了它的調(diào)節(jié)和矯正認知、情緒和行為的功能。
2.心理健康教育教師專業(yè)知識缺乏，系統(tǒng)理論不健全
在學校，專職的心理健康教育教師有不少是半路出家，他們的專業(yè)知識不夠系統(tǒng)，對于基本理論的掌握片面。具體表現(xiàn)為：第一，基礎(chǔ)理論知識掌握不夠全面和深入，也沒有建立系統(tǒng)化的理論結(jié)構(gòu)，只對于某些知識有一定的了解；第二，缺少獲得前沿的理論知識和技能的學習的途徑；第三，對技能掌握的重視程度高于理論學習，技能的提升有助于辨別異常行為，執(zhí)行矯正方案，而理論的缺乏卻會影響矯正方案的制定，進而影響矯正結(jié)果。
三、職業(yè)幸福感與心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系
（一）心理健康教師專業(yè)發(fā)展是提升職業(yè)幸福感的最佳途徑
邵寶祥在其對教師專業(yè)發(fā)展的研究課題中，將教師專業(yè)發(fā)展按照入職年限分為了四個階段：階段一，入職期（0-2年）。教師剛?cè)肼殻鎸θ碌沫h(huán)境，主要任務(wù)是將理論知識與實踐環(huán)境相結(jié)合，形成自我的教學風格，開拓自我的教學領(lǐng)域，這個適應(yīng)階段大概需要兩年的時間。階段二，成長期（3-8年）。教師已能熟練地掌握各種教學技能，豐富的教育經(jīng)驗，深刻的工作體會，這些都促使教師在教育教學的工作上日趨成熟。階段三，瓶頸期。入職8年以后，大部分教師已經(jīng)成為業(yè)務(wù)熟手，適應(yīng)了教育教學的需要，對各類課堂和學生也能輕松駕馭。但這個階段，教師開始出現(xiàn)高原反應(yīng)，教育能力和教育理念發(fā)展緩慢。這個階段的教師大都在35歲以后，由于家庭和事業(yè)的雙重需要，導(dǎo)致部分教師在知識結(jié)構(gòu)、教育觀念、教學技能等方面受高原反應(yīng)的影響，停滯不前。如果教師抓住機會，突破自我，就能打破瓶頸，實現(xiàn)專業(yè)的再次發(fā)展。階段四，成熟期。突破瓶頸的教師歷經(jīng)知識技能的重新組合，成熟的教學風格和突出的教學特色使他們成為學校的專業(yè)發(fā)展的技術(shù)骨干。針對教師專業(yè)發(fā)展的四階段，心理健康教育教師作為學校教師的一類也同樣具有著四個階段的發(fā)展特征。他們的職業(yè)幸福感在這四個階段中也有獨特的表現(xiàn)。階段一，入職期。此階段的主要任務(wù)是適應(yīng)，從一個稚嫩的畢業(yè)生向成熟的教育工作者轉(zhuǎn)變的過渡期。剛?cè)肼毜男睦斫】到逃處熜枰m應(yīng)環(huán)境的變換，在努力提升自我教育經(jīng)驗和教學能力的過程中，面對經(jīng)驗的缺乏、心理輔導(dǎo)技能生疏以及在理論與實踐結(jié)合過程中因沖突帶來的困惑，常常感到氣餒，這些都會滋生負面情緒，不利于職業(yè)幸福感的獲得。這時，需要新教師樹立信心、鼓足勇氣、克服困難，虛心向有經(jīng)驗的教師請教，順利度過適應(yīng)期。階段二，成長期。這一階段心理健康教育教師的教學技能與教學經(jīng)驗有了很大的進步，心理輔導(dǎo)技能成熟，心理理論體系在實踐教學中逐步完善，并能和生活中的事件聯(lián)系起來，對于心理活動課程設(shè)計得心應(yīng)手，已經(jīng)在專業(yè)發(fā)展中找到自己的位置，這時職業(yè)幸福感體驗很高，專業(yè)發(fā)展的主動性也強。階段三，瓶頸期。心理健康教育教師在該階段教育教學理念與技能和前一階段相比發(fā)展緩慢，甚至有停滯不前的情況。導(dǎo)致這種情況的原因主要有：專業(yè)邊緣化導(dǎo)致沒有專業(yè)的職稱評定；不健全的專業(yè)培訓(xùn)體系；缺乏專業(yè)團隊的推動。因此，這一階段的職業(yè)幸福感又開始下降。階段四，成熟期。由于堅持繼續(xù)學習的觀念，順利度過瓶頸階段，此時的心理健康教育教師已經(jīng)完全形成自我的教學風格，找準心理輔導(dǎo)擅長的領(lǐng)域和方向，并有選擇地進行深造，理論和技術(shù)再次重新整合，成為學校的專業(yè)骨干。此階段，教師的職業(yè)幸福感又呈上升趨勢，達到一定高度并持續(xù)平穩(wěn)。
（二）職業(yè)幸福感是推動心理健康教育教師專業(yè)發(fā)展的核心動力
教師的職業(yè)幸福感是一種在進行教育工作過程中持續(xù)快樂的體驗，這種體驗?zāi)艽偈菇處熖嵘ぷ鳠崆椤⒓ぐl(fā)專業(yè)情感，自覺完善專業(yè)技能，提高專業(yè)素養(yǎng)。對于心理健康教育教師而言，教育工作的內(nèi)容包括基本的心理健康知識的傳授以及心理輔導(dǎo)，這些工作有的在教室里完成，有的卻在心理咨詢室里完成。心理健康教育教師的專業(yè)素養(yǎng)包括各種心理理論的基礎(chǔ)知識以及相應(yīng)的個體輔導(dǎo)和團體輔導(dǎo)技能、心理活動課設(shè)計方案、心理測量技術(shù)等。研究表明，教師缺乏職業(yè)幸福感會給教育工作帶來消極的影響。主要表現(xiàn)為：出現(xiàn)職業(yè)倦怠感，產(chǎn)生消極的自我效能感，降低專業(yè)發(fā)展的自主性。因此，心理健康教育教師職業(yè)幸福感的獲得是促進專業(yè)發(fā)展的核心動力，較高的職業(yè)幸福感將推進教師專業(yè)發(fā)展的主動性和成就感。
四、提升心理健康教育教師職業(yè)幸福感的途徑
（一）降低心理健康教師專業(yè)發(fā)展的外在壓力，保障職業(yè)幸福感
心理健康教育教師的專業(yè)發(fā)展受到外在環(huán)境變革壓力的影響。我國的學校心理健康教育雖然已經(jīng)提倡和開展了二十多年，取得了一定成效，也逐步得到了學校和社會各界的認可，但仍舊在不少學校存在著角色定位模糊和專業(yè)職稱評定不對口等現(xiàn)象，導(dǎo)致心理健康教育教師在專業(yè)發(fā)展方面缺失明確定位，把自己與管理者、德育教師或者教輔人員混淆，影響心理健康教育的效果，喪失教師專業(yè)發(fā)展的動力，降低其職業(yè)幸福感。有些中小學將心理健康教育教師職稱的評定納入專業(yè)教師系列，評定條件參照語數(shù)外等主科任課教師的評定標準，而由于地方教育政策的具體要求，專職的心理健康教師在學校里未必都是有課上的，會導(dǎo)致專業(yè)職稱評定時出現(xiàn)“高要求，低匹配”的現(xiàn)象，也會大大降低教師的職業(yè)幸福感。因此，管理部門如果能關(guān)注心理健康教育教師幸福的需要，制定相應(yīng)的措施改善外在環(huán)境帶來的壓力，就能大力保障教師的職業(yè)幸福感。
（二）提供全方位教師專業(yè)發(fā)展渠道，提升職業(yè)幸福感
教育管理層需要為心理健康教育教師創(chuàng)設(shè)全方位的專業(yè)發(fā)展渠道，除了官方選派一些教師出去參加各類集中的專業(yè)培訓(xùn)、學習以外，還可以鼓勵心理健康專業(yè)教師“走出去”，自己尋找各類培訓(xùn)和學習的機會，如一些專業(yè)技能提升的短期培訓(xùn)班或是學習某類咨詢技巧的課程等。同時，在學校內(nèi)部也需要形成新教師與經(jīng)驗豐富的老教師之間資源共享、相互學習的氛圍。新教師將新的教育技術(shù)、教學設(shè)備的使用方法共享給老教師，而老教師則可以將教學經(jīng)驗分享給新教師，帶動他們快速成長，在課堂教學和個體心理輔導(dǎo)等業(yè)務(wù)能力方面盡快成長為能獨當一面的教師。
（三）制定清晰職業(yè)目標，明確角色職責，體驗職業(yè)幸福感
我國中小學工作的心理健康教育教師常常面臨著身兼多職的局面，他們除了是心理健康教育教師以外，還肩負著其他學科的教育工作或者行政工作，甚至有的學校就是將其他學科的主講教師安排來做兼職的心理健康教育教師。這樣情況容易引起下列問題：第一，心理健康教育教師在專業(yè)發(fā)展的道路上產(chǎn)生迷惑和困擾；第二，身兼數(shù)職帶來的繁瑣的日常工作，使心理健康教育教師疲于應(yīng)付了事，沒有多余的精力制定和實施專業(yè)發(fā)展的計劃，時間一長，工作變成負擔，任務(wù)變成壓力，難以從教育工作中獲得成就與樂趣，職業(yè)幸福感變低。因此，明確心理健康教育教師的本質(zhì)工作，制定清晰的職業(yè)目標，樹立正確的職業(yè)理念，明確角色職責，才能從職業(yè)體驗到幸福感。
（四）關(guān)注自身情緒，增強職業(yè)幸福感
心理健康教育教師在從事本職工作的過程中，往往習慣于幫助他人關(guān)注處理情緒，卻容易忽視自身的情緒健康問題。心理健康教育教師在專業(yè)發(fā)展中遇到的挫折與困難帶來的焦慮引起的壓力直接影響著教師的情緒狀態(tài)，也影響職業(yè)幸福感的獲得。在這些焦慮源中，有的是無法改變的困境，有的需要時間和經(jīng)驗的累積才能有所變化。因此，心理健康教師需要時刻關(guān)注和內(nèi)省自身的情緒狀態(tài)，對于出現(xiàn)的負面情緒要及時處理和調(diào)節(jié)。所謂“醫(yī)者不能自醫(yī)”，如果出現(xiàn)自身調(diào)節(jié)不了的情緒問題，也屬正常，可以尋求同行的幫助。因此，心理健康教育教師關(guān)注自身的情緒狀態(tài)，保持情緒的健康，是增強職業(yè)幸福感的保障。
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關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教學；中專學生；幸福感
中圖分類號：G712
1引言
中職教育活動的開展，關(guān)注對職業(yè)人才的培養(yǎng)。相對于成人教育和普通教育來說，職業(yè)教育更加關(guān)注對學生實操能力的培養(yǎng)，重視學生專業(yè)素質(zhì)和技能的培養(yǎng)。作為重要的社會教育形式之一，提高職業(yè)教育水平對我國社會發(fā)展來說也是非常關(guān)鍵的。幸福感是現(xiàn)階段教育界所提出的一個新的概念，同時也逐漸受到了越來越多教師和學生的關(guān)注。提高學生的幸福感可以讓學生更好地參與到職業(yè)教育活動當中，并且對于提升教育質(zhì)量來說也是非常必要的。
2中轉(zhuǎn)職業(yè)教育中幸福感的來源
當前中職階段教育活動開展的過程中，整體駕馭的職業(yè)化特點很強，具有較強的專業(yè)性需求。職業(yè)教學的過程中，教師要注重對學生職業(yè)道德觀的培養(yǎng)，讓學生對于自身的職業(yè)發(fā)展有著一個理性、正確的認知，更好地實現(xiàn)對自身職業(yè)發(fā)展的定位，認識到職業(yè)的特性。職業(yè)教育的過程中，教師要幫助學生消除對學歷和起點方面存在的顧慮，鼓勵學生積極進行學習和自我提升，幫助學生更好地夯實基礎(chǔ)，培養(yǎng)學生職業(yè)興趣，讓學生在實踐中更好地發(fā)展自己，真正地實現(xiàn)自我素質(zhì)的成長和發(fā)展。對于中職教育活動來說，讓學生更好地認知自我和職業(yè)特點，提升學生的職業(yè)期待，培養(yǎng)學生發(fā)展信心，讓學生更好地感受到職業(yè)發(fā)展中所帶來的成就感，這是學生幸福感的重要來源之一。
在課堂教學中，教師的合理鼓勵是必不可少的。教師通過課堂教學中的鼓勵，可以幫助學生更好地面對學習中的困難和挑戰(zhàn)。課堂教學中，教師要關(guān)注學生的思維情況，對不同水平的學習構(gòu)建不同的教學方式，并且準備不同的教學內(nèi)容，選擇不同的教學難點與重點，讓不同水平的學生都可以在學習中達到不同的教學目標。教師通過設(shè)置階梯性的教學內(nèi)容，可以讓不同水平的學生更好地進行學習，從而讓學生在學習的過程中更好地獲得信心和成就感。當前社會不斷發(fā)展的過程中，人才的需求和標準也在不斷提高。教師在教學中也要逐漸地引導(dǎo)學生養(yǎng)成良好的學習意識和學習習慣，在日后的工作和生活中不斷地進行學習，形成終身學習意識，更好地學習生活中的挑戰(zhàn)，在日后的成長中保持良好的成長狀態(tài)。
在課后，教師通過與學生的溝通交流，也可以讓學生產(chǎn)生幸福感。良好的師生之間的角落，可以幫助學生更好地對知識儲備量進行提高，并且讓教師了解學生，幫助學生形成良好的學習心態(tài)，并且?guī)椭鷮W生在中職階段的學習中樹立正確的發(fā)展目標和發(fā)展方向。通過對相關(guān)專業(yè)內(nèi)容的深入學習，教師鼓勵學生對前沿的知識進行進一步的研究和探討。對于一些學習成績不佳的學生，教師要做好相應(yīng)的指導(dǎo)和鼓勵，結(jié)合學生的薄弱環(huán)節(jié)，給予他們制定針對性的課后學習計劃，鼓勵他們提高自我。教師通過與學生之間的全面溝通交流，可以讓學生在學習中獲得更多的快樂和良好的體驗。教師在進行作業(yè)的批改上，也可以適當?shù)貙W生的學習進步情況進行點評。對于獲得進步的學生，教師不要吝嗇自己的贊揚，讓學生感受到獲得進步是一件好事，一件值得期待和向往的事。
3如何在教學工作中提升學生的幸福感
第一，加強與學生的互動。在師生交往的過程中，保持和諧的關(guān)系是非常必要的。通過教師之間良好的溝通互動，學生可以更好地對教師的教學方式進行認同，并且認可教師的觀點，更好地配合整個教學過程，在教學中主動地跟隨教師的思路進行學習。與此同時，學生之間的互動也是非常必要的，每個學生自己都有不同的看法和見解，同時學習上也存在一定的不足，通過學生加強互動，他們可以對自己的學習情況進行更好地總結(jié)，并且在他人的啟發(fā)下獲得更多的學習感悟。教師在學生之間進行互動中，也要進行良好的引導(dǎo)，讓學生真正地從互動當中獲得提高。通過提高互動水平，學生可以感受到來自于外界的尊重，在一積極的環(huán)境中提升自己的幸福感。
第二，提高師生的交流效果。教師在課上和課下要與學生進行良好的交流，通過全面地交流更好地用語言工具來實現(xiàn)對學生的激勵。在課堂教學中，教師通過交流和暗示，讓一些學習參與性不佳的中職學生勇敢地回答教師的問題，并且教師給予相應(yīng)的肯定。在課堂教學中，教師要尊重每個學生，對不同層次和水平的學生都采取一視同仁的交流策略。在課下，教師要主動地和學生進行交流，就學習中、生活中的困難和障礙進行了解，幫助他們進行更好地解決。學生在感受到來自教師關(guān)愛的同時，學生本身也可以更好地提升自身的幸福感。在良好的交流中，教師要關(guān)注學生幸福感的提升，并且客觀地認識到學生差異性的存在，讓學生在學習中真正地感受到來自于外界的關(guān)愛，更好地追求自己的發(fā)展夢想和成長目標，實現(xiàn)自我價值。
第三，對教學方式進行創(chuàng)新改進。職業(yè)教育本身具有較強的專業(yè)性與職業(yè)性特點，與實際生活聯(lián)系十分緊密。教師在展開教學活動的過程中，要注意把握重點，讓學生在課堂上通過老師的講解，了解并初步掌握所學知識，對自己所學專業(yè)內(nèi)容感興趣，認為學有所值，能學有所獲，學有所成。通過授課，盡可能讓學生深入地了解到自己所選專業(yè)，充分調(diào)動學生的積極性。 在職業(yè)教育教學中，教師對于教學方式進行創(chuàng)新改進，其影響了學生的學習興趣、事業(yè)追求以及發(fā)展理想。職業(yè)教育的授課，對職業(yè)學校中專生的成長與成才起到關(guān)鍵作用，也是是否達到自我滿足感與幸福感的決定因素。
4結(jié)束語
總而言之，對于中職學生來說，提高其幸福感可以讓他們在學習的過程中更好地獲得成就感，并且提高整體學習效果。對于提升學生幸福感的途徑進行深入研究，對提高中職整體教育水平來說有著至關(guān)重要的意義，同時也是提高學生綜合素質(zhì)的必要舉措。在當前中職教育工作開展的過程中，幸福感的提升必將逐漸成為教育研究中的一個重點課堂和內(nèi)容。
參考文獻
[1]胡丹瑩.高職學生幸福感和孤獨感的相關(guān)研究[J].社會心理科學.2011（02）
