時間：2022-12-22 04:04:57
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育研究，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
英文名稱：Comparative Education Review
主管單位：中華人民共和國教育部
主辦單位：北京師范大學
出版周期：月刊
出版地址：北京市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1003-7667
國內刊號：11-2878/G4
郵發代號：2-466
發行范圍：
創刊時間：1965
期刊收錄：
中國人文社會科學引文數據庫(CHSSCD―2004)
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1996)
中文核心期刊(1992)
期刊榮譽：
Caj-cd規范獲獎期刊
聯系方式
期刊簡介
《比較教育研究》（月刊）創刊于1965年，是由教育部主管、北京師范大學主辦的教育類學術刊物。作為社科類核心期刊和中國比較教育學會的代會刊，《比較教育研究》質量不斷提高，成為教育界公認有一定影響的刊物?？莾热荩簢饨逃枷爰傲髋伞饨逃母锏慕涷?，國外教育先進理論、實踐、經驗、動態，中外教育的比較研究。
辦刊宗旨
無論是在教育理論的發展還是在教育實踐的改革中，它都積極致力于促進我國教育事業的發展。
1研究方法
本文運用文獻資料法和邏輯分析法，從書籍、學術論文和網絡信息3方面對體育史、體育概論、教育哲學、安全學、生命教育理論等方面的專著展開分析研究。通過國家圖書館、北京體育大學圖書館的文獻資料對體育產生學說和各類運動項目的起源、演進觀點進行考證;學術論文方面，重點查閱中國知網(CNKI)、優秀博士學位論文數據庫和其它教育、體育核心期刊;為對體育起源中的余力論、勞動論等理論以及生命安全教育、生存教育的研究進展有一個更全面的了解，筆者對自1998至2015年期間發表的有關體育起源學說、生命安全教育領域的90余篇學術論文進行梳理。同時也在香港大學圖書館、谷歌(Google)學術搜索網站上查閱相關的文獻和最新研究資料，以期盡可能地了解本研究領域的歷史資料和前沿動態。
2生命安全教育是體育的本源要素
本源，指事物產生的根源(見《辭?！方忉?。體育本源是指原始人類為適應社會、生活和自身環境，有意識創造出來的身體動作、身體活動等自發。原始體育的活動包括生產、生存、教育、娛樂、游戲、祭祀、舞蹈、競技等多種形式，這些活動隨著人類社會的進化在不同的歷史階段呈現出其特有的功能。在原始社會的初級階段，人類的生產力極為低下，人們生活的唯一目的是生存和繁衍，但當時的生活、生產水平，遠遠不能滿足心理學家馬斯洛在其人類需求層次理論中所指的“基礎層次的生理、安全需求”［1］，因此在人類社會漫長的進化過程中，生存、安全一直是原始人類尋求生活保障的基本要素。隨著原始人的身體意識和生命意識逐漸覺醒，他們認識到身體是生命存在的表現形式，是人的生命力的中介;領悟到身體活動、強壯身體是生存和延續的基礎。由此，他們有意識地做出各種保護動作和身體練習，以達到生命安全的目的。與此同時，他們覺悟到將這些動作和練習傳授給后代，有利于延續人類的血脈。通過勞動、狩獵、攻擊和防御，人們創造出保護生命的生活環境;透過肢體比劃、涂鴉和言傳身教，人們向后代傳授生存技能和安全教育。原始人的生存意識、繁衍后代意識和生命保健意識，催生了維護生命的安全教育，孕育著原始體育的酵素，生命安全教育自然而然地與身體動作練習緊密地結合在一起，呈現出原始體育生存、安全、教育的顯。至此，體育教育的雛形也開始逐步形成。由此可以推論，生命安全教育是體育的本源要素之一，也正是在此基礎上，體育的形成和發展過程凸顯出人類生存技能傳授和安全教育的特征，反映出古代體育產生的根源所在。
3體育起源于人類生存的安全需要
對體育教育的本源回歸進行探討，自當從最原始的體育萌芽階段來追溯、分析體育的起源，因此，體育產生的過程論證，便成為體育理論體系中關于研究體育起源的邏輯起點。
3．1體育產生的過程伴隨著人類生存技能的形成
推本溯源，體育產生的過程有3個階段:1)身體活動萌芽時期;2)身體練習形成時期;3)競技賽會產生時期［2］。當人類的始祖從樹上走向地面并直立起軀體，就邁出了人類進化的第一步，也進入了身體活動的萌芽時期，并開始了人類自為意識下的狩獵攻擊和保命防御行為。這些基于本能的、自發的、隨意的身體動作，逐漸發生質的變化，由在勞動、生存、生活過程直接聯系的“學習”，開始向間接聯系轉化并形成相對穩定的動作模式。在身體練習形成時期，狩獵生產過程和保護生命延續的技能，成為人們社會生活的重要內容。這些動作技能是依據人體的內在需求和生活實踐的現實需求進行綜合或整合選擇。它不是某一具體動作的簡單重復，而是經驗與教訓的提煉。出于生存、繁衍對人們體能和技能的要求以及自身發育的關注，人類開始有目的地將自己作為訓練的對象，培養自己的力量、速度、靈敏、耐力等身體素質，形成了特定的身體練習方式。從“身體活動”到“身體練習”，標志著體育萌芽產生了質的飛躍，完成了由自在狀態向自為狀態的演進。據史學家和考古學家的研究，人類是在這個身體練習形成的時期，開始總結出走、跑、跳、投擲、攀登、爬越等動作，并把這些生產勞動和生活本領，作為人類生存和發展最重要的生存技能傳授給后代。到了原始社會中期，為適應搶奪資源的需要，人們沿襲并完善了古代體育動作和技術功能，用于培養斗士、教育后代。一些動作技術的體能練習日益專門化，并通過個人及群體的游戲比試，演變出最初的競技運動和競賽活動，形成了競技賽會產生時期。體育產生的3個階段伴隨著人類由猿到人的體質進化過程的完成，人類社會組織也由原始人群發展為“母系氏族”社會。氏族社會的出現標志著人類由群體游動不定的遷徙生活，進入相對穩定的定居生活階段，也預示著氏族集團的戰爭出現。到舊石器晚期，爭奪和保衛氏族生存空間的沖突，已經成為生死存亡的攸關大事。有組織的攻防戰斗、安全防御準備和生存教育、繁衍后代成為社會生活的重要事項［3］。因此，人類在進化過程中掌握了比走、跑、跳、投、攀、爬等基本生活技能更復雜、更高級的擊、殺、刺、劈、射等搏斗和閃避、躲開、逃逸等防御的攻防技術，各種帶有軍事特征的古代體育項目相繼出現。由此可見，在人類社會的演進過程中，體育是隨著人類的生存和發展需要逐漸形成的。應該指明，本文把體育產生的過程歸因于原始人類的生存和安全的需要，并非不承認體育的產生具有勞動、生產、生活等因素，或體育產生學說中的余力論、巫術論、游戲論、模仿論和勞動論，更不是要割裂體育改造人體的生理效應等作用，而是為了在相對意義上區分安全教育與勞動生產、娛樂游戲的本質，為了更有利于解剖和闡釋體育起源具有的多元屬性和多維需要。
3．2體育起源的“安全需求論”學說
本文從生命安全教育的研究視角出發，嘗試在學術探討中構建體育起源的“安全需求論”。在價值取向、功能定位的綜合層面上最大程度地抽象出體育起源的本質，力爭在客觀事實層面和內在理性層面達到對體育起源的合理闡釋。希望在公認的體育起源勞動論、需要論等主流學說中，補充“安全需要論”的學說，其構建依據有以下的觀點。
3．2．1體育的自保公理揭示出安全需求是體育起源的根本動因
公理是指在一個演繹系統中依據客觀分析、歸納確立起來的，不需要證明而作為出發點的初始命題。體育的自保公理是“不言自明”的基本命題，它反映體育中最一般、最本質的規定［4］。體育何以能夠產生?從安全需求論來說，體育的啟蒙是通過人類的自保行為和生存需要得到發展的。自保是人的本性，人的未特定化與發展需要的矛盾，以及人的結構特征和生理機能特點，使得體育成為人類自我保護的重要手段。愛惜生命，捍衛生命是人的本能，防御和攻擊是求生的需要。對生命的珍視和保護是人類最低層次的愿望，也是最高目標的追求。原始時代，人類的祖先只能依靠雙手去獲取生存物品，用自己的身體去適應環境，因而在生命進化過程中形成了遺傳結構上的未特定化特征。人類學家格倫從生物學的角度，揭示了人的先天自然性與文化習得性之間的必然聯系。格倫認為，與動物相比，人最根本的區別是人在生物學上的“非專門化”及“匱乏性”特點。它表明人與動物在本能上有著巨大的差別，人類對大自然的適應能力天生較弱。動物的每一個器官都是專門化的，完全適合于各自特定的生活條件和環境，如鴿子的方向感應、蝙蝠的聲納定位。而人類沒有濃密的皮毛來應對惡劣的氣候、沒有銳利的爪牙來對付兇猛的天敵，因此，在同大自然的斗爭中，人類必須跑得更快、跳得更高、爬得更敏捷，更需要鍛煉出超越動物的勇敢精神和意志品質，而人類這種能力獲得的過程是體育產生的重要途徑:“勇敢需要力量，力量源于體魄，體魄來自鍛煉，鍛煉必需體育”［5］。正如德國哲學家雅斯貝爾斯指出:體育源于人的“自保沖動。”體育學者李力研認為:“在自然的人化過程中，只有人的自然化，才能阻止人類的物種倒退。體育的本質就是人的自然化”［6］。人類學和行為學的大量研究，證明了人類通過體育鍛煉而形成的身體應急反應機制和本體生存技能，可以彌補生產勞動力低下給人體造成的成長缺陷;補充生活方式不足給人體帶來的機能損耗;避免惡劣環境給人體帶來的風險和危害。它為人類的發展進化、遺傳變異提供了外部條件，使人類能健康地繁衍下去，正因如此，使得體育成為人們有意識地進行自我保護的活動和世代相傳的教育，顯示出其價值所在，這就是體育的自保公理。體育的自保公理證明了原始體育的起源與生命安全教育具有高度契合性。毋容置疑，人的本能需要是體育產生的源泉，也是體育賴以發展的根本前提。任何一種社會現象，其生命都離不開人與社會的需要。體育也不例外。原始人類不僅需要勞動和生活，更需要安全的環境。就體育產生的“安全需求論”而言，除了生存安全的需要以外，還有適應環境的需要，對付同類襲擾的防衛需要，同疾病作斗爭的保健需要等等。這些需要歸納起來，就是身體健康和生命安全的需要、強身健體和身心發展的需要、傳授安全教育和延續人類文明的需要，由此也構成了體育產生的需求動因。
3．2．2古代體育項目的形成與發展凸顯了生存安全技能的特征
原始社會的體育萌芽，經過雅斯貝爾斯敘述的軸心時代，演進發展出各自特色的體育文化。古希臘和古羅馬形成了以古代奧運會為代表的西方體育文化;古代中國和古印度形成了東方體育文化。不同文明進程和地理環境的人們對身體、生命的認知差異，創造出不同的體育項目。如西方體育的拳擊、摔跤、角力、標槍、跳遠、賽跑等;東方體育的射箭、駕御、武術、養生術、瑜伽等。這兩種體育文化既有個性差異，又有共性特征。其共同的本質是源自生存、生活、軍事、游戲;發展于教育、競技、安全、健康和生命保護技能等過程?？v觀古今中外的體育發展軌跡，從古代奧運會的五項全能、賽跑、角力等競技，到現代奧運會的田徑、足球、速度滑冰、高山滑雪等幾十項比賽項目，以及東方民族傳統體育的武術、舞獅、龍舟、瑜伽等運動。如果我們沿著歷史唯物觀的路徑，順著人類社會的發展脈絡去尋根溯源，不難發現，遠古時代的原始體育運動項目，不外乎歸類為生存形式、搏斗形式和娛樂形式三大種類。前兩類形式的運動項目經歷了漫長的演進和轉型，雖然已發展為各有特色的現代體育運動項目。但是，依然帶有明顯的生存、格斗歷史痕跡和安全教育特征。例如田徑、體操、游泳這三大體育基礎項目中，田徑表現了人的走、跑、跳、投等基本素質和技能;體操表現出人的翻、轉、旋等平衡、協調和空間感覺;游泳表現出人在水中的速度、潛浮等適應能力，它們都由原始體育的最古老項目逐漸演變成現代奧運會的主要競技項目。統計資料顯示，現代奧運會比賽的20多個大項中，除了娛樂觀賞的球類項目外，其它的約一半競賽項目都體現出對抗［7］、格斗的技術特質，而這些技術體系的形成和發展，莫不與漫長的體育形成階段融合了大量的生命安全技能有關。
4原始體育中生命安全觀的價值取向探討
價值取向在哲學意義上可理解為人們基于自身的價值觀、立場和需求，對客觀事物的認識水映和主觀意志體現。本文探討的原始體育價值取向，是指古代人類以生存發展、強身健體需要為基礎，對體育價值的自覺選擇，包括對期望空間和環境空間下的體育價值追求。探討體育的價值取向，涉及兩個最基本的問題:人本位的價值取向與社會本位的價值取向。這兩種相向而行的價值取向決定了體育的核心價值和功能定位，人本位的體育價值取向認為人的價值高于社會價值，把人作為體育教育目的的根本所在，因此，體育的價值應體現在保護生命存在、推進生命成長、提升生命質量等方面［8］;而社會本位的體育價值取向，認為社會價值高于個人價值，體育的根本價值是滿足社會整體發展的需要，體育教育的基本職能之一，就是充當維護社會穩定和統治階級控制的工具。從歷史發展的縱向維度來分析，人類社會經過了從原始社會到現代社會的漫長進化歷程，原始體育的價值取向也在動態的社會發展過程中，由一元價值取向轉變為二元乃至多元的價值取向。在遠古年代，人類社會是以人為本位，以個人、家庭為中心，原始體育的價值取向以人的生存和發展為主導，通過體育教育，不斷增強人類體質和拓展生命的存在空間并重視以優良強壯的體魄遺傳給后代。在這樣的原始生態環境下，古代人類對體育教育的價值取向是建基于生存觀基礎上的一元導向，其體育的價值取向體現在人類期望通過不同的身體活動來實現滋養生命、豐富生命內涵、促進個體生命成長的愿望，以及追求個體生命表達、延長人類生命的體育運動體驗需求上。因此，原始社會的體育價值，與人的生命存在與成長密切相關。隨著生產力的提高和社會的發展，體育的價值和功能產生了變化，人們對體育的價值從個體的需要擴展到社會的需要，一元價值取向變為多元價值取向。生命安全教育價值、強身健體價值、健康心理價值、人際交往價值、休閑娛樂價值、生命美學價值多元并存。這個時期“大河文明”與“愛琴文明”產生的體育文化與體育價值逐漸由軸心時代的希臘、中國、印度所承襲，形成了三大主要的體育價值觀，如斯巴達的軍事體育、中國的射御武技、印度的瑜伽養生都帶有鮮明的強身健體、安全教育價值取向。當人類進入奴隸社會及封建社會，以統治者、統治階級意志為中心的社會體制形成，社會本位開始凌駕于人本位，在統治階級及宗教神權看來，提倡個人生命安全價值觀和安全教育是影響其政權統治及用神權思想控制民眾的巨大障礙，必須從教育體系和體育中抹去。特別是隨著東方“儒家學說”、西方“神權論”及“禁欲主義”的興起，個人的生命價值不再被尊重，普通人的肉體生命可以被蓄意摧殘，原始體育的生存安全技能被淡化和消減，甚至于體育自身也遭到統治者及宗教神權的壓抑和摒棄。歐洲“文藝復興”和“工業革命”帶來的文明與進步，并未改變統治階級懼怕尊重個人生命價值會動搖其統治地位的觀念。但與此同時，他們發現體育的競技、娛樂、休閑等價值和功能卻可以帶來社會的穩定與和諧。因此，在統治階級的主導和指引下，體育剝離了生命安全教育的價值與功能，成為國家管治、社會穩定的工具，至此，生命安全教育與體育教育漸行漸遠。近代西方資本主義社會倡導的人文主義，高揚人的個性自由解放旗幟，在一定程度上體現出現代社會人文思想的價值觀。但是，體育的價值卻更多地被引向功利主義，體育價值取向被扭曲。明顯的事例是高水平的競技運動和商業體育賽事造成的體育異化現象，令體育成了對經濟利益和物質財富進行“創新性追求”的手段，使功利性成為現代社會追求的首要目標。而我國學校體育教育的異化現象，則導致了學校體育片面追求競技體育或體育教學虛無化的兩極效應，相反，作為促進學生生長發育，發展學生身體素質和對外適應能力的學校體育本質功能卻被嚴重忽視。令我國近幾十年來青少年學生的體質嚴重下降，學生在面對突如其來的危機或自然災難時，缺乏自我保護的能力，生命安全遭受重大威脅。種種現象表明，在近代體育多元并存的價值取向中，生命安全教育再無一席之地。直到21世紀，人類對生命價值的覺醒和對生命質量的追求，讓人們重新認識到生命教育的意義，原始體育的安全觀逐步回歸體育學術研究探討，對體育教育與生命安全教育的價值審視才日漸展開。
5現代體育中生命安全教育功能的回歸與挖掘
對體育功能的本源回歸探討，意味著我們必須在回歸探索中豐富、挖掘和完善體育教育的功能，進而努力實現素質教育、全面發展的現代體育教育目標。在人類歷史發展的長河中，體育的功能總是隨著社會的變遷而不斷發生動態的變化。不同的歷史時期，人們對體育功能的認識是不同的，體育的作用也不大一樣。如今天我們用于娛樂、競賽的武術、拳擊、擊劍運動，在古代社會主要是為了獵殺動物、搏斗自衛而施展的攻防手段。反之，在原始人視之為生存教育和體育教育的刻在巖壁上被戳戳點點的圖案，現代人不再看作是體育教育，而是原始人的圖騰崇拜。當我們以歷史發展觀的視角，來審視體育對人的個體和社會所發揮的作用和效能，就會發現體育的功能是多元的，既有作用于個體和社會的功能，又有體育的獨特功能和派生功能之分;向上延伸，可以發展到提升國家地位和影響，向內挖掘，則可以深入至影響人生幸福的生命安全教育。以動態、發展的眼光來聚焦體育的功能，可以從運動項目的功能提升和轉化中得到驗證。例如，武術的功能具有多元性，從最早期的生存搏斗、防守自衛功能轉化到套路演練、表演娛樂的作用，之后再過渡到散打競技比賽的功效，隨著社會的發展，武術又被人們挖掘和回歸其獨特的功能。例如近年美國、德國、日本和中國的醫學界、運動人體科學界的相關研究，發現太極拳的步法站樁練習，可以有效加強保護老年人的身體平衡能力［9］，減低和避免老年人摔倒受傷的機會，在眾多預防、治療老年性摔傷的治療介入手段中，步法站樁練習最具療效和最具社會成本效益［10］。目前各國的專家學者正在對此做更深入的研究。可見，武術運動已經超越了體育文化、表演競賽的范疇。它的本源功能回歸，成為造福老年人平安長壽的重要手段和途徑。又如，鑒于近年來我國青少年學生的安全意識薄弱，學生傷害事故不斷發生，有關部門正在組織研究如何加強安全教育和提升學生的自我保護能力。其中的結論之一，是武術散打、拳擊、空手道等對抗運動的防守、解脫技術可以有效應對暴力襲擊的行為，因此，學生的人身安全防范指南把攻防對抗技術作為安全教育技能編寫成教材。再有的例證:目前學校體育教學課堂的安全事故頻發，其中的重要原因是學生的普遍自我保護能力較差，該如何培養學生的自保能力呢?最新的研究結論是:回歸體育的安全教育功能。田徑的走、跑、跳，攀巖的攀、爬是人們回避風險、危機處理的要素;體操技巧的前、后滾翻動作，旋轉感覺和協調性，具有摔倒時，減輕受傷的自我保護作用;游泳技術更是具有水中遇險、避免溺水的拯救生命功能。類似的這些項目都有一個共同的指向，就是具有生命保護和安全教育的功能。
6結論與啟示
6．1結論
對體育的本源回歸探索，得出以下的結論:體育起源于人類生存和發展的安全需要;原始體育的價值取向注重人的生命存在和身體覺醒，其本質功能具有生命安全教育的功效。古代體育的生存技能、搏斗項目雖然早已演變發展為現代體育運動，但在尊重生命價值的當今文明社會，仍然能夠煥發出生命安全教育的活力和作用，能夠在學校體育教育中展現出生命安全教育的價值和功能。
6．2啟示
分析生命安全教育與原始體育及現代體育教育發展的相關因素，對未來體育教育的長遠發展具有重要的啟示。
6.2.1重塑體育教育的生命安全教育價值觀
現代人類世界，推崇以人為本、尊重生命的普世價值;彰顯的是關懷生命、維護生命質量的文明價值觀。因此，確立“為了人的健康、為了人的健全、為了優化人的生命存在”的體育教育核心理念，重塑體育教育的生命安全教育價值觀，是21世紀人類社會對現代體育教育的需要和呼喚。
6.2.2構建具有生命安全教育特色的現代體育課程體系
在我國基礎教育課程改革進入由點到面、由實驗到推廣的關鍵時期，構建與新課程相適應的以校為本的教育研究制度，已成為新課程實施過程中學校改革發展和教師專業成長的現實要求和緊迫任務。構建以校為本的教育研究制度，是基礎教育課程改革實驗不斷向縱深發展的必然要求；是促進教師專業化發展、實現教師職業專業化的制度保障；是實施 “ 科研興校 ” 策略、建設學校辦學特色和提高學校品質形象的重要舉措。著力構建校本教育研究制度，加強中小學教師的行動研究，對于推進課程改革、全面實施素質教育和促進教育的和諧、可持續發展，具有極其重要的理論意義和實踐意義。
一校本教育研究的內涵
校本教育研究作為一種新的學校教育研究策略，是隨著課程改革的逐步推進而提出來的。在我國以往的教育研究中，并沒有 “ 校本教育研究 ” 這個概念。近年來，人們對校本教育研究進行了理論框架的準備和實踐操作的探索，但對于大多數學校和教師來說，校本教育研究仍然是新生事物。為此，如何正確理解和把握校本教育研究的科學內涵就成為擺在廣大中小學教育工作者面前的一個重要課題。
英文中的 “school-based education research” ，是指 “ 基于學校的教育研究 ” 。其研究對象是基于學校的所有問題，不僅包括教育教學問題，而且包括與教育相關的社會問題。就其研究主體而言，大多數研究課題是由專門科研機構或高等學校的專家主持；只有當研究課題涉及中小學時，與其相關的中小學教師才參與其中，而教師的這種參與呈顯出被動的特點，難以發揮其主體性和創造性。
對校本教育研究內涵的認識，我國學者與國外學者有所不同。自 20 世紀 60 年代 “ 教師成為研究者 ” 開始在歐美興盛到 1975 年 L ．斯騰浩斯 (L_Stenhouse) 提出 “ 教師即研究者 ”['' 的概念， ‘ 教師行動研究引起了教育界的特別關注。在 20 世紀 80 年代末，我國學者開始關注、引用并實施 “ 教師行動研究 ” 。特別是自 2001 年 9 月我國開始進行新一輪基礎教育課程改革實驗以來，全國范圍內掀起了 “ 科研興校 ” 的熱潮， “ 校本行動研究 ” 、 “ 教師即研究者 ” 成為課程改革十分響亮的口號。隨之， “ 校本研究 ” 、 “ 教師行動研究 ” 、 “ 教育行動研究 ” 、 “ 教師研究 ” 、 “ 校本教育科研 ” 、 “ 校本教研 ” 、 “ 校本教育研究 ” 、 “ 校本教育科學研究 ” 等概念和有關校本教育研究的學術專著、學術論文、研究報告紛紛問世。
何謂 “ 校本教育研究 ”? 我們在給 “ 校本教育研究 ” 下定義時，必須弄清楚一些基本概念。 “ 校本 ” ，意即 “ 以校為本 ” 、 “ 以師為本 ” 、 “ 以生為本 ” 。其基本內涵包括以下 3 個方面： 1 為了學校
“ 為了學校 ” 是指學校應成為變革和發展的主體，學校的辦學定位、發展規劃、改革措施等都要有利于學校的改革和發展。課程改革工作重心的下移和教師專業發展的需要，使得學校、課堂、教學、管理的重要地位愈加凸顯。強調校本教育研究，也就是學校教育研究要回歸學校、回歸教師，要求我們從學校課程的開發、實施和管理的實際出發，從教師的發展出發，從學生的成長出發，把研究視點從課程的框架、體系轉向學校教育的各個方面，把學校教育教學改革所面臨的問題置于校長和教師反思、研究、改進的視域 ( 涉及校本教學研究、校本德育研究、校本管理研究、校本主體研究四大范疇 ) 之中，以使課程改革的目標落到實處，進而有力地推動和促進學校的變革和發展。 2 基于學校
校本教育研究的對象直接產生于學校：校本教育研究是教師個體和群體基于學校文化重建和自身發展的需要而進行的研究活動。為了學校發展所制訂的目標、采取的措施，均要依據學校自身的實際狀況。教師是校本教育研究的主體，是校本發展的主力軍。 3 在學校中
校本教育研究必須植根于學校的現實生活，貫穿于學校發展的全過程，所有教師認同并參與其中，并將其內化為一種自覺的行為。 “ 為了學校 ” 、 “ 基于學校 ” ，必須通過學校的教育教學實踐，在不斷改進和完善的過程中促進學校的個性化、校本化、特色化。由此可見，校本教育研究即是為了學校、基于學校并在學校中開展的教育研究活動。需要強調的是，校本教育研究絕不僅僅是一所學校范圍內的研究活動，而是以某學校為中心連校成片、全方位、網絡化、開放式的研究活動。
綜上所述，校本教育研究是指中小學校從學校自身改革和發展的實際需要出發，以學校教育者為研究主體，針對學校教育教學所面臨的實際問題，按照一．定的程序和原則所進行的研究活動。校本教育研究的目的在于把研究的成果直接運用手指導學校的教育教學實踐，提升教師的專業化水平，提高教育教學質量，促進學校全面、協調、可持續發展。
二校本教育研究的特征
校本教育研究的特征，歸根結底是由 “ 校本 ” 所決定的。 “ 校本 ” 的基本含義 ----“ 為了學校 ” 、 “ 基于學校 ” 、 “ 在學校中 ” ，也正是 “ 校本 ” 所賦予的科學內涵，它亦決定了中小學校本教育研究的基本特點。 1 本土性與針對性
校本教育研究立足于解決學校和教師在教育教學實踐中所遇到的一些亟待解決的問題。任何研究都是從問題開始的， “ 發現問題一確定問題一研究問題一解決問題 ” 始終是校本教育研究的基本程式。校本教育研究是在學校進行的，因而 “ 問題 ” 凸顯了校本特色。以教師在新課程實施過程中所遇到的實際問題為研究對象，切實解決學?？陀^存在的、具有本土性的一些問題，這是校本教育研究最基本的范疇。
要把校本教育研究落實在常規的學校教研工作之中，但又不能僅僅局限于常規教研工作。常規的學校教研工作如教學研究 ( 包括備課、聽課、評課、教學觀摩等 ) 、經驗交流、學術報告、教師論壇、學術年會、論文評優等，都要采取以校為本的研究策略，從學校和教師的實際出發，注重研究的針對性。相對于較為規范和系統的教育研究工作來說，課題研究也應遵循以校為本的原則，選題要小而具體，凸顯針對性和操作性，切忌貪大求全。教師參與教育研究的目的不在于發現教育的普遍規律，而在于能夠更新自身的教育觀念，提升自己解決教育教學實際問題的能力。因此，我們提倡教師在校本教育研究活動中追尋并偏愛那種 “ 貼身式 ” 的 “ 微型課題 ” 研究。 “ 微型課題 ” 以自己為研究對象，為自己而研究；以行動為引領，為行動而研究；以經歷為載體，為經歷而研究；以表達為需要，為表達而研究。微型課題研究不囿于科研機構所提供的選題指南，它針對教師自己在教育教學中的困惑；它不需要經過主管部門的審批立項，問題何時發生即何時研究；它無需固守 3 年或 5 年的研究周期，問題在何時解決，在此時自己就可以結題，呈顯出一種 “ 短、平、快 ” 的研究形態。
校本教育研究不是教育行政部門或教研部門外加給學校的一項任務，而是學校工作份內之事。與學校外部的校本教育研究熱潮相比，中小學內部對校本教育研究還缺乏足夠的積極性、主動性和創造性。許多學校把校本研究作為上級教育行政部門或教研部門布置的工作任務，寄希望于上級部門或有關專家提供現成的操作辦法和具體指導；有的學校把校本教育研究與提高教育質量對立起來；有的教師對校本教育研究存有神秘感和畏難情緒。校本教育研究如何實施 ? 筆者認為，校本教育研究的操作模式應該在學校內部生成，在教師的實踐和探索中生成；校本教育研究的理論框架應該在學校的教育教學實踐中加以構建和完善。 2 主體性與多元性
校本教育研究的主體是中小學一線教師，但為了加強校本教育研究的專業引領，推進中小學教師教育研究的深度，中小學教師仍需與高等院校、科研機構和教育管理部門各個層次的專業人員建立持久而固定的聯系，因而研究人員具有群體性和多元性。
為了切實推進課程改革，校本教育研究制度的建設已被提上議事日程。中小學教師是實施新課程的主體，必須以研究者的角色去思考和解決課程改革實驗中的諸多問題，這要求教師具備自主決策和反思、研究的能力。教師參與校本教育研究的自主性具體表現為：在教育教學實踐中發現問題；在學習、思考、討論、改進后形成研究設計；親歷和參與研究過程。
建立一種立足于學校的校本教育研究制度，以促進教師教學與研究能力的提高，需要多方的積極參與和相互合作。課程改革離不開高等院校和科研機構專業人員的引領，教育教學問題的解決和教師的專業成長亦離不開教育理論工作者和科研人員的積極參與，由此決定了校本教育研究主體的群體性和多元性。 3 現實性與實效性
轉貼于 校本教育研究把追求學校的發展、學生的發展和教師的發展作為主要目標，提倡以學校為本、以教師為本、以學生為本，結合學校教育教學的實際，進行有針對性的研究，以推動學校的教育科研，提高教育教學水平。從研究的價值角度來看，校本教育研究具有現實性和實效性。
學校是育人的場所，是學生成長的搖籃，也是教師在教育教學生涯中完善自我、專業成長和展示才華的舞臺。課程改革要求學校建立新的秩序，對教學常規和管理常規進行改革。比如，為了實現新課程的目標，哪些教學常規應該改進 ? 教學管理如何變革 ? 學校中人與人、學科與學科、年級組與年級組之間的關系如何處理 ? 等等。當前，學校一級的教育研究尚缺乏基本的制度規范，也未得到應有的重視。上述問題的解決，需要學校建立一種新的秩序，營造一種有利于每個教師發展的氛圍，構建一種互相尊重、互相合作、共同研討和共謀發展的研究機制，為學生的發展和教師的專業成長提供保障。
校本教育研究是伴隨著課程改革的推進而不斷深化和完善的。在新課程的實施過程中，各地的教師培訓收到了一定的成效。但困惑和問題依然不少。部分教改實驗區的教師培訓流于形式，相當部分實驗區的教師很少有機會外出參加國家級或省 ( 市 ) 的培訓，所接受的 “ 通識培訓 ” 、 “ 學科培訓 ” 往往層次較低，效果不佳。另外，在新課程實施過程中產生的諸多教學層面的問題，如大班額情況下如何有效地關注每一個學生的發展，如何有效地評價學生參與學習的過程、方法、情感、態度、價值觀，如何有效地開展綜合實踐活動課等，給校本教育研究提出了新的要求。為了切實推進新課程的實施，不斷促進學校的發展，構建一種科學有效的、以校為本的、富有實施策略和活力以及融學習、培訓和研究于一體的教育研究機制和制度，就成為廣大中小學校亟待解決的課題。由此，校本教育研究制度呈現出現實性、實效性的特征。 4 開放性與發展性
校本教育研究主要是教師在教育教學過程中完成的，而教育實踐的復雜性和綜合性決定了校本教育研究過程具有開放性和發展性的特點。
以校為本的教育研究，以實現新世紀基礎教育的培養目標為宗旨，著力研究學校教育教學活動中產生的現實問題；以教師為研究主體，采取案例研究、實踐反思、伙伴合作、專業引領等研究形式，注重教學實踐與教育研究、進修培訓相結合；通過教師的 “ 實踐一反思一再實踐一再反思一再實踐 ” ，更新教育觀念，改善教學行為，優化教學方法，以促進學生發展，促進學校發展。
《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》強調： “ 教研機構要充分發揮教學研究、指導和服務等作用。 ” ① 校外專業人員參與校本教育研究，發揮理論指導和引領作用，可以確保校本教育研究避免低水平重復。這決定了校本教育研究是一個多元的、動態的、開放的體系。
三校本教育研究的保障
校本教育研究的健康運行和良性發展，需有良好的環境和條件做支撐。當前，在課程改革不斷向縱深推進和全面建設學習型小康社會的背景下，積極構建校本教育研究的長效機制和支持性環境體系，中小學校必須切實加強校本教育研究的制度建設，強化校本教育研究的管理，積極搭建校際合作與交流的平臺，注重校本教育研究的督導評價，狠抓教研隊伍建設，著力為校本教育研究活動高效有序的開展提供強有力的保障。 l 加強制度建設
建立和完善各項規章制度，構建高效有序的運行機制，是推動中小學校校本教育研究深入、持久、健康發展的重要保障。各中小學校應根據自己的實際情況，加強校本教育研究的制度建設，讓教師參與其中。校本教育研究制度一般包括教研活動制度、教學管理制度、片 ( 區 ) 協作制度、師資培訓制度，等等。 “ 教研活動制度 ” 強化 “ 思、評、議 ” 的實踐范式，在科學發展觀指導下，緊緊圍繞新課程實施開展自我反思、 “ 一課三議 ” 和 “ 三課一評 ” ；堅持日有回顧，周有反思，月有總結，學期有匯報。 “ 教學管理制度 ” 要求做到每周有一次教學后記，每季度有一個典型案例，每學期有一節研究課，每學年有一份經驗總結、《 “ 課例 ” 研究報告》或論文。 “ 片 ( 區 ) 協作制度 ” 注重構建資源共享機制，切實加強片 ( 區 ) 學校間的合作與互動，開展集體備課、 “ 課例 ” 研討和課題研究，發揮教研活動基地和優質教育資源的輻射作用。 “ 師資培訓制度 ” 著力為教師提供充分自主、合作、學習、研究、交流的時間和空間，創造條件讓教師參加各種培訓、進修學習、觀摩、考察活動，學校要盡其所能為校本教育研究提供所需的經費、場地、專用教室等。建立和創新與基礎教育新課程體系相適應的校本教育研究制度，是當前學校改革發展和教師專業成長的現實需要和緊迫任務，是教育研究重心下移的具體體現，也是提高中小學教師專業化水平、創造性地實施新課程、切實提高教育質量的制度保障。 2 強化校本管理
立足學校，從 “ 外控式管理 ” 轉向 “ 校本管理 ” ，從控制、協調轉向開發、促進，著力增強校本管理的實效性，這是課程改革背景下中小學校有效開展校本教育研究的環境支持和組織保障。全面推進校本教育研究的深入開展，一是要建立縣 ( 區 ) 校本教育研究管委會，加強對縣 ( 區 ) 校本教育研究活動的宏觀指導；二是要建立片 ( 區 ) 校本教育研究協作組，由片 ( 區 ) 學校教科室主任組成，統籌、協調和組織片 ( 區 ) 校本教育研究的經驗交流活動和研討會，充分有效地挖掘和利用片 ( 區 ) 的枝 I 本教研資源，為片 ( 區 ) 教研活動的開展提供資訊服務；三是要建立校本教育研究領導組，由主管校長牽頭、教科室主任或教導主任具體負責，組織開展全校性的校本教研活動，加強對學校各學科組校本教研的規劃和管理，總結、推廣校本教研的經驗；四是要建立學科校本教育研究小組，規劃學科組的校本教研活動，落實縣 ( 區 ) 、學校兩級校本管理機構的任務，確定本學科組的研究專題，組織開展同伴互助和案例研究，督促教師自主進行自我反思，研究和解決新課程實施中的問題。 3 搭建交流平臺
專業引領、同伴互助、案例研究、自我反思是校本教育研究的 4 個核心環節。這些環節的有效實施及良性運行，有賴于教師、校際和片 ( 區 ) 之間的合作交流和互幫互助。在實施新課程的過程中，要把縣 ( 區 ) 學科教研員和學校的骨干教師培養成為縣 ( 區 ) 校本教育研究的 “ 土專家 ”[4] ，讓其擔當專業引領的重任。專業引領主要表現在由觀念先行轉向實踐可行，由觀念的 “ 通識培訓 ” 轉向學科的 “ 技術培訓 ” ，以使課程改革的理論與實踐緊密地結合起來；通過教師 “ 沙龍 ” 、學術園地、虛擬教研網絡平臺等形式，在學科組內開展同伴互助的基礎上，推進不同學科、不同學校之間的同伴互助，注重對新的學習方式、教學方式、教研方式的交流、探索和體驗；用案例推介服務于學校，把案例推介作為教研室和學校教導處服務校本教研的主要方式，通過抓案例、講案例，強化案例研究的系統性、科學性，用典型案例來提升教師在新課程實施中發現問題、提出問題和解決問題的能力；在強調課后反思的基礎上，加強對新課程的全面反思，不僅要對新課程的實踐進行反思，而且要對新課程的理論進行反思，努力縮小新課程理論與實踐的距離，不斷發展和完善新課程的理論體系，促進教師的專業成長?？h ( 區 ) 教育行政部門、中小學校、片 ( 區 ) 教研室應成立校本教育研究協作組，通過舉辦教導主任論壇、組織現場觀摩研討會等，為不同學校間的合作與交流搭建平臺，著力推進校本教育研究的深入開展。 4 注重督導評價
對于校本教育研究的高效、有序開展，督導評價起著至關重要的作用。為此，教育行政部門要以督導評價為杠桿，加強督導評價，轉變職能，建立和創新相對開放、教師廣泛參與的共同決策機制和制度，促進校本教育研究評價管理的規范化、制度化和科學化。校本教育研究的管理，歸根結底是人的管理。因此，教育行政部門首先要從督導評價入手，更新教研評價觀念，注重 “ 人本評價 ” 、 “ 開放評價 ” 、 “ 動態評價 ” 、 “ 服務評價 ” 和 “ 發展評價 ” ，有效地推動校本教育研究，切實保障課程改革的不斷推進。縣 ( 區 ) 教育局每學期、每學年要就校本教育研究的問題進行專項督導，學校要把教師在校本教育研究活動中的表現作為評價教師的重要內容和評先選優的主要依據。對校本教育研究的督導評價，重點應放在校本教育研究的整體推動與發展、課程改革的全面推進、學校品質的提升和特色建設等方面，以促進校本教育研究的健康發展。 5 狠抓教研隊伍建設
1.現代我國教育學發展的產生背景
教育科學是與教育制度的產生和發展是同步進行的，無一例外，我國的教育科學與教育制度也是如此。事物都具有兩面性，有利有弊，近代社會我國封建君主專制制度落后，實行閉關鎖門的政策，國家長期受到工業文明的西方國家的迫害，雖然西方列強給我國造成了不可估量、難以想象的不利影響，但是西方國家的一些先進的科學技術也傳播到了我國。我國也是一個教育文明古國，在過去我國與其他其他國家地域的交往密切，各種學術思想相互融會貫通，在社會發展的大潮流中兼容并蓄，相互碰撞，相互促進。在這樣的時代背景下，一些西方國家的學制和課程自然而然地引進到了我國。中國早期師范教育也在此時應運而生。近代社會，蘇維埃在許多方面給予我們效仿的支持援助。解放以后，我們效仿蘇維埃實行了拋棄一切西方國家的教育科學理論。至此蘇維埃教育模式在我國相當一段時間長期發展蔓延。我國建立屬于自己的教育學提倡始于1958年，這時蘇維埃教育模式不再適用，不再發揮原本固有的作用了，于是我國開始了長期的教育學探索道路。由于那時“左”的思想嚴重泛濫，最終我們自己的教育學體制樹倒猢猻散，并為真正建立起來。十年的給我國帶來了空前的危難。結束后，開始了相當長期的撥亂反正的運動，我國的教育學才迎來了復蘇的時代。一個世紀以來，經過長期以來特別是過去的30年來的改革開放，我國的教育事業得到了長足的發展，碩果累累，取得了許多值得國人驕傲自豪的成就。成績的取得來之不易，我們應該深刻反思，深刻認識到當前教育學科危機的隱患還是真實感受得到的。面對教育理論的諸多方面的需求和要求的背景下，我國現今的社會現實與教育改革實踐必須遵循這一千載難逢的時代背景，然而對于解決攻克教育學科發展問題迫在眉睫。
2.我國當代教育學科發展的局限不足
（1）教育學科知識和體系的研究與構建
《大教育論》的成功問世以來，教育學研究者把創建科學的具有中國特色的教育學體系作為一項偉大艱巨的任務。而從目前來看，教育學科發展的缺憾主要有以下幾點：認知論上的本質主義認識觀和知識觀，方法論上的思維范式。經驗教訓告訴我們，要把理論和實際相結合，如果二者之間發生了矛盾沖突，就會導致危機的產生。
（2）簡單的“拿來主義”的弊端
教育學科發展不能一味地盲目借鑒，我們要知道引進國外的教育學理論，雖然在一定程度上有所幫助，但是引進的目的和動機不可能根本解決中國的教育實踐問題。努力形成的思維方式和具體方案，建立不同的模型方法，不能出現概念體系和研究范式都是別人的，要有著自己的思維與研究范式，有自己的原創元素。
二、教育學研究概述
1.實踐在教育學科的作用
簡單的“拿來主義”與片面的學科知識體系是當代我國教育學科發展的重大問題。純粹的研究方法領域、體系結構，借鑒和簡單的“拿來主義”是根本行不通的?！氨驹吹慕逃龑嵺`”才是最根本的出路。這關鍵要增強和確立實踐關懷與立場，直面問題的癥結所在。
2.教育學研究的重要作用
（1）生成鮮活的教育學知識
“‘確定性”學科知識體系的構建與簡單的“拿來主義”這兩種傾向在內容和話語上顯示出“晦澀、艱深”的特點，這是脫離于生動的教育實踐的，也從形式上疏遠了實踐理論工作者、理論和實踐之間的距離。因此我們更要立足于現實，力求做到真實可靠，植根本土。教育學研究還要遵循研究者必須深入實踐，必須承認教育發展的實踐邏輯規律，將理論與實際相結合的原則。
（2）功能靈活的教育學體系的構建與教育學科地位的提升
在教育體系構建的過程中要以摒棄過于看重研究知識和學科邏輯體系的“確定性”。獲得豐富鮮活的教育理論知識，需要把投身到教育實踐當中。教育學科地位的提升要得益于教育實踐需要與發揮學科功能。理論來源于實踐，要想提升教育學科地位就要加強整體現實可操作性。
三、結束語
[關鍵詞]教育游戲：社會建構；情境認知；
[中圖分類號]G40―057
[文獻標識碼]A
[論文編號]1009―8097(2009)13―0026―04
引言
Edutaiment這個經典的新興詞匯，自20世紀70年代在西方出現以后，標志著計算機游戲的教育應用進入了一個新階段?！癊dutainmen”是由英文“education”和“entertainment'’兩個單詞組合而成，是指教育中的娛樂形式，即通過在教學中使用各種娛樂形式，實現教育目的。一般學者稱教育游戲為“Edutainment”或“educationalgames”。
近幾年來，國外學術界和教育界把游戲作為學習工具的研究的文獻大量涌現，探索將二者(游戲與教育)成功結合的會議和出版物呈現指數上升。教育游戲所帶來的外顯知識和默會知識為玩家提供了廣泛的學習機會，如在數學、歷史、科學、醫學、問題解決、城市規劃或者中世紀外交等領域。通過玩電腦游戲，游戲者能獲得或建構自己的(依賴于理論起點)知識、技能和情感態度。丹麥的Simon Egenfeldt-Nielsen(2005)在他的《超越娛教：探索有潛力教育電腦游戲》博士論文里從教育學與心理學的角度對教育游戲進行了深入的探索，提出教育游戲是架構游戲與教育的橋梁，使游戲在人們的視野中“改惡從善”，游戲者在教育游戲的深思熟慮的設計過程中，在虛構的游戲世界里可以獲得知識、技能、態度的情感體驗：
Kurt D.squire在他的《重演歷史：玩游戲文明III學習世界歷史》提到在虛擬環境中學習者通過情境角色扮演來學習歷史的革命，研究了教育游戲對于學生的策略教學具有積極的意義：美國佛羅里達大學的Meredith Dipietro&Richard E.Ferdig ect.的《建立數字化教育游戲理解框架的探索》(《Toward a Framework for understanding Electronic Educational Gaming》)認為教育游戲作為多學科交叉的研究領域，尚沒形成規范的研究體系正面臨許多問題，其對教育游戲的理論和實踐進行了有益的探索，試圖規范出一種多學科背景下教育游戲的研究框架。
國內關于教育游戲的起步較晚，最初的探索始于2001年先得教育聯盟、華南師大未來教育研究中心和奧卓爾公司聯合發起的奧先游戲化學習研究中心，2002年春，奧卓爾組織了國內第一屆游戲化學習研討會，之后每年有不同形式的教育游戲培訓、大賽、游戲化學習沙龍。2006年浙江大學舉行了首屆“娛教2006國際會議”，分專題討論了游戲化教育與游戲技術專題研討會，同年9月，“中國教育游戲研究網”開通標志著規范的研究組織正式成立。
教育游戲的出現誠如美國著名游戲設計師、教育專家Mare Prensky(2001)在其《基于學習的電腦游戲》《Digital game based learning》一書中指出：21世界的學習革命不是課程的數字化，遠程網絡學習的實現，也不是無線、寬帶、即時學習(Just-in-time Learning)或學習管理系統的出現，真正的學習革命在于實現“在娛樂中學習，在學習中娛樂”的理想狀態。在數字時代，教育游戲作為一種寓教于樂的新方式，其廣泛的應用前景正日益受到人們的關注。
一 游戲的起源及發展
1 游戲的起源
對游戲由來考證，不同時代的學者分別從哲學、審美的角度給出了不同的定義。古希臘哲學家亞里士多德認為游戲是非目的性的消遣；康德則從愉悅人本身的角度把游戲提到與藝術平等的位置；德國詩人劇作家席勒把對游戲的認識提高到人的本質，在他看來“只有當人充分是人的時候，他才游戲；只有當人游戲的時候，他才是完全是人”。在他看來，人類由于生活中受到來自精神和物質的雙重束縛，使人失去了理性和自由，于是人們利用剩余的精神創造了一個自由的世界，這就是游戲。
2 游戲的發展
游戲被視為兒童成長過程中的重要組成部分。二千多年前，在希臘游戲已發展成為大規模的奧林匹克競技運動?！坝螒颉钡陌l展，經歷了由低到高的三個發展階段，即最普遍的是玩耍(Play)，有一定規則的稱為游戲(Game)，規則化的游戲就稱作體育(Spots)。在《辭?！分?，所謂“游戲”是指“體育的重要手段之一，文化娛樂的一種――游戲一般都有規則，對發展智力和體力有一定作用”?！掇o?！返亩x中將傳統游戲分為“智力游戲”(如下棋、積木、填字)、“活動性游戲”(如捉迷藏、搬運接力)和“競技性游戲”(如足球、乒乓球)3種。
對于游戲特點的研究，眾說紛紜，但不乏包含目標、規則、競爭、獎賞與結果(Dempsey，1996)：Rieber(1996)提出游戲是自愿的(voluntary)、內隱的(intrinsicallymotivating)、主動參與(active engagement)虛構的(make-believe quality)。Malone(1987)提出游戲具有吸引人大四大特征，即具有挑戰性、富有想象力、引發好奇心和掌有控制權。美國芝加哥大學心理學家米哈利，捷克仁米哈依(Mihaly CSikszentmihalyi，1990)在他的文章《沉浸：心理的最佳體驗》(Flow：The psychology of Optimum Experience)針對游戲進行研究發現，許多游戲者在游戲時，玩家會聚精會神、全身心投入到情境中，并過濾掉周遭的所有不相關的知覺，能夠完成在平時自己看來不可能完成的任務，并伴有愉悅感，進入一種最佳狀態，即被稱之為沉浸狀態(Flowstate)。
教育游戲正是看到了游戲的這個特點，試圖充分利用游戲的這種最佳心理體驗狀態來設計有利于學習的教育游戲。隨著時代的發展，當前數字信息的浪潮席卷整個世界，電腦普及使得游戲的形式從傳統意義上的游戲已經發展為我們平常所說的電子游戲vs非電子游戲兩大類。本文主要探討根植于非電子游戲基礎上產生和發展起來的教育游戲(DGBL)。
二 教育游戲的進展
游戲研究的理論基礎
大部分的研究文獻表明貫穿游戲的共同主線是玩。游戲研究中的典型代表包括皮亞杰、維果茨基、杜威等在其研究文章中有所表述。這些學者的觀點一直被引證在與電玩相關的文章中，因此它們的文章將被用作聯系離線與在線游戲的基礎。
他們的理論包含了學習者活動的本性，其理論相同之處在于都將學習者置于已有經驗的學習環境中，他們通過挑戰
和努力來克服環境中的障礙以獲得有意義的知識。
皮亞杰(1952)討論了游戲在兒童成長過程扮演了重要角色，它能提供學習者在無憂慮的狀態下利用已有的知識去促進新知識的獲得。皮亞杰認為，游戲是同化作用大于順應作用的一種不平衡狀態。電子游戲環境呈現給孩子們的學習空間，在這個環境里，孩子們的心理狀態受到挑戰，在游戲過程中，兒童并不是發展新的認知結構，而是努力使自己的經驗適合于當前存在的結構。因此兒童在游戲中不能學習新的技能，但可以練習和鞏固新近獲得的技能。皮亞杰認為，游戲的練習和鞏固作用十分重要，因為缺乏練習和鞏固，許多新掌握的技能就會迅速喪失。
維果茨基(1978)提出的活動理論，說明游戲這個象征性的符號集作為個人在社會中建構知識的媒介工具。維果茨基強調游戲、認知和情緒發展的關系，認為游戲是兒童身心健康發展的基礎，原因在于游戲屬于一種最近發展區內的活動。他認為，游戲是學齡前兒童發展的最重要源泉。游戲可直接促進兒童認知的發展。象征性游戲對于兒童抽象思維的發展――意義與實體的分離有重要價值。
維果茨基指出：“在游戲中，一個孩子的行為總是超越于他的實際年齡、他的日常行為：在游戲中，他比他本身的實際水平要高出一點?！痹趦和挠螒蛑?，兒童的言語、符號活動作為中介可以促進兒童認知水平的提高。維果茨基高度重視文化對心理發展的作用，他關于學前兒童的研究主要集中于游戲、言語的社會性起源、內化理論等方面。維果茨基認為一切心理過程都應當從歷史的、社會環境及相互聯系中加以理解。維果茨基心理學思想中，最近發展區、活動、心理工具、內化是四個非常重要的概念，這四個概念之間的內在聯系就構成了一個完整的關于教育教學的思想體系，這就是被西方人稱之為“社會性建構”的思想。
三 教育游戲的進展
從Egenfeldt-Nielsen(2005)給出的圖中我們清晰的看到在游戲發展的不同時期，電腦游戲與學習理論相結合產生的三代電腦游戲的教育應用，分別為第一代一娛教產品(Edutainment)；第二代電腦教育游戲(puter games)和第三代電腦游戲的教育應用(puter games use)。在教育游戲發展的不同時期，教育游戲設計的理論基礎不同，游戲關注的主體發生了變化，教育游戲表現的形式也不盡相同。
第一代教育游戲：行為主義觀
20世紀80年代以前，第一代教育游戲理論是以改變學生的行為為起點，學習理論強調行為主義，直接觀察刺激和反應，關注個體的行為。行為主義的所持的客觀主義觀點反映在教學上，他們認為：學習就是強化建立刺激與反應之間的聯結的鏈；教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中來達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程，在他們看來，當學習者不停的反復操練某種技能時，學習就發生了。
娛教(Edutainment)是教育電腦游戲的一個子集，第一代的游戲理論的產品一一娛教產品，在英國媒介教育專家大衛?帕金翰(David Buckingham)看來，“Edu-tainment，是一種混和式的，緊緊依靠視覺化的學習材料，以某種敘述或類似游戲的較少說教的方式展開的學習類型”。第一代娛教產品在市場占有和市場分布上區別于商業計算機游戲。大部分的娛教產品之所以失敗，是因為與其他具有競爭性的視頻游戲相比，它的設計過于簡單。它的任務非常重復、設計不當，不支持學習者進一步的理解。在行為主義指導下的教育游戲存在許多缺陷，主要表現在如下幾個方面：
?缺乏內在動機一娛教更多的通過獎賞來刺激外部動機而不是內部動機。獎賞具有隨意性。例如，完成某個水平得到點數。而內部動機則是達到某個水平的情感體驗。
?缺乏整合學習體驗：通常娛教缺乏將游戲體驗與學習體驗進行很好整合，這將導致學習變成強者游戲體驗的附屬。玩家將集中精力玩游戲而不是從游戲中學習。
?操練學習原則：娛教活動的學習原則通常是鼓勵學生操練思考而不是理解。這就意味著你將持續強化諸如“2+2”這類簡單數學問題結果的記憶，而不是必須理解2+2=4的潛在學習規則。
?僅僅是玩游戲――大部分的教娛名稱僅僅來自經典游廊的名稱或者在一個你可以置身其中移動的簡單的冒險游戲。這種派別的游戲很少有創新，盡管可能有例外。
?預算少――以娛教命名的產品通常預算資金比商業計算機游戲的要少，比其他的尖端科技就更少了。
?沒有教師參與――娛教從不要求教師或父母參與。相反，娛教認為學生只是放在教娛冠名下的計算機面前學習預定的內容和技能。不需要涉及教師、父母的指導和幫助。
?分布與市場――他們的分布與市場銷售區別與商業計算機游戲，例如他們通過書報亭、超市、學校和家庭雜志等渠道銷售。
基于以上缺點，第一代教育游戲一娛教產品未能將計算機游戲整合到學習中。因此，學習體驗的關注點從教育部分轉移到游戲部分。這種結果弱化了學習體驗，特別是當玩家考慮即時任務問題時，他們不愿花很多時間在教育體驗，而是愿意贏取更多的時間花在游戲體驗上。他們并不關注對學習者技能、內容和態度的培養。
第二代教育游戲；認知建構觀
20世紀50年代以計算機模擬為主的認知學習理論的創建與發展，學習理論的研究如加涅提出的學習信息加工模型，并根據其信息加工原理設計教學。20世紀80年代，第二代教育游戲采用認知主義者的觀點，如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的立場。他們認為世界是由客觀實體及特征和客觀事物之間的關系所組成。他們與行為主義者的不同之處在于學習者內部的認知過程。教學的目標在于幫助學習者習得這些事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結構)內化為其內部的結構。
第二代教育游戲發展是基于認知主義和建構主義理論。學習者成為注意的中心，由關注學習者的外部動機轉向內部動機。學習者已不是一個“黑箱”，他們有先前的知識、觀念、概念和不同的圖式。第二代教育游戲理論是以電腦游戲來實現教育的目的。玩家試圖建構的教育電腦游戲，它以多種方式呈現信息來適合不同的學習者，以不同的方式接近同一主題。同時，第二代多媒體也支持玩家按照自己的進度和能力進級；它區別于第一代游戲理論的特點在于更關注元技能：問題解決、分析、感知和空間能力。這個趨勢來源于20世紀80年代的手眼協調，問題解決和其他認知技能的仔細研究。在許多計算機游戲和教育者問題解決能力參數級別顯示，玩電腦游戲能極大的提高問題解決能力。
認知理論強調個體通過主動的心理建構活動來獲得那種能真實反應客觀規律的認知結構，形成有效的解決問題的認知能力。個體的主動建構表現在許多方面，比如，通過感覺登記、短時記憶、長時記憶、反應等一系列合理、有效的心
理加工程序來對信息進行轉換、編碼、儲存、提取與應用。認知能力的形成取決于個體的主動建構。
建構主義是認知主義的進一步發展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中已經有了建構的思想，但相對而言，他們的認知學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交換作用而內化為認知結構。
第三代教育游戲：情境學習觀
第三代教育游戲的學習理論主要是指情境學習理論，“從認知到情境這種學習范式的變革，其理論取向由對學習者的關注轉向更重視社會一文化、情境學習、建構主義和關注環境的變化。由圖中可以看到，第三代計算機游戲的理論，其游戲理論的關注的主體在于電腦游戲的教育應用，這里我們統稱之為“教育游戲”，其關注的關鍵詞在于“有意義的、社會的、交互的、結構的、文化的”。
興起子20世紀80年后期的情境認知理論它被認為是提供有意義的學習并促進知識向真實生活情境轉換的重要認知工具。它的產生一方面由于受到認知科學、生態心理學、人類學以及社會學等學科的共同影響，另一方面源于當時學校教育脫離實際、知識惰性化等狀況的不滿，學習的研究取向逐漸由認知轉向情境。情境認知理論關注物理的和社會的場景與個體的交互作用，認為學習不可能脫離具體的情境而產生，情境是整個學習中的重要而有意義的組成部分，情境不同，所產生的學習也不同，學習受到具體的情境特征、社會文化背景的影響。正如情境造就個體的認知的同時，個體思維和行動也同時塑造著情境，正是這種互動的過程促進了個體的發展。
建構主義是聯通第二代游戲和第三代游戲的橋梁。建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和認識卻因人而異。我們認識世界，是基于自己的已有的經驗來建構，或者至少可以說是在解釋事實，我們個人的經驗世界是基于我們大腦創建的，由于我們個人經驗以及對事物信仰不同，我們對外部世界的理解便也迥異。所以建構主義更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。他們強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。
第三代教育游戲并不只關注具體的計算機游戲，而是關注計算機游戲應用的更廣泛的過程。它強調提供社會情境的關鍵角色，這個情境促進學習者在適當的場合提出正確的問題。在此，教師是作為促進者、作為聯系學校，平衡教育電腦游戲經驗的中心。學習者從其他實踐和從其他實踐中吸收經驗來擴大電腦游戲范圍，僅僅從玩中學。第三代很少感興趣在計算機游戲的實際內容，而是更多的集中在學生對計算機游戲的參與(Egenfeldt-Nielsen，2005；Gee，2003：Squire，2004)
由此可見游戲正是為情境認知理論提供了實踐的場所。第三代教育游戲理論承認第二代認知觀，承認認知的具身性，就是說認知源于與世界的身體相互作用。具身認知運動的基本見解：我們的心智、理性能力都是具身的(embodied)它們依賴于我們身體的生理神經結構和活動圖式(schema)；認知過程、認知發展和高水平的認知深深地根植于人的身體結構以及最初的身體和世界的相互作用中。情境力量特別強調個體與特定的社會團體之間的相互作用。個體在參與團體的實踐活動中，團體通過各種直接或間接的方式來傳遞團體的經驗與社會規范，個體在不斷建構自己的實踐能力的過程中也作為團體的一員，塑造和發展團體。
四 結語
基于以上分析，我們清楚看到20世紀70年代以來，娛教(Edutainment)被用這個經典的式子來表達注定了游戲與教育的“聯姻”。自此，基于學習理論的教育電腦游戲開始走進人們的視野。人們開始意識到教育游戲設計所呈現的知識不再是簡單的抽象表征，不再是事實和規則的堆積：不再是抽象、簡化和去情境化的概念(Brown，Collins，&Duguid，1989)：相反，教育游戲設計過程中，知識將呈現一種動態的建構與組織。教學依賴于多任務的、情境化的復雜環境下、學生通過實踐共同體(Communities of pactice)與他人、工具、和物質世界進行互動的社會換活動中學會了自我導向、問題解決和元認知技能。
盡管情境理論在某些方面比認知理論更為合理，但由于情境理論尚處于發展的初級階段，因此在某些方面仍需進一步完善與證實。比如，該理論沒有明確地說明在各種復雜的學習環境中有效教學支持的特征、缺乏有效的教學支持。教育游戲并不一定能建立起與現實世界相類似的現象，但他們能補充課堂學習的經驗；
關鍵詞： 情感；情感教育；體驗
收稿日期：2006―04―10
作者簡介： 程媛（1964-），女，黑龍江哈爾濱人，教育碩士，大慶師范學院中文系副教授，從事語文教學論研究。
一、情感研究
說到情感，“情”字引人關注。中文的“情"從心從青，“青"又從生從丹，表明的是從心所出的必然之物?！扒椤钡漠愺w字，從口從青?！扒?字在1947年出版的《辭?！分薪忉尀椤褒R盈切，音晴，庚韻。"“心理上之動作發于自然也"。“情"字在《中文大辭典》中被列舉出十幾種字義，“性也，志也，利欲也，實也，理也……。"西方文字中，指謂“情"的詞也很多，以英文為例：emotion, passion, affection……，就是近代使用的詞?，F代心理學家們把emotion通譯為“情緒"，其拉丁文詞源emorere，意思指的是“人被激起變得活躍（相當于清濁亂于波蕩）和受驅使（相當于“情，利欲也"）的狀態”把情緒與動機的關系混在了一起，而此類情況在古希臘文和德文的詞匯中也可以看到。只有到了近、現代時期的學者們才真正對情感本質做出準確描述，并對描述情感的詞匯作出清晰地界定。
“情感（feeling）"是心理學范疇的一個重要概念，對它的解釋有很多種。其中比較有代表性的解釋有：《現代漢語詞典（修訂本）》，商務印書館1997年版，解釋“情感”是“對外界刺激肯定或否定的心理反應，如喜歡、憤怒、悲傷、恐懼、愛慕、厭惡等等。"上海辭書出版社1979年版《辭海》，解釋“情感”指“人的喜、怒、哀、樂等心理表現。情感是人在社會實踐中產生和發展的，情感的表現是伴隨著個人的立場、觀點和社會經歷為轉移的。"《實用百科全書》，開明出版社1991年版，解釋“情感”是“人對于客體是否滿足自己的需要而產生的對事物的態度的體驗。"從中我們認同的是，情感是人們內心世界對外界事物所抱有的肯定或否定態度的體現，是人們的需要是否得到滿足時的一種內心體驗。
由此分析，在“情感”的概念解釋中，也多次提到“體驗”這一詞語，在《德育辭典》、《教師百科詞典》中解釋情感的部分也都明確指出，“體驗”是情感的本質。這也說明，雖然“體驗”存在于我們每個人的情感世界中，但是以前人們在研究情感時對情感中包含的“體驗"因素研究的并不多，只是單純的強調情感的培養目的，忽略了體驗是情感的主要特征，情感離不開體驗，情感需要體驗，體驗是情感的本源，并且人們在情感的體驗中、規范、升華、完善自己的情感，使自己的情感遠離低級境界，趨于高級境界，使自己的人生理想和追求能夠得到不斷地提升。
《大辭典》中注釋，“感情是心有所感而流露出來的情緒。"“感情"在《辭?！分械慕忉尀椤案星樵谛睦韺W上是情緒和情感的通稱，但有人認為感情即情感。"《詞源》中關于“感情"的解釋與《大辭典》中的注釋相仿，即“感情：情感，有所觸動而起的心理狀態。"由此我們認為 “情感”也稱“感情”，“情感”與“感情”兩個詞可以通用。
一般情況下，情緒和情感經常混用，西方心理學界對情緒和情感未作嚴格區分，他們認為：情緒包含著情緒表現（表情）和情緒體驗（情感）。前蘇聯及我國心理學界對情緒和情感作過嚴格區分，認為情緒分為心境、應激和激情；情感分為道德感、理智感、友誼感、美感等。我國心理學界認為情緒和情感的關系有三個方面：首先，從所聯系的心理層次看，情緒的心理層次低一些，是先天與生理需要相聯系的；情感與人的社會性需要相聯系，屬于高級心理現象。其次，從所具有的品性看，情緒一般不穩定，具有較大波動性；情感則較穩定，持續時間較長，甚至可以影響人的一生。最后，情緒與情感相互聯系、相互依存，情感是在情緒的基礎上產生的，進而發展成為情緒的深層核心，它通過情緒得以實現。情緒包含著情感，受已經形成的情感的制約，是情感的外在表現。新的情緒蓄積又促成情感的衍變，二者互相制約、發展。由于我比較認同西方心理學界對情緒和情感未作嚴格區分的觀點，也不否認情感兩極性的特點，所以我在本文中談到的“情感”，是指寬泛意義上的情感，它不但包括在前蘇聯及我國心理學界嚴格意義上區分的情感的內涵，也包括情緒的內涵?？梢哉f情感（即感情）、情緒，都可以作為我們的“情感”研究范疇，這在理論上也是可以成立的。
二、情感教育本源研究
從上文我們對情感教育的概括總結中推知，“體驗”是情感教育中的關鍵性詞語，去除情感教育闡述中的枝蔓，我們可以清晰地看到情感教育的本質就是體驗。心理學家狄爾泰認為，情感體驗包括直接體驗和間接體驗，“情感體驗"特指“生命體驗"，是“通過反復親歷才能獲得的、對生命的內在隱秘本質的把握”，“是有限的生命對生活的反思"，體驗“是一種跟生命活動密切關聯的經歷"，等等。美國心理學家羅伊斯也認為，情感體驗是指人們所感覺到的體驗世界，他又進一步闡述為，人們可以通過一個對象體驗歡喜與憎惡，在這個對象消失后，苦與樂的感覺會成為一個價值保留在人們的情感體驗中。由于情感體驗是心理活動的一種帶有獨特色調的知覺或意識，是心理的一種主觀成分，具有復雜性，所以，具體的內在情感體驗每次引起的原因不同，引起的情感類別和強度不同，其所產生的特定的情感色調會有變化。這種特點為教師在教學中，運用以激發學生對積極健康行為產生正體驗的方法，以及實施情感教育提供了充分的心理依據。
在我國傳統教育中，就經常使用“涵泳"、“吟誦"、“品味"、“體味"、“妙悟"、“入神"等詞語，這些詞語中或多或少地包含著情感“體驗”的因素。魯迅早年在談教育時，特別說到過這樣的例子：人們觀誦文章，就好比在大海中游泳，‘游泳既已，神志悉移。’但‘大海未始以一教訓一格言相授’，這其中講的就是體驗的傾向。情感是隱含在一切可感場景中，要靠讀者自己的體驗去獲得的。就如同熱帶人沒見過冰，你給他講水形成冰的道理，他仍不知冰為何物。而你拿出一塊冰，“直示之"并“使之觸之"，“則冰之為物，昭然在前"，“示之"、“觸之"，這也就是情感體驗。我們可以設想：沒有情感體驗，李煜的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流?！辈粫鱾髑Ч牛驗樽髡哧P注的不僅是個人的情感，而是關注了人類普遍的心態：人生無常；如果沒有情感體驗，陳子昂的“前不見古人，后不見來者，念天地之悠悠，獨愴然而泣下?！辈粫妥x者產生強烈的共鳴，作者道出了歷來文人士子心聲：懷才不遇；如果沒有情感體驗，李清照的“東籬把酒黃昏后，有暗香盈袖?！辈粫缓笫纻械娜朔磸驮伋?。這是因為情感教育不是強加給人的令人反感抵觸的說服教育，而是引導、培養、熏陶學生不由自主地情感生發的體驗過程，是輕松和諧的享受快樂的人性化的體驗，是對生命本源崇敬過程，是對美好事物的肯定過程、是對丑惡事物的否定過程、是對堅強的向往過程、是對迷惘的探究過程等等。
我國現存的認知教育模式的弊端明顯地表現為：偏重知識、忽視情感，這不利于塑造學生的健全人格和高尚情操，不利于個體的健康發展。我們會經?？吹剑河行W生在生活中或學習上一遇到挫折，便覺得現實與理想距離太遠，從而產生對社會、人群疏遠的想法，不但對自己失去信心，也對現實感到不滿。結果消極、頹廢、心灰意懶……，導致出現種種社會問題，這已是不容忽視的事實。愛因斯坦指出“我確實相信：在我們的教育中，往往只是為著實用和實際的目的，過分強調單純知識的態度，已經直接導致對情感的損害。"“學校的目標始終應當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。"李吉林認為：“近一個世紀以來，中國的教育只注重認識，忽略情感，學校成為單一傳授知識的場所。這就導致了教育的狹隘性、封閉性，影響了人的素養的全面提高，尤其是情感意志及創造性的培養和發展?！睂嶋H上，情感教育并非是與“認知教育”截然對立的，恰恰相反，它是對“認知教育”忽視人的情感、不能滿足人的情感需要的一種補救；它不是一種獨立的特殊教育方式，而是教育過程的一部分，它指的是把情感體驗作為人的發展的重要教育領域之一，對其施以情感教育的力量，把認知領域與情感體驗兩大層面有機地結合起來，強調注重對人的發展，強調注重對生命的關懷，要求教師以學生的學習為基本載體，以追求學生獲得學習的深刻體驗為教學內容，促使學生對學習的全過程進行充分的體驗，促使學生全面和諧地發展。
隨著社會思潮的日益多元化，社會在給人們帶來機遇和挑戰的同時，也給人們帶來了生存和競爭的壓力，它使人們的情感受到沖擊，時展的需要呼喚著與之相適應的積極的情感體驗的產生。“教育的基本作用，似乎比任何時候都更在于保證個人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢地掌握自己的命運而需要的理想、判斷、情感和想像等方面的自由?！笨梢姡斀裆鐣θ说纳婺芰μ岢隽烁叩囊?，而積極的情感體驗則有助于這一要求的最終實現。
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關鍵詞：強生教育；強生教育模式；強生教育評估
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2012）05-0167-02
對當代強生教育主流模式的認識
強生教育是關系到一個國家、一個民族能否長盛不衰的大事，我們有必要把它放在極為重要的位置上。但因時代等因素，我們有必要探索新的強生教育之路。所謂強生教育，是指以培養和強化人的自立、自理和生存能力以及奮發向上、報效祖國的思想與行為為核心的一種隸屬于思想、修養與道德等方面的教育。以往對于中職生實施的強生教育的主流教育模式通常是有痕性的、灌輸性的、校園性的。這些傳統性的強生教育模式其優點肯定是有的，但也存在缺點與不足之處，其教育效果和效率也時常不佳。究其原因有很多，這里只略談幾點。
第一，就灌輸性教育模式來講。由于其教育過程的說教性、迫使性色彩太重，因此難以使中職生真正地產生自立自強的能力，難以使他們形成團結共進的精神，難以使他們擁有強大的自立自強的意志力和執行力。從學科的角度來講，說教性的灌輸式教育模式比較適合于知識含量較高的、邏輯推理較強的以及直觀解說性較強的科目或課程，而對于十分需要受教育者自身感知、感悟和體驗的行為性較強的強生教育來說，單一性的說教其教育有效性往往是難以保證的，其教育力度也是十分有限的。強生教育的教育宗旨是培養學生在強生和勵志方面的意志力和執行力。受教育者對強生教育內容的知曉和了解僅是其基礎，如果不能使受教育者真正地具備強生方面的意志力和執行力，那么這種對強生教育內容的知曉和了解也就沒有太多的實際意義和價值了。要有效地培養學生在強生、勵志方面的意志力和執行力，離不開學生對強生和勵志本身的具體的感知、體驗和實踐。由于強生教育的有效性是直接與受教育者行為相關聯的，因此把強生教育工作與活動放在行為過程中來完成。灌輸性強生教育模式屬于說教性的教育模式，這種以宣講為主的教育模式在大多數情況下就是紙上談兵。這種強生教育模式企圖以單一性的說服與教導方式使受教育者具備強生、勵志方面的意志力和執行力，顯然是難以較好實現的。強生教育凸顯受教者的行為性、參與性和實踐性的根本特性，要求我們在進行強生教育工作時要使受教育者具有較強的參與性和實踐性。
第二，就校園教育模式來講。由于校園性的強生教育在其教育教學的真實性、實踐性等方面存在著嚴重不足，這就使得強生教育的有效性大打折扣。因此，急需社會性、真實性的強生教育給予及時的補充與升華。此外，對于那些存在著心理或性格缺陷的學生往往真實性、實踐性、社會性的教育活動可以給予他們更為有效的調理與醫治，因為適宜的社會教育活動本身就是一種很好的拓展運動和極為有效的積極暗示與感悟過程。
第三，就當今時代來講。當代中職生所處的時代是一個到處都是物質的時代，無處不充斥著物質的誘惑和驅動。這就是說，如果單一地、一味地實施灌輸性的傳統校園強生教育模式，就難以搞好當代中職生的強生教育工作。為此，我們有必要創建高效的符合當代中職生實際的強生教育新模式。
無痕強生教育模式的創建
所謂無痕教育模式是指暗地里進行的受教育者在不知不覺中接受由教育者所實施的教育任務及其教育內容的一種教育方式，這種教育模式正好與有痕教育模式相反。所謂有痕教育模式是一種公開的、受教育者知曉的教育方式?！盁o痕性”是無痕強生教育的基本特性，“強制性”往往是無痕強生教育的附加屬性。所謂“無痕性”是指受教育者在其被教育的過程中沒有察覺到施教者對其實施了教育。因此，“無痕性”具有隱藏性、無聲無息性。所謂“強制性”是受教育者被迫無奈地去執行并完成其所面臨的任務，而這一任務正是教育教學實施者以無聲無息方式所賦予的。
無痕強生教育模式具有“無痕性”和“強制性”，因此，受教育者無從產生不樂意的情況。這樣，受教育者可在不知不覺中接受教育者所實施的強生教育。顯然，這與有痕強生教育中受教育者是在不樂意的情況下所接受的被迫性或強迫性強生教育的情形是不一樣的。無痕強生教育的效果不會因受教育者的樂意與不樂意而受到干擾。
“事后性”也是無痕強生教育模式的一個顯著特性。如果合理地、科學地利用這種特性，現今中職生強生教育的效果和效率將極大提高。
強生教育評估模式的構建及其實施模式
由于在進行無痕強生教育的過程中具有不讓受教育者知道或察覺的特性，這就使得無痕強生教育比起有痕強生教育存在更多的不定因素。這些不定因素要求我們在實施強生教育之前有必要進行全面的科學的研究與分析，有必要對所要實施的強生教育模式進行合理的比較與甄選。為此，針對具體的強生教育類型構建了一種具有一定的可靠性、有效性且可簡便地運用與實現的強生教育評估模式，即“限量性強生教育活動評估模式”。
所謂限量性強生教育活動評估模式是立足于對有限的、關鍵的幾個量進行選定，再通過量化的方式構建出來的，是一種可以計算出分值的評定強生教育模式的可實施性、效果性的評估模式。下面以案例來闡述這種評估模式是如何構建的。
某公司要求某校的“訂單班”學員必須于2011年5月23號之前報到，以便進行為期三個月至半年的崗前培訓。公司方面稱不提供學員住宿。2011年5月9號，帶隊教師接到上級領導下達的帶“訂單班”學員赴某公司報到的任務?！坝唵伟唷睂W員由兩部分組成：一部分是某校數控專業的學生，人數為30人；另一部分是某校機電專業的學生，人數為10人。強生教育的實施者是帶隊教師。根據公司方面的要求，帶隊教師決定對這些學生實施一場真實的現場尋租住房的強生教育活動。
由于強生教育活動含有兩個硬性指標：一個是必須有一定的勞累度，教師規定不得小于5分（較累）；另一個是報到任務必須在較短時間內完成，即住房必須在規定時間內租到，教師規定租到住房的天數不得超過三天。這樣，在滿足這兩個硬性指標的前提下，就可以就實施有痕強生教育、還是實施無痕強生教育進行分析、評估與決策了。這里順便解釋一下，如果采用有痕強生教育模式，那么在強生教育活動開展前要把所涉及的關鍵事項及時地告知參與者。如在這次強生教育活動中，如果教師采用的是有痕形式，則需將現場租房這一關鍵事務及時告知學生。
一個綜合評定項是：為了便于對強生教育活動進行整合性和綜合性的分析、評估與決策，教師又確定了一個指標，即強生教育活動的滿意度。其等級的劃分和賦值情況為：很滿意（40分），滿意（25分），較滿意（10分），不表態（0分），較不滿意（-10分），不滿意（-25分），很不滿意（-40分）。且規定強生教育活動的滿意度的數值計算式為：M=X+Y+Z。這樣，這個滿意度M在實質上就是某場強生教育活動的一個綜合評定項了。并且教師根據自身的體驗、經驗給出兩個硬性限定。對本次強生教育活動來說，這兩個硬性限定是：勞累度不得小于5分（較累）和成功租到住房所耗時間不得大于3天（0分）。
根據有痕強生教育活動的特點和無痕強生教育活動的特點對各自應有的各種單項評定指標的數量值進行設定。具體情況如下：
有痕強生教育活動的X，Y，Z值：{15～10分（X），0～-5分（Y），10～10分（Z）}
無痕強生教育活動的X，Y，Z值：{10～0分（X），15～5分（Y），10～0分（Z）}
由于以上各設定值主要來自于教師的體驗和經驗，因此，難免存在著不夠精確和不太合理的問題。隨著以后數據來源可靠性的增加以及經驗豐富性的增加，這些問題會有所緩解。
計算出綜合指標值（滿意度）。有了上述各個單項指標值，綜合指標值（滿意度）也就可以計算出來了。
實施有痕強生教育活動的M={25分，15分}
實施無痕強生教育活動的M={35分，5分}
強生教育實施模式的決策
由上可以清楚地看出，如果實施有痕強生教育活動，其滿意度M的最高值不會高于25分，最低值不會低于15分。這就是說，這次有痕強生教育活動暨報到工作任務的實施及完成是不必擔憂的，但其綜合效果和效率也是一般的。如果實施無痕強生教育活動，其滿意度M的最高值可以高達35分，這個數值遠遠高于有痕強生教育活動滿意度M的最高值25分。這說明這次無痕強生教育活動暨報到工作任務的完成并在其效率上都是非常出色的。但由于這次無痕強生教育活動滿意度M的最低值只有5分，這個數值遠遠低于有痕強生教育活動滿意度M的最低值15分。這說明實施這次無痕強生教育活動是件極具冒險性的事情，如果對其實施過程不能很好地掌控是極易導致本次活動的失敗與報到工作任務完成得不好，以至于引起公司和學校領導等各方面的不滿。其實，這也是大多數人不愿實施無痕教育活動一個主要原因。
對比上述兩種情況，結合一些其他方面的因素，教師經認真考慮，決定冒險對這批學生實施無痕強生教育，即借這批學生崗前培訓機會對他們實施強度較高的無痕強生教育。后來的實踐結果證明決策是正確的，所構建的評估模式是合理的、科學的、行之有效的。
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近年來，我校積極開展藝術教育實踐與研究，走出了一條以藝術教育為切入點，全面實施素質教育的富有民族特色辦學之路。一是創新教育理念，以審美教育為核心，突出朝鮮族藝術學科特點，使藝術教育工作不斷邁上新臺階。二是努力改善藝術教育設施，共投入50余萬元，購置和補充了各類藝術教育教學設施。三是規范藝術教育教學，強化領導，完善制度，確保了藝術教育沿著健康的道路發展。四是抓好全面普及和專業人才的培訓，開好常規和朝鮮族藝術教育課程，招收朝鮮族藝術特長生，并取得了很好的成績。五是豐富第二課堂教學，為學生提供了更全面更具體的藝術體驗。六是狠抓師資培養提高工作，完善崗位考核制度，不斷提高教師整體藝術教育水平。七是優化學科課堂教學，在語文、體育等各門教育中融入藝術教育，促進了藝術教育的全面發展。
中小學階段的藝術教育本質上是審美教育，是通過藝術教育，培養學生的審美意識和創造精神，提高他們的生活情趣，塑造他們健全的人格，增強他們對藝術的感知與欣賞、表現與創造、交流與合作等方面的能力，形成尊重、關懷、友善、分享作品等素質。
隨著信息時代的到來，藝術已經廣泛進入電視、電腦、網絡等大眾媒體，成為現代日常生活、精神陶冶和學習不可分割的部分。藝術的感受、想像和創造能力，已經成為促進現代社會進步的重要動力，成為現代社會需要的綜合型人才不可缺少的素質。與之相對應，藝術教育已成為學校教育的重要內容。近年來，我校認真貫徹科學發展觀，不斷更新教育理念，全面推進素質教育，積極開展藝術教育實踐與研究，走出了一條以藝術教育為切入點，全面實施素質教育的富有民族特色辦學之路，為高校輸送了一大批全面發展的優秀民族人才，贏得了社會各界的普遍贊譽和好評。
一、與時俱進，不斷創新教育理念
我國第一位藝術教育博士郭聲健，在以普通學校藝術教育作為研究方向的論文中指出：中小學藝術教育應該是審美教育，它通過藝術化的教學，引導學生參與藝術欣賞和表現活動，并在藝術活動中學習掌握基本的藝術知識技能，其目的是提高學生的藝術修養，陶冶學生的審美情操，促進學生身心的全面和諧發展。我校以審美教育為核心，培養學生健康的審美情操和感受，提高體驗、鑒賞藝術美的能力，樹立正確的審美觀念。在九年義務教育的基礎上，進一步增強學生對藝術特別是朝鮮族藝術的興趣和愛好，掌握必要的藝術知識與欣賞方法，開闊視野、啟迪智慧，促進學生身心健康發展。突出朝鮮族藝術學科特點，形成具有本縣民族藝術教育的特色，讓藝術教育不但能夠在德育、智育力所不及的方面發揮出其特有的審美功能，而且能發揮出就連德育、智育自身也難以發揮出的德育、智育的功能。學校抓住民族藝術教育這一突破口，使藝術教育工作不斷邁上新臺階。我校以自己獨特的藝術教育思想，科學的藝術教育實踐，連續多年的藝術教育成果，使學校的藝術教育走在了全縣中小學的前列。
二、多方籌資，改善藝術教育設施
藝術教育必須具備一定的物質條件。要全面推進藝術教育，把藝術教育融入學校教育的全過程，并積極為學校和社會的精神文明建設作貢獻，就必須要有強大的物質保障。為此，學校始終把藝術教育的硬件建設放在重要位置。學校在財力比較緊張的情況下，多方籌措資金，共投入50余萬元，布置裝潢了具有朝鮮民族特色的舞蹈室、藝術成果綜合展室、多功能綜合大禮堂、繪畫室，配置了多媒體等教學設備，購置了與之配套的還有錄音機、影碟機、電視機、幻燈機、種類齊全的石膏塑像、各種組合的靜物、色彩、畫架、畫布和各種樂器、舞蹈服裝、道具等等。這些設施的建設和完善，為我校藝術教育的深入開展創造了良好條件，為更好地對學生開展藝術教育提供了廣闊的舞臺。
三、科學管理，規范藝術教育教學
我校堅持高起點、高水平的原則，確立了繼承和弘揚朝鮮族文化傳統與發展現代藝術教育相結合、普及與提高相結合、教學與科研相結合、技能教育與審美教育相結合、課堂教學與課外教學相結合的藝術教育工作思路。為保證學校藝術教育教學工作的持續健康發展，學校成立了以校長為核心的民族藝術教育領導小組，具體負責學校的藝術教育教學工作。建立健全了各項規章制度，制定了學校藝術教育發展規劃和實施細則，把藝術教育作為考核班級、教師工作的重要內容之一，備課、課堂教學、教學科研、課外輔導及各種文化藝術活動都有明確的目標、嚴格的標準和便于操作的考評機制。
藝術教師（主要是音樂、美術教師）針對學生的實際，嚴格按照國家教委制定的全日制普通高級中學的《藝術欣賞課教學大綱》的教學要求，認真上足上好每一堂藝術課，完成所有教學任務。從而讓學生通過藝術課程的學習，開闊了視野、陶冶了情操，提高了審美能力。
在開設藝術課和培養藝術特長生的同時，積極發揮學生藝術團的力量，大力開展各種校園文化藝術活動，營造健康向上的校園文化氛圍。同時，積極組織學生藝術團走向校外，參與各種社會文化活動，推動社區文化的發展。
在課程、課時安排上，嚴格按照教學計劃和教學大綱規定的要求認真執行，上足，上好。在教學過程中，對具有以前已學習過某一藝術單項且有一定水平的學生，采取再提高的教學方式進行個別輔導，對初學者分小組進行授課。整個教學過程，依據不同程度的學生進行分層教學的教學形式，學生按不同進度進行高效率的學習。同時，定期舉行公開課，不斷修正新的教學模式，確保藝術教育沿著健康的道路發展。
四、普及教育，重視專業人才培養
在經濟文化不斷發展的現代社會，需求的是“一專多能”的復合型高素質人才。人們越來越重視自身人文環境的發展，家長和社會對于人才培訓有了更高層次的追求，不僅要求我們培養高素質、高水平的專業人才，還對培養學生的知識結構構成有很高的期待，要求我們民族教育在提高學生智力水平的基礎上，還要培養出掌握基本民族文化知識和藝術修養的德、智、體、美等全面、健康發展的人才。
近幾年我校著力加強民族藝術教學工作，在開設好常規藝術教育課程的同時，增設了朝鮮族器樂、舞蹈課和朝鮮族書法課、朝鮮族美術課程（均為選修課），力求讓學生根據個人興趣和愛好普遍提高民族藝術修養和審美能力。在此基礎上，還招收了朝鮮族藝術特長生，并配置民族藝術專業教師，由主管校長直接負責，指導藝術專業教師的教育教學活動。制定教學計劃和培訓目標，責任到人加強特長生的培養。在特長生的影響下，一些有藝術潛能的學生也加入了進來，并取得了很好的成績。
以美術學科為例，專業教師在對學生進行美術欣賞教育的同時，結合課程安排有意識地穿插民族繪畫教學內容，十分注意普及學生民族繪畫知識和學生美術潛能的發揮，讓學生有時間有目的的進行發揮和創作，培養學生的形象思維能力和繪畫能力，同時也使學生的發散思維得到鍛煉，更重要的是發現學生的藝術潛質，并讓他們認識到自己的能力。就在課堂教學過程中，發現了一名學生，臨摹的達芬奇的《蒙那麗莎》那幅油畫，人物造型準確，形象逼真，筆觸細膩到位。后來，老師注意培養他的民族繪畫水平，動員他加入到民族繪畫特長班，三年后，他考入了大連民族學院設計專業。之后另外還有幾位學生，以自己較好的繪畫能力考取了大連民族學院、吉林動畫學院等。2006年，我校金延龍同學的作品在吉林省新聞社舉辦的美術作品比賽中獲的銀獎；同年李相姬同學在全縣首屆中小學生書法大賽中獲得一等獎。這應該說是在普及的基礎上提高的好例子。
五、拓展空間，豐富第二課堂教學
為了給藝術教育開辟更加廣闊的空間，學校開展了一系列豐富多彩的課外民族文藝展示活動，為學生提供了更全面更具體的藝術體驗，使學生的藝術才華得以充分展現，營造了一個追求美、欣賞美、創造美的富有朝鮮族民族特色的文化環境和氛圍。 學校成立了民族舞蹈小組、聲樂小組、書法小組、繪畫小組及以班級為單位全員參與的班級合唱團。每到課外活動時間，校園內歌聲四起，學子們揮毫潑墨，其樂融融，校園中到處都洋溢著富有濃郁朝鮮族特色的合諧景致。
學校每年都定期舉行不同的民族藝術活動，如以民族歌舞為主的大合唱比賽，開學、畢業典禮上的匯報演出、師生卡拉OK大賽，繪畫展等富有民族特色的藝術活動，整個校園沉浸在民族藝術的海洋里。同時，學校還將這些活動推出校園，參加演出，并獲得很好的成績。每年在團縣委組織的活動中，我校舞蹈隊的民族舞蹈均獲得出席領導和觀眾的普遍好評。2003年，在市第一屆中小學藝術活動中，我校民族舞蹈《手絹舞》獲得二等獎。2004年，第二屆全國少年兒童藝術大賽中民族舞蹈《扇子舞》獲得二等獎。2005年我校應市藝術節的要求，到市演出民族舞蹈《喜慶舞》。2006年民族舞蹈“帽子舞”獲得一等獎。同年在市第二屆中小學生藝術展演活動中民族舞蹈《刀舞》、《帽子舞》分獲一、二等獎，金鑫的繪畫作品《色彩》獲二等獎。2008年，延邊電視臺組織的《長白杯》獨唱比賽中，我校學生獲得二等獎。
六、培養師資，提高藝術教學質量
重視藝術教師整體素質和專業水平的提高，讓藝術教師學有所用，是提高藝術教育的重要條件。我校非常重視對全體教師和藝術教師的培養提高工作。完善崗位考核制度，對藝術教師在藝術教學和藝術業務領域取得的成績和教育成績列入同等加分項，讓奉獻精神歸化為教師的動力，把藝術教師的積極性充分調動起來，穩步提高藝術教育教學質量。加強校本培訓，組織民族藝術專業教師定期為全體教師上公開課，重點普及民族藝術常識，由淺入深培養廣大教師的民族文化素質。克服經費緊張的實際困難，要想方設法讓藝術教師參加一些藝術教育學習培訓班和各種類型的研討交流會，鼓勵藝術教師參加各種類型的展覽、比賽，對于完善藝術教師知識結構、提高整體藝術修養和教學水平提到了積極的作用。
七、各科滲透，整體提升藝術教育水平
生活是美的，藝術是生活的再現，同樣也是美的。藝術的任務就是教學人們學會發現美，欣賞美，創造美，教人樂觀向上、熱愛生活。培養學生的審美能力，不僅僅是專業教師的責任，同樣各科教材都是各個領域中美的極致。所以每個學科都要認真挖掘美，各科任課教師應使學生在學習過程中體會到美，不能使學生感到枯燥，這才是藝術教育的真正普及。優化學科課堂教學，將藝術教育融入其中，是促進藝術教育發展的重要環節，使學生既增長知識又提高了能力和藝術修養。
語文。結合教材內容，充分發掘美育因素，提高教學效果。高中課本中《再別康橋》一課，教師把漢語文、音樂、美術（影視）有機地融在一起。多媒體的動態美景，配上有感情的朗讀，學生很快就領會了課文內容。通過學科滲透，學生不但加深對課文的理解，還獲得美的感受，領略了自然美、音樂美、色彩美、語言美，同時還激發了學生豐富的想象力。
體育。體育老師在課堂教學中，穿插開展民族傳統體育教學，還把以往枯燥的準備運動，改為配樂模擬操、韻律操，將各種難懂的形體動作畫成掛圖或者做成動畫，既深化了對民族傳統的理解和認識，激發了學生做操的興趣，也增強了學生的節奏感、韻律感，提高了體育教學質量。
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一、政府要重視幼教事業發展
貧困地區甚至包括不貧困地區，政府對幼兒教育抓得也不夠，沒有實質性的投入人力、物力和財力，有些地方還有不少輔導班似的幼教模式，管理混亂，沒有對幼教正規的事業建制。這樣一來，出現很多不規范的幼兒園，也出現了很多不具備幼教專業和資格的老師“，趕鴨子上架”能教好孩子嗎？在幼教事業發展上，政府是先導，項目規劃可多往這方面考慮。政府的支持力度是以往薄弱的幼教發展的關鍵。政府可以加大重視和資金投入，如，可以向江浙等地區學習，規范化配置教學設施，建立完善的教育管理機制，幼教老師要有教師資格證，非本專業教師要再進修，定期開展師資培訓，提高幼兒教師的素質等，逐漸縮小幼教地區化差距。政府要帶領農村在各項事業上向城市靠攏，推動幼教事業發展要步步落實，從根基做起，為未來社會培養人才。
二、農村幼師地位和待遇不高
我常?？吹睫r村教師穿著樸素，甚至“土氣”，他們在社會中的地位和認可度普遍不高，尤其是農村幼兒教師，待遇低，有時還會被別人說是“孩子王、看孩子的……”，這是為什么呢？有一次安徽出差，大巴車上坐在旁邊的是一位中年女士，閑聊時發現她是一位幼師，說是某鄉鎮農村幼兒園的，當問及她的待遇時，說比中小學教師差遠了，不到600元，自己以前是技校學計算機的。推敲一下，不難發現問題。
1.基層農村幼教的待遇的確很低。暫且不說是公辦還是私有單位，全國最低工資標準沒有低于600元的，江西貧困地區最低工資國標還610元呢，教師的工資待遇還略高于其他行業吧。幼教的工作其實比中小學教師還辛苦，他們默默耕耘，含辛茹苦，卻享受不到應有的工資待遇，這似乎有點說不過去，在社會人的心中地位當然不高。
2.配套的師資不符合標準。在農村，幼兒教師大都不是本專業的，學歷也不高，年齡結構也不合理。從某種程度上看，農村幼師就是“看孩子的”，家長并沒有寄希望培養孩子，而是自己沒時間看，給孩子找個地方“玩”。所以，幼兒就得不到科學的教育和正確的引導。以上這兩個問題是農村幼兒教育亟待解決的，政府要采取有力的措施，社會要端正對幼兒教育的態度。如，要采取吸引人才機制，提高幼師待遇，激發從事幼教行業的積極性；招聘幼教專業的教師，對非幼教專業的教師要再培訓和進修；優化教師年齡結構，年青教師的知識理念新，可以為教學注入活力。一個系統良好的教育是需要多方面運營的，可以向示范性幼教單位多學習，才能在農村幼教發展上取得特色和創新。
三、家庭對幼兒的教育觀念滯后
現代社會獨生子女居多，一個孩子有很多長輩疼愛，不愿意讓孩子過早地步入學校。在農村，有些孩子不讀幼兒園，到了七八歲直接讀一年級，生怕孩子過早地入學“受委屈”。其實，學齡前的幼兒是最具有可塑性的階段，正確的引導和適當的教育是必然的。農村人的文化程度普遍不高，他們的教育觀念很陳舊，有的還是“棍棒之下出孝子“”不打不成才”的想法，這是片面的、錯誤的，殊不知21世紀了，科學就是生產力了。再者，現在農村留守兒童越來越多，父母都出去打工了，把孩子給爺爺奶奶養著，大多數農村家長就忽略了對孩子關鍵階段的教育問題。研究表明，父母多陪伴的孩子智力高，學前幼兒是其個性氣質的養成和智力開發的最佳時期。
四、總結
綜上所述，幼兒教育是孩子未來成才的基礎，是其人生開端的良好塑造階段，無論是城市還是農村，每一個孩子都應得到均衡的教育機會，這是人生存的權力。在中國教育的大好形勢下，幼教事業更要落實普及發展，農村孩子有其優秀的特質，重視對他們的教育，對未來社會將會產生深遠的影響。推動農村幼教要動員全社會的參與意識，作為個人的我們，在關注身邊孩子的同時，多關愛一下貧困地區的孩子們，他們迫切需要甘露滋潤成長。雖然立見成效的改觀農村幼教是不現實的，但只要國家和我們共同努力，農村將不再貧困，農村的孩子將不再渴望。
作者：王靜 單位：江蘇省蘇州市工業園區婁葑鎮斜塘蓮花五區斜塘實驗幼兒園蓮塘分園
【關鍵詞】成人教育;職業教育;關系研究
一般意義上，我國教育可以劃分為基礎教育、高等教育、職業教育和成人教育四部分，由于分類標準不一，四種教育之間存在不同程度的交叉。成人教育是通過提供非傳統的教育活動，旨在提高公民與勞動者素質的一種教育形式。作為終身教育的重要組成部分，成人教育是與未成年人全日制學校教育相對應的一種獨立教育體系。［1］職業教育從某種程度上可以被看做是一種就業教育，因為職業教育的對象是受過一定教育的人，教育手段是進行職業能力培養和訓練，教育目的在于為其提供從事某種職業所必需的實踐經驗。［2］由此可知，成人教育和職業教育無論是在教育對象還是在教育內容、教育目的上，都存在不同程度的交叉，但又各有其特殊性。本研究基于已有文獻資料，嘗試對成人教育與職業教育關系的研究情況做一回顧，并在回顧的基礎上進行相關評析，以期厘清二者的交叉點及差異性，并對其未來發展進行趨勢展望。
一、成人教育與職業教育關系研究回顧
作為我國國民教育體系的重要組成部分，成人教育與職業教育之間互為補充，相互促進。二者即相互聯系，又相互區別。因此對二者關系的研究始終是活躍在我國教育領域的重要理論課題。無論是教育實用主義對成人教育的教育實用性觀點，還是人文主義對職業教育的人文性關懷，都推動著我國成人教育與職業教育的關系研究的新進展。不可否認，兩種理論流派思想之間的博弈，推動了成人教育和職業教育向前發展。關于二者的關系研究，我國學者的見解具體表現在以下三個方面:
1.成人教育與職業教育既相互聯系又相互區別
從兩者的概念及構成可知，成人教育與職業教育既相互聯系又互相區別。從成人教育的功能出發，成人教育可以分為成人職業教育和成人非職業教育;從職業教育的功能出發，可以將職業教育分為未成年人和成年人的職前職業教育和成年人的職后職業教育?；诖丝芍?，成人職業教育成了兩者的主要關聯點。也就是說，成人教育與職業教育的聯系體現在成人教育中的職業教育與職業教育中的職后成人教育的重疊。［3］另外，二者相對于基礎教育而言，有其共同特征。職業教育與成人教育屬于不同的教育范疇，現階段職業教育的實質屬生計教育，成人教育的實質為終身發展教育。二者存在的顯著區別體現在教育對象、教育境遇、教育目標、教育功能、教育過程、教育內容、教學形式與方法、教與學的關系等方面。［4］王瑾認為成人教育和職業教育的差別表現在:成人教育更為強調教成人性，而職業教育則相對強調教育內容的職業性。她分別就教育對象、教育目標、教育內容、教育形式、教育時限五個方面對兩者做了區分。［5］黃碧玲從教育對象、教育內容的交叉來論析成人教育與職業教育之間的聯系。［6］同時她又指出二者的區別是:第一，內涵不同。相對職業教育而言，成人教育的內涵更為豐富，不僅強調教育對象的成人性，還涵蓋了成人教育的職業教育部分，而職業教育的內涵則更有針對性，強調教育內容的職業性。第二，價值取向有別。成人教育的價值取向豐富而復雜，其兼具功利傾向與非功利傾向;職業教育重在培養受教育者的謀生技能，往往有現實目的性以及明顯的功利傾向。第三，教育目的不一。成人教育在關注現實目的的同時，更追求終極目的，即追求人性的完美和人生真正價值的實現;職業教育的目的是培養社會主義現代化建設中急需的專職人才，所以在培養目標上對教育者的職業道德、職業技能和專門性知識更為強調和重視。［7］此外，她還提及在辦學形式、經濟效益、專業設置、學科體系和教師選擇等方面二者存在差異。
2.成人教育與職業教育雖存在交叉但不能互相取代
甘立成認為，成人教育和職業教育之分別，除了劃分標準不同外，還在于兩者的教育特點和教育方式、教育內容、教育目的不一。他認為兩者是交叉關系，并從受教育的對象范圍、社會屬性、教育內容、教學形式、達到的現實目標五大層次對這種交叉關系進行分析。［8］葉忠海、王瑾等人均主張:盡管近年來職業性成人教育與非職業性成人教育正趨于融合，但這并不能成為職業教育取代成人教育或者成人教育代替職業教育的理由。它們在本質上為兩種不同教育范疇，如上文所闡述，二者在教育對象、目標、內容、形式、時限、過程、教與學關系等方面都有著明顯區別，沒法互相取代。我國國情決定了中低層次成人教育的任務還任重道遠，如農村勞動力轉移培訓、下崗工人再就業培訓等，且成人學歷教育尚不過時。而現階段職業教育主要為社會輸送大量基層應用型人才，其對緩解就業壓力功不可沒。因此，二者的獨有功能及社會地位，決定它們之間只可能逐步走向融合，而不能相互取代。［9］
3.成人教育與職業教育雖各有特色卻趨于融合并進
在我國國民教育體系中，成人教育與職業教育雖然分屬于不同的教育領域范疇，各自發揮著自己的優勢和特色，但是二者都為我國社會主義現代化建設的發展和國民素質的提升做出了重要貢獻。因此，在未來的發展中，二者將更多的趨向于互相補充、互相促進的融合發展趨勢，搭建成教與職教間的立交橋，共同為終身教育體系的發展和學習型社會的建設提供服務。陳鵬認為，關于我國成人教育與職業教育的關系研究總體上經歷三個時期:成人教育職教化(1986—1995)、成人教育非職教化與職教化之間的論爭(1996—2003)、爭論之后的和諧發展(2004—2009)。他認為成人教育與職業教育關系的研究主要有四種基本學說:“歷史貢獻”說、“交叉關系”說、“替代轉型”說、“和諧發展”說。另外，他對不同觀點間的論爭進行了歸因分析，認為概念形成、歷史生成、社會發展、政策導向等均為促成因素。最后，他對二者關系進行前瞻，認為它們將在溝通與融合中連為一體，共同為終身教育體系服務;在和諧發展中各顯特色，分別承擔不同的任務職能。［10］唐愛民認為成人教育范疇與職業教育范疇既存在邏輯分殊又存在邏輯耦連。其分殊在于:其一，內涵不同。成人教育與職業教育的不同不僅表現在二者的教育對象在生理、心理、社會成熟水平上，而且表現在二者的價值訴求與目標指向上的異同。其二，外延差異。從教育對象上看，職業教育包括成人和非成人，因此其外延大于成人教育，職業教育是包含成人教育的;從職后教育的角度看，二者的關系則發生了顛倒，職業教育的范疇又會從屬于成人教育。其三，實踐特征不同。即在實踐運行過程中二者的運行起點、運行時限有別。在此基礎上，他進一步指出，范疇劃分標準不一是導致成人教育與職業教育相互重疊、相互交叉的根本緣由。職業教育屬于功能性劃分，而成人教育屬于對象性劃分。其耦連表現為:成人教育與職業教育存在邏輯上的交叉與包含，因此既相互依存又相互促進。這也就導致了在具體教育實踐中難以將二者徹底區分開來。［11］職業性的成人教育與面向成人的職業教育日趨融合，將成為未來成人教育與職業教育關系發展的主流趨向。
二、成人教育與職業教育關系研究評析
通過對以上成人教育與職業教育之間關系的回顧，可以得到不同學者的相異性價值取向，而在這種取向下形成的偏執性理論主張表現在:
1.只見交叉，不顧差異
忽視職業教育的個性特征，將職業教育劃分為成人教育的一部分顯然不符合二者概念范疇的實質。這種觀點實際上贊同職業教育成人化，只看職業教育與成人教育的共性，卻抹殺了二者的個性，只注重兩者在教育對象年齡上的相似性，但忽視其在具體實踐中的差別，即成人教育與職業教育對受教育者的素質和水平有各自的要求;另一部分學者認為成人教育與職業教育完全等同。這種觀點的實質誤區在于其過分看重成人教育與職業教育的交叉之處，而相對忽視了他們其實分屬于不同的教育范疇，獨立承擔各自的教學任務、完成不同的教育目標。換句話說，他們片面地認為二者在教育的社會功能及作用上完全一致，一切成人教育活動都是在為受教育者的就業或在職提高做努力，卻忽視了教育對人的發展功能，并未注意到兩者在直接目標和終極目標上存在一定差別;當然，還有學者認為成人教育與職業教育在教學方法和效果評價上標準一致。該種觀點模糊了兩者的區別，從而導致成人教育與職業教育在教育教學過程中缺乏針對性。既然成人教育和職業教育并行存在，本身就說明兩者都有自身的特點，不存在“誰代替誰”的問題。他們之間的不同，除了劃分標準不一外，還在于兩者教育目的、教育特點、教育方式及教育內容等差別使然。
2.只談替代，不論個性
成人教育與職業教育的“替代轉型說”認為成人教育與職業教育之間的交叉，為二者之間的轉型發展提供了可能，隨著經濟社會與教育體制改革的日趨發展，成人教育職業化的現象日益普遍，職業化特色成為成人教育改革的目標之一。從教育功能的角度出發，這一觀點似乎存在一定程度的合理性，但是綜合考慮教育的多維角度可知，這種觀點也存在一定的狹隘性。在新時期，成人教育為滿足社會發展需求而實現轉型本無可厚非，但成人教育的實質為終身發展教育，故此種轉型應更加側重它的“非功利性”及“人文性”;那種主張成人教育向職業教育轉型的偏執想法將最終將成人教育引入歧途。因為成人教育與職業教育存在某種程度上的教育職責共擔，但是也存在更大程度上的領域分歧，成人教育中不僅包括職業教育的任務，還有許多非職業教育的要求;職業教育中雖然包含職后成人教育的內容，但是還包括非成人職前教育的職責。因此，那種基于二者之間存在一定交叉就片面地認為成人教育職業化或者職業教育成人化的“替代轉型說”在理論上無法立足，更不存在可靠的現實依據。因此，無論是上述哪種觀點，都將導致成人教育與職業教育關系的極端化發展。成人教育與職業教育之間不是完全對立的，兩者之間存在很多內在的一致性和關聯性，探究二者關系發展的內在一致性將有利于科學把握二者的未來發展的常態。成人教育是對已經走上工作崗位的從業人員進行的培訓，具有鮮明的職業性;職業教育主要是培養生產、服務的應用型人才，具有鮮明的實用性?；诖丝芍扇私逃c職業教育在教育內容、教育范圍甚至教育功能方面都存在不同程度的交叉，單純關注二者共性或者單純關注二者個性的觀點，都會顯得有失偏頗。成人教育與職業教育的溝通與融合，有利于我國教育資源的合理配置與共享，不失為提升我國教育質量和效益的必要途徑。
三、成人教育與職業教育關系研究展望
在不同的歷史發展時期，對成人教育與職業教育的關系進行審視，會產生不同的立場和觀點。研究者會自覺或不自覺地結合時展對二者的教育需求，展開二者的關系研究。歸納這些不同論述或論爭不難預測，未來成人教育與職業教育之間關系的研究將呈現以下基本發展趨勢:
1.呈現出和諧共促的發展態勢
如陳鵬所述，成人教育與職業教育關系的研究將逐步從爭論轉向對話。成人教育與職業教育既存在一些交叉之處，但同時又是本質屬性不同的兩種教育范疇與體系。兩者之間這種固有的關系以及他們所發揮的獨有功能便決定其只能走向“和諧共促”。多年來，學者們已有的研究過程、研究成果也證明了:一者代替另一者將不利于雙方向前發展;在教育實踐中，一方從屬于甚至附庸于另一方，將導致雙方自我定位不清、發展空間受限。換言之，成人教育與職業教育各有其自身使命，無論從理論上還是從實踐上講，兩者絕不能互相取代，而只能向著融合、共生的道路上行進。因為只有當兩者均堅守陣地，發展勢頭迅猛之時，才可能是其相互學習、借鑒、融合、共促之日。
2.將長期處于交叉發展狀態
之所以出現成人教育與職業教育關系認識的不同誤區，根本原因在于沒有充分認識到二者之間是一種交叉發展的關系。各種認識誤區的存在，容易導致具體教育實踐中，模糊二者的聯系與區別，使教學內容失去針對性。在未來的發展過程中，二者將長期處于一種交叉發展的狀態，也就是說二者各有不同，但又存在某種程度的交叉，這是對成人教育與職業教育關系研究科學把握的結果。一方面，二者具有一定程度的內在統一性，存在一定的重疊成分。另一方面，分析兩者的概念可以看出，雖然成人教育與職業教育的本質不同，但二者又存在不容忽視的內在聯系。
3.共同為終身教育發展鋪平道路
正因為成人教育與職業教育之間存在交叉與聯系，才不可避免地提供了它們之間相互借鑒的可能性。二者在這種相互借鑒中發現各自優勢及不足，并得以取長補短、互利共生，最后達到共同提高的效果?；赝^去成人教育與職業教育的發展歷程，它們在普及我國中、高等教育以及提高國民素質方面均有突出表現。展望未來，二者都有獨立的發展機遇與良好的發展前景，他們應發揮各自的特色和優勢，相互補充、互惠互利、共謀出路。在充分利用成人教育與職業教育的交叉點健康發展的同時，盡力堅持各自的辦學特色與獨有職能，共同為國民教育的革新與發展創造契機。21世紀是終身教育理念更加廣泛地為大眾所接納并逐漸內化的新世紀，此時的成人教育與職業教育也更趨于融合。他們有可能也有責任共同為終身教育理念的完善和普及、終身教育實踐的推進和深入，發揮其不可替代的作用，而二者也將在這種和諧發展的基礎上實現螺旋式上升甚至是跨越式發展?？傊?，成人教育與職業教育關系復雜，不能簡單地把二者概括為既相互聯系又相互區別，或者認為兩者是相互交叉的關系，應該用辯證的眼光來看待二者未來關系的發展。成人教育與職業教育的融合發展，將是二者關系未來發展的主流趨勢。因此，我國成人教育與職業教育關系研究的重心，可以適度向二者的結合點靠攏，但這也絕不意味著可以忽視他們之間的個性發展特征。與職業教育相比，成人教育還存在發展歷史較長、涉及范圍更廣、概念內涵更為豐富等特點，這是在對二者關系研究中不可忽視的關鍵點。從某種意義上說，成人教育又屬于職業教育的重要組成部分，是對職業教育內容的重要補充、職業教育實踐的主要陣地。成人教育的職業化和職業教育的成人化，是成人教育與職業教育融合發展的重要交叉點。關于二者在未來將呈現什么樣的發展趨向，還需要不斷去分析與探討，以不斷完善兩者關系的相關理論，促使成人教育與職業教育的關系更加科學合理、更加明朗化。
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【關鍵詞】教育案例研究；教育行為；認識與改善
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2014）01-0021-04
【作者簡介】吳亞英（1968-），女，江蘇常州人，常州市新北區銀河幼兒園園長，中學高級教師。
教育案例研究，是基于教育實踐中需要解決的問題，在教育過程中持續進行實踐改進，直至問題解決的一種研究活動。它具有基于需要、持續研究、見汪效果、形成結論等特點。教育案例研究在優化教師教育行為、促進理念與行為一致性方面，具有非常明顯的作用。
一、研究常態，激活內需
改進自己、優化行為，其根本前提是，教師內心有需求。這個需求的產生，必須源于教師的自知，知道自己日前的教育行為不適宜。如何才能判斷教育行為適宜與否呢？對常態情況下的教育案例展開規范深入的研究，是一種較為有效的辦法。之所以取樣常態教育案例，是為了獲取最真實、最有代表性的實證。
【案例1】大三班邵老師組織的語言活動《皮鞋車》（片段）
活動開始，教師出示PPT，而后問：“如何讓又臟又大的皮鞋變成漂亮的皮鞋車？”
幼1：在皮鞋上裝上發動機。
幼2：在皮鞋上插上花。
幼3：除了發動機以外，還要裝上馬達。
師：讓我們聽一聽小老鼠是怎么做的……
【簡析】對幼兒的想象，老師們除了“嗯”“好的”之外，沒有其他回應，就直接進入了下一個環節：講故事。幼兒的回答，僅僅成為故事前的引子
【案例2】大一班周老師組織的操作活動《小小設計師》（片段）
在這個活動中，喬喬設計并制作的是面具、只見他先把一張長方形的卡紙對折、再對折……用剪刀在紙的相應位置比劃比劃，小臉繃得緊緊的，果斷地用剪刀頭在紙上戳個小洞，“嚓嚓嚓”幾剪刀，兩個“眼睛”就出現了……放下這張基本成臉型的卡紙，只見他拿起一條型紙，圍著腦袋比試著，接著，又拿起一張條型紙，用雙面膠涂抹兩頭，接出一段……面具做好了，戴上又拿下（眼睛與“眼睛”不對號）；“眼睛”太小了
喬喬又操起剪刀，三下兩下，“眼睛”變大了……
此時，周老師走了過來，她看了看喬喬腳下的紙屑，皺了皺眉，面對喬喬，用手指了指地毯。只見喬喬無奈地放下剪刀，急切地、胡亂地揀著紙屑……
【簡析】一個充滿主動探索精神的思維過程被教師的“無知”打斷了。
上述案例在教育實踐中司空見慣，如果不進行案例研究，我們很少有“我的行為適宜與否”的自覺觀照，也就不覺得我的做法有什么不妥。而當我們微格剖析、追問內心的時候，我們發現，那些習以為常的行為，問題其實很多。歸納一下，主要是對新課程觀念的理解一知半解，對自身行為沒有審視“為什么、如何做”的自覺。
比如案例一，新課程觀念要求我們，教育要從幼兒的需要出發。第一個問答的目的是發現幼兒的經驗基礎、激發幼兒的想象與表達愿望。這個問題問得很好，幼兒回答得也很好。但是實踐場中的我們，思路又回到了曾經：變設計時的幼兒中心為習慣了的授課中心，我們太習慣于按教案上了。
案例二中的我們，也是如此，我們習慣了組織，習慣了提醒、要求。對于“關注并敏感地察覺幼兒在活動中的反應”的綱要內容，我們忘記了；對于孩子行為表現的觀察，對于孩子行為背后的動機、思維的解讀，我們忽略了。
每個人都有向上的欲望，尤其是在發現自己必須向上的時候。上述兩個常態案例，再現了我們依舊奉行的“老路子”的尷尬，再現了我們教育行為上的不足。事實面前，教師自我改善的內在需求被激活了。
二、研究經典，尋找參照
對于經典案例的研究，一般來說，首先必須有源于教師需要選擇合適案例的研究思路。在此思路指導下，我們挑選了上海冰廠幼兒園池莉老師組織的《我和風兒做朋友》的案例，對適宜的學習方法、有效的教師應答展開研究。研究時，所有參與人員都觀看錄像，集中關注所要解決的問題，進行有針對性的課堂觀察，從而對關注點進行思考和判斷。
【案例3】萬老師對大班《我和風兒做朋友》案例的剖析（擇取“對抗賽”片段）。
實錄：
比賽開始了。本節活動中“是否喜歡風”的辯論環節，幼兒清一色選擇“喜歡”，于是老師“被選擇”了“不喜歡”。錄像中此時的師幼位置是這么安排的：幼兒坐在椅子上，教師單腳跪地面對幼兒。與幼兒視線平等。
幼1：我喜歡風，因為風能把頭發吹干。
師：風能把濕的東西變成干的。真不錯，貼上一個風爺爺。
師：我不喜歡風。早晨我剛剛把頭發梳得整整齊齊的，風一吹就把我的頭發吹亂了，所以我不喜歡它。這個理由能成立嗎？（幼：成立）好，我也為自己貼上一個風爺爺。
幼2：我喜歡風，因為風能發電。
師：你的知識真淵博，來送你一個風爺爺。（幼兒開心地拿著“風爺爺”貼到黑板上）
師：我不喜歡風。女孩子是特別愛美的，可是風一吹，把我的皮膚吹得很干燥，皮膚都裂開來了，是不是？（幼：是）那也獎勵我一個風爺爺好嗎？（幼：好）請一幼兒為老師貼上一個風爺爺。
幼3：我喜歡風，有了風我們就可以放風箏了。
師：風可以和我們一起做游戲，怪不得小朋友喜歡它呢。
師：我不喜歡風。有一種風叫龍卷風，好端端的就把我們的房子給吹走了，太可惡了。（教師夸張的神情一下吸引了幼兒的注意）
幼4：我喜歡風，因為風能把濕的衣服吹干。
師：風能把濕的東西變成干的……（幼兒內哄：不算不算?。?/p>
師：為什么不算？（幼：因為他重復了）
師：嗯，這可是游戲規則，說過的不能重復，但至少也說明他已經在積極地動腦筋了。這樣吧，我們拍手鼓勵鼓勵他。
【簡析】了解風的利與弊，有助于幼兒辨證地看待事物，從而形成科學的思維方式。在活動中，首先要抓住幼兒的年齡特點，將大班幼兒感興趣的“競賽”性游戲融入活動中；其次，用豐富的情感、體態語不斷地激勵幼兒，用自身規范而富有哲理性的語言適時地點拔、引導，提升幼兒的經驗，激活幼兒的思維，開闊幼兒的視野，使幼兒在原有的水平上得到發展。
借助經典案例，教師們在反復觀看、詳細記錄、深入思考、理性判斷的過程中，內化著《幼兒園教育指導綱要（試行）》的理念，比照著自身，‘尋找學習的榜樣。
因教師的需求不同，我園參照“國際教育成就評價協會（IEA）學前項目中國第Ⅱ階段研究”的測查工具材料一“對教師行為的觀察”，設計行為類別分析表，確定具體觀察內容，具體如表1（見下頁）。
三、研究專題，享受過程
改善教育行為的案例研究，特別強調持續跟進，特別需要發揮群體實踐智慧的診斷、重構，還特別需要被研究者由內而外的更新、改善、優化。
因不同階段，教師有不同的發展需要。因此，我們首先要明確研究的對象和主題。對象和主題，可以是教師個體，也可以是群體中的共性不足。其次，要進行以課為例的教育研究，必須選擇合適的教育教學內容和組織形式。
下面，我們以大班科學活動《我們的小腳丫》為例，關注師幼互動環節，對教師的觀察解讀行為、回應表現展開跟進研究。研究過程中，每位參與者要知無不言、言無不盡，尋找改進教學、改善行為的出路和方向，為后續的實踐提供良好的認識與技術基礎。具體過程如下：
【一研】發現問題：在師幼群體互動過程中沒能處理好教師主導與幼兒主體間的關系。
實錄：
A組幼兒的探索活動正熱火朝天地進行著：
幼1：我發現腳上有一條一條綠色的筋。
師（大聲地）：其他小朋友有不同意見嗎？
（聲音較大，好多幼兒把目光轉向了教師。）
幼2：應該是藍色的。
師：你觀察得真仔細。
幼3：那是血管。
師：說得很對……
幼4：我發現腳像滑滑梯。
師（大聲地）：你能不能說得明白點兒？
幼兒5：我用手拉住大腳趾，把腳用力蹬出去，我的腳就像一艘船了……
幼6（連比帶劃地）：我用手一壓，這兒突然就變白了。
師（大聲地）：你壓在腳趾甲上，原來腳上有趾甲。
幼7：趾甲長在腳趾頭上。
診斷：結合錄像進行
從表面看，教師非常關注并積極參與幼兒的探索行為，與幼兒交流頻繁，顯示出一派“熱鬧喜人”的景象。似乎已經將幼兒的主體地位落到了實處，似乎做到了讓幼兒在探索中自主學習、主動發展。細細品味，可我們發現：胡老師雖然非常想尊重幼兒的主體地位，但是由于缺乏與幼兒群體互動的技能，導致了為尊重個別幼兒需要卻左右大部分幼兒思維，看似尊重幼兒實質是教師中心。
診斷建議：
降低音量和個別互動。
鼓勵幼兒結伴交流各自的發現。
【二研】放低音量，引導幼幼互動
實錄：
B組幼兒的探索活動開始了：
幼1：我發現我腳上一條一條的線。
幼2：我手上也有的。
師（對著兩人小聲地）：觀察真仔細，那叫什么？
幼1：我知道了，是手紋。
師（看著幼2）：是嗎？
幼2：手上的線叫手紋，腳上的線叫腳紋。
師（同樣小聲地）：真聰明！
診斷：還是結合錄像進行
在這次活動中，教師能正確認識到幼兒的活動需求，在與個別幼兒互動時降低音量，盡量不影響其他幼兒的思維，并能用簡單的語言以及眼神引導幼兒間的交流。但在交流時，還是顧此失彼。
診斷建議：
所提問題的指向要集中，不能散。
在交流同一邏輯的不同發現時，直接告訴幼兒“一個一個輪流說”。
用語言、手勢、表情等提醒幼兒傾聽同伴說。
用追問“誰還有不同的發現”來提醒幼兒說不同的答案。
【三研】熟練師幼群體互動技能
實錄：
c組幼兒開始探索腳丫的秘密了。
（幼兒同樣有很多的發現，從外形特征、部位特點到對腳型變化的想象。胡老師能很好地傾聽、小聲地互動，繼續引領孩子相互說著、笑著。集體交流開始了――）
師：你們發現了什么秘密？
只見舉得高高的小手，只見急不可耐到屁股離開座位躍躍欲試的樣子。
師：來，讓我們一個一個輪流說。
師：還有不同的發現的，請說？
診斷：
本次活動中，胡老師根據二研的診斷建議，不慌不忙地提問、提醒、回應，所有的孩子都有表達交流的機會。胡老師還較注意觀察幼兒的表現，并在相應的外顯行為上逐步老練：能根據交往對象的多少調整好說話音量、較好地運用體態語言等，在靈活參與活動、自如應對眾幼兒方面，有很大的提高。
四、研究流程，形成結論
教育案例研究是效果非常明顯的研究。
（一）具有清晰的操作流程
確定研究專題、采集教育案例后，所有參與者借助文字、表格、符號或影像手段，詳細記錄教育過程中幼兒的學習狀態、學習表現，記錄被研究教師的言行舉止、神情變化，讓流動的教育過程靜態化、固定化，進而針對專題展開分析和解讀，直至開出改善的處方。
（二）具有明確的研究目標
即幫助教師正視自己原有的教育行為，敢于剖析自己的內心想法，激活自控意識，練習反思路徑――從幼兒學習效果反觀我們自身行為的適宜性，反復研究應對教育不確定性的策略和行為，自覺調整或優化教育行為，提升實踐智慧，促進專業化成長。
我們針對不同的教師、不同的行為類型，總結出不同的操作辦法和程序（表2）。
