時間：2022-12-29 19:31:48
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教學(xué)質(zhì)量評估，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞：高校教師；教學(xué)質(zhì)量；評價方法
教學(xué)質(zhì)量評價即對教學(xué)行為和結(jié)果的判斷與評定，是教學(xué)工作中的一個重要環(huán)節(jié)。在高校教育中，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)和教學(xué)管理更具靈活性，因而教學(xué)質(zhì)量評價就顯得尤為重要。對高校教師教學(xué)質(zhì)量的評價，不僅有利于調(diào)動教師教學(xué)的積極性，同時還能讓教師更加全面、客觀地認(rèn)識到自身的教學(xué)情況，從而有針對性地進(jìn)行優(yōu)化改進(jìn)，讓學(xué)生能夠在更加科學(xué)合理的教學(xué)氛圍中學(xué)習(xí)知識、增長技能。同時，教師教學(xué)質(zhì)量的評價也能夠拉近師生之間的距離，促進(jìn)師生之間的溝通交流，促使教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)更加順利。
一、倡導(dǎo)多元化評價主體
在傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價中，教師的教學(xué)成果評價一般是由教育工作管理者進(jìn)行的。在這種評價主體較為單一的情況下，難免會出現(xiàn)評價過程或結(jié)果不合理的現(xiàn)象。因此，對高校教師教學(xué)質(zhì)量評價方式進(jìn)行創(chuàng)新，需要倡導(dǎo)多元化的評價主體，讓更多的人參與到這項活動中來，這樣才能匯集各方面的意見，使得評價結(jié)果更加全面、客觀。例如，在學(xué)校教學(xué)工作告一段落后，首先，管理者可以對每位教師的出勤率、授課內(nèi)容等進(jìn)行統(tǒng)計和分析，然后再對教師做出綜合性評價；其次，學(xué)校也不能忽視學(xué)生對于教學(xué)質(zhì)量的意見，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，同教師一樣是教學(xué)活動的直接參與者，因而會對教學(xué)工作有著更加直觀、全面的感受。因此，學(xué)校也應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生參與到教學(xué)質(zhì)量評價中來，可以采用問卷調(diào)查、隨機(jī)采訪或邀請訪談的方式，既要重視學(xué)生的觀點(diǎn)，也考慮學(xué)生的個體感受，促使教學(xué)評價向更加客觀的方向發(fā)展。除此之外，學(xué)校也可邀請教育專家、其他學(xué)校的教師對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價，這樣的方式不僅能讓教師吸收更多專業(yè)性的意見，同時也給予了教師與同行交流的機(jī)會，有利于促進(jìn)教育工作的整體進(jìn)步。
二、定性評價與定量評價相結(jié)合
在很多學(xué)校的教學(xué)評價中，定性評價與定量評價是兩種較為常見的評價方法，但是，大多數(shù)學(xué)校通常只會采用其中一種方式。定性評價即對教師的教學(xué)情況進(jìn)行簡單的描述，以此來反應(yīng)教師教學(xué)質(zhì)量的高低，這樣的方法簡單易行，但評價結(jié)果可能會不夠準(zhǔn)確；定量評價即通過數(shù)據(jù)來精確地反映教師的教學(xué)情況，但其過程較為復(fù)雜，而教學(xué)活動是一個較為復(fù)雜的過程，其中有的指標(biāo)可量化而有的指標(biāo)不可量化，因此，單單采用其中一種方法就容易造成評價結(jié)果出現(xiàn)偏差。此時，學(xué)校在評價時需要將定性評價與定量評價相結(jié)合，這樣才能使教學(xué)評價工作既具有較強(qiáng)的可操作性，同時又能對教師的教學(xué)工作作出盡量全面的評價。例如，有的教師在某一學(xué)期的授課量較少，其主要工作是學(xué)術(shù)方面的研究，此時就適合采用定性評價的方式對其教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價；倘若有的教師某一學(xué)期的授課量較大，那么就可采用定量評價的方式，將其授課的數(shù)量以及其他相關(guān)情況整理成具體數(shù)據(jù)，通過對數(shù)據(jù)的分析，從多個方面對教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全面、客觀、有效的評價。
三、積極引導(dǎo)教師進(jìn)行自我評價
高校青年教師具有很強(qiáng)的求知欲和上進(jìn)心，而教學(xué)質(zhì)量評價能夠讓教師更加客觀地認(rèn)識自己，從而在專業(yè)能力、教學(xué)工作等多個方面對自身進(jìn)行優(yōu)化改進(jìn)，促使自己不斷進(jìn)步。教學(xué)評價作為一種管理手段，要想得到教師的廣泛支持與參與，就應(yīng)當(dāng)讓教師相信教學(xué)評價能夠促進(jìn)他們的發(fā)展，滿足教師實(shí)現(xiàn)自我價值的需求。因此，教學(xué)評價工作也應(yīng)當(dāng)讓教師自己參與其中，鼓勵、引導(dǎo)高校教師進(jìn)行自我評價，一方面有助于促使教學(xué)評價機(jī)制的完善，另一面也能幫助教師更加全面地認(rèn)識自己，進(jìn)而有針對性地改進(jìn)教學(xué)方法。例如，學(xué)?？梢栽谠u價前先讓教師進(jìn)行自我評估，再在此基礎(chǔ)上，結(jié)合其他評價主體的評價對教師進(jìn)行綜合評估。這樣的評價方式不僅可以使評價工作更加科學(xué)，同時也能讓教師有機(jī)會將自評與他評相結(jié)合，有助于教師更加清晰地認(rèn)識自己。除此之外，學(xué)校在完成教學(xué)評價工作之后，應(yīng)該給予教師更多學(xué)習(xí)與發(fā)展的平臺，讓其才華和潛能有機(jī)會展現(xiàn)、釋放，這樣才能使教學(xué)評價工作發(fā)揮最大的效用，教學(xué)評價工作才能更有意義。綜上所述，教學(xué)工作評價涉及到校園管理的多個方面，是一項長期的、復(fù)雜的工程，在這項工作的改革創(chuàng)新中，需要教育工作者投入更多的熱情，積極聽取多方意見，以科學(xué)的方式、
合理的決策推動教學(xué)評價工作向著更加完善的方向發(fā)展，讓教師也能夠更加科學(xué)的教學(xué)、工作，促進(jìn)個人的成長和學(xué)生的不斷發(fā)展，為高校未來的長遠(yuǎn)發(fā)展提供更多動力。
參考文獻(xiàn)：
[1]陳艷格.試論高校教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建[J].教育與職業(yè),2012(23):185-186.
關(guān)鍵詞：健康評估 教學(xué)改革 實(shí)踐能力
中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）03（a）-0185-02
1 健康評估實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量改革的必要性
近年來，醫(yī)學(xué)護(hù)理正向著深入化、完善化、人性化、健康化的方向發(fā)展。護(hù)理工作的開展主要是從心理、身體檢測、社會等方面來對患者進(jìn)行全方位的診斷，想要更好地為患者服務(wù)，這就給學(xué)生提出了更高的技術(shù)要求。而學(xué)生掌握的程度對以后的實(shí)習(xí)和工作有較大影響。根據(jù)多年的研究發(fā)現(xiàn)，因?qū)W生的思維局限大，不能將老師教的知識在工作中靈活運(yùn)用，即不能將教學(xué)與工作有機(jī)結(jié)合，導(dǎo)致部分學(xué)生的臨床護(hù)理能力一直停止不前。所以，提高健康評估實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量改革是必要的。
健康評估即對患者做全面的、完善的從內(nèi)而外，從疾病到身心的整體貫徹的護(hù)理治療。臨床護(hù)理學(xué)的診療過程是通過檢測來得到評估依據(jù)，醫(yī)生運(yùn)用自己專業(yè)的知識設(shè)計估計程序，準(zhǔn)確的制定一套針對病患的完善護(hù)理治療體系，并給患者更多的耐心、微笑和細(xì)致的觀察，讓患者感覺到舒服。這更有利于對患者進(jìn)行健康教育及患者疾病的恢復(fù)。與此同時，臨床護(hù)理學(xué)這一應(yīng)用性學(xué)科的護(hù)理范圍也在不斷擴(kuò)大，它從對患者疾病的護(hù)理擴(kuò)展到對其社會身心健康的護(hù)理。完善的診療過程符合現(xiàn)代護(hù)理學(xué)的基本教學(xué)模式。對原有健康評估教學(xué)計劃的完善和改革，首先要對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和考核方式等進(jìn)行更完善、有效的變革。在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)提醒學(xué)生注意患者疾病的臨床表現(xiàn)、心理社會因素和疾病間的相互關(guān)系，從而更好地培養(yǎng)健康評估專業(yè)知識豐富、思維能力活躍、綜合能力高的護(hù)理界人才。
2 教學(xué)模式的改革
健康評估教學(xué)其實(shí)是更多地教給學(xué)生臨床醫(yī)學(xué)的護(hù)理問診，應(yīng)用他們自身所掌握的學(xué)科知識，根據(jù)患者所做的身體檢查，對所診患者的病因進(jìn)行準(zhǔn)確心理評估和社會評估，且教學(xué)改革健康評估即是圍繞臨床護(hù)理為中心的一門學(xué)科，深入的改革能促進(jìn)學(xué)生對護(hù)理學(xué)的更深入掌握及應(yīng)用，這就是提高教學(xué)質(zhì)量的根本所在。由于傳統(tǒng)方式的健康評估教學(xué)采用舊板書的書寫方式，甚至有的教學(xué)設(shè)備極其簡單，只靠教師在按書本講，使學(xué)生缺乏對護(hù)理學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣 ，大大降低了學(xué)生對基礎(chǔ)理論知識掌握的深度，同時，也使得學(xué)生缺乏親身實(shí)踐的機(jī)會。創(chuàng)新教學(xué)模式，一方面，應(yīng)配備多媒體并加強(qiáng)多媒體教學(xué)，學(xué)生可通過多媒體搜索有關(guān)護(hù)理學(xué)引用問診、體格檢測的一些知識，再通過聲像、圖像及動畫的形式呈現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的積極性和興趣感。另一方面，應(yīng)進(jìn)行一系列地模擬操作，通過學(xué)生老師的交流探討，讓學(xué)生進(jìn)行實(shí)際的操作訓(xùn)練。這種教學(xué)模式不僅能引發(fā)學(xué)生的興趣，還能讓學(xué)生更牢固地掌握基礎(chǔ)理論知識、提高臨床護(hù)理的實(shí)踐評估能力。讓學(xué)生能更好的適應(yīng)今后所面臨的醫(yī)學(xué)上的各種困難。
3 師資隊伍的建設(shè)
健康評估是護(hù)理學(xué)的一門實(shí)踐性極強(qiáng)的基礎(chǔ)課，并且任何一門學(xué)科都不像教科書中所寫的那么簡單、單一，健康評估這門學(xué)科也不外如是，而要讓學(xué)生不僅能學(xué)懂，而且能靈活方便的掌握。這不僅依賴于學(xué)生自身的努力，老師在其中所起的作用也是至P重要的。這就要求老師具有臨床工作技能、有較豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)、能將知識融合講授的醫(yī)務(wù)人員擔(dān)當(dāng)。應(yīng)通過舉辦教師評比、教師工作考評等來讓教師更有熱情地授課，從而提高教學(xué)質(zhì)量。這就使得教師在健康評估中發(fā)揮了重要作用。
4 樹立高尚的醫(yī)德，創(chuàng)造學(xué)習(xí)氛圍
眾所周知，近年來，醫(yī)患關(guān)系逐步緊張，而這個與醫(yī)療水平毫無關(guān)聯(lián)，究其根源大多數(shù)在于醫(yī)護(hù)人員對于患者關(guān)心甚少、漠視患者的感受、對患者不夠耐心等。因此，培養(yǎng)合格的醫(yī)護(hù)人員成為解決這一問題的關(guān)鍵所在。健康評估教學(xué)就要求醫(yī)務(wù)人員要有職業(yè)道德，發(fā)揚(yáng)人道主義精神，并樹立高尚的醫(yī)德。而學(xué)生的這種意識的形成大部分依賴于老師的教授。一個老師贏得學(xué)生們的喜愛并對他們所教授的課感興趣，那么首先應(yīng)有整潔的外貌，其次實(shí)在授課的過程中應(yīng)用謙遜的態(tài)度、和藹和幽默的語氣、文明的行為向?qū)W生表達(dá)尊敬，讓學(xué)生在愉悅的氛圍下輕松的接受知識。
5 增大考核中實(shí)踐的比重
多年來健康評估的考核方式中占比重最大的是理論成績 ，而實(shí)踐操作中僅選擇相對簡單的一到兩項進(jìn)行考核，這種評估考核方試不但讓學(xué)生養(yǎng)成在上實(shí)踐課時僅看老師做而自己怕動手的毛病，且也給國家培養(yǎng)了許多高分低能的無用人才。針對此種弊端，就需要對健康評估的考核方式進(jìn)行改革，改革的重點(diǎn)主要是在考核理論成績、平時成績、實(shí)踐操作中，加大實(shí)踐操作的考試所占比重，以增加學(xué)生的動手能力。則隨著這一改革的貫徹和落實(shí)，學(xué)生將會逐步提高實(shí)踐動手能力，將以更用心、更認(rèn)真的態(tài)度對待健康評估，也能讓學(xué)生養(yǎng)成耐心的性子，以便以后更好地服務(wù)患者。
6 健康評估改革的好處
隨著時代的進(jìn)步，原有健康評估的教學(xué)模式、教學(xué)方式不能順應(yīng)時代的步伐而被人們接受，它的發(fā)展腳步受到嚴(yán)重制約。而健康評估作為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床護(hù)理學(xué)的中間階段，本身起著非常重要的作用，且健康評估教學(xué)不僅影響學(xué)生基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)，同時也影響著學(xué)生今后的護(hù)理工作和護(hù)理能力。通過提高健康評估實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的改革，適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的教學(xué)模式，不僅能使健康評估實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)顯示出來，也能夠讓學(xué)生在臨床護(hù)理學(xué)專業(yè)實(shí)踐課上反復(fù)練習(xí)和操作。為學(xué)生融入社會，及今后成為臨床護(hù)理人員時更好的與患者處理關(guān)系，與患者和睦相處打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。健康評估教學(xué)體制及模式的改革，讓學(xué)生有了追求的目標(biāo)，加大實(shí)踐操作的力度，增加了學(xué)生的對于臨床護(hù)理操作技術(shù)的更熟練掌握及應(yīng)用。
7 結(jié)語
提高健康評估教學(xué)質(zhì)量改革與實(shí)踐是永無止境的事，同時也是永不止步的。
參考文獻(xiàn)
[1] 陳月琴，楊丹丹，劉方.模擬臨床測試在護(hù)生職業(yè)能力教學(xué)評價中的應(yīng)用[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2009（2）：102-103.
[2] 劉燕燕，封維陽，儲靜.健康評估教學(xué)改蘋的探討田[J].護(hù)理研究，2003，17（10）：1163-1164.
[3] 呂探云.健康評估[M].北京：人民衛(wèi)生出版社，2006.
關(guān)鍵詞:教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控;獨(dú)立學(xué)院;內(nèi)涵;教學(xué)管理
中圖分類號:G40-034 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:B 文章編號:1009-9166(2010)020(C)-0167-02
高等學(xué)校的根本任務(wù)是培養(yǎng)符合社會需要的人才,而人才培養(yǎng)質(zhì)量是關(guān)鍵,全面提高教學(xué)質(zhì)量,關(guān)系著高校的生存與發(fā)展。為了保證人才培養(yǎng)質(zhì)量,提高教育教學(xué)水平,高校必須努力構(gòu)建系統(tǒng)的、科學(xué)的、有效的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估體系。
獨(dú)立學(xué)院是高等教育大眾化進(jìn)程中出現(xiàn)的具有中國特色的民辦機(jī)制運(yùn)行的高校,它兼具公辦高校品牌資源優(yōu)勢和民辦高校機(jī)制靈活優(yōu)勢。其作為新興辦學(xué)力量,教學(xué)質(zhì)量從一開始就成為人們關(guān)注的焦點(diǎn),獨(dú)立學(xué)院如何保證教學(xué)質(zhì)量,教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估體系的構(gòu)建尤為重要。獨(dú)立學(xué)院要提高教學(xué)質(zhì)量,必須樹立質(zhì)量意識,以質(zhì)量求生存,走質(zhì)量立校、質(zhì)量興校、質(zhì)量強(qiáng)校之路。因此,充分尊重高校教學(xué)規(guī)律和獨(dú)立學(xué)院的特殊性,盡快探索構(gòu)建高效率、適用性強(qiáng)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系已是獨(dú)立學(xué)院整體教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急。
本文將從分析獨(dú)立學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估體系指向的內(nèi)涵與層次人手,通過對現(xiàn)今獨(dú)立學(xué)院教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)狀做較為理性的思考,運(yùn)用全面質(zhì)量管理的理念,初步探索構(gòu)建獨(dú)立教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估體系的框架。
一、獨(dú)立學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估體系的內(nèi)涵
教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估體系的核心是調(diào)動教與學(xué)的兩個積極性,不斷提高教學(xué)質(zhì)量,以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的需要。質(zhì)量管理活動是對學(xué)生的德、智、體、美、勞諸方面的全面質(zhì)量管理;是對教學(xué)過程的諸多因素,眾多環(huán)節(jié)的全面性管理;是對教學(xué)從計劃到實(shí)施的全過程管理;是教師、學(xué)生、教學(xué)管理人員參與管理并同時接受管理的全員性管理。目前我們有多種類型、多種層次的教學(xué)評估,如高校教學(xué)工作狀態(tài)評價,校內(nèi)院(部)教學(xué)工作評價,系院(部)重點(diǎn)課程評價,教師教學(xué)質(zhì)量評價等。要使各類型、多層次的評價在時空上有機(jī)地結(jié)合起來,做到邊評邊建,以評促建,不斷改進(jìn)工作,以利于提高教學(xué)質(zhì)量。通過教學(xué)評價,可規(guī)范管理制度和強(qiáng)化管理手段,把教育過程中影響教學(xué)質(zhì)量的有關(guān)因素統(tǒng)統(tǒng)控制起來,建立起一套嚴(yán)格的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估體系。
二、目前獨(dú)立學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中存在的弊端與困難
(一)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控范圍值得商榷。對教師教學(xué)工作水平的評價,各獨(dú)立學(xué)院大都采取以學(xué)生和教學(xué)督導(dǎo)對課堂教學(xué)效果進(jìn)行評價為主體。但教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控應(yīng)包括所有影響教學(xué)質(zhì)量的各環(huán)節(jié),不僅是教學(xué)管理、教學(xué)過程環(huán)節(jié),還包括辦學(xué)條件、教學(xué)投入、師資隊伍建設(shè)、教風(fēng)建設(shè)、學(xué)風(fēng)建設(shè)和校園文化氛圍等。
(二)教育資源與普通高校比顯得不足,教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控作用在實(shí)際發(fā)揮中不充分。不可否認(rèn)的是,教育教學(xué)資源不足是不容回避的事實(shí)。有的獨(dú)立學(xué)院大量地共享使用母體高校的教育教學(xué)資源,有的獨(dú)立學(xué)院利用了合作辦學(xué)方的部分教育教學(xué)資源,不少獨(dú)立學(xué)院在短短幾年內(nèi)開辦了十幾個甚至幾十個專業(yè),實(shí)施教學(xué)所需要的圖書館及其館藏資源、運(yùn)動場地與設(shè)施、實(shí)驗(yàn)室、校內(nèi)外實(shí)習(xí)基地等均不同程度地捉襟見肘。因此,加強(qiáng)教育教學(xué)資源的管理和監(jiān)控,是保證教學(xué)質(zhì)量的重要措施和途徑。在實(shí)際的監(jiān)控與評估中,卻沒有涵蓋教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。各個環(huán)節(jié)也相應(yīng)缺乏進(jìn)行系統(tǒng)的監(jiān)督、控制與評估,沒有保證教學(xué)質(zhì)量的提高。
(三)師資隊伍穩(wěn)定性較差,為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控帶來一定的困難。由于獨(dú)立學(xué)院辦學(xué)歷史較短,歷史積淀不夠,這就注定了目前獨(dú)立學(xué)院師資隊伍在數(shù)量和質(zhì)量上都存在一定的問題。在數(shù)量上,專職專任教師數(shù)量較少,師資隊伍穩(wěn)定性較差,不少獨(dú)立學(xué)院的外聘教師和母體學(xué)校委派教師占有很大的比重;在教育質(zhì)量上,由于辦學(xué)歷史較短,教師對獨(dú)立學(xué)院的教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生特征把握不到位,年輕教師比重較大,經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師相對較少。如何有效的對外聘教師進(jìn)行教學(xué)管理和教學(xué)監(jiān)控,對年輕教師進(jìn)行有效的培養(yǎng)監(jiān)控是擺在各個學(xué)院面前不可回避的問題。
(四)教學(xué)管理人員年輕化,缺乏相應(yīng)的教學(xué)管理認(rèn)知水平,教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估經(jīng)驗(yàn)不足。獨(dú)立學(xué)院的教學(xué)管理隊伍主體大都由教務(wù)管理人員和學(xué)生教育管理人員構(gòu)成,目前大部分獨(dú)立學(xué)院的這兩支隊伍都是近年聘請的本科畢業(yè)生或碩士研究生,年輕化是其最顯著的特征,工作富有激情、認(rèn)真負(fù)責(zé)是其優(yōu)點(diǎn),但同時也要看到,缺乏教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估的經(jīng)驗(yàn)也是其最突出的弱點(diǎn)。如何讓教學(xué)管理人員熟悉業(yè)務(wù)、提高教學(xué)管理水平,在實(shí)際歷練中成長,不僅是獨(dú)立學(xué)院應(yīng)面對的問題,也是許多高校面臨的問題。
三、在實(shí)際的教學(xué)管理工作中,獨(dú)立學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控應(yīng)注意的問題
(一)強(qiáng)化院級層面的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控。獨(dú)立學(xué)院大都實(shí)行院、系兩級教學(xué)管理體制,但從筆者的調(diào)研來看,系級管理相對薄弱,強(qiáng)化院級層面的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控是保證教學(xué)質(zhì)量的有效機(jī)制。為此,學(xué)術(shù)委員會或教學(xué)工作指導(dǎo)委員會是獨(dú)立學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的最高學(xué)術(shù)權(quán)威機(jī)構(gòu),重點(diǎn)負(fù)責(zé)學(xué)院人才培養(yǎng)的頂層設(shè)計和教學(xué)宏觀管理;督導(dǎo)室是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的常設(shè)機(jī)構(gòu),重點(diǎn)監(jiān)控教師的教學(xué)過程;學(xué)工部及其所屬的學(xué)生輔導(dǎo)員是獨(dú)立學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的主力軍,重點(diǎn)監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過程;教務(wù)部及其所屬的教務(wù)管理人員負(fù)責(zé)組織和監(jiān)控所有的教學(xué)活動,全面監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量。
(二)加強(qiáng)對教師的培養(yǎng)和管理,強(qiáng)化教學(xué)過程監(jiān)控。教師是教學(xué)過程的主持者。在教學(xué)過程中,教師的這個角色扮演得是否成功,直接影響教學(xué)的質(zhì)量。這就要求在實(shí)際的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中,做到以下幾點(diǎn):
1、規(guī)范教學(xué)行為。2、強(qiáng)化過程控制。過程控制是保證教學(xué)質(zhì)量的根本所在教學(xué)過程監(jiān)控的最有效途徑是隨堂聽課。隨常聽課既可實(shí)現(xiàn)對教師教學(xué)過程的監(jiān)控,也可實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控。為此院領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)、教務(wù)部管理人員、學(xué)生輔導(dǎo)員、系部教學(xué)管理人員等,均應(yīng)有一定數(shù)量的聽課要求,從而強(qiáng)化教學(xué)過程監(jiān)控。實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的薄弱環(huán)節(jié),對實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)教學(xué)實(shí)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié),既要強(qiáng)調(diào)計劃、組織和實(shí)施的過程材料檢查,又要重視現(xiàn)場抽查和監(jiān)控,還要注重教學(xué)效果檢驗(yàn)。
(三)加強(qiáng)對學(xué)生教育管理,深度強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程監(jiān)控。與母體學(xué)校的學(xué)生相比,獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生一般文化功底相對較弱,學(xué)習(xí)的積極性和主動性不夠;性格較活躍的同時,學(xué)習(xí)和生活的自律性較差。鑒于此,教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控尤為重要。
對于學(xué)生的監(jiān)控與管理要做到以下幾點(diǎn):1、加強(qiáng)學(xué)生工作隊伍建設(shè)。學(xué)生輔導(dǎo)員和班主任除了承擔(dān)學(xué)生日常教育和管理工作以外,隨堂聽課是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)控,評獎評優(yōu)則是強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程監(jiān)控的重要激勵措施。2、改革成績構(gòu)成,強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程監(jiān)控。3、實(shí)行學(xué)業(yè)預(yù)警制度。由于獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生自律性較差,學(xué)習(xí)的積極性和主動性不足,有可能導(dǎo)致少數(shù)學(xué)生期期不及格,無法在規(guī)定年限內(nèi)完成學(xué)業(yè)。為此,實(shí)行必要的學(xué)分預(yù)警,是很有必要的。
(四)學(xué)院工作水平評估。獨(dú)立學(xué)院的系部教學(xué)工作是學(xué)校教學(xué)工作的基石,是組織教學(xué)活動、實(shí)施各項教學(xué)管理制度、規(guī)范,保證教學(xué)質(zhì)量的基本單位。他們的教學(xué)工作狀態(tài)和質(zhì)量,直接體現(xiàn)學(xué)校的教學(xué)工作狀態(tài)和質(zhì)量。因此,制定學(xué)院教學(xué)工作水平評估方案,開展學(xué)院教學(xué)工作水平評估,能更好地落實(shí)院系兩級的管理職能,協(xié)調(diào)兩級管理的工作關(guān)系,更好地發(fā)揮系部工作的積極性和主觀能動性,引導(dǎo)各系部落實(shí)學(xué)校教學(xué)改革、教學(xué)建設(shè)的方針、整體思路及不同時期的重點(diǎn)工作,強(qiáng)化和突出教學(xué)工作的重要性,確保教學(xué)工作的中心地位,建立起一套有機(jī)聯(lián)系的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系和激勵約束機(jī)制。教學(xué)質(zhì)魚監(jiān)控與評估體系以教學(xué)管理子系統(tǒng)、教學(xué)監(jiān)督子系統(tǒng)、教學(xué)咨詢與評估子系統(tǒng)為其主要結(jié)構(gòu)和內(nèi)容,為高校教學(xué)質(zhì)量的保障和提高提供了切實(shí)可行、系統(tǒng)高效的手段與措施。
關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量；課堂教學(xué)質(zhì)量評估體系；問題；建議
1當(dāng)前高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評估的主要方式
1.1學(xué)生網(wǎng)上評教。一般在學(xué)期末，學(xué)生通過學(xué)號登錄教學(xué)質(zhì)量評估系統(tǒng)對任課教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等幾個方面的十項指標(biāo)進(jìn)行打分，滿分為100分。在評教結(jié)束后，由負(fù)責(zé)人對評分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行整理分析，得出每位教師的平均得分。
1.2學(xué)生座談，反饋教學(xué)情況。一般在學(xué)期中，各系部從各個年級、各個班級抽取部分學(xué)生，召開學(xué)生教學(xué)座談會。在會上學(xué)生就教師不同的授課方式、師生互動、教學(xué)效果以及授課老師的專業(yè)性等話題進(jìn)行了座談討論，在肯定教師教學(xué)方式好的一面的同時，也指出教師的不足。最后，各系部對學(xué)生提出的看法和建議進(jìn)行整理，分類匯總，反饋給任課教師，要求教師對教學(xué)方法進(jìn)行改進(jìn)，保證教學(xué)質(zhì)量。
1.3督導(dǎo)組聽課。高職院校大多設(shè)立了教學(xué)督導(dǎo)組，由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的退休教師或高級職稱教師組成，其職責(zé)主要對學(xué)校的教學(xué)工作進(jìn)行監(jiān)督和檢查，了解和反饋教師和學(xué)生對教學(xué)工作的意見和建議。督導(dǎo)小組每學(xué)期不定時進(jìn)入課堂聽課，并填寫《課堂教學(xué)質(zhì)量評估表》，從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果等方面對教師的授課情況進(jìn)行評分，對存在問題提出建議。
1.4開展各種教師教學(xué)競賽。目前許多高職院校為了提高教師教學(xué)技能和教學(xué)水平，每學(xué)年都開展教學(xué)名師、教師說課大賽等教學(xué)競賽。由各系部推薦教師參加，學(xué)院組織評委聽課評分，確定競賽獲勝者。這在一定程度上促進(jìn)了學(xué)校的課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。
2高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評估存在的問題
2.1評估指標(biāo)過于簡單，不夠全面
從現(xiàn)行的評估指標(biāo)來看，一般都是針對一般課程，主要包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等幾方面。評估內(nèi)容過于籠統(tǒng)，沒有充分考慮專業(yè)和課程屬性不同，忽略了文理科、各個學(xué)科之間的差異，對于所有教師采用一樣的評估指標(biāo)，對于所有課程的界定一致，對于所有學(xué)科使用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。從表面上看，體現(xiàn)了評估的統(tǒng)一性，但因?yàn)椴煌愋偷恼n程目標(biāo)、內(nèi)容不同，要求也不一樣，所以采用一刀切的指標(biāo)很難對不同類型的課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行正確的評價和判斷，造成評估結(jié)果失實(shí)。
2.2評估主體單一
從評估主體來看，當(dāng)前高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評估以學(xué)生評教為主要方式。由課堂參與者——學(xué)生對教師的授課情況進(jìn)行評價和判斷，往往學(xué)生評教分?jǐn)?shù)是教師的最終評價分?jǐn)?shù)。但是由于學(xué)生知識、認(rèn)識的局限性，對教學(xué)大綱和教學(xué)目的的了解不足，對教學(xué)理論和教學(xué)方法的正確認(rèn)識不夠，在評教的過程中出現(xiàn)了各種問題。學(xué)生對于教師授課情況的評估信度和效度缺乏真實(shí)性和準(zhǔn)確性，評價結(jié)果不能如實(shí)反映教師課堂教學(xué)質(zhì)量和水平。對于督導(dǎo)組聽課，一般局限在青年教師的課，不能涉及全體教師。另外教學(xué)競賽對報名參加的教師才進(jìn)行評估，而沒有參加的教師則無法起到應(yīng)有的作用。
2.3評估過于注重定量分析
評估指標(biāo)確定的局限性使評估限于“指標(biāo)定量化”的評估模式。因?yàn)楫?dāng)前的大部分高職院校主要采用學(xué)生網(wǎng)上評教的方式，評教分?jǐn)?shù)是教師評估結(jié)果最直接、最直觀的反映和體現(xiàn)，評估分?jǐn)?shù)高的教師則被認(rèn)為是教學(xué)水平高，反之，分?jǐn)?shù)低的教師則被認(rèn)為教學(xué)效果不好。但是教學(xué)工作受很多因素的影響，具有極大的動態(tài)性和可變性，有些內(nèi)容不宜用簡單指標(biāo)進(jìn)行定量分析。所以，僅靠量化分析對教師課堂教學(xué)質(zhì)量作評價和判斷是不合理的，也不能反映教學(xué)活動的真實(shí)情況。
2.4評估結(jié)果缺乏有效反饋
從評估結(jié)果的初衷來看，課堂教學(xué)質(zhì)量評估是要讓任課教師從評估中了解到自己在教學(xué)工作的優(yōu)點(diǎn)及不足，以便在以后的教學(xué)工作改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)水平。但在實(shí)際的評估中，結(jié)果往往沒有達(dá)到預(yù)期的目的。一方面，大多數(shù)高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評估主要依據(jù)評教分?jǐn)?shù)進(jìn)行考核，但學(xué)校評教時間大都是在期末考試前進(jìn)行，評教數(shù)據(jù)的整理、分析、結(jié)果核查需要時間，等教師知道評估結(jié)果的時候，課程已結(jié)束，評估結(jié)果就不能及時反饋給授課教師；另一方面，在評估之后，授課教師只知道評估的分?jǐn)?shù)，并不了解具體問題和建議，造成教師在評估后不知從哪方面著手來提高課堂教學(xué)質(zhì)量。
3完善課堂教學(xué)質(zhì)量評估體系的建議
3.1評估指標(biāo)要多元化
課堂教學(xué)質(zhì)量評估中，評估指標(biāo)是基礎(chǔ)，其科學(xué)性和合理性會影響評估質(zhì)量的高低。評估指標(biāo)應(yīng)與教學(xué)實(shí)際相結(jié)合，反映課堂教學(xué)活動的全過程，根據(jù)教學(xué)實(shí)際的變化而進(jìn)行動態(tài)調(diào)整。不同學(xué)科類型，對學(xué)生的要求不同，教學(xué)特點(diǎn)也不同，所以我們在構(gòu)建課堂教學(xué)評估指標(biāo)的時候，要注意教學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)不能單一化，要根據(jù)不同類型、不同年級課程的性質(zhì)和特征，設(shè)計多元化評估指標(biāo)，實(shí)現(xiàn)不同課程、不同教師、不同學(xué)生使用不同評估指標(biāo)，讓評估結(jié)果真實(shí)反映課堂的實(shí)際情況。
3.2建立多主體共同評估體系
建立專家評估組。專家們有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，非常了解教學(xué)的具體要求，能站在促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的角度對教師課堂情況提出客觀的要求和建議，能判斷和評價教師的講授內(nèi)容是否突出重點(diǎn)、難點(diǎn)，是否靈活處理教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。
建立同行評估體系，學(xué)校教師互相聽課，互相評議。通過聽課，判斷任課教師及自身上課是否符合大綱要求，突出重點(diǎn)；是否向?qū)W生介紹課程相關(guān)的最新知識和動態(tài)；課堂是否與學(xué)生進(jìn)行良好的互動。在聽課后，及時進(jìn)行評議，相互學(xué)習(xí)和提高。
建立完善的學(xué)生評估體系。學(xué)生是課堂教學(xué)質(zhì)量評估的最主要的主體，他們對教師的授課情況有著最直接的感受。在建立學(xué)生評估體系時要充分考慮評估指標(biāo)的全面性，考慮評估指標(biāo)中是否包含教師教學(xué)態(tài)度、課程設(shè)計特色、備課是否充分、能否理論聯(lián)系實(shí)際、是否進(jìn)行師生互動等方面。
3.3定量分析和定性分析有機(jī)結(jié)合
教學(xué)活動是一個教與學(xué)的復(fù)雜過程，影響教學(xué)質(zhì)量的因素很多，許多指標(biāo)可以用客觀的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，進(jìn)行直觀的定量評價。但是教學(xué)本身也是一門藝術(shù)，很多方面無法用固定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，而需要容易描述的，分析比較全面的定性評價。在課堂教學(xué)質(zhì)量評估中，僅用定量的數(shù)據(jù)對教學(xué)質(zhì)量作評價，會束縛教師教學(xué)的創(chuàng)造性和個性。僅用定性評價則會過于籠統(tǒng)，容易受人為因素干擾，影響評估效果。因此，為了能真實(shí)反映教師實(shí)際教學(xué)水平，課堂教學(xué)質(zhì)量的評估體系應(yīng)該是定量評估和定性評估有機(jī)結(jié)合，以增加評估的信度和效度。
3.4建立評估結(jié)果有效反饋機(jī)制
評估的目的主要是為了提高教學(xué)水平，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。如果評估結(jié)果沒有及時有效反饋，評估就會流于形式，所以建立有效的反饋體系十分重要，而且反饋不是簡單地將評教分?jǐn)?shù)告知任課教師。反饋的信息要盡可能全面、詳細(xì)，要包括每一課程各個不同指標(biāo)的得分、專家組、同行或?qū)W生的書面意見等方面，要及時向教師反饋，使教師及時明確自己在教學(xué)中的不足，調(diào)整教學(xué)方法，改進(jìn)教學(xué)設(shè)計，揚(yáng)長避短，提高教學(xué)質(zhì)量。
[參考文獻(xiàn)]
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關(guān)鍵詞： 英語泛讀課程 教學(xué)質(zhì)量評估 內(nèi)涵
引言
泛讀作為一門重要的英語專業(yè)素質(zhì)課程，越來越受到教育界同仁和社會各界人士的廣泛關(guān)注。對泛讀教學(xué)中存在的問題，許多專業(yè)人士進(jìn)行了思考，提出了一些很有見地的意見，如應(yīng)試傾向嚴(yán)重，實(shí)用性不強(qiáng)，缺乏階段性目標(biāo)或階段性目標(biāo)不明確，評估手段或措施不合理等。本文根據(jù)課程評估的通行理論，結(jié)合泛讀教學(xué)的實(shí)際，從學(xué)生、教師、課堂、測試和教學(xué)管理部門等不同的角度構(gòu)建了一個泛讀教學(xué)質(zhì)量評估的系統(tǒng)，并且提出了一些可操作的建議。
一、課程評估的模式及原則
課程評估模式有很多種，如D.L.Stufflebeam提出的CIPP模式，即背景評價（context evaluation）、輸入評價（input evaluation）、過程評價（process evaluation）和成品評價（product evaluation）。背景評價要解決課程計劃、授課對象、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等問題，輸入評價就是對所輸入的材料進(jìn)行評價，主要是對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等進(jìn)行評價，過程評價是對教學(xué)過程進(jìn)行評價，主要是對教學(xué)計劃的執(zhí)行、教學(xué)資源是否得到有效利用等進(jìn)行評價，成品評價就是對施教的對象——學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行評價，針對某一門課程來說，這一步就是在校期間對學(xué)生進(jìn)行綜合的測評，以得出一個全面的評價。
美國的Myrna Delson Karen提出的外語教學(xué)評價方法主要是從教學(xué)管理人員、教師本人、學(xué)生三個渠道對外語教學(xué)進(jìn)行評估，主要是從教材知識、教學(xué)成效、外國文化的呈現(xiàn)、教室管理、心理因素、個人性格、和專業(yè)態(tài)度七個方面對教師的教學(xué)進(jìn)行評價。
課程評估可以從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、計劃實(shí)施的過程等方面進(jìn)行評估。
一般說來，課程評估包括形成性（formative）或中期（ongoing）評估和終結(jié)性（summative）或后期（end of course）評估。形成性評估是教學(xué)實(shí)施過程中進(jìn)行的評估，其評估的對象可以依據(jù)評估目的的不同而有相應(yīng)的變化，但終結(jié)性評估主要是根據(jù)測試結(jié)果而對教學(xué)的主要因素逆向進(jìn)行的評估。
課程評估的步驟一般分為四步：確定評價目標(biāo)和相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，制定評價方案，根據(jù)評價方案實(shí)施評價，撰寫評價報告。其中最重要的是制定評價方案，包括評價概述、課程描述、評價實(shí)施方案設(shè)計等三部分。評價概述包括進(jìn)行評價的必要性，評價擬采用的方式或手段，評價的用途，評價的目的與標(biāo)準(zhǔn)等；課程描述包括課程目標(biāo)、指導(dǎo)思想與內(nèi)容、教學(xué)過程、學(xué)生類型、課程設(shè)置等；評價方案的設(shè)計，其核心內(nèi)容就是根據(jù)該課程設(shè)計出一個科學(xué)合理的評價指標(biāo)體系，這是撰寫評價報告的基礎(chǔ)。
教學(xué)評估的基本原則：定期性評價與經(jīng)常性評價的結(jié)合，綜合性評價與專項性評價的結(jié)合，定性評價與定量評價的結(jié)合，客體評價與主體評價的結(jié)合。
二、泛讀課程教學(xué)質(zhì)量評估的內(nèi)涵
所謂泛讀教學(xué)質(zhì)量評估，就是在遵循一般高等教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，教學(xué)具體實(shí)施的有關(guān)方面及其管理部門對泛讀英語專業(yè)的英語這門課程給出的一個基本的、全面的、實(shí)事求是的評價；是對泛讀教學(xué)的綜合檢查，是對泛讀教學(xué)進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控和政策調(diào)整的重要手段。
根據(jù)上文所述及的課程評估的一般原則，對泛讀這門課程進(jìn)行的教學(xué)質(zhì)量評估應(yīng)該是一個系統(tǒng)工程，至少包括學(xué)生對泛讀課程的評估、教師對這門課程的評估、師生對這門課程課堂教學(xué)的評估、對英語測試結(jié)果進(jìn)行的評估、和教學(xué)管理部門對這門課程的教學(xué)進(jìn)行的評估五個方面。除了通常由教學(xué)管理部門進(jìn)行的以外（這方面的文章很多，本文略去不談），其他幾個方面的評估對泛讀教學(xué)質(zhì)量的影響不能等閑視之，然而在日常教學(xué)中卻沒有得到應(yīng)有的重視。
1. 學(xué)生對泛讀課程的評估
泛讀英語專業(yè)學(xué)生對英語這門課程的評估，可以從教材、任課教師情況、學(xué)生的自主學(xué)習(xí)等幾個方面進(jìn)行評估。教材方面，應(yīng)該考慮到教材的難易程度，內(nèi)容的實(shí)用性，即泛讀英語專業(yè)教材所要強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐性、可操作性、可模仿性，以及趣味性，內(nèi)容的新穎性、時代性，還有配套的相關(guān)參考資料等。
任課教師的評估可從教師的個人素質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、課外指導(dǎo)等幾個方面進(jìn)行。任課教師的個人素質(zhì)在泛讀教學(xué)方面的作用特別不容小覷：泛讀英語專業(yè)的學(xué)生由于其學(xué)習(xí)態(tài)度、英語水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣等與本科生有較大的不同，要想讓他們比較好地學(xué)好英語這門功課，對老師的要求實(shí)際上更高。對教學(xué)內(nèi)容的處理是否得當(dāng)，教學(xué)方法的使用是否合宜，課外是否進(jìn)行指導(dǎo)，以及指導(dǎo)的方法是否合理等會直接影響到泛讀英語專業(yè)學(xué)生對這門功課的興趣，當(dāng)然也會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。
學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和態(tài)度對英語這門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程來說，在某種程度上，甚至比課堂教學(xué)的作用還要大。課堂上，由于教學(xué)時數(shù)有限，學(xué)生人數(shù)又多，學(xué)生每個人所能得到的實(shí)踐機(jī)會和老師的指導(dǎo)相對有限。而自主學(xué)習(xí)中心，一般來說，有豐富的音像資料，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣和特長及薄弱之處，有重點(diǎn)地進(jìn)行訓(xùn)練，揚(yáng)長補(bǔ)短，提高自己的英語綜合運(yùn)用能力。英語專業(yè)學(xué)生對泛讀這門課程的評估最好是形成性評估，因?yàn)樵谶^程中進(jìn)行評估，感覺更真實(shí)，更便于學(xué)生把握。
2.教師對泛讀課程的評估
任課教師對一門課程的教學(xué)應(yīng)該有個合理的評估，這樣既是對自己教學(xué)的一個總結(jié)，又是對今后改進(jìn)一門課程的教學(xué)提供背景參考，同時還能加深對一門課程教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識。當(dāng)然，泛讀英語專業(yè)不同的課程之間，由于教學(xué)材料的不同，教學(xué)條件的差異，教學(xué)對象個性的多元，施教者能力的強(qiáng)弱，評估起來可以有不同的標(biāo)準(zhǔn)。但是從施教的一般性規(guī)律出發(fā)，我們還是可以從幾個相對固定的方面幫助任課教師對泛讀教學(xué)進(jìn)行合理的評估。由于任課教師對一門課程的認(rèn)識需要一段時間，所以最好進(jìn)行終結(jié)性評估。
和學(xué)生對于英語課程的評估不同，教師對這門課程的評估側(cè)重于教師本人對這門課程的認(rèn)識，對教學(xué)內(nèi)容的處理，對教學(xué)過程的把握，對教學(xué)效果的評估等幾個方面。在日常教學(xué)中會出現(xiàn)這樣的情況：有的教師可能一門課已經(jīng)上了好幾輪，但如果要他談?wù)剬@門課程的認(rèn)識，則有時會茫然不知所措，因?yàn)楦揪蜎]有思考過。教師對一門課程認(rèn)識不清，則施教時就會方向不明，那么也只好摸著石頭過河——走到哪算哪。教學(xué)內(nèi)容主要是根據(jù)教師對一門課程的認(rèn)識程度而對所要教的材料進(jìn)行詳略、粗細(xì)、增減等方面的加工。這里所說的教學(xué)材料并不囿于教材，因?yàn)榻滩闹皇墙處熯M(jìn)行教學(xué)的張本，教師還可以對之進(jìn)行加工處理，做到有所為，有所不為。教學(xué)過程，廣義地說，指的是進(jìn)行教學(xué)的全部過程，包括課前所進(jìn)行的準(zhǔn)備，課中所進(jìn)行的活動，課后所做的工作。狹義地說，指的是教師根據(jù)自己對這門課程的理解，利用課堂教學(xué)使泛讀英語專業(yè)學(xué)生掌握英語這門課程的基本內(nèi)容，但又不同于人們所說的教學(xué)方法。對教學(xué)效果的評估主要是依據(jù)期末成績所反饋的情況對自己的教學(xué)進(jìn)行的總結(jié)。
3.師生對泛讀課堂教學(xué)的評估
對泛讀課堂教學(xué)的評估正如對其他大學(xué)課程課堂教學(xué)的評估一樣，是針對課堂教學(xué)本身進(jìn)行的評估。而課堂教學(xué)的參與者是教師、學(xué)生，涉及的主要內(nèi)容是教材，在現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備的輔助下，利用合適的教學(xué)方法，學(xué)生不僅能夠掌握教材的內(nèi)容，而且能夠有所超越。
泛讀課程的課堂教學(xué)，要盡可能地完成泛讀課所要求的任務(wù)。對課堂教學(xué)進(jìn)行評估，主要是對課堂教學(xué)的主體——學(xué)生和課堂教學(xué)的主導(dǎo)——教師的表現(xiàn)進(jìn)行評估。因?yàn)樵谕粋€場景中活動，所以可以共用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)。教師的課堂教學(xué)表現(xiàn)，主要體現(xiàn)在教師對授課內(nèi)容的熟悉程度，對教學(xué)方法的靈活合理的使用，對現(xiàn)代教學(xué)手段的掌握，對學(xué)生的啟發(fā)誘導(dǎo)等方面。學(xué)生的課堂表現(xiàn)主要體現(xiàn)在參與課堂教學(xué)、聽講的專心程度、接受的知識等方面。
4.對泛讀測試結(jié)果的評估
一門課程的教學(xué)效果如何，測試是一種重要的也是比較有效的檢測手段，盡管不是全部的手段。英語的綜合語言能力測試一般由聽、說、讀、寫四項技能組成，這四種技能同等重要，對泛讀英語專業(yè)學(xué)生來說尤其如此，因?yàn)榉鹤x英語專業(yè)的英語課程由于時間的限制，教學(xué)中重視實(shí)用就比本科學(xué)生來得更加迫切。一份理想的英語試卷應(yīng)該是上述四種技能所占比例均衡，但根據(jù)我們的理解，在非母語環(huán)境下，閱讀理解對于提高學(xué)生的英語水平幫助更大，而寫作能比較好地反映學(xué)生對英語詞匯和語法的掌握情況及使用情況，口語測試在條件許可的情況下應(yīng)該進(jìn)行，可采用人對人、人對機(jī)的方式進(jìn)行，具體比例是聽力20%，口語20%，閱讀35%，寫作25%。
常見的外語測試有潛能測試、成績測試、診斷性測試、水平測試、結(jié)業(yè)性測試等五種，其中成績測試用來考查個別或全體學(xué)生在學(xué)習(xí)外語的某一階段或最終階段的成功程度，往往以該課程的大綱和教材為依據(jù)。泛讀教學(xué)效果的檢查以成績測試為衡量尺度。從考試成績判別的角度看，應(yīng)使用標(biāo)準(zhǔn)參考型測試而不是常模參考型測試；并且分析試卷的內(nèi)容效度、標(biāo)準(zhǔn)效度、構(gòu)卷效度、表面效度，尤其是內(nèi)容效度；測試的信度中主要是注意評卷的信度。
5.教學(xué)管理部門對泛讀課程的評估
教學(xué)管理部門（包括學(xué)校教學(xué)管理部門、督導(dǎo)人員、外語院、系等）對一門課程的評估一般包括對教師授課質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量、課程質(zhì)量、畢業(yè)論文或畢業(yè)設(shè)計質(zhì)量等四個方面，因?yàn)榉鹤x課程是泛讀英語專業(yè)階段的一門公共基礎(chǔ)課，所以沒有畢業(yè)論文或畢業(yè)設(shè)計一項。
對課程質(zhì)量的評估主要是針對課程大綱、教材選用、師資配置、課程教學(xué)管理等幾個方面；對教師授課質(zhì)量的評估主要是對教師的教學(xué)觀念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、師德師風(fēng)、教學(xué)手段、教學(xué)效果等方面進(jìn)行考量；對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行評估是指對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、聽課情況、課外作業(yè)、自主學(xué)習(xí)等方面進(jìn)行評估。簡言之，對教學(xué)雙方及其中介進(jìn)行評估是教學(xué)管理部門把握一門課程質(zhì)量的有效手段。
結(jié)語
高等教育教學(xué)評估對于提高高等教育質(zhì)量、提高高等教育管理水平、推動高校教學(xué)改革具有不可替代的作用，是高校建設(shè)必不可少的環(huán)節(jié)，是控制教學(xué)過程、提高高校教學(xué)質(zhì)量的有效措施。對泛讀英語專業(yè)院校的英語課程進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評估，有利于提高教學(xué)管理部門對這門課程教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)識，有利于教師對自己施教過程的理解和對教學(xué)效果的掌握，有利于提高英語專業(yè)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，從而提高他們的職場競爭力，也有利于英語專業(yè)院校的學(xué)風(fēng)建設(shè)。泛讀教學(xué)質(zhì)量的評估是一個系統(tǒng)工程，要考慮到泛讀教學(xué)的特點(diǎn)，從教學(xué)管理部門、教師、學(xué)生等幾個方面綜合考慮，立體地進(jìn)行評估。本文從學(xué)生對泛讀課程的評估、教師對泛讀課程的評估、師生對泛讀課堂教學(xué)的評估、對泛讀測試結(jié)果的評估、教學(xué)管理部門對泛讀課程的評估五個方面對泛讀教學(xué)質(zhì)量評估系統(tǒng)的建設(shè)提出思考，我們基于這樣的認(rèn)識：英語泛讀課程是英語專業(yè)學(xué)生的一門重要素質(zhì)課程，對英語專業(yè)院校泛讀課程的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評估，對于提高英語專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量具有普遍的借鑒意義。
參考文獻(xiàn)：
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[3]夏紀(jì)梅.現(xiàn)代外語課程設(shè)計理論與實(shí)踐[M].上海：上海外語教育出版社，2008.
一、有效評價的概念解析
所謂有效評價，是指前后評價對象保持一致、以提升度為評價指標(biāo)的一種評價方式。以評價某班的教學(xué)成績?yōu)槔?，一方面，我們不能簡單地只看平均分、?yōu)秀率、及格率在年級中的排名情況，畢竟各班基礎(chǔ)情況未必完全相同。另一方面，我們也不能套上“發(fā)展性評價”的帽子，簡單地對比一下基礎(chǔ)成績與最終成績的相關(guān)數(shù)據(jù)，從而粗糙地得出“進(jìn)步”或“退步”的結(jié)論，因?yàn)樵谠u價實(shí)施中具體對象仍不一致。要知道，個別學(xué)生或部分學(xué)生因故不能參加考核，將對成績的統(tǒng)計與分析產(chǎn)生很大的影響。而采用有效評價，則可剔除評價中的一些不必要的干擾因素。具體做法是，在計算基礎(chǔ)成績與最終成績之時，都以相同的學(xué)生作為評價對象。例如，某班有45名學(xué)生，最終實(shí)際參加考核的學(xué)生只有41名，而這41名學(xué)生中又有1名是中途轉(zhuǎn)入的，那么，基礎(chǔ)成績與最終成績都以前后都參與考核的40名學(xué)生作為統(tǒng)計對象。至于其他學(xué)生，不論其現(xiàn)狀及基礎(chǔ)如何，都不納入群體的教學(xué)質(zhì)量評估，而只對其進(jìn)行個體評估。
二、有效評價的必要性分析
我們知道，在教學(xué)評價中，采用不同的評價方式，往往會得出不同的結(jié)論，而教學(xué)評價又對日常教學(xué)有著一定的導(dǎo)向作用。因此，我們必須確立一種科學(xué)而合理的評價方式，以科學(xué)的評價引導(dǎo)基層學(xué)校及廣大教師沿著正確軌道教書育人，提升教學(xué)質(zhì)量。
【案例1】某初中學(xué)校所在區(qū)域共有20所初中，該校2013年中考總均分名列第四，2014年中考總均分名列第三。（2013屆、2014屆該校畢業(yè)生小升初時的入學(xué)成績分別名列第十八、第六。）
案例分析：如果單純從名次上看，顯然，該校2014年中考成績要比2013年好。但事實(shí)上，如果翻看基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，2013屆畢業(yè)生小升初時的入學(xué)成績在20所學(xué)校中名列第十八，而2014屆畢業(yè)生入學(xué)成績名列第六。試問，2013屆、2014屆哪一屆提升幅度大呢？顯然是2013屆。
延伸思考：案例1中所舉的例子是對同一所學(xué)校不同屆次進(jìn)行比較。若對同一區(qū)域不同學(xué)校作比較，道理也是一樣的。例如，2013年中考該區(qū)域總均分排名第三的學(xué)校，其小升初時的入學(xué)成績名列第四。對比數(shù)據(jù)，該校從第四到第三，而案例1中的那所學(xué)校從第十八到第四。試問，哪所學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升度更大呢？
結(jié)論：比較性教學(xué)質(zhì)量評價，不能簡單地只看絕對分?jǐn)?shù)，而應(yīng)將最終成績與基礎(chǔ)成績作比較，以提升度為評價指標(biāo)，這樣才能看出一所學(xué)校進(jìn)步與否以及提升幅度究竟如何。
【案例2】某校初二年級1班與2班兩個平行班的班主任老師是兩名物理老師。無論是學(xué)科教學(xué)，還是班級管理，他倆都在暗暗較勁。初一第二學(xué)期期末成績1班語文、數(shù)學(xué)、英語三門學(xué)科平均分比2班分別高0.5分、1.8分、1.5分；初二第一學(xué)期期末考試成績出乎許多人的意料，原本領(lǐng)先的1班，這次期末考試語文、數(shù)學(xué)、英語、物理四門學(xué)科全面落后于2班，分別低1.2分、3.6分、3.2分、2.9分。（2班參加期末考試的人數(shù)少了5人。）
案例分析：如果只看平均分的變化，似乎可以得出這樣一個結(jié)論――2班進(jìn)步顯著，相比于1班，各科成績均有大幅度提升，肯定是得益于2班班主任老師班級管理得法。但是，不能忽視班級人數(shù)變化的真實(shí)原因。經(jīng)調(diào)查，2班在初二第一學(xué)期期末考試中考試人數(shù)少了5人，其中，有2人因早戀且無心學(xué)習(xí)，被班主任老師勒令在家寫反思而沒有參加考試；有1人因家長工作調(diào)動中途轉(zhuǎn)學(xué)到外地；另外還有2人在考試前由于打架致傷，正在住院治療，所以無法參加考試。如果對基礎(chǔ)數(shù)據(jù)（初一第二學(xué)期期末成績）作重新計算，刪去最終未參加考試的這5人的成績數(shù)據(jù)，實(shí)際結(jié)果為：1班語文、數(shù)學(xué)、英語三門學(xué)科平均分比2班分別低2.8分、5.3分、4.6分。作了這樣的數(shù)據(jù)分析之后，在初二第一學(xué)期，究竟哪個班教學(xué)成績相對在提高呢？
延伸思考：案例2中所舉的例子是對同一所學(xué)校中不同班級的教學(xué)成績進(jìn)行比較。若對同一區(qū)域不同學(xué)校做比較，道理也是一樣的，也就是說，評價對象必須保持一致。
結(jié)論：在教學(xué)質(zhì)量分析時，如果評價的對象不一致，那么這樣的評價就一定是無效評價。所以，要客觀公正地分析教學(xué)質(zhì)量，就必須實(shí)施有效評價，即前后評價對象保持一致，以提升度為評價指標(biāo)實(shí)施評價。
三、有效評價的可行性分析
無論是從比較性角度看，或是從發(fā)展性角度看，還是從導(dǎo)向性角度看，都應(yīng)該采用有效評價的方式實(shí)施評價。而在網(wǎng)絡(luò)信息化時代，有效評價的具體操作其實(shí)很簡單――在統(tǒng)一的學(xué)籍號管理制度下，只要匹配基礎(chǔ)成績數(shù)據(jù)與最終成績數(shù)據(jù)中的學(xué)籍信息，對一致的對象實(shí)施跟蹤分析即可。事實(shí)上，只要有了原始數(shù)據(jù)，所有的統(tǒng)計工作計算機(jī)都能自動完成。
例如，在學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測與評價中，可以根據(jù)實(shí)際需要，確定不同的評價周期，實(shí)施有效評價。這里所說的評價周期，可以是一學(xué)期，可以是一學(xué)年，也可以是某一學(xué)段。無論哪種周期的評價，都必須針對前后一致的教學(xué)對象，以提升度作為評價指標(biāo)。當(dāng)然，同一屆學(xué)生，不同學(xué)年的評價對象可能會發(fā)生變化。即使是畢業(yè)班的最終評價，評價一年與評價一個學(xué)段，其評價對象也可能不一樣。以初三為例，若僅評價某班初三這一年的教學(xué)質(zhì)量，則評價對象為該班同時參加初二第二學(xué)期期末考試與初三中考的這部分學(xué)生；若評價該班初中三年的教學(xué)質(zhì)量，則評價對象為該班既有初一入學(xué)成績又有初三中考成績的這部分學(xué)生。否則，評價對象不一致，可能會對均分、優(yōu)秀率、合格率、名次產(chǎn)生較大影響。至于基礎(chǔ)成績數(shù)據(jù)、最終成績數(shù)據(jù)中缺少其一的那些學(xué)生，都不納入群體評價，只對其作個體評價。由于這部分人數(shù)一般不是很多，所以前后數(shù)據(jù)都剔除后對班級評價的客觀性影響微乎其微。
事實(shí)上，區(qū)域性的教學(xué)質(zhì)量評價，只要利用信息化手段采集好相關(guān)的原始數(shù)據(jù)，也可采用類似的方法對各校實(shí)施跟蹤調(diào)研與有效評價。
四、有效評價的意義
由于有效評價在評價對象的設(shè)計上剔除了許多不科學(xué)之處，在評價指標(biāo)上反映了教學(xué)的真實(shí)情況及教育的真正價值，因此，實(shí)施有效評價將會對我們的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測與管理產(chǎn)生較為積極和深遠(yuǎn)的影響。
1.原本許多不正常的教育現(xiàn)象將不復(fù)存在。如“擇生”現(xiàn)象、拒收插班生現(xiàn)象、勸退現(xiàn)象等。從內(nèi)在原因分析，每一位教師每一所學(xué)校都希望能有較好的教學(xué)成績。于是，為了能有所謂的“好”的成績，所以教師“擇生”而教；為了不讓班級中途突然掉隊，所以“拒收插班生”；為了能讓班級或?qū)W校均分提高，所以“勸退”部分后進(jìn)生。更有甚者，班級中有優(yōu)秀學(xué)生確實(shí)因病不能考試，而教師為了班級能有好的成績，硬要“動員”學(xué)生帶病參加考試。諸如此類的不正?，F(xiàn)象，損害的其實(shí)是學(xué)生的利益、教師的形象、學(xué)校的聲譽(yù)。而實(shí)施有效評價，將可從根源上避免這些不和諧現(xiàn)象的發(fā)生，因?yàn)樵u價的是前后一致的學(xué)生的提升度。
2.有利于形成科學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量觀。教育教學(xué)是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。發(fā)展的本質(zhì)就是提升。學(xué)生的基礎(chǔ)是有差異的，教師要做的就是讓不同的學(xué)生都能得到一定的發(fā)展。實(shí)施有效評價，恰好為科學(xué)正確的教學(xué)質(zhì)量觀的形成提供了契機(jī)。
關(guān)鍵詞：重點(diǎn)大學(xué)；教學(xué)質(zhì)量；評估
培養(yǎng)人才是高等學(xué)校的根本任務(wù)，提高教育質(zhì)量是永恒的主題。教學(xué)是教育工作的主渠道，所以，提高教育質(zhì)量的重點(diǎn)是提高教學(xué)質(zhì)量。這是我國高等教育進(jìn)入大眾化階段而形成的社會共識。為提高教學(xué)質(zhì)量，國家教育行政主管部門在高等教育領(lǐng)域建立并推行了本科教學(xué)評估制度，以此作為提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵舉措。在高等學(xué)校內(nèi)部，尤其是一些重點(diǎn)大學(xué)，也一直在根據(jù)其人才培養(yǎng)目標(biāo)與定位，探索建立自我約束、自我完善的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保證和監(jiān)控體系。其中，教師教學(xué)質(zhì)量評估是高校教學(xué)管理部門進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量管理最經(jīng)常和最主要的方式。但相關(guān)研究表明，我國高校開展的教學(xué)質(zhì)量評估工作在取得一定經(jīng)驗(yàn)的同時，仍存在不少問題，如教師參與不夠、評價手段單一、評估指標(biāo)體系不盡完善、過分強(qiáng)調(diào)評估的監(jiān)督作用、忽略評估的引導(dǎo)和改進(jìn)作用等。[1]如何解決這些問題，我國大學(xué)與國外大學(xué)在開展教師教學(xué)質(zhì)量評估有些什么不同之處，帶著這些思考，作者比較分析了中國和新西蘭部分重點(diǎn)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評估工作實(shí)踐的異同，并試圖總結(jié)提煉出可供我國大學(xué)進(jìn)一步完善教學(xué)質(zhì)量評估工作借鑒的啟示和經(jīng)驗(yàn)。
一、教學(xué)質(zhì)量評估的基本模式
所謂教師教學(xué)質(zhì)量評估是以教師的教學(xué)為研究對象，依據(jù)一定的方法和標(biāo)準(zhǔn)對教與學(xué)的過程和效果做出客觀衡量和價值判斷的過程。影響教學(xué)質(zhì)量的因素和環(huán)節(jié)很多，因而教學(xué)質(zhì)量保證和質(zhì)量評估體系是一項復(fù)雜而系統(tǒng)的工程，由諸多要素組成，需要認(rèn)真研究和探索。然而，在影響教學(xué)質(zhì)量的諸多因素和環(huán)節(jié)中，教師的課堂教學(xué)和課程建設(shè)則是整個人才培養(yǎng)過程中最基本、最重要和最關(guān)鍵的因素和環(huán)節(jié)，對人才培養(yǎng)的質(zhì)量有著直接的重要影響，因此，國內(nèi)外大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評估也主要圍繞這兩方面進(jìn)行設(shè)計和開展。教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價和課程評估，或是二者的結(jié)合，是國內(nèi)外大學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量評估的基本模式。
二、中國、新西蘭重點(diǎn)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評估的基本情況
教師教學(xué)質(zhì)量評估的基本模式確定后，評估方式的運(yùn)用、評估內(nèi)容的確定、指標(biāo)體系的設(shè)計、信息數(shù)據(jù)的采集、評估工作的組織、評估結(jié)果的處理等環(huán)節(jié)和因素就構(gòu)成國內(nèi)外大學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量評估工作的基本內(nèi)容，也正是對這些環(huán)節(jié)和因素的不同理解和處理，反映出國內(nèi)外大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評估實(shí)踐的差異。
1．國內(nèi)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評估的實(shí)踐
在國內(nèi)，無論是課堂教學(xué)質(zhì)量評價，還是課程評估，其評估方式基本相同，分別由教師自我評價、專家評價和學(xué)生評價三種方式進(jìn)行。其中，學(xué)生評教方式最為普遍。就評估工作的組織而言，因教師教學(xué)質(zhì)量評估被視為學(xué)校教學(xué)管理的常規(guī)性工作之一，通常由學(xué)校教學(xué)管理部門一一教務(wù)處(部)負(fù)責(zé)組織實(shí)施。
最能體現(xiàn)各大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評估不同之處可能就在于評估內(nèi)容確定和指標(biāo)體系的設(shè)計，它反映出各大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評估工作的側(cè)重點(diǎn)，也反映了不同學(xué)校教學(xué)管理者的教育理念、教學(xué)思想，以及所提倡和追求的教學(xué)模式。以清華大學(xué)為例，其課程教學(xué)評價指標(biāo)分為三個部分：總體印象、教師授課和總體評價?？傮w印象包括：學(xué)這門課后很有收獲、這門課的老師很稱職、教材很有用、講課教師有自己的風(fēng)格和特色；教師授課包括11項具體內(nèi)容：教師對教學(xué)工作有熱情，講課認(rèn)真、投入；講課思路清晰，闡述準(zhǔn)確；能理論聯(lián)系實(shí)際，注重內(nèi)容更新：能突出重點(diǎn)，講清難點(diǎn)；師生交流互動，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，并給予思路的引導(dǎo)；因材施教，注重學(xué)生創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)；課程作業(yè)有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)；明確考核及評價方式；師生關(guān)系融洽，下課指導(dǎo)、交流好；教師的講解能激發(fā)學(xué)生的求知欲；對學(xué)生要求嚴(yán)格?？傮w評價是指教師講課的成功程度。指標(biāo)體系的構(gòu)建思路表明，作為研究型大學(xué)清華大學(xué)追求以探索和研究為基礎(chǔ)的教育教學(xué)模式的發(fā)展思路。[2]再如武漢大學(xué)，其調(diào)查問卷基本由三部分構(gòu)成：第一部分是對教師課堂教學(xué)的評價，分為4個一級指標(biāo)：教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果和12個二級指標(biāo)。第二部分是對課程的評價，包含課程開設(shè)的必要性、課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、課程開設(shè)時間、學(xué)時數(shù)和與其他課程的聯(lián)系等內(nèi)容。第三部分為開放性評論，匯集學(xué)生對教師和該課程主要特點(diǎn)的評價及建議。這種設(shè)計表明，武漢大學(xué)在評價教師教學(xué)質(zhì)量時試圖綜合考慮教師課堂教學(xué)質(zhì)量和課程教學(xué)質(zhì)量。
盡管各大學(xué)還設(shè)計了教師評教、領(lǐng)導(dǎo)評教、專家評教的評價指標(biāo)，其思路與形式與學(xué)生調(diào)查問卷大致相同，只不過側(cè)重點(diǎn)不同而已。譚震威、畢家駒等人所做“我國部分高校本科教學(xué)質(zhì)量保證體系的調(diào)研報告”[3]已有詳細(xì)討論，本文不贅述。
各高校在制訂文件和評估方案時都明確規(guī)定將學(xué)校評估結(jié)果和評估意見反饋給相關(guān)院系和教師本人，并將評估結(jié)果記入教師檔案，作為教師參加教學(xué)評獎、教學(xué)研究項目申報、職務(wù)評審、崗位聘任等資格審查和評聘的重要依據(jù)之一。
總體而言，我國高校不僅高度重視對教師教學(xué)質(zhì)量的評估，而且注重發(fā)揮教師教學(xué)質(zhì)量評估在學(xué)校教師隊伍建設(shè)、教學(xué)改革、課程建設(shè)、教學(xué)管理和教學(xué)質(zhì)量保證和監(jiān)控等方面的重要地位和作用。
2．新西蘭重點(diǎn)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評估的實(shí)踐
(1)奧克蘭大學(xué)的教學(xué)和課程評估
奧克蘭大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評估全稱叫“教學(xué)、課程和學(xué)位檢查與評估”。學(xué)校政策要求對所有課程的范圍、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、授課方式及考核方式進(jìn)行定期檢查，以確保通過課程學(xué)習(xí)取得的資格(如學(xué)位、文憑、證書)是國際高質(zhì)量的，由高水平學(xué)者講授，能夠反映社區(qū)和專業(yè)需求，對資源的使用是高效的。
為了讓學(xué)校和社會了解教學(xué)質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)勢與薄弱環(huán)節(jié)，幫助教學(xué)過程的持續(xù)改進(jìn)和專業(yè)發(fā)展，學(xué)校政策要求各個學(xué)院的教學(xué)計劃要確立教和學(xué)的目標(biāo)和達(dá)到這些目標(biāo)的策略。各個教學(xué)單位要有自己的教學(xué)檢查和評估計劃，該計劃要保證教學(xué)在教師個人層面上進(jìn)行定期評估。對每位教師的教學(xué)的正式評估，包括學(xué)生評估和同行檢查至少每三年應(yīng)進(jìn)行一次，并且每項評估的結(jié)果應(yīng)向系主任報告并由系主任監(jiān)控。
各院系應(yīng)制訂適合其學(xué)科特殊背景和所教學(xué)生背景的標(biāo)準(zhǔn)和通行的評估程序。學(xué)校職業(yè)指導(dǎo)中心(TheCentre for Professional Development)以增強(qiáng)和提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)向院系提供建議、幫助和職業(yè)培訓(xùn)，同時，設(shè)計、完善和分析教學(xué)評估問卷，并負(fù)責(zé)幫助院系制訂教學(xué)檢查和評估計劃。
從系級單位收集起來的授課問卷和助教問卷數(shù)據(jù)匯報給學(xué)院院長，然后由學(xué)校職業(yè)指導(dǎo)中心以學(xué)校教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量委員會(Teaching and Learning Quality Committee)名義于每年的11月形成標(biāo)準(zhǔn)的評估報告。該報告要顯示各院系在課堂和課程層面上學(xué)生對教學(xué)效果的所有指標(biāo)反應(yīng)的分布情況、平均值和標(biāo)準(zhǔn)偏差。
教學(xué)質(zhì)量的責(zé)任由教師個人、教學(xué)小組、系主任、學(xué)院院長和分管教學(xué)的副校長共同分擔(dān)。大學(xué)對教學(xué)質(zhì)量的責(zé)任通過教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量委員會向教育委員會(Education Committee)報告來履行。圖示如下：
在開展教師授課檢查與評估的同時，大學(xué)要求定期對課程進(jìn)行檢查與評估，其目的在于確保：
課程的學(xué)術(shù)內(nèi)容反映學(xué)科領(lǐng)域當(dāng)前的學(xué)術(shù)水平狀態(tài)并與學(xué)習(xí)階段相適應(yīng)；
課程設(shè)計優(yōu)良，對學(xué)生有挑戰(zhàn)性；
教學(xué)方法適當(dāng)；
課程教學(xué)經(jīng)過評估；
學(xué)生興趣得到滿足；
評價機(jī)制公平；
課程材料質(zhì)量高；
鼓勵學(xué)生利用合適的信息資源；
課程材料和資源充分考慮來自不同文化群體的學(xué)生的知識和興趣；
資源充足。
課程檢查與評估通過以下方式進(jìn)行：課程參與人員間定期的討論與反饋；在教學(xué)計劃、專業(yè)認(rèn)證和學(xué)系檢查與評估過程中開展；學(xué)生填寫大學(xué)課程問卷。
每個學(xué)系都要有課程檢查與評估計劃。新課程在開設(shè)的前兩年，每年至少要被檢查評估一次。所有課程每三年至少應(yīng)正式檢查評估一次。課程檢查評估不局限于學(xué)生評估，系外人員也可參與。有關(guān)課程的書面評估報告在課程開設(shè)期間應(yīng)保存在系教學(xué)檔案之中。評估報告應(yīng)指出改進(jìn)課程應(yīng)采取的行動和采取行動的時間安排。學(xué)系的課程檢查與評估計劃和評估報告應(yīng)呈交學(xué)院院長。
從院系收集起來的學(xué)生課程評估數(shù)據(jù)要通過職業(yè)指導(dǎo)中心，于每年的11月，以標(biāo)準(zhǔn)報告形式，向院長和學(xué)術(shù)專業(yè)委員會(Academic Programmes Committee)匯報。該報告要顯示各院系在課堂和課程層面上學(xué)生對課程質(zhì)量的所有指標(biāo)反應(yīng)的分布情況、平均值和標(biāo)準(zhǔn)偏差。
課程質(zhì)量的責(zé)任由參與課程講授的教師、系主任、學(xué)院院長和分管教學(xué)的副校長共同分擔(dān)。大學(xué)對課程質(zhì)量的責(zé)任通過學(xué)院和學(xué)術(shù)委員會向校評議會(Senate)報告來履行。圖示如下：
(2)梅西大學(xué)的教學(xué)和課程評估
梅西大學(xué)的教學(xué)和課程評估的政策規(guī)定、工作程序基本相同，不同的是其教學(xué)和課程評估指標(biāo)體系合二為一，全稱叫做“課程內(nèi)容、管理和教學(xué)學(xué)生評估(SECAT)”。SECAT調(diào)查問卷由四個部分構(gòu)成：
第一部分為學(xué)生必答。有兩個一級指標(biāo)：課程設(shè)計和管理(不涉及具體教師)；教師的課堂教學(xué)(涉及具體教師，并且是每位上課教師的評價)。課程設(shè)計和管理包含6個二級指標(biāo)，涉及課程結(jié)構(gòu)、課程組織、課程考核方式、課程學(xué)習(xí)量、課程質(zhì)量和學(xué)生對課程設(shè)計和管理的總體評價。課堂教學(xué)也包含6個二級指標(biāo)，涉及教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)特點(diǎn)、課外指導(dǎo)和幫助等內(nèi)容。
第二部分為一般適用(不涉及具體教師)。這部分包含的評估指標(biāo)較多，其中，一級指標(biāo)18項，涉及課程考試評價、課程結(jié)構(gòu)和組織、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)資料、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、學(xué)生課堂、課外學(xué)習(xí)努力程度、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法、教師的幫助指導(dǎo)、課程組內(nèi)不同教師的教學(xué)風(fēng)格和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的協(xié)調(diào)、課程學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)量，以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境等方面的內(nèi)容。每個一級指標(biāo)下分別包含6個二級指標(biāo)(問題)。
第三部分是對具體教師的評價。包含12個一級指標(biāo)，涉及教學(xué)計劃和組織、教學(xué)方法(如診斷教學(xué)、激發(fā)思維)、教學(xué)輔助手段與技術(shù)、教師的特點(diǎn)(教學(xué)態(tài)度、教風(fēng)、水平)、師生關(guān)系、助教／討論、課程學(xué)習(xí)和作業(yè)負(fù)擔(dān)量、教育機(jī)會平等等方面內(nèi)容。每個一級指標(biāo)下分別包含6個二級指標(biāo)(問題)。
第四部分既可涉及具體教師，也可不涉及具體教師。指標(biāo)內(nèi)容包括：作業(yè)、實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)課、診斷教學(xué)和助教／討論等7個一級指標(biāo)，同樣，每個一級指標(biāo)下分別包含5個二級指標(biāo)(問題)。
(3)評估結(jié)果的處理
新西蘭的大學(xué)教師申請續(xù)簽工作合同、提職或優(yōu)秀教學(xué)獎都必須提供有關(guān)教學(xué)質(zhì)量的證據(jù)和支撐材料。梅西大學(xué)明確規(guī)定教師的學(xué)生評教(SECAT)結(jié)果至少要占20％的分量，另外，梅西大學(xué)的所有教員每年都必須參加年度教學(xué)考核，學(xué)生評教結(jié)果必須納入考核內(nèi)容。奧克蘭大學(xué)則規(guī)定：至少每三年應(yīng)進(jìn)行一次包括學(xué)生評估和同行檢查在內(nèi)的對每位教師的教學(xué)的正式評估，所有課程每三年至少應(yīng)正式檢查評估一次，新課程在開設(shè)的前兩年，每年至少要被檢查評估一次。如果對一門課程的質(zhì)量表示滿意的被調(diào)查者(學(xué)生)少于70％，則用小旗標(biāo)示該課程。被小旗標(biāo)示的課程要在3個月內(nèi)重新評估并向院長報告。
三、對比分析與啟示
為保證其教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量處于國際和國內(nèi)的領(lǐng)先地位，中外重點(diǎn)大學(xué)都非常重視通過教學(xué)和課程檢查與評估促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)和提高。這是中外重點(diǎn)大學(xué)建立教學(xué)質(zhì)量保證和評估工作制度的共同之處。但從前文介紹來看，新西蘭重點(diǎn)大學(xué)在開展教學(xué)質(zhì)量保證和評估工作實(shí)踐中，無論從評估政策制定、評估內(nèi)容的選取和指標(biāo)體系設(shè)計，還是從評估工作程序、運(yùn)行機(jī)制等方面都與中國大學(xué)有較大的不同，表現(xiàn)在：新西蘭高校不僅非常注重對其教學(xué)、課程和學(xué)位的檢查與評估，而且將其制度化并落實(shí)到學(xué)校、院系級教學(xué)計劃、教學(xué)單位和教師個人各個層面，充分重視和明確基層教學(xué)單位、如學(xué)系、對教學(xué)和課程的質(zhì)量監(jiān)控的職責(zé)；同時，成立了專門機(jī)構(gòu)進(jìn)行培訓(xùn)、咨詢、指導(dǎo)和專業(yè)服務(wù)，以保證檢查與評估的規(guī)范性、科學(xué)性；在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控過程中，學(xué)校職業(yè)指導(dǎo)中心或培訓(xùn)與發(fā)展中心負(fù)責(zé)制定評估標(biāo)準(zhǔn)，但充分尊重基層教學(xué)單位和教師個人的根據(jù)需要選擇設(shè)計評估指標(biāo)，體現(xiàn)了教學(xué)質(zhì)量評價的多樣性和靈活性：另外，新西蘭大學(xué)把教學(xué)、課程與學(xué)位的檢查與評估有機(jī)地結(jié)合起來，將學(xué)生調(diào)查與教學(xué)檔案、課程檔案及其他檢查評估方式結(jié)合考慮，將檢查評估結(jié)果與教師的工作合同、提職、獎勵和學(xué)術(shù)假等利益結(jié)合，從根本上保證了檢查與評估的全面性和有效性；在評估內(nèi)容的考慮上，注重將教師的教與學(xué)生的學(xué)、教師的主觀因素與環(huán)境客觀因素(如與其他教師或助教的配合、教學(xué)條件與環(huán)境等)，教師的課程教學(xué)與課程建設(shè)等關(guān)聯(lián)內(nèi)容進(jìn)行綜合考慮，反映了教師教學(xué)質(zhì)量形成的相對性和關(guān)聯(lián)性；此外，新西蘭大學(xué)將教學(xué)評估和教師的培訓(xùn)相結(jié)合，有助于教師教學(xué)方法的改進(jìn)和教學(xué)水平、能力的提高，突出了教學(xué)評估的目的性和針對性。這些經(jīng)驗(yàn)對我們進(jìn)一步改進(jìn)完善教學(xué)質(zhì)量管理體制和評估機(jī)制都具有一定的啟示和參考作用。
1．配套大學(xué)政策
大學(xué)本科教學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)，是在本科人才培養(yǎng)全過程中，將影響本科教學(xué)質(zhì)量的所有因素始終予以
監(jiān)控的一個全方位的控制系統(tǒng)。該系統(tǒng)必須綜合學(xué)校內(nèi)部各部門和所有成員的力量，共同履行教育教學(xué)質(zhì)量保證的職責(zé)，教學(xué)質(zhì)量評估制度只是其中的一個環(huán)節(jié)，它的作用和效果必須輔以其他環(huán)節(jié)的質(zhì)量保證措施，并有學(xué)校各項配套政策和組織體系的保障。與國內(nèi)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保證工作主要由教學(xué)管理部門負(fù)責(zé)相比，新西蘭重點(diǎn)大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量保證和評估工作實(shí)踐，可以說是可供借鑒的范例。奧克蘭大學(xué)章程明確規(guī)定：大學(xué)致力于優(yōu)秀的教學(xué)和對知識發(fā)展的創(chuàng)新貢獻(xiàn)，大學(xué)的首要目標(biāo)是提供基于研究的高質(zhì)量的教學(xué)，有責(zé)任確保所有學(xué)生最大限度受益于基于研究的教學(xué)、融知識多樣性和豐富性的學(xué)習(xí)環(huán)境的熏陶。大學(xué)章程是新西蘭各大學(xué)辦學(xué)的綱領(lǐng)性法律文件和大學(xué)高層管理文件，學(xué)校制訂的政策，無論是綱領(lǐng)性文件，如戰(zhàn)略計劃、學(xué)術(shù)發(fā)展規(guī)劃，還是教學(xué)質(zhì)量檢查評估的具體操作性文件，都以此為依據(jù)，將學(xué)校辦學(xué)理念和目標(biāo)明確分解，具體到院系和教師個人層面及各行政管理部門、各教學(xué)輔助機(jī)構(gòu)，乃至學(xué)生層面，教學(xué)質(zhì)量保證和評估得以制度化和規(guī)范化，并成為全校一項系統(tǒng)工作。配套的大學(xué)政策是完善教學(xué)質(zhì)量評估制度的前提和依據(jù)。
2．優(yōu)化評估體系和內(nèi)容
一個完善的大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保證和評估體系的建立應(yīng)基于兩個方面的考慮：第一，教學(xué)質(zhì)量形成于教學(xué)全過程，而在全過程中，重點(diǎn)應(yīng)是影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素和人才培養(yǎng)過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；第二，為保證教學(xué)質(zhì)量，使人才培養(yǎng)達(dá)到預(yù)期目的，應(yīng)使影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素和關(guān)鍵環(huán)節(jié)在人才培養(yǎng)全過程中始終處于受控狀態(tài)。新西蘭大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評估實(shí)踐表明：教學(xué)質(zhì)量評估不僅包括課堂教學(xué)評價，也包括課程建設(shè)評估；注重課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的評價，但不能忽視實(shí)驗(yàn)教學(xué)、實(shí)習(xí)教學(xué)等實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)教學(xué)質(zhì)量的評價；對教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法和教學(xué)效果進(jìn)行評價的同時，學(xué)生課堂、課外學(xué)習(xí)努力程度、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力等學(xué)生因素也應(yīng)進(jìn)行評價，體現(xiàn)教師“教”的質(zhì)量與學(xué)生“學(xué)”的質(zhì)量相互聯(lián)系和統(tǒng)一；高校課程的教學(xué)過程是一個受多種因素綜合作用的復(fù)雜過程，一門課程教學(xué)工作水平的高低，取決于該門課程所有授課教師長期共同的努力，課程組其他成員和助教的工作應(yīng)一并考慮，使評價既能反映教師個人的水平，也能反映教師團(tuán)隊的合作和整體水平；學(xué)校規(guī)范和統(tǒng)一的教學(xué)評估如果不與經(jīng)常性的教學(xué)評價活動和多種評估方式相結(jié)合，就不能體現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量評估的多樣性和靈活性，也影響評估的科學(xué)性、客觀性，進(jìn)而影響評估本身的質(zhì)量?？茖W(xué)的評估體系和內(nèi)容設(shè)計是改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量評估實(shí)踐的關(guān)鍵
3．堅持正確的評估導(dǎo)向
教學(xué)質(zhì)量評估雖具有診斷、鑒定、管理、導(dǎo)向、反饋、激勵等多種功能，但以促進(jìn)教師教學(xué)工作的改進(jìn)和提高，教學(xué)質(zhì)量的保證和提高為其主要功能和目標(biāo)。新西蘭大學(xué)開展教學(xué)評估主要是考察教師的發(fā)展，以便有針對性地開展教師培訓(xùn)，評估結(jié)果只作為教師申請續(xù)簽工作合同、提職或優(yōu)秀教學(xué)獎的證據(jù)和支撐材料。因此，在構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量保證和評估制度實(shí)踐中，要進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教育觀念和評估理念，堅持“以人為本，以教師為主導(dǎo)”的思想，堅持以改進(jìn)教學(xué)工作，提高教學(xué)質(zhì)量為根本目的，通過宣傳、動員，著力培育質(zhì)量意識和文化，使廣大師生進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評估的真正目的、意義，充分調(diào)動教師和學(xué)生參與評估的積極性，變被動接受評估為主動參與評估；堅持評估與培訓(xùn)提高相結(jié)合的原則，合理利用評估結(jié)果，建立與教學(xué)質(zhì)量評估相配套的教師培訓(xùn)制度，通過培訓(xùn)，引導(dǎo)教師確立正確的教學(xué)質(zhì)量觀，關(guān)注和了解現(xiàn)代教育的新發(fā)展，交流研討好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，針對問題，找出差距，改進(jìn)方法，提高教學(xué)能力和水平，促進(jìn)教學(xué)建設(shè)，這應(yīng)成為開展教學(xué)質(zhì)量評估的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的基本途徑。
4．創(chuàng)新評估方式和方法
同樣是開展教學(xué)質(zhì)量評估，采取不同的評估方式和方法進(jìn)行，產(chǎn)生的評估結(jié)論效度可能不同，發(fā)生作用的效果也會產(chǎn)生不同。比如，通過有組織的、定期開展的學(xué)生問卷調(diào)查是中新兩國高校都采用的評估方式，在我國高校多由學(xué)校教學(xué)管理部門設(shè)計，統(tǒng)一使用，主講教師或課程負(fù)責(zé)人少有選擇，但奧克蘭大學(xué)的大學(xué)教學(xué)和課程問卷由職業(yè)指導(dǎo)中心設(shè)計，內(nèi)容只給出必須包含的普通條目，主講教師或助教、課程責(zé)任人可視需要從職業(yè)指導(dǎo)中心的問卷內(nèi)容庫挑選問卷條目，也可添加自己設(shè)計的其他條目。再如，教師自評和同行評價在我國高校也僅僅是通過學(xué)校教學(xué)管理部門設(shè)計的評估調(diào)查表獲取相關(guān)信息，而奧克蘭大學(xué)和梅西大學(xué)的教學(xué)檢查與評估更注重教師經(jīng)常性的反思性的自我評估和同行評價對教師的教學(xué)改進(jìn)提高和教師職業(yè)發(fā)展重要作用，要求和鼓勵教師根據(jù)具體需要，采用其它形式的問卷調(diào)查，通過多種方式，有計劃地收集有關(guān)其教學(xué)質(zhì)量的數(shù)據(jù)、同行評價意見以及自己對教學(xué)的總結(jié)材料，建立自己的教學(xué)檔案(teaching profile／portfolio)，以此作為申請續(xù)簽工作合同、提職或優(yōu)秀教學(xué)獎的支撐材料。采用不同的評估方式和方法反映和體現(xiàn)出“以教師為主導(dǎo)”的教學(xué)管理理念是不同的，其評估結(jié)論的效度和發(fā)生作用的效果也肯定不同。創(chuàng)新評估方式和方法有助于提高評估結(jié)論的效度，充分發(fā)揮教學(xué)質(zhì)量評估的積極功能。
5．建立專門的評估培訓(xùn)機(jī)構(gòu)
相關(guān)研究表明，國內(nèi)高校的教學(xué)質(zhì)量保證工作大部分著眼于教學(xué)過程的監(jiān)控，尚缺乏對保證教學(xué)質(zhì)量提高的其他方面的監(jiān)控、反饋和改進(jìn)，存在著學(xué)校只有教務(wù)處(部)一個部門在從事教學(xué)質(zhì)量保證工作的狀況。缺乏能夠承擔(dān)對整個學(xué)校教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全程化、層次化、系統(tǒng)化的監(jiān)控體系和完整機(jī)構(gòu)，其結(jié)果是評估工作運(yùn)行中行政色彩較濃，缺乏按照教學(xué)客觀規(guī)律和要求來監(jiān)控和評價教學(xué)。[4]這種局面既不符合管理學(xué)中決策管理、執(zhí)行、監(jiān)控和反饋分工協(xié)作的基本原則，也不利于質(zhì)量評估和教師培訓(xùn)專業(yè)化發(fā)展。新西蘭奧克蘭大學(xué)和梅西大學(xué)都設(shè)置有專門機(jī)構(gòu)，在奧大叫“職業(yè)指導(dǎo)中心”，在梅西大學(xué)叫“培訓(xùn)與發(fā)展中心(Training and Development Unit)”，負(fù)責(zé)教學(xué)、課程的檢查和評估，以及教師的職業(yè)培訓(xùn)和發(fā)展。中心由一些高水平的職業(yè)培訓(xùn)專家和評估專家組成，其主要職責(zé)有：向?qū)W校一般職員和學(xué)術(shù)人員提供相關(guān)的職業(yè)和個人發(fā)展培訓(xùn)；促進(jìn)靈活、創(chuàng)新和有效的教學(xué)和學(xué)習(xí)：提供有關(guān)教學(xué)、課程、專業(yè)和領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)等廣泛的評估服務(wù)；幫助學(xué)校政策的形成，發(fā)現(xiàn)、支持和獎勵優(yōu)秀的教學(xué)、學(xué)習(xí)和研究；協(xié)調(diào)校內(nèi)相關(guān)群體，決定當(dāng)前的需要和將來的方向，并從事與高等教育相關(guān)的批判性學(xué)術(shù)研究。由此可見，奧克蘭大學(xué)的職業(yè)指導(dǎo)中心和梅西大學(xué)的培訓(xùn)與發(fā)展中心是集培訓(xùn)、咨詢、評估、研究和協(xié)調(diào)多項職能于一體的專業(yè)機(jī)構(gòu)，在保障學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教育教學(xué)水平提高、激發(fā)創(chuàng)新和機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)方面發(fā)揮著重要作用。專門的評估培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是建立教學(xué)質(zhì)量保障長效機(jī)制的保證。
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關(guān)鍵詞： 直覺模糊多屬性決策 教學(xué)質(zhì)量 評估 應(yīng)用
1.建立高校教師教學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)體系的意義
教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校教育質(zhì)量的核心，教學(xué)是地方高校的重要任務(wù)。每一位教師都十分關(guān)心自己的勞動成果，都希望能夠?qū)ψ约旱膭趧映晒鞒龉陀^的評價，因此教學(xué)質(zhì)量評價是一項非常重要的工作。高校教學(xué)質(zhì)量的公正評價與否，關(guān)乎能否充分調(diào)動教師的積極性，同時為年度教師考核提供依據(jù)。但是目前大多數(shù)高校教學(xué)評價存在主觀性強(qiáng)、評價不科學(xué)的缺點(diǎn)，影響教學(xué)質(zhì)量的因素有很多，因此直覺模糊綜合評判法是對受多種因素影響的事物作出全面評價的一種非常有效的方法。
2.基于直覺模糊多屬性決策算法的高校教學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)體系
教學(xué)質(zhì)量評估體系必須遵循教學(xué)的自身規(guī)律，能客觀地反映教學(xué)過程的本質(zhì)，同時對未來的學(xué)校發(fā)展能夠起到一定的引導(dǎo)指向作用。在此擬定了以下職能部門評價、督導(dǎo)組評價、學(xué)生評價、教學(xué)科研成果評價4個一級指標(biāo)及9個二級指標(biāo)的體系。（見表1）
3.高校教學(xué)質(zhì)量的直覺模糊綜合評價
1983年保加利亞學(xué)者K.T.Atanassov[3]提出了直覺模糊集（intuitionistic fuzzy sets）理論，該理論是對Fuzzy集理論概念的推廣。直覺模糊集的特點(diǎn)是同時考慮隸屬度與非隸屬度兩方面的信息，使得它在對事物屬性的描述上具有更多的選擇方式，在處理模糊信息時具有更強(qiáng)的表現(xiàn)能力。因此，直覺模糊集在學(xué)術(shù)界引起了廣泛關(guān)注。
基于結(jié)構(gòu)元理論的直覺模糊多屬性決策模型，主要利用了[-1，1]上同序標(biāo)準(zhǔn)單調(diào)有界函數(shù)類與有界實(shí)模糊數(shù)的同胚的性質(zhì)，將直覺模糊數(shù)的運(yùn)算轉(zhuǎn)化為同序單調(diào)函數(shù)的運(yùn)算。所以在深入討論之前，需求出與模糊決策數(shù)據(jù)同胚的單調(diào)函數(shù)。
由于語言值無法進(jìn)行決策運(yùn)算，因此轉(zhuǎn)化為三角模糊數(shù)是合理的，進(jìn)而可以應(yīng)用基于結(jié)構(gòu)元理論的直覺模糊多屬性決策模型進(jìn)行決策運(yùn)算（見表三）。
5.結(jié)語
本文將直覺模糊多屬性決策的結(jié)構(gòu)元方法用于高校教師教學(xué)質(zhì)量體系評價中，使用定性和定量的方法，對教師的各個方面進(jìn)行全面考核和評價。通過對教師評價這個模糊事物定性研究，就可以對其有較全面客觀的認(rèn)識，從而根據(jù)外部環(huán)境和內(nèi)部條件的發(fā)展趨勢，有的放矢地采取改進(jìn)措施，為教師個人的長遠(yuǎn)發(fā)展提供有價值的參考依據(jù)。
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[3]劉鋒.袁學(xué)海.模糊數(shù)直覺模糊集[J].模糊系統(tǒng)與數(shù)學(xué)，2007，21（1）：88-91.
關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)結(jié)果評估；本科教學(xué)；教學(xué)質(zhì)量；質(zhì)量保障
中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-0059(2012)04-0056-05
未來十年，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是我國高等教育改革和發(fā)展的一項核心任務(wù)?！吧罨虒W(xué)改革，嚴(yán)格教學(xué)管理，健全教學(xué)質(zhì)量保障體系，改進(jìn)高校教學(xué)評估”等任務(wù)不僅已經(jīng)寫入《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《綱要》)，而且部分任務(wù)已經(jīng)實(shí)施了一個階段。相比之下，“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”(以下簡稱“質(zhì)量工程”)更像是執(zhí)行《綱要》任務(wù)的行動計劃，二者共同構(gòu)成了我國本科教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)的頂層設(shè)計部分。
通常，頂層設(shè)計難以直接用來指導(dǎo)教學(xué)一線的實(shí)踐，這是因?yàn)椋?1)頂層設(shè)計是自上而下的設(shè)計，其主要部分仍然需要識別、分解和優(yōu)化，直至成為可以執(zhí)行的行動方案；(2)在設(shè)計熟悉和全新的系統(tǒng)的情況下，頂層設(shè)計往往具有高效和高屋建瓴的優(yōu)勢，但本科教學(xué)的頂層設(shè)計包含很多可變因素，還涉及新舊系統(tǒng)的對接問題，因而頂層設(shè)計的優(yōu)勢并不突出；(3)自上而下的頂層設(shè)計難免有把改革強(qiáng)加于人之不足，因而可能會影響教師參與教學(xué)改革的積極性。
作為一種底層設(shè)計，學(xué)習(xí)結(jié)果評估具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性，主要表現(xiàn)在以下三個方面：其一底層設(shè)計是自下而上的設(shè)計，是鼓勵廣大教師參與設(shè)計的機(jī)制，是“我要改”而不是“要我改”的激勵機(jī)制，這與自上而下的頂層設(shè)計形成了互補(bǔ)性。其二，學(xué)習(xí)結(jié)果評估要求高校必須明確核心的學(xué)習(xí)結(jié)果，這就意味著高校必須自主辦學(xué)，明確人才培養(yǎng)目標(biāo)，并把目標(biāo)分解成具體的、可測量的學(xué)習(xí)結(jié)果，而目標(biāo)的層層分解和優(yōu)化就是組織學(xué)習(xí)和深度匯談的過程，這與科層管理形成了互補(bǔ)性。其三，學(xué)習(xí)結(jié)果評估是迎接國際化挑戰(zhàn)、促進(jìn)知識經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、回應(yīng)問責(zé)呼聲的必然。在此方面，學(xué)習(xí)結(jié)果評估對傳統(tǒng)的本科教學(xué)和評估無疑具有互補(bǔ)性。
一、學(xué)習(xí)結(jié)果評估的概念
什么是學(xué)習(xí)結(jié)果評估?事實(shí)上，學(xué)習(xí)結(jié)果評估的定義不盡相同，但它通常指的是系統(tǒng)收集教學(xué)信息的一套方法，用來評估學(xué)習(xí)結(jié)果預(yù)期的完成情況。四一般來說，學(xué)習(xí)結(jié)果評估要求院校及其專業(yè)：(1)必須明確核心的學(xué)習(xí)結(jié)果，(2)建立自下而上的參與機(jī)制，(3)保障多元評估主體的參與，(4)建設(shè)證據(jù)文化，(5)倡導(dǎo)系統(tǒng)思考與部門協(xié)同關(guān)系。在過程方面，學(xué)習(xí)結(jié)果評估一般可以分為三個階段——學(xué)習(xí)結(jié)果的設(shè)定、評估和改進(jìn)。學(xué)習(xí)結(jié)果的設(shè)定指預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)結(jié)果及其測評方法，學(xué)習(xí)結(jié)果的評估指評估學(xué)習(xí)結(jié)果的完成情況，學(xué)習(xí)結(jié)果的改進(jìn)指利用評估信息來縮小預(yù)期結(jié)果與實(shí)然結(jié)果之間的差距。
在學(xué)習(xí)結(jié)果評估中，教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果是兩個不同的概念。教學(xué)目標(biāo)是對學(xué)生在教學(xué)活動結(jié)束后的行為預(yù)期，一般用寬泛的語言描述。學(xué)習(xí)結(jié)果指在一段時間學(xué)習(xí)后，學(xué)生預(yù)期達(dá)到的可測量的具體目標(biāo)與結(jié)果，包括知識、技能和態(tài)度，即在認(rèn)知、行為和情感方面的結(jié)果，并通過證據(jù)說明它們是某一課程、專業(yè)活動或過程而產(chǎn)生的結(jié)果。二者都與教學(xué)預(yù)期有關(guān)，因而經(jīng)?；煊?，但它們各有側(cè)重：(1)教學(xué)目標(biāo)側(cè)重教學(xué)活動，指教師、專業(yè)和學(xué)校力爭達(dá)到的教學(xué)預(yù)期，主體是教師；學(xué)習(xí)結(jié)果側(cè)重學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)預(yù)期，主體是學(xué)生。(2)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果分別側(cè)重的是“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念與活動。(3)教學(xué)目標(biāo)比較寬泛，有不易測評的特點(diǎn)；而學(xué)習(xí)結(jié)果往往使用具體的行為動詞，呈現(xiàn)的是具體的、可測量的、可達(dá)到的、相關(guān)的和具有時間邊界的特點(diǎn)。(4)教學(xué)目標(biāo)使用廣泛，常見于各級各類教學(xué)活動；學(xué)習(xí)結(jié)果一般只用于學(xué)習(xí)范式的教學(xué)活動，是衡量學(xué)習(xí)質(zhì)量以及人才培養(yǎng)效果的一個標(biāo)準(zhǔn)。
.上述對比不僅反映了兩個概念的差異，也凸顯了教學(xué)范式與學(xué)習(xí)范式之間的區(qū)別。在教學(xué)范式中，教學(xué)的使命是傳授知識；衡量成功的標(biāo)準(zhǔn)是師生的質(zhì)量以及資源的數(shù)量與質(zhì)量等；教學(xué)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的是獨(dú)立的專業(yè)和院系以及結(jié)構(gòu)化的課程等特點(diǎn)，學(xué)生的成績由課程的主講教師評定；教學(xué)范式的指導(dǎo)理論認(rèn)為，知識是客觀的，學(xué)生是等待知識注入的容器，教師是教學(xué)活動的中心；高校采用科層治理模式，員工的職責(zé)是為教學(xué)提供服務(wù)和支持。相比之下，在學(xué)習(xí)范式中，教學(xué)的使命是創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境，以此激發(fā)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識；衡量成功的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)結(jié)果的完成情況等；教學(xué)組織呈現(xiàn)的是跨專業(yè)和跨院系的協(xié)同特點(diǎn)，學(xué)生的成績由非本門課程的主講教師評定；學(xué)習(xí)范式的指導(dǎo)理論認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的、受個人經(jīng)驗(yàn)的影響，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的中心；高校采用共同治理模式，教師是學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者，員工是學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的促成者和教育者。
基于上述界定以及我國本科教學(xué)和改革的現(xiàn)狀特點(diǎn)，開展學(xué)習(xí)結(jié)果評估至少可以在兩個方面發(fā)揮重要作用。其一，有利于增強(qiáng)本科教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)的薄弱環(huán)節(jié)。由于我國高等教育質(zhì)量的內(nèi)部保障相對較弱，質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)和建設(shè)目標(biāo)比較單一，教育教學(xué)信息基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)比較滯后，輸入和輸出保障往往代替結(jié)果保障，專家和校內(nèi)管理人員的視角往往代替其他視角，行政問責(zé)常常取代其他種類的問責(zé)，開展學(xué)習(xí)結(jié)果評估應(yīng)該有利于增強(qiáng)這些薄弱環(huán)節(jié)。其二，優(yōu)化頂層設(shè)計。第二輪本科教學(xué)評估將改用分類評估，以避免“評估主體和評估指標(biāo)單一，缺乏明確的分類指導(dǎo)”等不足。然而，有理由相信，除非高校合理定位、自主辦學(xué)，廣大教師愿意參與教學(xué)改革與創(chuàng)新，高校建立以自評為基礎(chǔ)的自我約束和自我發(fā)展的長效評估機(jī)制，教學(xué)評估注重多元主體的參與和證據(jù)文化建設(shè)，否則分類評估實(shí)難避免第一輪本科教學(xué)評估之不足。以此而論，學(xué)習(xí)結(jié)果評估非常適合用來優(yōu)化頂層設(shè)計。
成人體育教學(xué)質(zhì)量評估存在的問題
（一）缺乏有效的質(zhì)量評估體系
成人體育教學(xué)質(zhì)量評估體系處于起步階段，雖有強(qiáng)勢的推進(jìn)，但仍缺乏有效的質(zhì)量評估體系，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是評估效度不高，即為對教學(xué)內(nèi)容測試準(zhǔn)確程度不高。現(xiàn)有的評估體系更多的是其他學(xué)科教學(xué)質(zhì)量評估體系的簡單修改版，過于籠統(tǒng)，使得評估效度不高。成人體育教學(xué)是以成人對自我鍛煉的興趣愛好為基礎(chǔ)，培養(yǎng)其身心健康的意識，提高其獨(dú)立鍛煉身體能力，形成良好的體育行為習(xí)慣為目標(biāo)。教學(xué)具有特殊性，其質(zhì)量評估體系相對更為復(fù)雜，在指標(biāo)體系設(shè)計中應(yīng)適應(yīng)其多維、動態(tài)的特點(diǎn)。二是評估信度不高，即為測評的可靠性和穩(wěn)定性不高。成人體育教學(xué)質(zhì)量評估體系無法用完全的定量化來測量，具有社會科學(xué)的特性，對其效果的測量短期內(nèi)很難衡量，以定性為主，降低了其測量的可靠性和穩(wěn)定性。再加上，體育教學(xué)質(zhì)量的評估者基本為體育部或者體育教研室人員，評估者與被評估者之間有非理性的感情關(guān)系，降低了評估的信度。
（二）評估重結(jié)果輕過程
現(xiàn)有的成人教學(xué)質(zhì)量評估以終結(jié)性評估為主，忽視教學(xué)過程的跟進(jìn)評估。雖然教學(xué)過程在一定程度上可以反映在教學(xué)結(jié)果上，但是并非直接線性關(guān)系，如果忽略過程評估，無法及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題，使得教學(xué)質(zhì)量評估意義縮小，無法為教學(xué)效率的提高做貢獻(xiàn)，僅是為評估而評估。
（三）成人體育教學(xué)質(zhì)量評估缺乏監(jiān)督機(jī)制
常規(guī)性、科學(xué)性的體育教學(xué)質(zhì)量檢查和評估是提高成人體育教學(xué)質(zhì)量的重要手段。然而長期以來，我國成人體育教學(xué)質(zhì)量評估不重視規(guī)章制度建設(shè)，尚無針對性且完備的監(jiān)督制度，導(dǎo)致我國成人體育教學(xué)質(zhì)量不高。因此構(gòu)建成年人體育教學(xué)質(zhì)量評價規(guī)章制度，完善成年人教學(xué)質(zhì)量督查體系，推進(jìn)質(zhì)量評價的規(guī)范化、制度化、科學(xué)化，是確保成年人體育教學(xué)質(zhì)量之根本。
成人體育教學(xué)質(zhì)量評估體系的構(gòu)建
（一）成人體育教學(xué)質(zhì)量評估的內(nèi)容
從評估內(nèi)容的全面性看，應(yīng)包含四個方面：一是行為效果，包括對學(xué)生行為的觀察與反應(yīng)，教師教學(xué)引起學(xué)生反應(yīng)的程度、雙方獲得信息反饋后應(yīng)變及處理問題的能力和教學(xué)情境引起的互動效果。體育教學(xué)是復(fù)雜且快速的人際溝通，需要教師具有較強(qiáng)的教學(xué)駕馭能力，觀察并判斷具體情形，快速調(diào)整教學(xué)方法。二是程度效果，包括教學(xué)過程設(shè)計與實(shí)施能力、計劃學(xué)習(xí)效果與目標(biāo)達(dá)成情況、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的匹配情況、學(xué)生掌握與應(yīng)用知識或技能的程度等。這幾個方面能在較大范圍內(nèi)反映出教師的業(yè)務(wù)能力。三是活動效果，包括教師指導(dǎo)學(xué)生參與活動的情況、師生之間活動范圍與質(zhì)量、學(xué)生參與活動的密度與強(qiáng)度、教學(xué)活動對學(xué)生身心的刺激程度等。這些反映出教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)。四是效能效果，包括教學(xué)時間分配情況、器械使用情況、學(xué)生技能提高情況等。教學(xué)時限性要求教師在有限時間用較少投入實(shí)現(xiàn)較大的收益。唯有此才能體現(xiàn)出教學(xué)的價值。
（二）成人體育教學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)體系
成人體育教學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)體系的設(shè)計應(yīng)遵循導(dǎo)向性、教育性、科學(xué)性、前沿性、明確性等原則。在明確的評估目的、對象和重點(diǎn)后，根據(jù)實(shí)際情況，篩選出能夠正確、精煉地反映或體現(xiàn)成人體育教學(xué)特點(diǎn)的指標(biāo)。
根據(jù)上文分析的成人體育教學(xué)質(zhì)量評估內(nèi)容的四大方面，綜合體育教學(xué)過程及效果等重點(diǎn)，本文將成人體育教學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)體系分為三大類15細(xì)項。并采用層次分析法（AHP），即發(fā)放調(diào)查問卷，咨詢該領(lǐng)域?qū)＜乙庖?，使用相關(guān)軟件處理問卷，在檢驗(yàn)指標(biāo)體系一致性通過后確定各個指標(biāo)的權(quán)重，具體如下表所示。科學(xué)有效的評估指標(biāo)體系是降低主觀因素影響，保證客觀的基礎(chǔ)。同時要強(qiáng)調(diào)的是成人教學(xué)質(zhì)量評估應(yīng)是一個持續(xù)的、經(jīng)常性的活動，非總結(jié)性的評價，需要不斷地評估反饋，才能及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題，以提高教學(xué)效率。
（三）成人體育教學(xué)質(zhì)量評估的監(jiān)督和保障制度
關(guān)鍵詞；教學(xué)質(zhì)量評估；主成分分析 BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)；特征提取
中圖分類號：TP18 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-3044（2015）34-0157-03
Abstract： Currently， the classroom teaching evaluation system exist characteristics which integrates highly nonlinear， data redundancy and other features together. Considering the problem that traditional classroom teaching and assessment methods can not eliminate the redundancy between the data and capture nonlinear law， a method of classroom teaching evaluation based on Principal Component Analysis （PCA） and neural network is presented in this paper. Firstly， the principal component analysis （PCA） is used to eliminate redundant information of assessment data， and the principal component factor which contribution rate is large are selected as the input of the network. Secondly， the BP neural network was introduced to evaluate the teaching quality. Finally， thirty teachers’ evaluation data are collected to verify proposed method. The result demonstrates that the model can simplify BP network model effectively and improve teaching quality assessment prediction accuracy. So this paper proposed a simple and effective approach to evaluate the classroom teaching quality.
Key words： teaching quality evaluation； Principal Component Analysis （PCA）； neural network； feature extraction.
教學(xué)質(zhì)量是教育的生命線，開展教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價對于引導(dǎo)教師不斷進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的改革，提高課堂教學(xué)質(zhì)量和水平具有積極意義和重要作用[1]。但教學(xué)質(zhì)量的評估是一個復(fù)雜的多因素系統(tǒng)，其評估體系中有定量指標(biāo)，也有定性指標(biāo)，并且指標(biāo)體系間存在高度的非線性，數(shù)據(jù)冗余等特征，從而增加了評估的難度。如何根據(jù)復(fù)雜的評估體系建立科學(xué)合理的課堂教學(xué)質(zhì)量評估模型是高等院校關(guān)心的熱點(diǎn)問題。
長期以來，不少學(xué)者對課堂教學(xué)質(zhì)量評估進(jìn)行了深入研究，取得一定成果：文獻(xiàn)[2-3]等運(yùn)用模糊數(shù)學(xué)的基本原理，對教師課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行了模糊綜合評判；文獻(xiàn)[4]利用層次分析法建立了學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量的定量評價模型；文獻(xiàn)[5]利用齊次馬爾可夫鏈分析法，結(jié)合學(xué)生的考試成績，對教師的教學(xué)效果進(jìn)行了綜合評價。文獻(xiàn)[6-7]等利用神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)建立三層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型，對高校教師課堂教學(xué)效果進(jìn)行預(yù)測。取得一定效果。
但神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)沒有考慮有考慮輸入變量的選取。輸入變量過多時，網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)復(fù)雜，加重了神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的訓(xùn)練負(fù)擔(dān)，學(xué)習(xí)速度急劇下降；同時，主觀選擇很有可能包含與輸出相關(guān)性很小的輸入變量，增加了陷入局部極小點(diǎn)的可能性，非但不能提高預(yù)測精度，反而降低了神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)預(yù)測的性能[8]。只有從中找出一組合適的決策變量才能有效地解釋評估指標(biāo)體系的變化關(guān)系，才有可能對各種評估體系條件下課堂教學(xué)評估做出準(zhǔn)確的預(yù)測。
為此，本文提出一種基于主元分析的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量評估模型。首先利用主元技術(shù)對包含各種評價指標(biāo)體系的輸入變量進(jìn)行篩選，消除指標(biāo)數(shù)據(jù)的冗余信息，然后構(gòu)造神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評估。最后通過實(shí)例進(jìn)行驗(yàn)證本文所提方法的有效性。
1 基于主元分析的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型
1.1 主元分析法
主元分析[9]（Principle Component Analysis， PCA）是一種線性特征提取方法。將選出的課堂教學(xué)質(zhì)量影響因素的指標(biāo)重新組成一組相互無關(guān)、信息不重疊的幾個綜合指標(biāo)代替原有指標(biāo)，從實(shí)際需要出發(fā)提取幾個較少綜合指標(biāo)盡可能多地反映原有指標(biāo)信息，揭示課堂教學(xué)質(zhì)量影響因素的普遍信息和特殊信息。其基本思想是通過對輸入變量進(jìn)行變換，在數(shù)據(jù)空間中找出了一組正交矢量來最大可能地表示數(shù)據(jù)方差，以便將數(shù)據(jù)從原始高維空間映射到由正交矢量構(gòu)成的子空間，達(dá)到提取特征和降低變量維數(shù)的目的。主要算法步驟如下：
1）原始數(shù)據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)化：設(shè)[X=（X1，X2，…，Xp）]為特征參數(shù)觀測矩陣，[Xi=（X1i，X2i，…，Xni）T]，[p]為變量數(shù)，[n]為樣本數(shù)。為消除原變量的量綱不同、數(shù)值差異過大帶來的影響，對原變量作標(biāo)準(zhǔn)化處理。即：
2）計算相關(guān)系數(shù)矩陣：[R=rijp×p]，[rij=k=1nxkixkjn-1]式中[rii=1，rij=rji，rij]是第[i]個變量的第[j]個指標(biāo)的相關(guān)系數(shù)。
3）計算特征值和特征矢量：由特征方程[λu=Ru]解得特征值[λ=（λ1，λ2，…，λp）] [λ1≥λ2≥…≥λp≥0]和特征矢量[u=（u1，u2，…，up），] [uj=（u1j，u2j，…，upj）]。
4）確定主元：根據(jù)主成分的累計方差貢獻(xiàn)率來確定。當(dāng)前m個主元累積貢獻(xiàn)率之和[i=1mαi≥85%] ，則選擇前m個主元[Y1，Y2，…，Ym]作為新特征矢量，最后根據(jù)綜合得分[Z=i=1pαiyi]，其中[αi]為第[i]個主元的信息貢獻(xiàn)率，即可進(jìn)行評價。
1.2 主元分析的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型基本框架
主元分析方法的優(yōu)勢在于其能夠有效地去掉數(shù)據(jù)的冗余信息，簡化數(shù)據(jù)輸入，但它無法捕捉課堂教學(xué)評價影響因素的非線性關(guān)系，不能直接用來進(jìn)行課堂教學(xué)評估預(yù)測。
而BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型有很優(yōu)異的非線性建模能力，能夠很好地捕捉到數(shù)據(jù)中的非線性特征。本文以課堂教學(xué)質(zhì)量評估為研究背景，充分發(fā)揮主元分析和BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，建立基于主元分析的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)質(zhì)量評估模型，優(yōu)化BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，加快學(xué)習(xí)速度，提高教學(xué)質(zhì)量評估效果。其基本流程如圖 1所示。
2 主元分析的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)質(zhì)量評估實(shí)例
2.1 教學(xué)質(zhì)量評估對象
本文以陜西科技大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評估為研究對象。教學(xué)質(zhì)量綜合評估包括教學(xué)督導(dǎo)組評分、教師同行評課和學(xué)生網(wǎng)上評教三部分。
陜西科技大學(xué)將學(xué)生該評價指標(biāo)體系設(shè)計成由 3 項評價因素（一級指標(biāo)）和 21 項（二級指標(biāo)）兩級指標(biāo)構(gòu)成，具體見表 1。
依據(jù)上述評價指標(biāo)體系，選取理學(xué)院的30位教師評價實(shí)體，通過學(xué)生給每位教師評分，在得到每位教師各指標(biāo)得分的原始數(shù)據(jù)后，對它們進(jìn)行預(yù)處理：
a. 對每位教師的每項指標(biāo)得分均去掉 5 個最低分和 5 個最高分后取平均值，依次得到該教師的 21 項指標(biāo)的得分值；
b. 對每位教師的得分值數(shù)據(jù)進(jìn)行歸一化處理，處理后的數(shù)據(jù)處于 [-1，1] 之間。數(shù)據(jù)[Xi]歸一化函數(shù)公式如下：
c. 同時選取學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)組專家對每位教師課堂多次聽課后的綜合評價值作為此教師的教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果得分值，并把它們作為網(wǎng)絡(luò)的期望輸出值。經(jīng)過以上處理和設(shè)置，得到 30 位教師的數(shù)據(jù)如表 2 所示。
2.2 教學(xué)評估質(zhì)量數(shù)據(jù)的主元特征提取
經(jīng)過預(yù)處理之后的樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)各變量指標(biāo)之間存在著極顯著的相關(guān)關(guān)系，各指標(biāo)間的相關(guān)系數(shù)高達(dá) 0.85 以上，表明他們存在信息上的冗余，有必要對數(shù)據(jù)進(jìn)行主成分分析，以消除數(shù)據(jù)間的冗余，同時去掉那些帶有較少信息的坐標(biāo)軸，以達(dá)到降低維數(shù)目的。
利用主元分析對求取原始數(shù)據(jù)的特征值[λ1，λ2，…，λ21]（3.5155， 2.0830， 1.4841， 1.0014， 0.9159， 0.7271， 0.5657， …， 0）。取前7個較大的特征值，方差貢獻(xiàn)率之和為 91.69%。對應(yīng)的特征矢量 E 如表 3 所示。
利用特征矢量與原始數(shù)據(jù)相乘得出原始數(shù)據(jù)的主成分如表 4 所示。
2.3 BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量評估
將最終得出的表 4 主成分作為決策變量輸入到 BP 神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行預(yù)測，網(wǎng)絡(luò)輸入層的節(jié)點(diǎn)為 7（[
2.4 不同網(wǎng)絡(luò)模型的評估效果對比
為了驗(yàn)證本文提出的模型的優(yōu)劣性，與單獨(dú)采用BPNN神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)預(yù)測進(jìn)行比較，其網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)和算法設(shè)置如表 5 所示。
顯而易見，經(jīng)過主元處理之后的質(zhì)量評估預(yù)測模型（PCA+BP 總誤差 0.0487）優(yōu)于 BP 預(yù)測模型（BP 總誤差 0.1332）。同時，采用主元分析方法處理原始數(shù)據(jù)，使網(wǎng)絡(luò)輸入維數(shù)由原來的 21 維降到了 7 維，同時消除指標(biāo)之間的相關(guān)性，縮短了訓(xùn)練時間，提高了網(wǎng)絡(luò)預(yù)測的精度。
3 結(jié)束語
本文提出了一種新穎的課堂教學(xué)質(zhì)量評估模型。將主元分析方法與 BP 網(wǎng)絡(luò)模型有機(jī)結(jié)合，并應(yīng)用到高校課堂教學(xué)質(zhì)量評估過程中。利用主元分析技術(shù)將教學(xué)質(zhì)量評估數(shù)據(jù)進(jìn)行降維，提取主元特征的同時降低了 BP 預(yù)測模型化網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)復(fù)雜度。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，本文方法在高校課堂教學(xué)質(zhì)量評估預(yù)測過程中速度更快，具有良好的預(yù)測精度和泛化能力。
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摘要：本文從課程教學(xué)體系、教學(xué)質(zhì)量動態(tài)監(jiān)控、重點(diǎn)課程建設(shè)以及實(shí)踐教學(xué)和實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)等四個方面，分析了計算機(jī)學(xué)院教學(xué)質(zhì)量考評體系的改革與實(shí)踐過程。
關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量；評估；績效考核；梯隊建設(shè)
中圖分類號：G642.4
文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B
1本科教學(xué)質(zhì)量院校兩級考評機(jī)制的實(shí)施
上海大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量的評估采用院校兩級考評機(jī)制管理，學(xué)校由教務(wù)處和評估辦共同牽頭，成立專家組定期對學(xué)院整個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行全過程監(jiān)控，包括課堂教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、考試環(huán)節(jié)、實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)以及畢業(yè)設(shè)計等。學(xué)院則成立教學(xué)委員會。
學(xué)院教學(xué)工作委員會主要職能是提出并落實(shí)課程建設(shè)、課程規(guī)劃以及教學(xué)計劃的修訂與調(diào)整，在整個教學(xué)環(huán)節(jié)落實(shí)教學(xué)計劃的執(zhí)行，檢查教學(xué)質(zhì)量管理的落實(shí)情況，同時，配合學(xué)校評估辦做好教學(xué)環(huán)節(jié)的各項檢查、抽查工作。近五年來，學(xué)院教學(xué)委員會一直致力于加強(qiáng)對整個教學(xué)環(huán)節(jié)的全過程監(jiān)督與管理，強(qiáng)化質(zhì)量取勝的監(jiān)控路線，確保整個教學(xué)環(huán)節(jié)的提高。
教務(wù)處為全校每位任課教師建立教學(xué)業(yè)績考評檔案，各項考評的結(jié)果都會記錄到教師的業(yè)績檔案中。我們采取教學(xué)質(zhì)量院校兩級監(jiān)控的考核辦法，也就是學(xué)院教學(xué)委員會組織的定期聽課制度檢查結(jié)果等同于校評估辦專家組考評結(jié)果，同樣會影響到每位教師的績效考核。以課堂教學(xué)環(huán)節(jié)為例，上海大學(xué)課堂教學(xué)的評價指標(biāo)主要包括教育思想、方法手段、內(nèi)容進(jìn)度、形象舉止、教學(xué)效果、課堂管理以及學(xué)習(xí)指導(dǎo)等七個指標(biāo)，其中涉及教學(xué)質(zhì)量的方法手段、內(nèi)容進(jìn)度以及教學(xué)效果的指標(biāo)占總分70％，課堂管理與學(xué)習(xí)指導(dǎo)占20％，教育思想的落實(shí)占10％，充分實(shí)現(xiàn)了質(zhì)量為本與管理引導(dǎo)相結(jié)合的現(xiàn)代教育思想和方法的結(jié)合。
2學(xué)院教學(xué)質(zhì)量考評體系的改革與探索實(shí)踐
學(xué)院在近幾年出臺了大量針對提高教學(xué)質(zhì)量的措施，主要表現(xiàn)在以下四個方面：
2.1課程教學(xué)體系建設(shè)
學(xué)院授權(quán)教學(xué)委員會完成課程教學(xué)體系建設(shè)，學(xué)院教學(xué)委員會每學(xué)年至少召開3~4次會議集中討論年度教學(xué)計劃的修訂和調(diào)整，接受并討論學(xué)院教師新開專業(yè)課或?qū)I(yè)選修課的申請，督促各教研室組織教師完成各課程組的教學(xué)計劃修訂等。教學(xué)計劃內(nèi)課程由課程組集中管理，采取課程組長負(fù)責(zé)制。每年負(fù)責(zé)組織教師完成教學(xué)大綱和實(shí)驗(yàn)大綱的修訂，更新教材計劃和課堂講稿，完成學(xué)期試卷命題和閱卷工作。
此外，學(xué)院教學(xué)委員會還要根據(jù)學(xué)校的相關(guān)部署，完成或完善教學(xué)制度或條例的制定與落實(shí)工作，比如，我們在多次調(diào)研的基礎(chǔ)上完成了《計算機(jī)學(xué)院教學(xué)委員會工作條例》、《計算機(jī)學(xué)院課堂教學(xué)評價制度》、《計算機(jī)學(xué)院課程組工作條例》以及《計算機(jī)學(xué)院教研室工作條例》等，以確保各項制度措施的執(zhí)行，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的有效提高。
2.2教學(xué)質(zhì)量考評體系
健全教學(xué)質(zhì)量考評體系的主要集中在抓好教風(fēng)和考風(fēng)建設(shè)、規(guī)范聽課制度、加強(qiáng)對畢業(yè)設(shè)計質(zhì)量監(jiān)控、學(xué)工辦評教信息反饋等。教學(xué)委員會重點(diǎn)做好教風(fēng)考風(fēng)建設(shè)、聽課制度、畢設(shè)質(zhì)量監(jiān)控這三項工作，教學(xué)情況信息反饋由學(xué)工辦組織完成，做好評教和信息反饋工作。
在教學(xué)質(zhì)量考評體系中，課堂教學(xué)是最重要的因素之一，課堂教學(xué)評估也就成了院校兩級考評部門關(guān)注的重點(diǎn)。校評估辦每學(xué)期都組織專家組對課堂教學(xué)進(jìn)行抽查，評估結(jié)果通過校評估辦的定期工作會議反饋到學(xué)院。學(xué)院教學(xué)委員會定期組織教研室主任、課程組組長以及部分名師深入課堂參與聽課和教學(xué)評估，兩者工作互相補(bǔ)充，有效地加強(qiáng)了課堂教學(xué)過程和教學(xué)秩序的監(jiān)督。表1列出了學(xué)院近三年學(xué)校評估辦抽查課堂教學(xué)綜合評估的結(jié)果。
說明：綜合評價等級：A:95-100A-:90-94B+:85-89B:80-84B-:75-79C+:70-74C:60-69D:
年度績效考評分為三個層面，一是日常教學(xué)監(jiān)控，二是職稱晉升評價，三是教師教學(xué)比賽。對課堂教學(xué)考評中出現(xiàn)C以下的情況，會影響到該教師的年度績效考核結(jié)果。如，針對日常教學(xué)監(jiān)控出現(xiàn)C的情況，院校兩級教學(xué)管理部門要落實(shí)到人，責(zé)成該教師提出整改措施和整改方案，并先期改進(jìn)；針對職稱晉升課堂評價的情況，采用一票否決制，如果教師課堂教學(xué)評估為C或C以下成績，將會自然失去本年度的職稱晉升資格。
2.3市校兩級重點(diǎn)課程建設(shè)
學(xué)院在近幾年深入推動市校兩級的精品課程和重點(diǎn)課程建設(shè)。自01年開始，學(xué)院就明確了以課程建設(shè)推動教學(xué)質(zhì)量的指導(dǎo)方針，取得了卓有成效的效果。學(xué)院教學(xué)委員會先后確定5門校級重點(diǎn)建設(shè)課程作為市級重點(diǎn)課程建設(shè)申報項目，其中3門課程獲得市級重點(diǎn)課程建設(shè)，如03年“操作系統(tǒng)”課程被確定為市校兩級共建的課程建設(shè)項目。
最近三年，學(xué)院申報6門市級重點(diǎn)課程建設(shè)，并獲得立項，其中05-06學(xué)年還申報了校級精品課程建設(shè)1項，獲得立項并已經(jīng)于06年10月順利通過驗(yàn)收。在學(xué)校去年組織校級特色－亮點(diǎn)的“T-L工程建設(shè)”中，我們學(xué)院先后在第一批和第二批立項項目中拿到四項L工程建設(shè)項目，07年7月學(xué)院組織召開的課程建設(shè)總結(jié)會議上，每位課程建設(shè)負(fù)責(zé)人都分別介紹了在建課程建設(shè)項目的進(jìn)展情況，其中四項L工程建設(shè)項目進(jìn)展良好，全部都在按照進(jìn)度時間節(jié)點(diǎn)做好了各項工作安排和部署。
2.4實(shí)踐教學(xué)與實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)
計算機(jī)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)對強(qiáng)化學(xué)生專業(yè)能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)至關(guān)重要，以06級為例，在教學(xué)計劃中，總學(xué)分為309分，單列實(shí)驗(yàn)學(xué)分為55分，實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)比例為18％(不含課程實(shí)驗(yàn))。近幾年來，計算機(jī)學(xué)院在實(shí)驗(yàn)平臺建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)改革以及人才培養(yǎng)模式等方面逐步形成了自己的學(xué)科特色，為落實(shí)教育部2號文件提供了較好的實(shí)踐基礎(chǔ)。
計算機(jī)學(xué)院實(shí)踐教學(xué)與實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)的配置主要為三個方面，即課程實(shí)驗(yàn)、課程設(shè)計和短學(xué)期實(shí)踐。課程實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ綖榻虒W(xué)計劃內(nèi)實(shí)驗(yàn)，為加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，統(tǒng)一將實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)的學(xué)時采取小時數(shù)2被。通過這種方法，可以更好引導(dǎo)學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐任務(wù)。
課程設(shè)計的實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)主要體現(xiàn)在學(xué)院加強(qiáng)推進(jìn)的自學(xué)課程上，學(xué)院自01年開始設(shè)置“電子商務(wù)”、“ACM程序設(shè)計”和“JAVA程序設(shè)計”為自學(xué)實(shí)踐探索課程，學(xué)生實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)的任務(wù)主要通過課程設(shè)計在來體現(xiàn)。大部分同學(xué)都能在實(shí)踐編程能力、團(tuán)隊合作能力以及創(chuàng)新自學(xué)能力等方面有著不同程度地提高。
在每學(xué)年末的夏季學(xué)期主要集中短學(xué)期實(shí)踐，時間跨度為5周。除畢業(yè)年級外，大一階段完成計算機(jī)實(shí)習(xí)和社會調(diào)查，自06學(xué)年開始，計算機(jī)實(shí)習(xí)以ACM程序設(shè)計的網(wǎng)上自動判題系統(tǒng)進(jìn)行實(shí)踐，強(qiáng)化了學(xué)生的基礎(chǔ)編程能力培養(yǎng)；大二階段完成認(rèn)識實(shí)習(xí)和計算機(jī)硬件大作業(yè)；大三階段完成生產(chǎn)實(shí)習(xí)和計算機(jī)軟件項目實(shí)踐，強(qiáng)化培養(yǎng)學(xué)生對Web開發(fā)技術(shù)、數(shù)據(jù)庫技術(shù)等專業(yè)基礎(chǔ)課程的理解與實(shí)踐。
通過近幾年的實(shí)踐情況來看，我們學(xué)院設(shè)置的實(shí)踐教學(xué)和實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)，極大調(diào)動了學(xué)生對編程、硬件以及項目等各環(huán)節(jié)的參與積極性，有效提高了學(xué)生編程能力、系統(tǒng)分析能力以及項目創(chuàng)新實(shí)踐能力等。通過實(shí)踐環(huán)節(jié)的引導(dǎo)，每年都有部分優(yōu)秀學(xué)生免試推薦保送或考取北大、復(fù)旦、浙大和本校的研究生。
3“以人為本”制定積極的教學(xué)質(zhì)量績效考評體系
院校兩級教學(xué)管理部門都分別從微觀和宏觀兩個角度做了大量工作，力爭促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。學(xué)院在堅持學(xué)校各項教學(xué)制度和條例基礎(chǔ)上，結(jié)合自身情況，制定了許多積極向上的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督政策，通過多年的實(shí)踐探索，初步形成了以人為本的教學(xué)質(zhì)量考評體系。表2列出了近三年學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的結(jié)果。
從上表可以看出，學(xué)院近三年獲得立項的課程建設(shè)項目11項，在國內(nèi)召開的教學(xué)會議或國內(nèi)核心期刊上發(fā)表學(xué)術(shù)論文14篇，通過課程建設(shè)和學(xué)術(shù)論文撰寫這兩個環(huán)節(jié)，有效調(diào)動了教師參與課程建設(shè)、積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積極性。同時，學(xué)院在年度工作量考核辦法中，提高了課程建設(shè)和教改論文的獎勵幅度，為提高教學(xué)質(zhì)量提供了較為扎實(shí)的制度保障。
自03年以來，學(xué)院先后新進(jìn)或畢業(yè)留校博士教師26名，學(xué)院具有博士學(xué)位的教師已經(jīng)達(dá)到41名，占一線專業(yè)教師的比重達(dá)到55.41％。如何發(fā)揮這些年輕博士教師的作用，使得他們能較好地融入教學(xué)梯隊就成了學(xué)院班子和教學(xué)委員會共同關(guān)注的話題。在學(xué)院人才梯隊培養(yǎng)方面，我們更加注重年輕博士教師和45歲以下教師的培養(yǎng)，制定了許多積極的人文關(guān)懷政策，使得他們能夠較快地融入到教學(xué)梯隊中來，主要體現(xiàn)在：
(1) 健全助課/助教制度，為青年教師積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提供支持。學(xué)院自02年開始，堅持新進(jìn)教師地助課/助教制度，每位教師必須完成至少－門次的課堂助課。新進(jìn)教師可以根據(jù)自己的興趣方向自主選擇或由教研室安排到課程組的知名教師下助教，通過近幾年的實(shí)踐探索，05-06學(xué)年有21人次的教師完成助課助教后，順利通過教學(xué)委員會組織的開新課試講，06-07學(xué)年有14人次通過新開課試講測試，07-08學(xué)年第一學(xué)期有7人次通過新開課試講測試，為新進(jìn)教師早日融入上大教學(xué)團(tuán)隊打下了較好的基礎(chǔ)。
(2) 制定積極的年輕教師教學(xué)比賽，挖掘教師課堂教學(xué)能力的潛力。學(xué)院每年都通過各種途徑做好制度宣傳，鼓勵各教研室的青年教師參與學(xué)校和學(xué)院組織的各項教學(xué)比賽活動，其中參與學(xué)校層面教學(xué)比賽的教師每年都取得了突出成績。05-06學(xué)年學(xué)院選派的兩名青年教師分別獲得全校青年教師教學(xué)比賽一等獎和三等獎。06-07學(xué)年，學(xué)院選派的兩位青年教師分別獲得一等獎和提名獎，兩人也都順利通過職稱晉升課堂考評，獲得晉升職稱資格。
(3) 引導(dǎo)青年教師參與各類課程建設(shè)，為人才梯隊建設(shè)打下堅實(shí)基礎(chǔ)。學(xué)院鼓勵課程組在申報校級和市級課程建設(shè)方面，吸引更多年輕博士教師和新進(jìn)教師參與課程建設(shè)項目，在學(xué)院近三年申報并獲得立項的11項課程建設(shè)項目中，每個項目都有年輕博士教師的參與。以教委重點(diǎn)課程建設(shè)項目“電子商務(wù)、JAVA程序設(shè)計和ACM程序設(shè)計”為例，先后吸引了3名新進(jìn)博士教師參與，其中兩位教師已經(jīng)分別承擔(dān)課程主講的任務(wù)，較好推動了學(xué)院教學(xué)梯隊的人才培養(yǎng)和人才梯隊建設(shè)。
(4) 加強(qiáng)推動績效考核的政策激勵，調(diào)動廣大教師尤其是青年教師的積極性。在學(xué)院激勵措施中的教學(xué)科研全面獎、教學(xué)評估單項獎的獎項中，有一半以上的得獎?wù)叨际菍W(xué)院近三年新進(jìn)或畢業(yè)留校的年輕博士教師。
總體來看，在學(xué)院制定的整個教學(xué)質(zhì)量考評體系中，只有抓住了人才建設(shè)這個核心，也就正確把握了教學(xué)質(zhì)量的命脈。以此為基礎(chǔ)，學(xué)院制定以人為本的人才激勵政策，通過“一幫、二推、三引導(dǎo)”的人才梯隊建設(shè)戰(zhàn)略，為學(xué)院各項工作的實(shí)施做了卓有成效的鋪墊。
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