時間：2022-07-12 19:04:23
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇心理學(xué)認(rèn)識自我論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要：逆反心理是指客體與主體需要不相符合時產(chǎn)生的具有強烈抵觸情緒的社會態(tài)度。當(dāng)代大學(xué)生雖未進入社會，但卻以全新的眼光看待人生，看待社會，然而他們的年齡、心理、思想方法、思維方式及社會閱歷和社會實踐都與社會發(fā)展有著一定的距離，表現(xiàn)出一種不適應(yīng)，常常處于一種困惑的矛盾焦灼狀態(tài)．因此大學(xué)生很容易產(chǎn)生逆反心理。對待大學(xué)生的逆反心理．我們應(yīng)該有一個正確的現(xiàn)實態(tài)度。
“逆反心理”一詞在近幾年廣泛流行，引起了人們的普遍關(guān)注。提到大學(xué)生的逆反心理，每個人都可以舉出不少例子。比如：對于先進人物的宣傳，他們的反應(yīng)不僅冷淡，而且反感，甚至貶低宣傳及宣傳者：當(dāng)見到商品廣告出現(xiàn)“價廉物美”字跟時．很多人的第一反應(yīng)都是“這種商品的質(zhì)量肯定是次的”，還有人說：“我一見到他就反感．一聽到他講話就不舒服”……凡此種種，都是逆反心理的表現(xiàn)。
究竟逆反心理的本質(zhì)是什么．目前爭議很大，可謂仁者見仁，智者見智。在各種關(guān)于逆反心理的說法中，《心理學(xué)大詞典》的解釋基本上把它的本質(zhì)屬性揭示了出來，是比較規(guī)范的：“逆反心理是客觀環(huán)境與主體需要不相符合時產(chǎn)生的一種心理活動，具有強烈的抵觸情緒。”換言之，逆反心理是指客體與主體需要不相符合時產(chǎn)生的具有強烈抵觸情緒的社會態(tài)度。進一步分析，它具有以下特點：
第一，從結(jié)構(gòu)來看．逆反心理是認(rèn)知、情緒和行為傾向三者的有機統(tǒng)一。逆反心理的認(rèn)知成分是指對逆反對象的知覺、理解及評價；情緒成分是指對逆反對象的抵觸情緒，即人們對逆反對象是反感或厭惡的：行為傾向是指對逆反對象意欲表現(xiàn)出來的行為，即逆反行為的準(zhǔn)備狀態(tài)。三者中，逆反心理的認(rèn)知成分是基礎(chǔ)，如果不對客觀環(huán)境是否符合個體需要關(guān)系進行認(rèn)識，是不可能有相應(yīng)的情緒與行為傾向的。抵觸情緒是主要成分，往往起支配作用。當(dāng)逆反心理形成之后，只要逆反對象一出現(xiàn)，主體往往使認(rèn)知、行為傾向服從它，從而維持整個態(tài)度中知、情、意三者的平衡。
第二，從特性來看，逆反心理是社會依存性與相對獨立性的有機統(tǒng)一。逆反心理與其它社會心理一樣。具有兩個基本特征：一方面依賴于它所反映的對象，即社會存在，另外又具有相對獨立性。逆反心理受社會存在的制約，它產(chǎn)生于客觀存在不符合主體需要之時，并不是無緣無故的，當(dāng)需要得到滿足時，則不會產(chǎn)生。另一方面，逆反心理不是人們對社會存在簡單被動的反映，而是經(jīng)過加工改造的能動反映。
第三．從作用來看．逆反心理有積極與消極之分。現(xiàn)在有一種傾向，提到逆反心理，不是認(rèn)為它是好的，就是認(rèn)為它是壞的，甚至認(rèn)為它是一種變態(tài)心理。把逆反心理說成是一種變態(tài)心理顯然是錯誤的，因為逆反心理是人腦對一部分客觀事物的正常反映，任何一個正常的社會成員都可能產(chǎn)生。至于評價逆反心理的好與壞．一定要視具體情況而定，抽象地談?wù)撍e極與消極與否是不正確的．也是沒有多大意義的。其判斷標(biāo)準(zhǔn)是看某一逆反心理能否對客觀事物進行正確反映。
大學(xué)生歷來都受到心理學(xué)家、教育學(xué)家及家長的特殊關(guān)注。十八、九歲到二十、二歲，是大學(xué)生生理上完全成熟，認(rèn)識和情感有了飛速的發(fā)展，理想、信念、世界觀趨于定型的重要時期。在這個階段，由于生理成熟與心理成熟的不平衡性，受自我意識覺醒等因素的影響，大學(xué)生心理發(fā)展呈現(xiàn)錯綜復(fù)雜、矛盾重重的局面，逆反心理表現(xiàn)十分突出。
一是對正面宣傳作反面思考。有相當(dāng)數(shù)量的大學(xué)生對學(xué)校、領(lǐng)導(dǎo)、教師的宣傳，表現(xiàn)出一種不認(rèn)同、不信任的反向思考他們往往以社會上某些個別的不公正的事實來以偏概全地全盤否定正面宣傳。同樣，也有一些大學(xué)生不能從全局出發(fā)．從一定高度上把握現(xiàn)實，片面地夸大社會主義制度的某些不完善和資本主義制度的某些可取之處，有時甚至進行有意無意的反面宣傳。
二是對榜樣及先進人物的無端否定。在教育過程中，許多教育者和家長都希望通過先進人物的感人事跡來教育感染大學(xué)生，喚起他們的熱情，以期達到激勵后進的目的。但結(jié)果卻往往適得其反。一些先進人物被說成是沽名釣譽的“投機家”或“傻子”，有些無端懷疑這些先進人物的動機，進而否定他們的先進事跡。對于身邊的榜樣，則冠以“拍馬屁”，予以排斥和嘲笑。
三是對不良傾向產(chǎn)生情感認(rèn)同。在一些大學(xué)生當(dāng)中，打架斗毆被看作是有膽量：與老師、領(lǐng)導(dǎo)公開對抗被視為有本事：哥們義氣等不良的行為傾向卻贏得了很多人的認(rèn)同。而那些樂于助人、愛護集體、愛護公物、遵守校規(guī)校紀(jì)的大學(xué)生則被肆意諷刺、挖苦，造成在集體氛圍里好人好事無人夸，不良傾向有市場，出現(xiàn)正不壓邪的局面。例如我所帶的班級中有個甲同學(xué)因為對正在和女朋友聊天的乙同學(xué)多看了幾眼，導(dǎo)致乙同學(xué)不滿，從而引發(fā)矛盾，雙方還約定找個時間、地點私下解決這個問題。所幸的是我通過其他同學(xué)了解到了這個情況．并及時找到了甲、乙兩位同學(xué)調(diào)解．最后化解了兩位同學(xué)的矛盾。當(dāng)時問到甲同學(xué)為什么不告訴老師，讓老師來解決矛盾時，甲的回答是，告訴老師是小學(xué)生的做法，他們現(xiàn)在長大了，要自己解決問題，不管用什么方式。
對待大學(xué)生的逆反心理，教育者應(yīng)該有一個正確的態(tài)度。首先，要認(rèn)識到逆反心理是一種跨文化的社會心理現(xiàn)象，這種現(xiàn)象過去有，現(xiàn)在有．將來還會出現(xiàn)。只要根源存在，它就不可避免地產(chǎn)生。因此，對于大學(xué)生中出現(xiàn)的逆反心理，應(yīng)泰然處之才是。其次，要正確分析逆反心理的性質(zhì)。逆反心理雖是一種抵觸性很強的態(tài)度，但是，積極的逆反心理卻是一面明鏡，如能加以正確地利用和引導(dǎo)，既能收到良好的教育效果，又能促進我們改進教育工作的方式方法。對待大學(xué)生中消極的逆反心理應(yīng)注意分析原因，進行克服、矯正和教育。對此提出以下建議：
第一，努力增強大學(xué)生的信任感。要解決這個問題，需要教育者特別是思想政治工作者做大量艱苦的、創(chuàng)造性的工作。我們不能用老眼光看新問題，根據(jù)21世紀(jì)大學(xué)生的特點，改革和更新教育內(nèi)容和方法，努力克服宣傳教育中的模式化、八股調(diào)、“假、大、空”。要實事求是，改進工作作風(fēng)，盡力教育、引導(dǎo)和滿足大學(xué)生的政治期待。同時，思想政治工作者要充分發(fā)揮非權(quán)力因素，增強大學(xué)生的信任感。在充滿信任的環(huán)境中，幫助大學(xué)生建立正確的思維模式和穩(wěn)定的心理系統(tǒng)．奠定克服逆反心理的心理基礎(chǔ)。
第二，開展科學(xué)的思想品德教育。要按照大學(xué)生思想品德形成發(fā)展的規(guī)律、身心發(fā)展的特點，進行科學(xué)的教育。首先應(yīng)認(rèn)識到大學(xué)生正處在生理和心理迅速發(fā)展的時期，這個時期．他們會出現(xiàn)五大高峰：體力高峰、智力高峰、社會需要高峰、創(chuàng)造高峰、超常行為高峰。這五大高峰反映了大學(xué)生心理上的五大特點：好勝、好奇、好變、好動、好疑。相應(yīng)地會出現(xiàn)三大矛盾：思維的獨立性、批判性、廣闊性、靈活性與傳統(tǒng)思維模式及正統(tǒng)思想的矛盾；自我意識的獨立性和社會依附關(guān)系的矛盾；強烈的需要與道德、法制觀念及社會物質(zhì)文化條件的矛盾。只有了解了這些矛盾。善于調(diào)節(jié)和處理好這些矛盾，才有可能避免逆反心理的產(chǎn)生。
一、女性專業(yè)榜樣的影響作用
就這樣被影響……
任何人的發(fā)展都不可能是去脈絡(luò)化的。我為什么會成為現(xiàn)在職場中的“我”？
要回答這個問題，一定要回顧在我成長過程中對我具有深遠(yuǎn)影響的那些女性榜樣們。
1．青少年階段的接納、包容與鼓勵是建立自信的重要影響因素
1977年秋，讀小學(xué)四年級時，我們班新來了一位年輕的女教師，她一下子點亮了我的小學(xué)生活。這位教師剛剛從師范學(xué)校畢業(yè)，大大的眼睛、長長的辮子，性格溫和，時常微笑地看著我們。她完全不同于以往教授我課程的其他稍微年長的教師：他們很少微笑，批評起人來相當(dāng)嚴(yán)厲，我從心眼兒里害怕他們。
這位女教師會跟我們說，如果我們專心聽講，授課結(jié)束后的時間就給我們讀故事，于是那些常常搗亂的同學(xué)聽課也變得格外專心。最讓我難忘的是，那時剛開始學(xué)習(xí)寫作文，每次我的作文中都有紅色波浪線畫過“好句子”和鼓勵點評語。我喜歡看老師寫的那些句子和紅色的波浪線，于是更喜歡寫。老師在全班朗讀我的作文，有時候還給年級中的其他班級朗讀。而我的寫作信心也由此起航。課下，我和同學(xué)們喜歡圍繞在她的周圍，她也欣然接受我們的邀請從辦公室出來跟我們一起跳皮筋。跟她在一起，對還是一個小孩子的我來說，真是十足的開心和滿足。
在那個有著嚴(yán)肅的師道尊嚴(yán)、以批評為核心教育方式的年代，小學(xué)教師的平易近人、平等對待和持續(xù)的鼓勵對孩子的成長來說實在彌足珍貴。
1980年秋，讀初二時，增加了物理課，恰在此時，迎來了新大學(xué)畢業(yè)的物理老師，大大的眼睛、短短的辮子，性格溫和、講課條理清晰，與其他老師最為不同的是她的耐心。那時的我對種種物理現(xiàn)象充滿了好奇，腦子中的問號奇多。老師溫和可親的態(tài)度使得我有膽量去提各種問題，而老師總是耐心傾聽并與我討論，這使得我對物理更加感興趣，并積極地找物理課外讀物來讀，甚至萌生了做居里夫人那樣的女物理學(xué)家的夢想。老師的耐心大大地激勵了我，使得我敢想問題、敢提問題、敢講出我對問題的理解而從不必?fù)?dān)心我說錯了。至今我都認(rèn)為，初中二年級是我青少年時期智力發(fā)展最為突飛猛進的時期，我想是與遇到耐心、包容的物理老師有重要關(guān)系的。
1984年，讀高三時，我的英文課老師，大眼、短發(fā)，美麗、知性是她給我最深刻的印象。她教課輕盈活潑，條分縷析，課下對學(xué)生也很是友好，總是能站在學(xué)生角度替學(xué)生著想。她會跟同學(xué)們在課間談吃什么東西對大腦好，女生適合上哪些專業(yè)等等，這樣體貼式的談心跟很多教課后即離去的老師相比，讓學(xué)生體驗到除了成績之外的關(guān)心。因此，同學(xué)們都打心底里喜歡她。
1985年進入大學(xué)，接觸到了更多知性的女教師，她們關(guān)心我的個人心理體驗，與我分享她們自己的人生經(jīng)歷與發(fā)展故事，并持續(xù)不斷給予我在事業(yè)發(fā)展上的鼓勵。這種朋友式的、親近的師生關(guān)系是我青年時代最寶貴的財富。
回顧這些優(yōu)秀女士的共同特點是：在職場中不但具有端莊的外表，還很好地掌握有專業(yè)知識并能有效地傳遞給學(xué)生或周圍的人。跟她們在一起讓人感到舒心和愉悅，她們不只是教師，她們真誠地呈現(xiàn)出自己女性的一面，與學(xué)生一道分享人性中的溫暖、關(guān)愛與成長的部分，尤為難能可貴。
按照埃里克森的人格發(fā)展理論，在青少年階段，是建立勤奮感和自信最為重要的階段，而此時老師給予我的接納、包容和鼓勵恰恰是成長過程中最好的精神食糧，使我始終保有對這個世界的好奇和對世界探索的熱情，這與功利的考試無關(guān)。
后來我也成了中學(xué)教師，成了受學(xué)生歡迎的女教師。
2．清晰的“理想自我”是建立自我同一性的重要參照
工作10年，在經(jīng)歷了大大小小的榮耀與波折之后，我從原來學(xué)習(xí)、工作的生物學(xué)科轉(zhuǎn)向了心理學(xué)。完全出于興趣的轉(zhuǎn)移。在這轉(zhuǎn)軌的關(guān)鍵時刻，我遇到一位剛從希臘回國的海歸派女博士。她是協(xié)助我建立自我同一性、實現(xiàn)職業(yè)承諾的良師益友。
端莊的外表、大大的眼睛、溫和的笑容、睿智而縝密的思維、濃濃的書卷氣息，這些都深深地吸引了我。當(dāng)我聽她的學(xué)術(shù)報告時，我的腦海里浮現(xiàn)的旋律就是歌曲《長大后我就成了你》。那時，對于處于職業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)折期的我來說，正需要重新整合自我，建立新的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，她的出現(xiàn)使我明晰了自己未來新型自我的發(fā)展方向。特別是與她之間有關(guān)個人事業(yè)與家庭的主題交流，讓我堅信我需要做獨立的自己才能有更好的發(fā)展。也正因為她，我才走入了原先想都不敢想的心理學(xué)女博士的群體，成為一名從事青少年心理教育的專業(yè)人員。
隨著工作平臺的不斷延伸，我遇到了不同的出色女性，她們身居領(lǐng)導(dǎo)崗位，有教育部女部長、教委女處長、教育廳女廳長、教育局女局長、大學(xué)女教授、企業(yè)女老總等等，她們無一例外都是大大的眼睛、溫和的個性、睿智的思維、雷厲風(fēng)行的行為方式。跟她們一起工作，常有如坐春風(fēng)的感覺，受益頗多。
那一雙雙大眼睛究竟象征了什么，讓我如此印象深刻？青少年時期看她們，那雙大眼睛代表了她們對我溫和的關(guān)注和接納。后來出現(xiàn)在我職場中的大眼睛代表了她們思維邏輯清晰、工作干練以及謙和優(yōu)雅、包容豁達的個性。我深深地知道，這些我欣賞和向往的女性給了我無窮的榜樣力量。
二、作為心理教育專業(yè)工作者介入社會工作與實踐反思
作為心理教育的專業(yè)工作者，我介入的社會工作場域主要是大學(xué)和中小學(xué)。
1.我的大學(xué)工作場域
多年來的心理學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)研究實踐使我認(rèn)為，教師這個職業(yè)是將自己作為“工具”來進行教書育人。如同羅杰斯的“以當(dāng)事人為中心”的理論，身為咨詢師的角色，那個自我要清楚明晰地出現(xiàn)在來訪者身邊，每一刻當(dāng)下臨在。教師也一樣，教師必須對自我有清晰的認(rèn)識，在與學(xué)生相處過程中，才能夠如平面鏡一樣如實地反映所聽到的、所感受到的，不扭曲、不忽視、不夸大，如實客觀地反映。
我在大學(xué)主要從事青少年心理發(fā)展與教育、心理輔導(dǎo)方面的教學(xué)與研究。選修我課程的研究生群體主要是女生，男生很少，這是師大的特色之一。他們未來的職業(yè)定向是從事基礎(chǔ)教育的心理輔導(dǎo)教師。因此，在他們學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時，協(xié)助他們個人規(guī)劃自我發(fā)展也是我關(guān)注的重要議題之一。
女生個性中的突出特點：溫和細(xì)膩、敏感敏銳、外露情感、敘事性的表達風(fēng)格、重視關(guān)系的建立與維持。我在激發(fā)她們領(lǐng)導(dǎo)力方面做了很多嘗試，具體實現(xiàn)的機制是：與學(xué)生平等對話，同時促進同學(xué)之間的平等對話；鼓勵她們積極參與，將個人經(jīng)驗進行分享，帶入到公共空間，實現(xiàn)個人經(jīng)驗向公共知識的轉(zhuǎn)化；教育戲劇手法的運用，為學(xué)生搭建互動的平臺，激發(fā)學(xué)生建立起生命的聯(lián)盟。
而身為女性角色，我的教學(xué)與班主任工作會帶有我所傾向的女性榜樣的價值取向，特別是在引導(dǎo)女生通過改變認(rèn)知走向包容、豁達，通過緩解情緒走向力量方面，我適時地運用自己的影響力，為她們搭建平臺。
因此，在教學(xué)中，我注意根據(jù)他們的特點展開設(shè)計。
（1）重視團體安全氛圍的建立。每次上課伊始，我都會把我的這一設(shè)計告訴學(xué)生們，讓他們考慮在課程中如果做這樣的內(nèi)容安排，他們有什么樣的顧慮和擔(dān)憂，他們共同期望有什么樣的環(huán)境，渴望在怎樣的場域中如何被對待……他們發(fā)表各自的觀點后，我們達成共識。這是彼此建立安全聯(lián)系的第一步。
每節(jié)課，我都會用5～10分鐘的時間，與全體同學(xué)做一些集體的熱身游戲，讓他們彼此之間有一些身體的接觸，讓他們的肢體和呼吸做一些調(diào)整和舒展，讓他們放松身體和心情，然后在這樣輕松的氛圍中開始課程學(xué)習(xí)。
我的課程教學(xué)打破傳統(tǒng)研究生教學(xué)的課堂模式，只要空間允許，我就會讓學(xué)生把桌子搬離，只留下椅子，圍圈而坐，讓彼此可以看到彼此，便于交流互動。
（2）案例式教學(xué)帶入自我成長經(jīng)歷。案例是生動的、具體的、形象的、敘講式的。每節(jié)課的案例教學(xué)，由他人故事引發(fā)學(xué)生個人案例故事的續(xù)講，由理論回到學(xué)生自己的經(jīng)驗。有時，我會運用戲劇的方式，將學(xué)生帶入到情境中，讓他們體驗角色，開始與不同的角色對話，尋找解困之道。學(xué)生反饋，這樣的方式對他們自身深有觸動，是他們喜歡和需要的教學(xué)，一節(jié)課下來深感有所收獲。
學(xué)生常常會談到愛情、友情、家庭，處于這個年齡，這些正是困擾他們的重要問題，所以，我的課堂總是留空間給這些話題，從社會性別角色的視角引導(dǎo)他們?nèi)タ矗瑏碜约彝サ摹⑸鐣摹v史的、體制的因素是如何影響到他們今天的戀愛、婚姻與性的。這也成為我給學(xué)生做心理輔導(dǎo)的平臺。
首先，在課堂上我會借由青少年的心理現(xiàn)象與成長中的問題切入，引發(fā)學(xué)生對自身成長歷程與現(xiàn)狀的關(guān)注，將他人的案例與學(xué)生自己的經(jīng)驗勾連，讓他們從中回看自己，從而給他們一個認(rèn)識自我的空間。我教學(xué)的特色之一，就是從社會性別意識視角出發(fā)，引入社會性別視角看待男生、女生的成長，男性與女性的互動關(guān)系。回看他們在成長歷程中，那些潛移默化影響他們社會性別意識的有來自家庭中父母、親屬，學(xué)習(xí)中的有關(guān)教材，社會中的有關(guān)媒體等諸多因素。由此，他們原來不自覺的社會性別意識開始覺醒，認(rèn)識到在傳統(tǒng)男權(quán)社會中不合理的社會文化因素對男性和女性心理成長的擠壓。
比如帶領(lǐng)他們觀看案例視頻“我要做男孩”。案例中的女孩兒就因為身為女孩子，從一出生起就不為爸爸和奶奶接受，認(rèn)為爸爸與媽媽離婚是因為自己是女孩兒，媽媽離婚后的獨自哭泣使女孩子萌生出要做男孩子要保護媽媽的信念，于是她剪掉自己的長發(fā)、穿男孩子的衣服，以男孩子的行為方式行事。看了這個案例，有一些女生也開始坦言說，自己不喜歡自己的女性角色，“從小一直很努力，就是要做得像男生一樣好”，經(jīng)過討論發(fā)現(xiàn)，原本這個好，其實不必犧牲自己很多女性外在特征來像“男生一樣”，而是本身女性也可以做到很好。
另一位女生則回顧自己的成長經(jīng)歷：由于貧困和重男輕女的觀念，一個家庭如果只能供一個孩子讀書的話，一般會竭盡全力供男孩子，女孩子只能放棄甚至要出去打工供哥哥或者弟弟讀書。“從小到大，父母以及其他長輩都比較重視我哥哥，我妹妹是老幺，也是比較受疼愛的，作為老二又是女娃的我處境比較尷尬。我記得我是幾乎過了上學(xué)年齡，父母才想起來讓我上學(xué)。父母從來沒有送我去過學(xué)校，包括上學(xué)第一天。我哥哥把我送到校門口就去上課了，而我既不知道應(yīng)該去幾年級幾班，也不認(rèn)字。父母也幾乎沒去給我開過家長會，總是忙忘了。從小學(xué)二年級開始，差不多9周歲的樣子，家里所有家務(wù)活幾乎都是我在做，包括蒸米飯、點爐子、倒泔水、洗衣服、擦炕掃地、交水費電費、購買生活物品之類的，還要照顧妹妹。印象最深的就是冬天洗衣服，水徹骨的涼，兩只手都凍僵了，所有手指關(guān)節(jié)現(xiàn)在都能嘎巴嘎巴響，而且大件的衣服比我個子都高，衣服浸飽水非常沉，我經(jīng)常拎不動。一開始承擔(dān)家務(wù)倒不是因為我懂事兒，我也曾質(zhì)疑過為什么不讓哥哥、妹妹干，父母說家務(wù)活本來就是女孩子的事兒，沒有讓男孩子做的道理，而妹妹年紀(jì)小，姐姐應(yīng)該讓著妹妹，所以家務(wù)理所應(yīng)當(dāng)就是我的任務(wù)。這些道理顯然不能說服還是小學(xué)生的我，所以經(jīng)常提出抗議，結(jié)果總是以挨打收場……”
這樣一種經(jīng)歷使得她對學(xué)習(xí)和工作有了非同一般的感受：“從小我學(xué)習(xí)非常刻苦也非常好強，方方面面都不甘人后。畢業(yè)后工作更是拼命，對工作充滿了熱情，工作狂一般地投入工作追求工作所帶來的成就感。”她自己從中了悟到，“從我的經(jīng)歷來看，我從小刻苦學(xué)習(xí)、努力表現(xiàn)的動機：一是害怕因為是女孩兒而遭遇輟學(xué)；二是希望爭取到更多父母的贊賞和疼愛。我對于成就感的渴望就是源于此。”聽到她說，“世界上有一種鳥沒有腳，生下來就不停地飛，飛得累了就睡在風(fēng)里。一輩子只能著陸一次，那就是死亡的時候，我覺得我就是這種鳥。”我心中感到絲絲心疼。幸好她能從這樣的經(jīng)歷回看中看到過往童年經(jīng)歷對她現(xiàn)在做事風(fēng)格的影響，我給予她的回復(fù)中肯定并鼓勵她的勤奮，也引導(dǎo)她可以適時地放下重負(fù)，從一生長遠(yuǎn)的發(fā)展來規(guī)劃和看待所做的事情，能夠活在當(dāng)下。
“我要當(dāng)?shù)谝弧钡陌咐曨l為學(xué)生講述了一位在家排行老五的女孩，出生時一度被父母考慮送人，自小被母親忽視，所以她立志要爭得第一向母親證明自己的存在：長大結(jié)婚后依然拋下自己6個月大的女兒一心去拼命工作。學(xué)生看到，“從小被忽視，讓她一生都在與這種忽視做斗爭。她的幼年，是在等待母親的關(guān)愛中度過的，而現(xiàn)在的她拋下孩子去努力爭得工作中的第一，實際上是在重蹈她母親的覆轍，如果沒有意識到這一點，她的女兒也將重蹈她的覆轍。如果沒有對生命的反思，這樣的輪回也許會一代一代地傳下去。”
面臨職業(yè)和家庭，特別是有了小孩的母親們，如何在這兩者之間找到平衡點是需要經(jīng)過激烈思想斗爭的。每個人都希望實現(xiàn)自身的價值，這其中既包括社會價值，也包括個人價值。上天賜予了女性成為母親的特殊能力和榮譽，成為合格盡職的母親能最大限度上實現(xiàn)個人價值，這種幸福感和責(zé)任感是無可替代的。但是人處于開放的社會，單純的家庭角色不能滿足一般人的需求，職業(yè)定位和工作成績同樣能帶給人巨大的成就感。同時來自經(jīng)濟上的壓力也迫使很多女性沒有時間陪伴孩子而必須去工作賺錢，特別是對于孩子沒到上學(xué)年齡的家庭，這種矛盾尤為突出。既然二者不能兼得，就只好犧牲一方面。節(jié)目中心理學(xué)家說得很好，孩子的成長不可重來，寶貴的時光值得每一位母親珍惜并好好利用，個人工作上的追求可以推后延遲。其次，女主人公在被引導(dǎo)的情況下，說出了自己童年時沒有母親關(guān)懷照顧的傷心往事，這些事給她造成的傷害一直影響著她接下來的人生，所以，決不應(yīng)該讓同樣的事情再發(fā)生在自己的孩子身上。孩子的年紀(jì)也許很小，但是一些經(jīng)歷過的事情卻有可能留下終身的烙印，這提醒著每一位為人父母的成年人多注意自己的角色、自己的責(zé)任、自己的言行，同時也要了解兒童的心理發(fā)展?fàn)顩r。這樣的案例分析，使得未來都會要經(jīng)歷職業(yè)發(fā)展與家庭生活沖突的學(xué)生們思考，究竟自己需要的是什么，自己不同階段生活工作的重心與意義是什么。
在“早戀風(fēng)波”案例引發(fā)的思考中，一起與學(xué)生討論女生與男生的交往問題，學(xué)生提出暗戀要不要表白？如何拒絕男生愛的表達？如何避免少女懷孕？男女之間存在真正的友誼嗎？等十幾個問題，內(nèi)容涉及有關(guān)如何看待兩性的差異，如何站在兩性的視角互相參看，有關(guān)尊重的價值觀、觀、愛情觀等內(nèi)在價值觀等。這些討論都有助于學(xué)生更好地看清楚個人在兩性相處中的誤區(qū)，辨識其中的價值觀及其影響，更多地了解和理解當(dāng)今青少年的情感發(fā)展和存在的問題。
男生在其中獲得的啟示與收獲也非常大，有男生記得“從小父母就不讓自己委屈時哭泣”形成他壓抑內(nèi)向的性格，覺得自己承擔(dān)了太多家庭的期望，壓得自己喘不過氣來。現(xiàn)在他知道，他也可以放松流眼淚，不用再強忍著。
（3）建立生命聯(lián)盟。我擔(dān)任班主任的研究生班中有25人，23名女生，2名男生。工作中，我深刻地體驗到學(xué)生的情感和生活以及學(xué)業(yè)與事業(yè)發(fā)展問題的困擾。除了通過信件、個別談話輔導(dǎo)可以協(xié)助部分同學(xué)外，我根據(jù)自己這幾年來在“一人一故事劇場”學(xué)習(xí)和演練的經(jīng)驗，邀請在北京我們自己組成的“一人一故事劇場”演員為學(xué)生們做了一場“一人一故事劇場”的演出。
“一人一故事劇場”秉承的理念是，每個人都有自己的生命故事，每個人的生命故事都是值得尊重的。敘講個人生命故事的人，在講述完自己的一段故事后，演員就立刻即興地把故事中體現(xiàn)的突出情緒或者情節(jié)演繹出來，作為一個特定的禮物反饋給講故事的人。演員充分尊重講故事人的感受，并較為準(zhǔn)確地傳達出來這種感受，反饋給講述人，這種尊重、理解的關(guān)系與表達，對講述人來說，本身就具有對自我再認(rèn)識的作用，對情緒是一個很好的宣泄表達，對其中經(jīng)歷的創(chuàng)傷也具有一定的療治作用。在劇場營造的安全氛圍中，學(xué)生可以將壓抑多年的故事講述出來，關(guān)于與初戀對象被迫分開的故事、曾經(jīng)在初中被同學(xué)孤立的故事、因為自己一次任性而失去了最好朋友的故事、那個掙扎在是與男友相處多一些還是與同寢室同學(xué)相處多一些的故事、那個畢業(yè)時說好不流淚但最終還是任眼淚四溢的故事……這些有關(guān)愛情、友情的故事對他們來說都那么相似，撞擊著每個同學(xué)的內(nèi)心。講故事與聽故事、看故事與演故事，讓他們彼此可以看到對方也看到自己，從情緒的釋懷中學(xué)習(xí)成長，擁有前行的力量，從而學(xué)習(xí)如何建立起學(xué)生彼此間的互信與互助關(guān)系，學(xué)習(xí)站在他人立場想問題看問題。這樣的情感互動使學(xué)生建立學(xué)習(xí)共同體的同時也建立起生命聯(lián)盟，相互支撐前行。
2.中小學(xué)工作場域
作為長期從事基礎(chǔ)教育研究的我來說，不斷出入中小學(xué)，與中小學(xué)教師打交道是我的另一項重要工作。我自己也曾在中學(xué)做過10年教師。因此對中小學(xué)教師的辛勞與堅持，幸福感與無力感并存的感受亦深有體會。
我曾在一所縣級高中調(diào)研，聽到那里一個辦公室8個35歲左右的青年女教師有7人患子宮肌瘤，女主任對我說，“有什么辦法能讓我們快樂起來嗎？我們要快樂！”
我牢牢記得她的話。我一直想，作為一個女性教育科研工作者，我究竟能為她們做些什么？
我讀博士做論文時，女兒上小學(xué)，我與她討論我論文的主題詞：尊重。我問她，“你覺得‘尊重’是什么意思呢？”她對我說，“你可以問我什么是‘快樂’，為什么你不研究一下‘快樂’呢？快樂多重要啊！”
我也牢牢記得女兒說的話，“快樂”最重要！
作為一個母親，一個研究青少年教育的女性專業(yè)工作者，我能為孩子們的幸福快樂做些什么？
（1）關(guān)懷和尊重。所以，我的課題緊緊圍繞著如何促進教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的心理健康方向。在一所小學(xué)里，我鼓勵校長與女教師們一起建立起行動研究團體，運用教育戲劇來做教師培訓(xùn)、設(shè)計教學(xué)、開展班級活動，至今我們已經(jīng)一起工作了兩年。這期間，我給她們做訪談，傾聽她們關(guān)于個人成長的故事和關(guān)于職業(yè)發(fā)展的打算以及遇到的困難，交流中的一位女教師眼睛里閃著淚光說：“從來沒有人可以這樣聽聽我都做了什么、在想什么、困難是什么，以后怎么發(fā)展的想法，這種感覺真好！”
在課題的進展過程中，始終會遇到研討、培訓(xùn)時間不能完全保障的問題。這些教師大部分需要下班后趕去接孩子，我們活動時她們有時候需要請假帶孩子，父母有病時她們需要到跟前去照顧，雖然她們有時會表現(xiàn)出焦慮、不耐煩、抱怨，但是她們還是一路堅持下來。我特別能理解她們的不容易，因為自己同樣經(jīng)歷過。因此，我知道此時她們最需要的是理解、關(guān)懷和尊重。
（2）目標(biāo)引領(lǐng)。在課題進行中，我不斷地在與教師們交流，問她們做這個課題對她們自身的意義是什么？無論是在對她們的訪談中、培訓(xùn)中、設(shè)計課程中、結(jié)題總結(jié)中，我都自始至終不斷地追問她們這個問題。我覺得這是一個不斷明晰的過程，也是她們不斷開始職業(yè)承諾的一個過程。一旦建立起這樣的意義聯(lián)結(jié)，她們就會把進行行動研究真正看做是自己的事情，投入地去做，為改善她們自己的處境而努力。
（3）自我獲得新的發(fā)展。也就是在這個過程中，她們開始迅速成長。一位教師這樣說，“我覺得自己無論是在教學(xué)理念還是在教育方式上都是一次真正的蛻變和突破。作為一個從教20多年的班主任，傳統(tǒng)教育的觀念在我的腦海里根深蒂固。在日常的教育工作中，我更多的教育方法來自于大多數(shù)教師所采用的方法，班會課和思想品德課都以課本講解為主；學(xué)生犯了錯誤，也是以嚴(yán)肅的談話、批評的方式解決；有不良的班級風(fēng)氣出現(xiàn)時，更多的是苦口婆心地勸說。因為這種方式是我所擅長的，不用過多思考的，是手到擒來的，思維一旦形成習(xí)慣，就會沿著慣性一直走下去。我會把所有我認(rèn)為正確的觀點和理念認(rèn)真而操心地灌輸給學(xué)生，當(dāng)然學(xué)生對你的動之以情，曉之以理有時候會有一些感動，但是當(dāng)你一再重復(fù)那些老掉牙的道理和人生格言時，孩子眼神中的厭倦、煩躁告訴我：我們已經(jīng)聽夠了，你的話已經(jīng)說過n遍了。現(xiàn)在的學(xué)生已經(jīng)不再是從前的學(xué)生了，他們厭倦說教，他們討厭婆婆媽媽。我發(fā)現(xiàn)，這種傳統(tǒng)的灌輸、說教的教育方法已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)生的需要了。”“通過課題研究過程，我發(fā)現(xiàn)其實自己的內(nèi)心深處還潛藏著如此的熱情和動力，我可以和學(xué)生一起瘋狂，我可以在學(xué)生面前不正襟危坐、道貌岸然，我可以在學(xué)生面前展現(xiàn)自己的笑容，我可以是課程中的一個角色，我可以和學(xué)生一起進入角色的表演。總之，在學(xué)生面前，我放下了教師的架子，摘下了自己的面具，又成為一個有血有肉的活生生的人這種感覺很輕松，很快樂。更重要的是，在自我改變的同時，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生眼里的我也在發(fā)生著變化。許多學(xué)生在周記中告訴我，他們在戲劇課上得到了從來沒有享受到的快樂，他們感覺上這樣的課非常愉快，更讓他們吃驚的是原來嚴(yán)肅的王老師居然這樣會講故事，居然能夠如此快樂地和他們一起說笑。他們告訴我，你笑起來非常好看！”這個蛻變過程讓這位教師自己欣喜不已。
（4）自我效能感提升。隨之，職業(yè)成長也逐漸展開。“我感覺通過戲劇教育課上的溝通和交流，我和學(xué)生的關(guān)系更融洽了，我們相處得更加溫暖和諧了，彼此的心靈貼得更近了，這也是我從教幾十年來很少體會到的感覺，師生的界限幾乎不存在了。”“通過近兩年的學(xué)習(xí)，我收獲頗豐，尤其是在自我成長方面有了突破性地進步，開闊了視野，打破了以往僵化的思維定式，為我未來的工作和學(xué)習(xí)提供了成長的平臺。”
另一位教師則發(fā)現(xiàn)原來給高年級學(xué)生上課時沒有幾個主動發(fā)言的，課堂很沉悶。而現(xiàn)在“在教學(xué)《自己他人社會》這一課時，給我印象最深的就是學(xué)生們的小劇表演。為了使學(xué)生更加深刻地認(rèn)識到交通事故給自己和他人帶來的嚴(yán)重后果，更牢固地樹立遵守社會公德的意識，我設(shè)計了讓孩子們表演交通事故后，再現(xiàn)肇事司機家庭和受害者家庭生活場景的小劇表演。學(xué)生們淋漓盡致的表演讓我震驚：他們設(shè)計了大量的臺詞，準(zhǔn)備了必要的道具，很多道具都是他們自己制作的；很多孩子還自編了動作。看著他們夸張的動作，投入的表情，我感受到他們前所未有的熱情。這樣的課堂上，再沒有單純的大道理的講述，也沒有被老師和同學(xué)遺忘的‘沉默角落’，每一個孩子都通過不同的形式參與到課堂的學(xué)習(xí)中來。學(xué)生通過各種各樣的表演形式表達自己的心聲，傳達自己的見解，借劇中人物角色的扮演深刻體會課堂帶給自己的感悟，進而達到思品課的教學(xué)目標(biāo)。”這些都是很少有的欣喜現(xiàn)象，讓教師們看到她們自己改變后帶給學(xué)生的新的變化，她們教學(xué)的自我效能感和愉悅感不斷地增強。
最近我們的課題正在進入結(jié)題總結(jié)階段，她們的文字讓我深切地看到了我們共同堅持了兩年的這件事的意義所在。我尤其感到欣慰的是她們自身的成長，是她們帶給學(xué)生的新的教師形象、新的課堂氛圍和新的師生關(guān)系，我想這可能就是女兒要的那種快樂！那些女教師要的那種快樂！
[關(guān)鍵詞]復(fù)雜性；復(fù)雜性科學(xué)；課程：網(wǎng)絡(luò)課程
[中圖分類號]G420 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1672一0008(2012)01―0046―06
一、復(fù)雜性科學(xué)的緣起與發(fā)展解析
復(fù)雜性科學(xué)是一個不斷變化、發(fā)展和修正的理論體系，經(jīng)常性的關(guān)注點是現(xiàn)實的存在問題，研究開展的方式則是合作伴隨著競爭，相似伴隨著差異，個體伴隨著集體，聯(lián)系伴隨著分離，必要的差異伴隨著必要的一致，部分的可預(yù)測性伴隨著部分的不可預(yù)測性，唯我論也伴隨著集體主義。復(fù)雜性科學(xué)直接結(jié)束了因果模型、線性預(yù)測，以及理解事物的那種還原論、原子論和片段分析方法，代之以自組織的、非線性的和整體分析的方法，而“關(guān)系”被視為這種互相聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的流行詞語。就某種意義來說，復(fù)雜性科學(xué)的一些核心元素既不是嶄新的，也不是奪人眼球的，但是如果使這些核心元素組織和構(gòu)建為一個相對統(tǒng)一的理論體系時，復(fù)雜性科學(xué)將充滿力量和吸引力。
源白不同知識體系的復(fù)雜性科學(xué)取得顯著的發(fā)展，它的發(fā)展要歸功于20世紀(jì)40年代的控制論，五十年代的一般系統(tǒng)理論，60-70年代的動態(tài)系統(tǒng)環(huán)境下的混沌學(xué)和突變理論，以及80年代圣菲研究所(the Santa Fe Institute)的復(fù)雜性系統(tǒng)理論。過去一段時間內(nèi)，復(fù)雜性科學(xué)的研究工作的關(guān)注點在抽象數(shù)學(xué)系統(tǒng)和簡單物理系統(tǒng)，如沙灘實驗(sand oiles ex―periment)。直到近來開始關(guān)注復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)的研究，如社會系統(tǒng)、生物系統(tǒng)和技術(shù)系統(tǒng)。90年代不斷增強的應(yīng)用計算機模擬方法解決生物學(xué)問題的興趣，掀起了對于人造生活和模擬適應(yīng)的研究熱潮。
到了21世紀(jì)，復(fù)雜性科學(xué)吸收了所有以往這些研究領(lǐng)域的豐富工作成果，并使之應(yīng)用于各種技術(shù)系統(tǒng)的運行中，例如，網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)在擴大規(guī)模和連通性的時候，需要知道如何設(shè)計、管理、建構(gòu)和控制系統(tǒng)，所建構(gòu)的系統(tǒng)通過運用自組織、自適應(yīng)和自我修復(fù)等生物系統(tǒng)的功用，實現(xiàn)具備可升級性、魯棒性和適應(yīng)性等關(guān)鍵特征。因此，復(fù)雜性科學(xué)的當(dāng)代運用受到了豐富的理論工作背景的影響，在繼續(xù)定位于關(guān)于自然深層科學(xué)問題探索的同時，將其與跨學(xué)科領(lǐng)域的應(yīng)用推動性研究結(jié)合起來，使復(fù)雜性科學(xué)所屬的研究領(lǐng)域處于一個非常完美的位置。
復(fù)雜性科學(xué)是一個寬泛的和多學(xué)科領(lǐng)域的研究體系，計算模型用來承擔(dān)系統(tǒng)行為的研究，數(shù)學(xué)推導(dǎo)和模擬方法用來更好地了解系統(tǒng)行為，軟件工程與系統(tǒng)生物學(xué)領(lǐng)域的專門技術(shù)用來激發(fā)新的通路和應(yīng)用新的成果。在復(fù)雜性科學(xué)視野中，組織系統(tǒng)中的一個有機體感知系統(tǒng)環(huán)境和對環(huán)境做出反應(yīng)，從而改變系統(tǒng)環(huán)境或改變自身(也可以是前攝的)，其過程是一種動態(tài)的和持續(xù)性的遞歸變化：每個有機體自身是通過其在系統(tǒng)環(huán)境中相互關(guān)系來定義，而其身份的邊界是不明確的和基于系統(tǒng)情景的，只是作為關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的一員而存在；對于有機體的考量必須是基于系統(tǒng)環(huán)境的，關(guān)注點應(yīng)是集體的、相關(guān)的和整體性的行為，而非孤立的、個別的和唯我的；組成整體的部分之間的交互是動態(tài)的和多元化的，并因此生成新的實在、新的集體和新的關(guān)系。
在技術(shù)飛速發(fā)展的挑戰(zhàn)和要求的強烈推動下，對于復(fù)雜性科學(xué)研究內(nèi)容。尤其是組織系統(tǒng)的研究旨趣也達到了一個史無前例的水平。各種不同社會組織都逐漸意識到傳統(tǒng)的設(shè)計與工程方法，將無法與當(dāng)前不斷增長的系統(tǒng)規(guī)模相匹配，所出現(xiàn)的管理和設(shè)計問題將導(dǎo)致確保社會與經(jīng)濟發(fā)展所倚仗的現(xiàn)代信息與通訊技術(shù)在可靠性、可用性、魯棒性、有效性、安全性和可進化性等方面都面臨巨大的隱憂。在這樣一個相互聯(lián)系日漸強化的世界里，系統(tǒng)理念和視野顯得越發(fā)重要，其中復(fù)雜系統(tǒng)的運行機制研究就是一個中心議題。復(fù)雜系統(tǒng)的運行機制研究涉及物理學(xué)、情報學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)和社會學(xué)等多個學(xué)科的研究內(nèi)容，并在職業(yè)培訓(xùn)和教育教學(xué)領(lǐng)域創(chuàng)造了不少嶄新的研究亮點，其中應(yīng)用極其廣泛和發(fā)展極為迅速的網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)就是其中之一。
二、復(fù)雜性科學(xué)與教育教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)課程研究的相關(guān)性分析
盡管復(fù)雜性科學(xué)理論在自然科學(xué)、人類學(xué)和經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域有過一段短暫而輝煌的應(yīng)用歷史，但其納入教育研究視野還是非常有限、間斷性和零碎的，復(fù)雜性教育理論研究還處于非常初步的階段。實際上，教育系統(tǒng)、教育機構(gòu)和教育實踐都反映出許多復(fù)雜系統(tǒng)所具備的特征，在不可預(yù)知的和不斷變化的環(huán)境中發(fā)生著動態(tài)的、自然涌現(xiàn)的，有時候還是非確定性的，非線性組織的運行。這些系統(tǒng)、機構(gòu)和實踐不斷地通過自組織、反饋和環(huán)境的改造來發(fā)展和適應(yīng)宏觀以及微觀的社會變遷。這是一種有機體與環(huán)境之間的共同進化，在此過程中學(xué)習(xí)、適應(yīng)和發(fā)展隨之發(fā)生。
復(fù)雜性科學(xué)提供了喚醒一些教育主題的機會，這些主題在那種教育生態(tài)的高度控制、教育內(nèi)容的嚴(yán)重預(yù)設(shè)和要求、教育評價系統(tǒng)的高風(fēng)險，以及教育個體表現(xiàn)的持續(xù)監(jiān)督的氛圍中是極少涉及的。復(fù)雜性科學(xué)重新定義了教育的基本要素，遠(yuǎn)離了高度約束和控制的基于主題的教育，面向一種發(fā)現(xiàn)的、跨學(xué)科的、涌現(xiàn)的建構(gòu)主義課程和課程的必不可少的自由再主張。復(fù)雜性科學(xué)使我們走向了傳統(tǒng)教育與學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)法和評價的對立面，而這種傳統(tǒng)意味著單一直白、過分確定、整齊劃一、泰勒主義、外部控制以及政府的嚴(yán)格規(guī)定。復(fù)雜性科學(xué)倡導(dǎo)通過自下而上的運動尋求發(fā)展和變化，制定區(qū)域性和部門性的教育決策，兒童中心主義、經(jīng)驗學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的再主張，拒絕嚴(yán)格的政策規(guī)定和線性教育計劃，走向非線性學(xué)習(xí)和課程派生(defivafive)。復(fù)雜性科學(xué)強調(diào)的是學(xué)習(xí)過程，而非學(xué)習(xí)內(nèi)容，課程內(nèi)容的組成部分和相關(guān)元素是非確定的。涌現(xiàn)和自組織需要發(fā)展的空間，嚴(yán)格規(guī)定的、程序化的課程教學(xué)和形式，以及標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)進程是與復(fù)雜性科學(xué)理論完全背道而馳的，網(wǎng)絡(luò)課程作為信息時代教育教學(xué)的重要承載體，與傳統(tǒng)課程在課程目標(biāo)、課程環(huán)境、課程實施和課程評價等方面都存在巨大的差異，歸根結(jié)底是源于網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)運行機制的獨特性，它具備了復(fù)雜系統(tǒng)所涉及的眾多特征和規(guī)律。
網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)通過相關(guān)的互動機制時刻掃視和感知外部環(huán)境，并由執(zhí)行主體根據(jù)運行機理做出內(nèi)部的調(diào)整和發(fā)展以便于在不斷變化的外部環(huán)境中生存，其過程導(dǎo)致涉及課程自組織和自催化的變化，而隨之引起變化的是學(xué)習(xí)有機體自身(參與課程的學(xué)習(xí)個體)。學(xué)習(xí)有機體在課程環(huán)境中進化自身，當(dāng)課程自組織系統(tǒng)正常有效地運行時，其表現(xiàn)出適應(yīng)性、開放性、學(xué)習(xí)、反饋、交流和涌現(xiàn)等動態(tài)特征和行為。然而，處
于穩(wěn)定平衡狀態(tài)的封閉性系統(tǒng)，則要么死亡，要么走向絕對的一致，系統(tǒng)需要不平衡性才能存活，變化、不平衡性(dise，quilibrium)和不確定性(unpredictability)是系統(tǒng)存活的必要條件。于是，作為學(xué)習(xí)有機體的學(xué)生在參與動態(tài)學(xué)習(xí)的過程中，通過師生之間、生生之間和人機之間的相互作用影響著網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)的運行狀態(tài)，不斷地從不平衡走向平衡，又再一次走向不平衡，也正是通過這個動態(tài)過程網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)的構(gòu)成要素?zé)o論在時效性，還是在實效性方面經(jīng)歷了不斷的更新和提高，這也是整個網(wǎng)絡(luò)課程賴以生存的基礎(chǔ)。
在網(wǎng)絡(luò)課程組織系統(tǒng)運行的過程中，絕大部分時間學(xué)習(xí)有機體在演繹著自我生成的過程，并由此擁有了身份和本質(zhì)，這是有效參與教學(xué)和學(xué)習(xí)的前提。同時，網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)中普遍存在的“競爭”和“生存戰(zhàn)斗”創(chuàng)造了差異性和唯一性，盡管“競爭”有時是溫合的，有時卻是殘酷的，而“生存戰(zhàn)斗”更是強制的，在此過程中思想和理念的火花在強烈的碰撞中得到綻放，學(xué)習(xí)有機體由此在充滿荊棘，但又滿布鮮花的網(wǎng)絡(luò)課程環(huán)境中贏得長足的發(fā)展。當(dāng)然，過于不同與過于一致都對網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)的正常運行產(chǎn)生威脅。獨特性和集體性的學(xué)習(xí)有機體身份的創(chuàng)造為網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)，以及其組成元素提供了生存的能力，而唯一性則為他們提供了獨特的生存環(huán)境以利于它們的存活和發(fā)展。同一的物種、系統(tǒng)和有機體因其復(fù)制性而比獨特的，或者說多樣化的物種、系統(tǒng)和有機體更具危險性，也離滅亡更加近。
因而，尊重學(xué)習(xí)有機體的差異性和獨特性，鼓勵多樣化的課程學(xué)習(xí)策略要素選擇是有效推進網(wǎng)絡(luò)課程運行的強大動力。在對網(wǎng)絡(luò)課程的運行機制進行總體解構(gòu)的基礎(chǔ)上，我們可以從復(fù)雜性科學(xué)所包含的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性理論、自適應(yīng)系統(tǒng)理論、系統(tǒng)動力理論和混沌理論四個角度來對網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)進行更加深入和全面的重構(gòu)。
三、結(jié)構(gòu)學(xué)派理論與網(wǎng)絡(luò)課程目標(biāo)研究
結(jié)構(gòu)學(xué)派理論(Structure-Based School Theory)是由美國喬治?梅森大學(xué)(George Mason University)的沃菲爾德(John N_Warfield)教授提出的，沃菲爾德強調(diào)從分類學(xué)的角度對復(fù)雜性科學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和運行機理進行詳盡而深入的分析，根據(jù)對替代性組織實踐fAlternative Organizational Prac―rices)、合乎復(fù)雜性的教育實踐(Educational Practices Appro.priate to ComDlexity)、科學(xué)的質(zhì)量控制(Quality Control of Sei―ence)、復(fù)雜科學(xué)的組織應(yīng)用(Applications of the Science ofComplexity in Organizations)和有效組織實踐的實現(xiàn)條件(En，abling Conditions for Effective Organizational Practice)五個指標(biāo)主題的考量和解析，總結(jié)出了十二類共二十個復(fù)雜性科學(xué)法則，并提供復(fù)雜性的度量方法作為參照。
結(jié)構(gòu)學(xué)派理論最著名的復(fù)雜系統(tǒng)分析方法是解釋結(jié)構(gòu)模型法(Interpretive Structural Modeling Method，ISM方法)，它是沃菲爾德教授于1973年首次提出，并很快被證實為理解復(fù)雜性關(guān)系和環(huán)境，形成復(fù)雜性策略和方案，以及做出合適的決策的最有效方法。ISM分析法適合于小組或個體通過描述復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)各組成要素之間復(fù)雜關(guān)系以獲得對復(fù)雜系統(tǒng)的基礎(chǔ)性理解，從而為問題的解決和付諸行動提供合適的路徑或策略。在運用ISM分析法的過程中涉及許多計算的問題，如果在計算機的協(xié)助下可以更加快速和有效地獲得數(shù)據(jù)，但在缺乏計算機的情況下依靠小組或個體的實踐經(jīng)驗和紙筆式運算同樣也能獲得相關(guān)的數(shù)據(jù)，并根據(jù)數(shù)據(jù)信息構(gòu)建一個多級遞階的結(jié)構(gòu)模型作為策略導(dǎo)引，因此，它是一種適合在多種環(huán)境中廣泛運用的方法。
ISM分析法涉及一系列活動，針對不同應(yīng)用對象和環(huán)境具體的執(zhí)行步驟會有所差異，由于網(wǎng)絡(luò)課程所處的環(huán)境的特殊性，在考慮計算機參與復(fù)雜事件運算的情況下，大體可以分為七個部分：(1)明確研究的事件(檢驗一系列組織目標(biāo)的相互關(guān)系以設(shè)置優(yōu)先次序和輔助組織設(shè)計)；(2)決定執(zhí)行建構(gòu)的解釋結(jié)構(gòu)模型的類型(目的結(jié)構(gòu)、優(yōu)先結(jié)構(gòu)、促進結(jié)構(gòu)、過程結(jié)構(gòu)和量化結(jié)構(gòu))：(3)選擇參與的小組和促進者(根據(jù)環(huán)境情況和成員的內(nèi)容知識相關(guān)性來決定參與者和參與的規(guī)模)；(4)生成元素組合(探尋影響項目有效執(zhí)行的因素)；(5)完成元素交互作用的矩陣(根據(jù)要素之間的相關(guān)性建立鄰接矩陣和可達矩陣)；(6)呈現(xiàn)解釋結(jié)構(gòu)模型(完成可達矩陣分解以建立結(jié)構(gòu)模型)；(7)討論結(jié)構(gòu)和修正(收集各方意見和反饋，糾正錯誤以重構(gòu)模型)。
網(wǎng)絡(luò)課程目標(biāo)是用來衡量網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)在完成所設(shè)定的教育教學(xué)項目和活動以達到的若干片段要求。設(shè)定明確的網(wǎng)絡(luò)課程目標(biāo)可以將教育教學(xué)者的思想和理念成型，也可以控制和引導(dǎo)教學(xué)進程，還可以為學(xué)習(xí)活動的組織和開展，以及學(xué)生學(xué)習(xí)成長提供綱領(lǐng)性的指導(dǎo)。影響網(wǎng)絡(luò)課程目標(biāo)的因素非常之多，包括當(dāng)前研究領(lǐng)域?qū)＜业闹鲗?dǎo)思想和傾向性觀點、課程知識的基本屬性和科學(xué)規(guī)律、課程教學(xué)的主要規(guī)則和基本原理、個體的自然本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律、家庭的需求導(dǎo)向和動力支持，國家的政策導(dǎo)向和法規(guī)制訂，以及來自社會的多元化要求和接受程度等。作為網(wǎng)絡(luò)課程這樣一個復(fù)雜系統(tǒng)的重要元素，有必要對其復(fù)雜的關(guān)系結(jié)構(gòu)進行分析和闡釋，并將課程目標(biāo)與各種因子之間的復(fù)雜、紛亂的關(guān)系分解和組合成清晰的多級遞階的結(jié)構(gòu)形式。
按照ISM分析法的基本步驟，我們從以下七個步驟來對網(wǎng)絡(luò)課程目標(biāo)的決策過程加以解析。第一，明確網(wǎng)絡(luò)課程目標(biāo)所涉及的相關(guān)事件構(gòu)成，包括其組織架構(gòu)的清晰呈現(xiàn)、執(zhí)行策略傾向性的識別，以及了解一系列組織目標(biāo)之間的相互關(guān)系和重要性程度。第二，根據(jù)課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)分析的傾向性來選擇結(jié)構(gòu)類型，目的結(jié)構(gòu)傾向于呈現(xiàn)各級子目標(biāo)之間的相互關(guān)系、優(yōu)先結(jié)構(gòu)傾向于根據(jù)主導(dǎo)思想和資源分配情況對各種課程系統(tǒng)元素按照重要性程度進行排序、品質(zhì)強化結(jié)構(gòu)傾向于通過展示一系列因子，問題和機會之間相互關(guān)系以掌握關(guān)鍵品質(zhì)或要素、過程結(jié)構(gòu)傾向于按照不同的要求對一系列課程活動進行排序、量化結(jié)構(gòu)傾向于采用定量的數(shù)學(xué)方法來刻畫課程系統(tǒng)元素之間的關(guān)系。第三，根據(jù)網(wǎng)絡(luò)課程環(huán)境的背景情況，以及相關(guān)課程參與人員與課程內(nèi)容的專業(yè)傾向和實踐關(guān)系來選擇合適的課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)分析人員以組成決策小組，并邀請一定規(guī)模的專家團隊提供指導(dǎo)和參考意見，從而確保課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)分析的任務(wù)達成。第四，通過主題分析和技能分析把網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容概念化為眾多的知識元素，再通過對這些知識元素的相互關(guān)系、優(yōu)先次序和層級水平的分析進行適當(dāng)重組，形成符合教育規(guī)律的知識元素集合體，即網(wǎng)絡(luò)課程子目標(biāo)。第五，在決策小組和專家團隊的共同努力下，根據(jù)網(wǎng)絡(luò)課程各級目標(biāo)的直接關(guān)系和優(yōu)先次序做出目標(biāo)矩
陣。第六，在對網(wǎng)絡(luò)課程目標(biāo)矩陣的目標(biāo)集合與先行集合進行分析的基礎(chǔ)上分解目標(biāo)矩陣，先按照區(qū)域所屬羅列目標(biāo)集合與先行集合，再將所有目標(biāo)由下而上排列成若干個等級，依次將各個元素抽取出來形成層級要素，再用有向圖進行連接，從而建立網(wǎng)絡(luò)課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)模型。第七。在專家團隊和相關(guān)意見小組的積極參與下，對網(wǎng)絡(luò)課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)模型的有效性和科學(xué)性進行綜合評價，并提供參考建議，最后由決策小組決定是否對結(jié)構(gòu)模型進行重構(gòu)。
四、復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論與網(wǎng)絡(luò)課程環(huán)境研究
復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論(Conplex Adaotive System Theory)源于著名的跨學(xué)科研究機構(gòu)圣菲研究所成立十周年之時，霍蘭德教授(John H_Holland,1994)在其著名報告“隱含的秩序”(Hidden Order)中首次提出的，并在多年研究的基礎(chǔ)上建立了關(guān)于復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)的完整理論架構(gòu)。該理論認(rèn)為，復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)的基本組成元素是主體(agent)，主體根據(jù)發(fā)生的各種變化與進化現(xiàn)象通過掃視環(huán)境和建立框架來表征行為規(guī)則：復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)是一個包含多個并行處理的適應(yīng)主體(可以表征為細(xì)胞、物種、個體、組織和國家)的動態(tài)網(wǎng)絡(luò)。這些主體之間處于持續(xù)的運動過程中，并對其他主體的運動做出反應(yīng)：系統(tǒng)的控制處于高度分散和非中心化的狀態(tài)，任何一致和連貫的行為都源于主體內(nèi)部的競爭與合作，而系統(tǒng)的全部行為取決于許多適應(yīng)主體每時每刻所做出的龐大數(shù)量的決策：系統(tǒng)的運動和進化遵循三個關(guān)鍵性的原則：秩序是涌現(xiàn)的而非確定性的：系統(tǒng)的歷史進程是不可逆的：系統(tǒng)的發(fā)展前景是不可預(yù)知的。復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論在系統(tǒng)發(fā)展理論和達爾文進化理論之間建立起溝通的橋梁，實現(xiàn)了運用達爾文進化原則來解釋從宏觀宇宙世界到微觀物質(zhì)世界，以及客觀社會現(xiàn)象的目的。
綜上所述，復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論的核心思想可以歸結(jié)為三個方面：(1)組成系統(tǒng)的主體是一個個主動、積極和活動的實體，正是有了動態(tài)主體之間和主體與環(huán)境之間相互的適應(yīng)性作用，才造就了復(fù)雜性，以及復(fù)雜系統(tǒng)的運動和進化：(2)主體與主體之間和主體與環(huán)境之間的豐富多彩的交互作用，推動了系統(tǒng)進化過程，并使之變得復(fù)雜多變和不可預(yù)測，而運動和進化的結(jié)果充分證實了整體可以大于部分之和，整體可以小于部分之和，整體也可以既大于又小于部分之和；(3)復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)主體的主動性和適應(yīng)性使得有關(guān)運動和變化的微觀分析超越了基于數(shù)學(xué)計算的定量研究方法，而是把宏觀的人類和社會進化理論與微觀的物質(zhì)主體運動分析緊密地結(jié)合起來，拓展了跨層次與跨學(xué)科的事物認(rèn)識和理解方式，從生物、生態(tài)、經(jīng)濟、社會等不同層次和不同類型的復(fù)雜系統(tǒng)中抽象和概括出共同的規(guī)律。
網(wǎng)絡(luò)課程環(huán)境是網(wǎng)絡(luò)課程得以實施和運行的必要條件，也是在開展課程教學(xué)過程中提供資源獲取、通信交流和教學(xué)指導(dǎo)等服務(wù)的基礎(chǔ)設(shè)施。網(wǎng)絡(luò)課程環(huán)境作為一個典型的復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)，涉及教師、學(xué)生、課程單元、學(xué)習(xí)工具和交流工具等多種元素的相互作用，所創(chuàng)建的數(shù)字環(huán)境允許學(xué)生和教師對相關(guān)對象進行符合規(guī)則的操作，而環(huán)境系統(tǒng)能全自動或半自動地動作或?qū)π袨樽龀鱿鄳?yīng)判斷，并根據(jù)實際情況對整個環(huán)境做出反應(yīng)和調(diào)整。同時，在網(wǎng)絡(luò)課程環(huán)境中學(xué)生和教師可以借助于電子郵件、論壇、BBS、聊天室等網(wǎng)絡(luò)通信工具圍繞某個主題一起進行討論或?qū)ο嚓P(guān)問題發(fā)表自己的看法，復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論的核心思想在網(wǎng)絡(luò)課程環(huán)境中得到顯著的體現(xiàn)，一個設(shè)計科學(xué)的網(wǎng)絡(luò)課程環(huán)境能夠持續(xù)地處于一種動態(tài)的發(fā)展和進化過程中，為學(xué)習(xí)主體提供源源不斷和不斷更新的學(xué)習(xí)外在動力支持。
首先，作為網(wǎng)絡(luò)課程環(huán)境主體的學(xué)生或教師是一個個活生生的人，他們與常規(guī)系統(tǒng)中的物質(zhì)主體有著本質(zhì)的區(qū)別，具有天然的主動性、積極性和創(chuàng)新性，而自由且開放的環(huán)境更是強化了學(xué)習(xí)主體的這種鮮明特征，為整個課程環(huán)境系統(tǒng)的良好運動和進化提供了前提性的條件。不過，技術(shù)支撐的環(huán)境雖然豐富多彩，但如果管理者的思維無法有效轉(zhuǎn)變，就無法真正發(fā)揮數(shù)字環(huán)境的強大作用，活生生的主體也可能陷入技術(shù)的牢籠，掙脫傳統(tǒng)教學(xué)模式的桎梏將成為泡影。
其次，網(wǎng)絡(luò)課程環(huán)境作為一個復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)處于持續(xù)的運動和進化過程中，而其前進的動力源之于學(xué)生與學(xué)生之間或?qū)W生與教師之間基于數(shù)字環(huán)境和數(shù)字工具的交互作用，這種交互作用盡管經(jīng)由數(shù)字技術(shù)來實現(xiàn)，但由于所傳輸?shù)男畔⒑蛢?nèi)容還是由獨立的主體決定，因而，必然給網(wǎng)絡(luò)課程環(huán)境帶來復(fù)雜多變性和不可預(yù)測性。當(dāng)主體之間的交互作用產(chǎn)生了意料之外的效果時，驗證了整體可以大于部分之和的結(jié)論；當(dāng)主體之間的交互作用沒有發(fā)揮應(yīng)有的效果時，驗證了整體可以小于部分之和的結(jié)論：當(dāng)主體之間的交互作用無法確定其效果，陷入“思維與結(jié)構(gòu)困難”時。驗證整體也可以既大于又小于部分之和的結(jié)論。
最后，網(wǎng)絡(luò)課程環(huán)境中的主體具有明顯的主動性和適應(yīng)性，但同時也具有太多的不確定性，數(shù)字環(huán)境提供了大量測量工具可以對其運動和變化進行微觀的數(shù)據(jù)分析，從而為強化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)效果和效率提供參考。然而，作為具有獨立人格的主體，單純的定量研究方法無法全面地解析其本質(zhì)特征，只有融入宏觀的基于人類和社會進化理論的定性分析，并將兩者緊密地結(jié)合起來，采取跨層次與跨學(xué)科的事物認(rèn)識和理解方式，從而以更加廣泛深入的視野和視角解析復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境系統(tǒng)，探尋網(wǎng)絡(luò)課程環(huán)境運行和進化的規(guī)律。
五、系統(tǒng)動力學(xué)理論與網(wǎng)絡(luò)課程實施研究
美國麻省理工學(xué)院的福雷斯特(J_dv Wright Forrester)教授是系統(tǒng)動力學(xué)理論(Systems Dynamics Theory)的創(chuàng)始人，他于19世紀(jì)50年代末基于對動力學(xué)環(huán)境下物體之間相互作用的模擬研究提出了系統(tǒng)方法論，并將其應(yīng)用于各個領(lǐng)域。系統(tǒng)動力學(xué)理論是系統(tǒng)理論的分支理論，它是理解復(fù)雜性系統(tǒng)行為歷史的有效手段，在很大程度上解決了影響整個系統(tǒng)行為的內(nèi)部反饋回路和時間延遲問題。
系統(tǒng)動力學(xué)理論認(rèn)為，任何復(fù)雜系統(tǒng)都可以劃分為多個子系統(tǒng)，而子系統(tǒng)基于其性質(zhì)和特征在各種形式的活動、事件和任務(wù)中又被細(xì)化為個體元素，所有個體元素之間基于反饋機制和因果關(guān)系建立相互之間的聯(lián)系，這種交互關(guān)系正是系統(tǒng)動力學(xué)的研究的關(guān)鍵，通過對系統(tǒng)框架的識別了解個體元素之間循環(huán)的、相互鎖定的。有時候甚至是時間延遲的關(guān)系，從而才能或多或少地掌握系統(tǒng)的行為趨向和基本規(guī)律。系統(tǒng)動力學(xué)過程基本上是一個迭代的，或者說反復(fù)進行的過程，在此過程中受到各種內(nèi)部和外部非預(yù)知變量的影響作用，因而難以對其進行準(zhǔn)確的預(yù)測和控制，為了更好地了解動力學(xué)系統(tǒng)的運動和發(fā)展過程，有必要引入框架機制以提供過程模型。
系統(tǒng)動力學(xué)過程模型大體包括六個過程：定義問題：明確變量；參考模式；現(xiàn)實驗證；動態(tài)假設(shè)；模擬生成。系統(tǒng)動力學(xué)是一個跨學(xué)科研究主題，包括對任何形式動力學(xué)系統(tǒng)的研究：對于一個產(chǎn)品工程師來說，動力學(xué)涉及金屬材料削減過程；對于一個數(shù)學(xué)家來說。動力學(xué)涉及隨機數(shù)的生成：對于
一個生物學(xué)家來說，動力學(xué)涉及疾病傳播的方式：對于一個經(jīng)理人來說，動力學(xué)涉及資本市場的波動：對于一個環(huán)境學(xué)家來說，動力學(xué)涉及天氣變化的途徑：對于一個生態(tài)學(xué)家來說，動力學(xué)涉及植物的遺傳、變異和進化。對于一個教育研究者來說，如果要將網(wǎng)絡(luò)課程這樣小型主題作為研究對象，那么網(wǎng)絡(luò)課程的實施過程則是系統(tǒng)動力學(xué)的主要關(guān)注點。
對于網(wǎng)絡(luò)課程實施的分析和研究至關(guān)重要，一方面涉及眾多教育教學(xué)思想的應(yīng)用和驗證問題，另一方面涉及對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的效果和效率的考量問題：一旦網(wǎng)絡(luò)課程實施出現(xiàn)問題，或者表現(xiàn)得不盡如人意，將直接影響到后續(xù)網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展與推廣。同時，網(wǎng)絡(luò)課程實施又是一個極其復(fù)雜的系統(tǒng)動力學(xué)過程，期間受到多種因子和變量的影響作用，如何科學(xué)地處理這種影響作用關(guān)系到網(wǎng)絡(luò)課程的正常運行，因此，必須采用嚴(yán)格的科學(xué)研究框架加以解析和論證。以系統(tǒng)動力學(xué)過程模型作為研究框架，網(wǎng)絡(luò)課程實施的研究從以下六個步驟展開：
第一，明確存在的問題和對問題的闡釋有助于過程模型的順利開端，網(wǎng)絡(luò)課程實施中存在的諸如目標(biāo)學(xué)生的定位、數(shù)字課程內(nèi)容的選擇、教學(xué)軟件與工具的靈活運用、課程評價的客觀性，以及突發(fā)教學(xué)事件的處理等多種問題，因此課程實施之前應(yīng)該首先明確這些問題以利于有效監(jiān)督和控制研究進程。
第二，基于提出的問題羅列影響系統(tǒng)行為的關(guān)鍵變量和子變量，并進行適當(dāng)?shù)奶幚砗头治觥１M管很多時候相關(guān)變量的羅列是基于某種假設(shè)，并不一定存在必然的關(guān)系，但至少可以在一定程度和一定范圍內(nèi)掌握影響因子的作用，避免陷入混亂的局面，且系統(tǒng)動力學(xué)的迭代過程可以通過重復(fù)地演示修正影響因子的序列。
第三，參考模式的運用可以更加有效地分析和預(yù)測系統(tǒng)的行為趨勢，以及掌握系統(tǒng)的顯著特征。以網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式為例，由于涉及多種影響因子，對于網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)過程的分析存在很大的困難，但是如果融入某種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式(學(xué)生中心、教師中心、問題中心、任務(wù)中心等)以開展綜合分析就會帶來很大的便利性和有效性，可以更加準(zhǔn)確地掌握系統(tǒng)環(huán)境中各種參與因子的特征和運動規(guī)律。
第四，現(xiàn)實驗證是考量模式有效性的必要過程，包括檢查模式與關(guān)鍵事件的契合度，對一些不可預(yù)知交互關(guān)系的整體性了解，以及研究問題與系統(tǒng)要求和供給支持的關(guān)系等方面。還以教學(xué)模式為例，由于基于不同的教學(xué)理念和運行框架，以及作為最活躍元素的學(xué)生的不確定性影響作用，現(xiàn)實的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式千變?nèi)f化，要找到合適的分析依據(jù)必須與現(xiàn)實驗證加以結(jié)合。
第五，通過調(diào)查研究，盡管假設(shè)有可能被證實為謬誤，但在系統(tǒng)動力學(xué)中只有經(jīng)歷實踐的假設(shè)才具備更強的生命力。動力學(xué)假設(shè)是執(zhí)行模擬運行的前提條件，不斷的實踐重構(gòu)和修正可以強化假設(shè)的有效性，甚至有可能使其達到完美的地步。以網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)過程師生之間的關(guān)系分析為例，教師與學(xué)生的相互作用關(guān)系可以采用一種動力學(xué)假設(shè)來展示，但是現(xiàn)實的復(fù)雜性又必須要求在實踐過程中對此假設(shè)進行調(diào)整和修正以達到分析目標(biāo)。
第六，模擬生成是系統(tǒng)動力學(xué)過程模型的最后一步，是驗證動力學(xué)假設(shè)的過程，也是最終在明確系統(tǒng)元素和變量之間的相互關(guān)系的情況下運用數(shù)學(xué)方程表征，并在虛擬環(huán)境中演繹其發(fā)展和運動的過程。模擬生成在網(wǎng)絡(luò)課程實施過程中扮演著非常關(guān)鍵的角色，包括在虛擬課堂、虛擬實驗室、虛擬會議室、虛擬伙伴關(guān)系的建立，以及智能的有效運用等多方面應(yīng)用廣泛。
六、混沌理論與網(wǎng)絡(luò)課程評價研究
混沌理論(Chaos Theory)是對確定性系統(tǒng)中所存在的隨機過程和無序狀態(tài)的演化機制開展研究的專業(yè)領(lǐng)域，由于其基本的理論框架和研究體系尚處于完善過程中，因此，尚未形成獨立和完整的學(xué)科。混沌理論始于數(shù)學(xué)和物理學(xué)領(lǐng)域關(guān)于不規(guī)則結(jié)構(gòu)和自相似的問題研究，從中發(fā)現(xiàn)這樣一個事實，即一些表面上混亂和隨機的系統(tǒng)中隱藏著潛在的規(guī)律性。美國麻省理工學(xué)院的氣象學(xué)家洛倫茨(Edward Lorenz，1963)在運用計算機模擬氣候模式時由于計算機的存儲問題和數(shù)據(jù)錯誤問題而導(dǎo)致首先發(fā)現(xiàn)了混沌現(xiàn)象，揭示出混沌現(xiàn)象具有非預(yù)知性和初始條件敏感性這兩個特點，以及混沌表面現(xiàn)象下仍然具有某種條理性的規(guī)律。
中國學(xué)者李天巖和美國的約克教授fTien―Yien lJi＆James A.Yorke.1975)在他們的合作論文《周期3意味著混沌》(Period Three Implies Chaos)中提出了著名的Li-York定理，從而正式引入和定義混沌的概念框架。之后，更多學(xué)者通過或會議組織形式參與到混沌現(xiàn)象的實驗和討論中來，并在許多確定性系統(tǒng)中發(fā)現(xiàn)混沌現(xiàn)象，代表人物包括呂埃勒(David RueUe,1977)、梅(Robert May,1977)、肖(RoberI Shaw,1977)、菲根鮑姆(Mhehe Feigenbaum,1978)、利比查伯(Albert J Libchabe~1979)、胡伯爾曼(Bernardo Hu。berman.1980)、巴克(Per Bak.1987)等著名學(xué)者。歷經(jīng)多年的發(fā)展，混沌理論在混沌系統(tǒng)的顯著特征方面已經(jīng)初步形成共識，包括初始條件敏感性(Sensitive to Initial Conditions)、時間不可逆性(Time Irreversibility)、奇怪吸引子(Strange Attrac―tot's)、不規(guī)則形態(tài)(Fractal Forms)和分形(Bifureafion)。對于混沌理論持續(xù)關(guān)注和深入研究使其應(yīng)用領(lǐng)域不斷拓寬，不少社會科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者認(rèn)為社會組織系統(tǒng)具有與颶風(fēng)、疾病傳播和力學(xué)作用等自然現(xiàn)象一樣的特征，組織系統(tǒng)的一些長期行為是不可預(yù)知的，但是對于處于混沌邊緣的焦慮的科學(xué)管理和對于變化與挑戰(zhàn)的日常不間斷處理，可以有效解決系統(tǒng)問題。
網(wǎng)絡(luò)課程作為一種信息時代的復(fù)雜系統(tǒng)，其主體是由大量變動起伏的獨立個體組成的，具備高度隨機性和不可預(yù)知性，與此同時網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)的運行仍然遵循著一些基本的教育準(zhǔn)則和規(guī)律，完全符合混沌理論的分析框架，因而，也非常容易產(chǎn)生無法預(yù)期的結(jié)果，為網(wǎng)絡(luò)課程評價帶來了不小的挑戰(zhàn)。不過，以混沌理論的顯著特征作為依據(jù)，將其與網(wǎng)絡(luò)課程評價實踐結(jié)合起來，在長期數(shù)據(jù)積累和經(jīng)驗分析的基礎(chǔ)上是可以從混沌中找出規(guī)律性，強化網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的效果和效率。
相對于嚴(yán)整的傳統(tǒng)課程評價，網(wǎng)絡(luò)課程評價盡管依然是對課程的目標(biāo)制訂、方案設(shè)計、結(jié)構(gòu)組成和實施效用等組成要素進行系統(tǒng)性和總結(jié)性的檢查以促進課程的修正、完善和發(fā)展的過程，但網(wǎng)絡(luò)課程評價更加注重參與主體之間的相互作用和反饋，大大增加了不確定性因素對于評價結(jié)果的影響作用，因而評價過程是一個充滿混沌的復(fù)雜性過程。不過，只要有效地掌握混沌理論的顯著特征，并將其適當(dāng)?shù)貞?yīng)用于評價過程就有可能突破混沌的“迷霧”，探尋到“迷霧”之下的真諦。初始條件敏感性的典型案例是“蝴蝶效應(yīng)”，意味著十分微小的初值變化在經(jīng)過持續(xù)的放大以后可以對未來的結(jié)果
造成巨大影響。任何評價元素都不可能永遠(yuǎn)遵循簡單規(guī)則的交互，無法事先預(yù)測涌現(xiàn)必然會在評價過程中出現(xiàn)，因此既要在一定程度上控制各種變量的影響作用，同時又要深入分析微小事件的相關(guān)性和規(guī)律性，實現(xiàn)一定程度的可預(yù)測性，在兩極之間達到評價的動態(tài)平衡。時間不可逆性是指在復(fù)雜系統(tǒng)中不同的時間階段不可能重復(fù)出現(xiàn)完全相同的情景，或者本質(zhì)相同和特征相似的團隊或個體不可能出現(xiàn)完全相同的行為表現(xiàn)，而其典型案例是“一個人不可能兩次跨越同一條河流”。對于不同的評價主體，差異性評價方式是理所當(dāng)然的，而對于同一個評價主體。不同時間、不同情景和不同目標(biāo)也意味著應(yīng)該運用不同的評價邏輯，復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)波譎云詭，任何固化的評價運算只會導(dǎo)致失敗。吸引子可能是一個單一固定點、一個點集合、一個復(fù)雜軌道，或者是無窮數(shù)目的點，從相空間上看代表著系統(tǒng)演化過程的終極狀態(tài)，即目的態(tài)，而奇怪吸引子是穩(wěn)定的具有無窮嵌套的自相似結(jié)構(gòu)的吸引子，其典型案例是“湍流現(xiàn)象”。
網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)這樣一個耗散結(jié)構(gòu)具有多個層次的功能結(jié)構(gòu)，存在著吸引趨勢與排斥趨勢的相互作用，網(wǎng)絡(luò)課程評價只有抓住各個層次上的共同特征和本質(zhì)規(guī)律后，才有可能達到遍歷各種可能狀態(tài)的結(jié)果，構(gòu)造出局部的、間斷的奇怪吸引子，從而可以順利解釋網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)中各種奇特背后的本質(zhì)和考量解決問題的不同視角與方法。不規(guī)則形態(tài)是指任何一種與尺寸無關(guān)的曲面，其組成的片段在經(jīng)過放大以后與整體相比表現(xiàn)出相似性。網(wǎng)絡(luò)課程評價體系本身就包含不同水平的組織層次，無論是宏觀水平的，還是微觀水平的，只需要掌握整體系統(tǒng)的特征和本質(zhì)，就可以自由地在不同形式的評價框架和層級中切換。
換句話說，“只見樹木，不見森林”或者“只見森林，不見樹木”對于網(wǎng)絡(luò)課程評價來說都是不足取的，兼顧不同層次和水平的多元化評價體系才有可能真正提高評價效能，分形的過程是一個持續(xù)的創(chuàng)造過程，當(dāng)有機體和系統(tǒng)通過自組織臨界狀態(tài)至混沌狀態(tài)開展進化活動，一個微小的變化可以引發(fā)巨變，從而達到非平衡狀態(tài)，而此時使系統(tǒng)保持最佳的創(chuàng)造性、想象性和適應(yīng)性的線性可預(yù)測性與基于混沌理論的完全不可預(yù)測性，這兩種相反的性質(zhì)是同時要求的。網(wǎng)絡(luò)課程評價是一個具有高水平復(fù)雜性和差異性非平衡行為的過程，涉及反饋、遞推、干擾、自催化、連通和自組織等多種作用形式。
網(wǎng)絡(luò)課程評價作為一個分形過程，集活動性、事先預(yù)防和事后應(yīng)對于一身，而非簡單的被動過程。基于網(wǎng)絡(luò)課程分布式知識系統(tǒng)中知識的非集中性和中央控制特征，交流和協(xié)作是網(wǎng)絡(luò)課程評價的關(guān)鍵元素，評價規(guī)則為自由而生，本能地涌現(xiàn)，而非外部控制的產(chǎn)物。
[參考文獻]
[1]Lesley Kuhn，Complexity and Educational Research：A Critical Re―flection[J].Educational Philosophy and Theory.2008,(1)：177-189.
