時間：2022-10-19 01:43:18
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇中學生文化論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：中學生，體育教學，誠信缺失，誠信教育，對策
1．研究對象及方法
1.1 研究對象
采取隨機抽樣的方法從8所中學分別分層隨機抽取80人，共計400名在校中學生作為研究對象，其中男生200人，女生200人。
1.2 研究方法
1.2.1 文獻資料法
在研究過程中，查閱收集了有關國內外誠信教育與體育教學方面的資料共15余篇。
1.2.2問卷調查法
本次調查主要采用問卷調查法，發放問卷400份，回收問卷387份，回收率為96 %，其中有效問卷361份，有效回收率為97.7%。
1.2.3 數理統計法
將所有收集的數據進行分析統計，文字、圖表采用word2000系統制作。
2．研究結果與分析
2.1 中學生誠信道德狀況的具體分析
2.1.1 關于誠信道德認同的矛盾心理
2.1.1.1 中學生對自身群體的誠信道德認同度不高
根據調查顯示中學生普遍認為自身群體的誠信道德水平一般，與學生應該具有的素質不相符合。其中認為自身群體誠信意識強的學生有55人，只占14.2%；認為“一般”的占68.7%；認為差的有66人，占17.1%。免費論文，誠信教育。
2.1.1.2 中學生對自身個體誠信道德認同度高。免費論文，誠信教育。
調查顯示，盡管中學生對群體道德水平的認同度不高，但對個體的道德水平給予了充分肯定。免費論文，誠信教育。
對比分析可以看出，認為中學生誠信意識狀況“一般”和“差”的學生有85.8%，而有76.5%的學生認為自己是一個誠實守信的人。可見，中學生對于所屬群體和個體的誠信道德的認同上出現了矛盾的心理。
2.1.2 關于初中學生對待體育課的態度
調查顯示：“經常”“偶爾”請假的人中女生人數明顯多于男生，排除一部分女學生因進入青春期例假的原因，還有一部分人因為害羞或是不愿意活動出汗、對體育課不感興趣等原因，而提供虛假信息作為遲到、見習的理由。
2.1.3 關于體育考核與運動競賽
在體育測試和校際，區級等小型比賽中，由于組織不嚴密，有的學生為了取得好的成績，弄虛作假，投機取巧，常常出現找人代考替考的現象。
2.1.4 關于體育教師的誠信表率
體育教師的言行具有示范性和后延性的特點，出自教育者的不講誠信的行為，不可避免地對學生造成極不良的影響。
2.2 中學生誠信缺失的原因
2.2.1 社會環境的不良影響
文化市場上的污染無時不在侵蝕著中學生的心靈，錯誤思想極大的腐蝕了正在成長中的中小學生原本純潔的心靈，使他們中的一部分人產生了很強的投機取巧的心理，各種考試作弊現象屢禁不止。
2.2.2 家庭教育的缺陷
家庭是人們接受道德教育最早的地方，父母是子女的第一任教師，父母的言談舉止及教養態度、教養態度和方法存在缺陷將會對子女產生不良的影響。
2.2.3 學校教育的偏差與失誤
我國現行教育體制在評價教師和學生的過程中，過分強調分數，只要學生的學習成績好，教師的教學就有成效，“升學率”成了評價教育教學的唯一標準。這不僅背離了全面發展的教育方針，而且在相當程度上刺激了教師和學生的投機心理，使教育過程出現大量非誠信現象。
2.2.4 體育教師自身的原因
往往有些體育教師不注重提高自身的素養，不注意自身言行對學生的成長可能產生的負面影響，缺乏誠信意識，師德失范，影響了中學生誠信品質的養成。
除以上因素以外，中學生自身的一些心理特點和道德自律意識的欠缺，也會影響他們誠信品質的養成。
2.3 初中體育教學進行誠信教育的優勢
中學時期是學生長身體、長知識的黃金時期，又是道德品質形成的關鍵時期，學生的可塑性很大；而 體育是各學科中唯一一門從幼兒園開設到大學的必修課程，是學校中開設時間最長的一門學科，學生道德品質方面的優缺點往往在劇烈的運動中比安靜狀態更容易表露出來。
3．結論
3.1 中學生普遍對自身群體的誠信道德認同度不高，而對自身個體的誠信道德認同度高。
3.2 相當一部分中學生對體育課缺乏誠實的態度，上課遲到請假的現象在初中體育教學中普遍存在。免費論文，誠信教育。
3.3 在初中體育考核和校際，區級等小型比賽中，有的學生為了取得好的成績，弄虛作假，投機取巧，出現一些誠信迷失的現象。免費論文，誠信教育。
3.4 有些體育教師自身誠信意識不強，部分學生認為自己的體育教師不值得自己信賴。免費論文，誠信教育。
4．建議
4.1. 與課堂教學有機結合，加強誠信教育
在體育理論課教學中：教師應重視誠信教育，要大力加強誠信方面的宣傳，在全校形成誠信光榮可敬，弄虛作假可恥的良好氛圍。
4.2 與課外活動緊密相連，加強誠信教育
在課余體育競賽中，要求學生遵守競賽規則和體育道德，要公平競爭，公正競賽，求真務實，要尊重對手，要正確對待他人犯規，布置課外體育作業，教師憑學生的誠信匯報來掌握學生課外作業的完成情況。
4.3 建立學生誠信監督評價體系，做到監督護誠
一是制定學生日常行為誠信守則，使學生有規可循且使學生的誠信狀況有據可查。二是制定學生的誠信狀況評估條例，定期對學生的誠信狀況進行評估。三是制定獎罰分明的制度。四是建立學生誠信檔案，以便對學生誠信道德形成過程進行長期的跟蹤和系統教育。
總之，一個學校是否能卓有成效地完成培養人才的任務，關鍵在教師。體育教師是教育隊伍中的一股重要力量，育體、育心、我們責無旁貸。如何通過體育課教學貫徹德育要求，把強身健體與德育結合起來，把誠信教育滲透到體育教學之中是一個值得不斷探索實踐的課題。
[參考文獻]
[1]傅維利，劉磊.論誠信教育的原則和方法[J].湖南師范大學教育科學學報，2002，12.
[2]王啟明，涂紹生，張自治.中學體育教材教法[M]. 人民體育出版社，1998.
當談到現在語文課程改革中討論很熱烈的話題時，我們很容易想到古文與現代文的教學、語文學科“工具性”與“人文性”的離合等問題，而這些問題在實踐中很大程度依靠的是語文教材的編選。不過，這些問題并非當代才有，70年前在西南聯大師范學院與文學院合辦的《國文月刊》上，相關學者已經就這些問題做出了積極并具有相當深度的討論，只不過“說法”略有不同。那時也像現在一樣普遍面臨“中學生國文程度低落”的困境。因此他們的討論和思考就彌足珍貴。
《國文月刊》是20世紀40年代西南聯大文學院與師范學院合辦的一份雜志，主要刊載國文教育方面的論文，留存有國文（語文）教育觀念變遷的珍貴資料，是當時持續時間最長、水平最高、影響最大的國文教育期刊。其中朱自清、葉圣陶、浦江清、余冠英等主辦者均參與了教材問題的大討論。討論和爭議的中心是選擇什么語體、體裁、性質的文章作為中學生學習語文的最佳材料。本文試圖從歷史論爭的角度剖析當下的問題，以期為現時語文“課改”提供一些有益的思考。
一、文言還是白話？
談到語文教學（那個時代叫“國文”教學），文言與白話是基礎性、前提性的問題，對它的質疑和探索便首當其沖。雖然在20世紀20年代中國就掀起了廣泛的白話文運動，雖然1920年教育部就正式宣布普通小學須使用白話文教學，但直到40年代，中學語文課仍舊以古典文言為主，正如浦江清先生說的：“小學教育單訓練語體，所以問題簡單，到中學的國文方始迎著復雜的問題。在課本方面，現在初中課本文言語體夾雜著，顯得很不調和。高中課本差不多全是古文，色彩是純粹了，但多數學生是作語體文的，所以課本與作文就脫離了關系”。[1]正如大多討論者所言，學生課上學的是經典的古文，課下看的是白話的文藝，社會上需要的卻是簡潔的“民國文言”——這教與學的分離就成為當時最受關注的重要問題。那么，什么是“民國文言”呢？
葉圣陶曾說，當時的“文言”已經“不該是唐宋的文學，六朝的文學，漢魏的文學，甚至先秦的文學，而該是應用文言字匯，文言調子，條理上情趣上和語體相差不遠的近代文言”“如梁啟超先生先生寫的那些”——他稱其為“民國文言”。[2]實際上，最有趣的是，我們如果翻閱當時諸君討論白話文的書信，會驚訝地發現他們使用的竟都是文言。翻閱從五四時期直到40年代的新聞報紙，我們也會發現很多消息都是以半文半白的形式寫出。“民國文言”意味著社會需要。針對這種社會現狀和對語文工具性的要求，語文教材就不光是文言或白話的問題，而是具體到選什么文言的問題。當時很多學者反對通行教材編選過多上古文字的做法，認為這樣不僅不利于傳播文化，還妨礙了語文的社會實用。例如浦江清先生就說：“教本深不足以提高學生的程度，反而可以減低學生的趣味。”[3]多數人認為語文教材應該著重編選近人的、更易懂能用的文言。這不僅反映出當時國文名家對國文教學的關注和思考，同樣也反映出在那個時代，普通中學生難以掌握當時的國文教材，國文水平普遍“低落”的歷史現實。
當時學者們也在刊物上對中學生國文低落現象進行了更深層的分析，正如朱自清所言：“這并不是說現在學生的國文程度低落到不成樣子的地步了，像一些感嘆家所想的那樣；而是說現在學生能夠看書，能夠作文，都是他們自己在暗中摸索，漸漸達到的；他們沒有從國文課程上得到多少幫助。”[4]有識之士便開始重新編選教材。葉圣陶在《國文月刊》同一時期，與朱自清、周予同、呂叔湘、郭紹虞、覃必陶等，嘗試改革，把文言文課本與白話文課本分開，編出了《開明新編國文讀本》《開明新編高級國文讀本》《開明文言讀本》等教材。這是“在文白混編混教占據主流位置二十余年后”進行的大膽嘗試。①與20年代的你死我活不同，40年代后文言和白話在國文教學這一點已經統一到人才培養的大目標上，也統一到國民塑造和文化更新的更宏遠的目標上了。
二、文學還是非文學？
在教材編選上，文學作品作為語文教學殊的組分一直備受關注，選什么樣性質的文章，選什么類型的文章也一直成為爭議的話題。《國文月刊》從語文教學“工具性”與“人文性”離合的角度對此曾有一次比較大規模的論爭。論爭雙方分別是希望“中學國文應以文藝性的語體文為主要教材”的李廣田和重視學術文章的張清常以及看重應用文的阮真。張的文章是發表在《國文月刊》18期的《對于坊間中學教科書所選“學術文”教材之商榷》，阮的著作主要是《中學國文教學法》一書。論爭中李廣田的特殊性在于，他既反對教材中編入大量學術論文和應用文，同時也對當時“人文性”要求中關于文化傳承的要求表示排斥。
李廣田在1944年11月的《國文月刊》28—30合期上登出了他的首篇討論國文教育的文章：《中學國文程度低落的原因及其補救辦法》，直到1945年4月的34期，他的長篇系列文章才告結束。在這一組文章里，他系統、全面地論述了國文教育教材編制的相關問題，并與之前同期刊的文章以及社會上較有影響的相關論著進行對話。②這一部分我認為是《國文月刊》上最有體系同時也是“最大規模”的爭論之一，因為它不僅形成了直接的、針鋒相對的局面，同時還涵蓋了當時國文教育領域幾乎所有的問題。在談到部頒中學生課程標準中關于文化傳承的一條時，他直接指出：“中學生是不是應當了解‘固有文化’，‘固有文化’是什么西東（注：疑為“東西”），應當如何了解法，現在的中學生是否有力量接受這些東西，接受之后會發生什么效果……這都是很嚴重的問題。只就國文教學的目的而論，也就是只就國文一科的責任而論，我們覺得這被教育當局和一幫國學大師們死咬住不放的‘固有文化’云云，實在并非國文一科的事情。”③
顯然，國文科的確有責任傳承固有文化，弘揚民族精華，但是用什么材料來達到這個目的一直頗具爭議，文學性質的作品與非文學的文章成為其中主要的兩類。葉圣陶曾將教材中文學的與非文學的文化因素進行對比，認為前者的特點是“內容和形式分不開來，要了解它就得面對它本身，涵泳得深，體味得切，才會有所得；如果不面對它本身，而只憑‘提要’‘釋義’的方法來了解它，那就無論如何隔膜一層，得不到真正的了解”。因此他在實踐中一直堅持文學教育要面對文學作品本身，而無法間接受教的原則，也就是“涵泳”“體味”的原則。后者則剛好相反：它們是“并不運用文學形式的固有文化的記錄，只是一種材料，一些實質……它的內容和形式是分得開的”，所以在教材中“僅不妨摘取它的要旨，編進其他學科的課程里去”而“國文一科也就可以不管”。[5]他認為國文教材的內容大致應是“運用文學形式的固有文化的記錄”，也就是主要應該用文學的形式去承載“固有文化”的內容。
關鍵詞：中學歷史 學習興趣 興趣小組 參觀名勝 多媒體教學
教師如何激發中學生歷史學習興趣，是中學歷史教學中有意義的話題。中學歷史教學并不是簡單地對歷史事件進行講授，教師在教學方式的內容與組織安排上，需要注重教學內容的趣味性――有趣的、激情的、新穎的教學方式才能激發學生學習歷史的興趣。只有激發了學生學習的熱情，他們才會在興趣的指引下進行思考、探索和發現。這樣學生學到的知識才會真正被掌握和運用。
如何激發學生學習歷史的興趣，搞好中學歷史教學？筆者認為，應該努力從以下幾個方面做起。
一、努力提高專業修養，加強綜合素質
教師是學校發展之本。提高教育教學的質量，關鍵在于發展教師的素質與能力。而激發學生學習歷史的興趣，搞好中學歷史教學的前提是任課教師具有較高的專業修養和較強的綜合素質。
中學歷史教師應該具備的綜合素質包括：首先，掌握廣博的歷史基礎理論和專業知識，這是中學歷史教學成功的前提。其次，教師應該具備優秀的人格特征，這樣才能保證中學歷史教學的方向。教師的浩然正氣和才華才能叩開學生的興趣之門，最大限度地激發起學生對知識的渴求及對歷史的濃厚興趣。再次，中學教師應該掌握包括多媒體應用在內的計算機知識，具備利用現代化設備開展多元化教學的能力。最后，激發學生學習歷史的興趣，搞好中學歷史教學，需要教師具備詼諧、幽默的教學風格。
二、根據學生的興趣愛好組織興趣小組
組織歷史學習興趣小組，用學生的活動激發他們對歷史學習的熱情是一種可行有效的方式。歷史學習興趣小組由對歷史課程感興趣的學生自由組成，開始并不強制要求，隨著活動的開展吸引更多的學生參加，以提升和培養他們對歷史學習的興趣。
我根據多年組織學生興趣愛好小組的經驗，認為興趣小組的組織形式不拘一格，我們完全可以廣開思路組織多種形式的學習。舉例如下：
1.組織歷史講座，就學生感興趣的歷史問題展開無領導小組討論。
2.辦與當前時政相關的歷史方面的黑板報，如“關于的歷史問題”的黑板報就很受學生歡迎。
3.其他形式，如開展歷史競賽、就某一專題進行講演、請專家開講座等。
這些興趣小組的活動會在潛移默化中培養和激發學生學習歷史的興趣，同時進一步充實學生的歷史知識，鍛煉學生的綜合能力。
三、引導學生參觀歷史名勝、博物館等歷史文化場所
所謂“百聞不如一見”，親身經歷往往更容易引起學生的共鳴。教師要激發學生歷史學習興趣，可引導學生參觀歷史名勝、博物館等歷史文化場所，通過參觀名勝古跡使學生了解歷史，了解社會，使學生切身感受到過去發生的事情，自然地產生對歷史的感同身受，從而激發與培養學習歷史的興趣。
組織學生參觀歷史名勝、博物館等，往往不僅僅在于學生觀看了多少歷史文化遺跡、遺物，更重要的是能使學生身臨其境，將思維設身處地地移情于當時的歷史情境，進而開動思維，從片段之中想象全部，在腦海中構建出真實的歷史活動。參觀之后，教師要注意指導學生收集資料，交流訪談心得，有能力的甚至還可以培養其試著撰寫小論文，內容和形式不必拘泥于一定的套路和思維，以培養學生學習歷史的興趣，以及對歷史的理解和思考等等，鞏固參觀效果。
四、指導學生就某一歷史專題開展辯論
辯論賽具有競爭性，符合中學生內心深處爭強好勝的心理。而新版教材中也提出了“提高學生在學習歷史過程中的思辨能力”這一方面的要求，如設置了“學思之窗”“問題辯論”“探究學習、總結”等，讓學生不只是滿足于對所學的基本知識進行簡單的記憶，還要懂得思考和探究。根據這一思路，教師可指導學生就某一歷史專題開展辯論，借機激發學生學習歷史的興趣。
組織學生就某一歷史專題展開辯論賽，可以在培養學生的競爭能力、語言表達能力、邏輯思維、歸納整理材料能力的同時，讓學生掌握與專題有關的廣博的歷史知識，這樣學生印象深刻，記憶牢固，在活躍課堂氣氛的同時，激發了學習歷史的興趣。
五、運用多媒體教學，適當插入漫畫、視頻等內容
多媒體技術的運用正在改變著傳統的教學方式，中學歷史教學方式無可避免地受到了這一大環境的影響。有些歷史知識，用單純的講授法進行授課，往往會顯得生硬、枯燥，如果輔以多媒體進行教學，把一些難以口傳的知識轉化為圖片、視頻、音頻、幻燈片等，以立體、動感的形式展現給學生，則會起到曲徑通幽的效果，比干巴巴的口頭描述強得多。
需要特別提出的是，漫畫的運用值得重視。漫畫因其貼近現實，直觀性和可讀性強，詼諧幽默，諷刺尖刻，表現形式生動形象，適當地運用在中學歷史教材中，能夠增強學生學歷史的興趣，提高課堂效率，提高學生的觀察能力、記憶能力，鍛煉學生的形象思維能力和邏輯思維能力，增加人文素養積淀，使學生在開懷一笑中認識事理，啟迪心智，起到“一舉多得”“四兩撥千斤”的教學效果。
二十一世紀是信息化時代，就中學歷史教學而言，有些內容已有名校教師的經典講解視頻流傳，甚至有高校歷史學教授做過專門論述。我們可以適時播放適合學生閱讀的電影電視、紀錄片，適當插入《百家講壇》中等視頻，使這些材料“為我所用”。這些視頻最好能與學生現在學習的歷史知識有關，以便加深學生有關歷史方面的記憶。
綜上所述，中學歷史教師應努力提高專業修養，加強綜合素質；根據學生的興趣愛好組織興趣小組；引導學生參觀歷史名勝、博物館等歷史文化場所；指導學生就某一歷史專題開展辯論；運用多媒體教學，適當插入漫畫、視頻等內容，激發中學生歷史學習的興趣，提升教學質量。
參考文獻：
[1]張桂芳.興趣、體驗、探究、反思――談新課程實施中的中學歷史教學改革[J].課程、教材、教法，2004（2）.
[2]吳越.中學歷史教學中培養學生學習興趣的策略與實踐.陜西師范大學碩士學位論文，2012（5）.
論文摘要:當今人類已經走入“地球村”時代，人類之間的交往已經關切到人類自身的生存與發展.歷史課教學不只是學史.鑒今，而且還要弘揚人類歷史文化與文明.和平與發展已經成為新的理念，因此，歷史課教學以和平文化為主流是人類歷史發展的必然要求.
一、當代中學歷史課教學應以和平文化為主流的必要性
1,是中學生身心發展的需要
學史鑒今是歷史課學習和歷史研究的主要目的，目前在中學歷史課教學中的基本現狀似令人憂慮，多數教師只是泛泛講述某些具體的歷史事件，就事論事，對于該歷史事件有何深刻的內涵與現實影響，或給中學生以怎樣的啟示等方面做得很不夠;相反.有的教師即使想挖掘歷史事件的現實意義，但是不正確的教學論、世界觀給中學生以極大的傷害與誤導。如在對“八國聯軍入侵中國”這一歷史事件的講述和現實愈義的挖掘上，以不同的語言和觀點來處理，就會對學生產生不同的后果。
一種講述是片面強調聯軍罪行，這會使學生形成狹勝的愛國主義觀點和民族復仇主義，盲目排外。這不但影響當前的各國人民的友好往來，更不利于我國改革開放和社會主義現代化建設的順利發展。
第二種講述是片面強調外國實力強大，這會使學生形成崇洋的觀點。中學生的鑒別力較差，聽了這種論調的講述，容易在心里造成妄自菲薄，外國的一切都是好的甚至衣、食、住、行都講究洋化喪失了民族自茸心和自信心。
第三種講述:八國聯軍侵入中國，犯下了滔天罪行，我們痛恨戰爭，希望和平;同時，我們更要深刻認識到“落后就要挨打”，“只有發展才是硬道理，這樣才能不被欺辱，才能維護世界和平”。這第三種講述，較客觀，教學觀也較正確，會激發他們的學習熱情、愛國激情、位憬和平、向往美好的情感，培養中學生的和平發展觀點。這才是我們所倡導的主題思想。
在歷史教學中，弘揚和平文化的主旋律和理念，有助于培養學生正確的歷史觀和世界觀。從上面列舉的三種講述不難看出，對于同一個歷史事件，以不同的教學觀去講述，會使學生形成截然不同的歷史觀，對他們身心成長起著積極或消極作用。一個歷史事件有不同的層面，對于中學生來說，很難全面、準確把握某一事件的性質、影響，而且他們世界觀尚未成熟，分析、觀察問題的觀點極具易變性，如果以一種片面、消極的教學觀去引導他們，在其抵制錯誤力極低的情況下，他們會毫無防范地接受這種片面觀點，一旦這種觀點被他們所接受，在他們個體中產生的影響又是很深遠的，因為中學時期又是他們世界觀的形成時期。因此，當前中學歷史課教學必須以和平文化為主流。
2,是當前人類社會和平與發展兩大主題的要求
中學歷史課教學要強調和平文化，以和平文化為主旋律，不但是中學生身心發展的需要，而且更是當前人類社會和平與發展兩大主題的要求。在《教學的使命一一面向21世紀的教育宜言和行動綱領)一書中指出:“第44屆國際教育大會”倡導國際理解教育，導通過全面教育來促進和平與民主，重申了“和平文化”的思想，反對戰爭和暴力，并希望通過教育來改變過去那種“只教權力史而不教知識史，只教戰爭史而不教文化史”的局面。又指出“和平文化是一種廣泛的、多層面的和總的概念，它意味著要有各種文化、意識形態和信仰之間的相互尊重和相互接受的精和平文化是信息的集合體，是一種道德，一種個人和集體的精神狀態，是一種為人處世和作出反應的方式。
3、是我國教育可持續發展的要求
當今世界已是“地球村”時代，國際關系已不是單個國家或幾個國家的關系，而是全人類的問題;人與自然界的關系也不只是一個地區一個國家與自然界的關系，而是全人類的問題。因此強調“可持續發展”戰略是人類自身發展的內在要求，是每個國家和地區的應盡責任和義務，也是涉及每個地球人生存與發展的前提。
二、如何弘揚中學歷史課教學的和平文化
1、我們必須轉變觀念，提高認識，更新中學歷史課教學內容，樹立和平發展的歷史觀，以歷史的“和平文化”為主流。如果我們不顧及中學生的實際認識情況，不顧及當今人類和平發展的現狀，大講特講權力之爭、暴力戰爭等一些所謂“斗爭文化”問題，那么就勢必在中學生圣潔的心靈上打下暴力、復仇、爭斗、、尚武等烙印，這對他人、對集體、對社會都是不利的，他們會用一種不健康的手段和觀念來搞宗派、搞權術、搞爭斗等，不利于形成和諧與發展的社會生態環境，同時對中學生本身來說也不能形成健康的心理品格。特別是在當今改革開放接納外國先進經驗和優秀文化成果時，以及國際間團結協作謀求共同發展時，強烈的民族復仇心理會對此造成極大的心理障礙，這與當前經濟發展、和平共處的國際大氣候相違背。
2、我們應在歷史教學中適應時代需求和中學生身心發展實際，加大我國乃至世界各國的知識史、文化史和發展史的含呈與比重，并貫以和平發展的理念，讓廣大中學生了解到我國悠久燦爛的歷史文化和優良的革命傳統，了解到世界各國的文化文明和科學技術推動人類歷史的進程，以及各國人民友好往來和文化交流，這樣不僅充實了廣大中學生的知識含量，而且還激發了他們的愛國激情、熱愛人類文明的激情、熱愛和平的激情，從而增強使命感和責任感。
關鍵詞：中學生；漢語言文字能力；現狀；對策
一、語言文字能力現狀原因分析
1.漢語言文字能力培養方式存在偏頗
《高中語文新課程標準》指出：“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎。”應當說，課程標準對漢語言文字能力的教學目標、課程設置與評價辦法等方面的設計都是比較科學合理的，但中學教學并未嚴格執行這一標準，因此也就沒法實現理想的教學目標。原因在于：
第一，應試教育導致基礎教育中對語言文字能力的培養陷入盲區。在應試教育的壓力下，特別是在高考指揮棒的牽引下，許多學校把語文教學重點都放在高考的重點和熱點上，重知識輕應用，重理解輕表達，重文學輕實用，造成很多高中畢業生只會寫格式化的記敘文、說明文和議論文，不會寫簡單的小論文和應用文。有的高中畢業生連寫張請假條也會錯誤百出，存在格式不對、語句不通、表述不清等問題。“寫請假條”是小學語文的教學目標，為什么高中畢業生不會寫呢？問題就在于考試不考寫請假條。中考不考，高考也不會考，于是學校不重視，老師也不重視，教學過程中一帶而過，學生就不會自覺地去練習，久而久之也就不會寫了。調查數據顯示，有37.6%的學生對自己應用文（如通知、請假條、計劃與總結、調研報告等）寫作能力“不太滿意”或“不滿意”。
第二，基礎教育在培養學生漢語言文字能力方面缺乏相應的條件。一是基礎教育的師資問題。部分中小學語文教師的語言文字能力還存在一定的局限，無法完成“課程標準”中提出的教學目標。我們在調查中了解到，有些地區，特別是農村，許多語文教師普通話不夠標準，甚至有的老師還在用方言授課。二是教學條件不完善。語言文字能力的培養需要一定量的綜合性語文應用和實踐機會，需要教師投入一定的精力，組織一定量的活動，學校提供一定的設施，學生分出一定的時間。調查發現，有41.35%的學生反映中學沒有自己組織的文學社團，31.95%的學生反映學校沒有創辦學生自己的文學刊物，28.26%的學生認為學校對語言文字應用能力的培養“不太重視”，甚至“很不重視”。
第三，中學階段語文教學在培養學生漢語言文字能力方面比較薄弱。“中學語文能力教學狀況調查問卷”結果顯示，有52.25%的大學生對中學語文教學內容“不太滿意”或“不滿意”，有61.28%的高中畢業生對中學語文教學方式“不太滿意”或“不滿意”，有28.26%的高中畢業生認為中學階段對語言文字應用能力培養方面“不太重視”甚至“很不重視”，只有9%的中學語文老師經常在課堂上抽查學生朗讀課文，大多數學生每天用于學習語文的時間只有1～2小時，不太喜歡或不喜歡上語文課的學生比例竟高達38.91%。
2.學生在培養、提高自身漢語言文字能力方面缺少實際行動
“中學語文能力教學狀況調查問卷”顯示，學生在中學階段并不十分注重漢語言文字的訓練。有60.15%的高中畢業生表示在中學期間沒有參加過朗誦比賽，62.59%的高中畢業生沒有參加過演講比賽，72.18%的高中畢業生沒有參加過辯論賽，72.74%的高中畢業生沒有參加過讀書報告會。有60.1%的人表示在讀書報告會上積極發言“做不到”或“比較困難”；有39.66%的人表示在大庭廣眾之下發表自己的觀點“不太做得到”甚至“比較困難”。能經常閱讀名著的學生只有18.23%，經常寫隨筆（日記）的學生只有20.11%，經常與老師交流的學生只占20.56%，有57.89%的學生從來不投稿。
在中學階段，由于缺乏指導，學生對漢語言文字訓練的方式方法也了解得不夠，訓練不夠系統。調查中，有19.74%的高中畢業生表示自己在中學時期雖然重視口語交際能力培養，但卻不知道該如何訓練，有11.28%的高中畢業生則公開表示自己不太重視口語表達訓練。
3.我國的漢語言文字能力測評體系不夠完善
到目前為止，我國尚未有一份由權威部門的專門用于對學生進行漢語言文字能力評價的方案，因此無法確定培養、訓練的真正目標，也就無法正確評價學生的漢語言文字能力水平。標準不明，則目標不清，訓練就會迷失方向。
二、意見與建議
1.加強宣傳和引導，讓教師和學生真正重視漢語言文字能力的培養
語文水映在一個人的能力上，表現為語言文字能力，能準確完整地表達清楚一件事情，反映在一個人的素質上，表現為文化素質的高低。這些當然包含直接反映在實際工作能力上，直接影響職業生涯的發展。
2.中小學應從素質教育的終極目的出發，探索學生漢語言文字能力培養的方法與途徑
語文是最容易學的，但凡粗略識文斷字的人，只要肯下功夫，天長日久或成為寫作家，或成為語文家，比比皆是。然而語文是最難以教授的，尤其是達到了一定的閱讀寫作水平以后，再讓他人教授就非常困難了。高中學生就是這一類的人，有的已達到相當的水平，比如韓寒之流，高中時語文考試成績不佳，但寫作水平已很高，發表了許多作品。這是因為語文是國語，是母語，其學習的外延同生活的外延幾乎相同，在信息時代的今天，教師看過的東西未必比學生（高中學生）多，你能查詢的東西學生也能查到，什么作者介紹、時代背景、作品主題、結構特點、評論爭鳴、藝術成就，等等，應有盡有。你給學生教什么？還需要你教嗎？有人提出疑問不是沒有道理的。
高中語文到底應該教給學生什么，怎么教，就成了高中語文教師苦苦思考的問題。要解決好這個問題首先必須思考我們漢語“學習”的特點。
1漢語“學習”的特點
要了解漢語“學習”的特點，必須先了解漢語在運用中具有的三大特征。首先，漢語語言總體上說是屬于詩體語言。從語言發展演化的過程中我們知道，言語活動都是由單音節向多音節發展，從無韻律向有韻律發展。從“詩經”、“楚辭”到“漢賦”、“唐詩”，經過幾千年的漫長浸潤，漢語言無處不滲透著詩意，中國古代幾千年的詩風孕育了漢語言詩化的風格。其次，漢語言屬于感性語言，尤其是其書面語言文字，由于方塊字是從象形文字發展而來，漢語文字的“六書”，在音、形、義等上面具有強烈的具象性，容易引起人的聯想與想象。再次，漢語言的典故與成語化傾向。漢語言在幾千年文明發展過程中，歷史典故、名言警句層出不窮，人們在運用漢語言交際的過程中，用詞、用句往往考慮用典、考慮古意，因此，歷史文化的底蘊使漢語言的運用講究厚重的蘊含和深意，四字成語是漢語言文化的獨特風景就是一證。最后，漢語言屬于非線性發展語言。在對漢語言“口頭語言”的掌握過程中，可以從任一話題任一契機入手學得和習得，無先后承接的嚴格劃分，只需搜羅詞匯、組合語句、拆卸搭配即可運用。
我們從語言學理論得到啟發：母語學習的特點，第一，母語學習從“習得”開始，然后進入“學得”，最后又回歸“習得”；現代認知心理學理論認為，兒童從小在對母語的掌握過程中，有“習得”與“學得”兩種方式：“習得”是指的自然獲得，是無意識的模仿活動；“學得”是指通過有計劃的學習所獲得的行為習慣，是有意識的學習活動。第二，“目標語”、“伙伴語”、“中介語”的距離與差異。章熊老師在《中學生言語技能訓練》[1]一書中提出中學生的語言學習有三個層次：“目標語言”，這是學習的范本，是語言學習的終點；“伙伴語言”，是指與學生水平相近的語言素材，學生與伙伴交談時顯示出的語言水平，是語言學習的起點；“中介語言”，是指處于以上兩種語言層次的過渡狀態的語言水平，是不斷變化的語言。
高中語文課程標準顧及了漢語學習的這種特點，在新的“課程標準”中對語文知識教學要求的變化，一些教師對語文知識教學的把握進入了誤區。主要表現在三方面：
一是語文新課標刪除了體現基礎知識的“教學內容”，有人由此斷定新課標主張弱化語文知識；二是在語文教學實踐中存在著不約而同地將語文基礎知識放在可有可無的位置上，把語文教學效率低下歸咎于“知識中心”；三是扔掉基礎知識這根學習的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考的判斷來學習語文。那么教師在新課程高中語文教學中對語文知識如何建構呢？
2教師對語文知識如何建構
新課標對語文知識目標的表述是“能圍繞所選擇的目標加強語文積累，在積累的過程中，注重梳理”，“通過對語文知識、能力、學習方法和情感、態度、價值觀等方面要素的融會整合，切實提高語文素養。”這種表述是新課標的一種策略處理。它主要的目的是，弱化語文學習的死記硬背，強化理解運用，強調課本、教師、學生對知識的主動選擇。這種強化表現在：課本對知識的建構――課本編寫者的建構、教師對知識的建構――教學中自主建構、學生對知識的建構――習得中的知識建構。
對于教師來說，在教學實踐中更應該認真地重新建構語文知識網絡，有三個方面值得重視。
2.1引進漢語的言語知識：根據廣義知識觀和知識分類理論，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又可叫語義知識，是以命題和命題網絡表征的主要用來描述事實或陳述觀點的知識；而程序性知識則是運用陳述性知識辦事或解決問題的知識；策略性知識則是如何優化辦事或解決問題的程序的知識。由于策略性知識也體現了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識是一種程序性知識，基本教學過程遵循程序性知識學習的一般規律。” [2]語文知識的學習重在應用，理應強化程序性知識和策略性知識的建構。因此，與程序性、策略性知識關聯密切（即經過練習能直接轉化為程序性知識）的陳述性知識也就不應弱化，所弱化的應該只是與形成程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識。根據漢語學習的經驗，我們都能體會到漢語語法知識在形成漢語表達能力方面并無實質作用，它并不能有效地指導我們進行句法的組織以適應實際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識，應在弱化之列。語文特級教師洪鎮濤在《打開學習語言的大門》[3]一書中提出了中學生學習語言的“三主一副”、“四線平行”的結構。第一條主線：學習“精粹語言”，奠定兒童語言文化功底，所謂“精粹語言”指的是形式精美、凝煉，文化內涵豐富的語言；第二條主線，學習“目標語言”，提高兒童語言文化素質，所謂“目標語言”指的是提高學生語言發展水平，是學習這一特定時期的攀登目標的語言，是一個相對概念；第三條主線，是學習“伙伴語言”，訓練學生語言的操作能力，所謂“伙伴語言”指的是相當或略高于兒童語言發展水平，已經或可能在交際時使用的語言，學習“伙伴語言”的目的，在于讓學生直接模仿運用，訓練語言操作能力。我們的研究中包括教師、家長、媒體、學生伙伴的語言對學生語感及語言積累的影響。我們知道，漢語是“流水句”或者叫“語義句”，純屬意合，因而組合靈活；英語等則是語法句，結構嚴謹，組合嚴格按照語法。漢語組合的靈活性給我們的言語運作提供了極為寬廣的空間。以詩詞最為明顯。唐代詩人杜牧的七絕《清明》，在歷史上就有許多文人做過游戲，不同的斷句就造成不同的體裁和意境。如這樣斷句，“清明時節雨，紛紛路上行人，欲斷魂；借問酒家何處？有牧童，遙指杏花村。”我們熟知的王昌齡的《涼州詞》經人一改，就是詞的形式。“黃河遠上，白云一片，孤城萬仞山；羌笛何須怨？楊柳春風，不度玉門關。”漢語語詞的重新切分、組合，所引起的語義變化是無限的 。上奏朝廷改戰報的典故，把“屢戰屢敗”改成“屢敗屢戰”，一個敗將馬上變成一個英勇頑強的將領了；
長沙岳麓書院有兩副對聯：一副是“唯楚有才；于斯為盛”；一副是“納于大麓；藏之名山”。1916年黃興、蔡鍔相繼病逝，有人套用這兩副對聯，紀念這兩位名人：“ 唯楚有才，納于大麓；于斯為盛，藏之名山。”又如，漢語虛詞富于“彈性”，虛詞常常不用：（1） 夾肉饃――肉夾饃――肉夾于饃；（2）溫度不夠，催化劑質量又不純，致使試驗失敗了。（因果關系）（3）他吃得不多，力氣不小。（轉折關系）。
同義形式的選擇知識也非常重要。什么是同義形式選擇？各個近義的詞語、語句、段落之間，各種風格之間，進行選擇，選擇最適合需要的形式，這種手段叫“同義形式”也叫“同義手段”。 例：“下圍棋我不如你，可下象棋你不如我。”和“下象棋你不如我，可下圍棋我不如你。”前者強調“我”，后者強調的是“你”。近義詞的選擇、詞類活用現象、充分利用語言的多義性以及不同語境里話語還可以獲得甚至與本義截然相反的意思，如：“我輩正經人，確乎犯不上醬在一起。（魯迅《高老夫子》）”中的“醬”字；“他回家對他的夫人說：“哎呀，我的母夜叉，你比小余可愛多了，真是個賢德的夫人呀”中的“母夜叉”，都有值得揣摩的含義。目前國內關于漢語語用學的研究已有相當的成果可資利用，在建構語文課本知識時可以斟酌吸納，以培養學生根據具體語境和特定的交際對象、交際目的適切地進行言語表達的能力。總之，淡化、弱化靜態描寫且不符合漢語特點的漢語語法知識，引進并強化動態生成的言語知識應當作為建構課本知識的一個戰略性策略。
2.2完善常用文體的結知識：高中語文教學的常用文體，包括普通的記敘文、說明文、議論文。常用文體的內容知識，如記敘文的中心、材料，說明文的說明對象的性質、特點，議論文的論點、論據、論證過程等，其主要作用只是在于提示閱讀分析的關注點，對于寫作則并無什么實質性意義。因為寫作本質上是一種生命活動形式，它產生于寫作者的內在需要。當寫作實踐活動真正發生的時候，原來的生活積累和感悟便會自然地轉化為記敘文的中心、材料或說明文的對象、性質、特點或議論文的論點、論據、論證過程等內容。從寫作的角度看，文章的內容不是從有關文章內容的知識中生發出來的，而是從寫作主體對生活的積累和感悟中生發出來的，有關文章內容的知識不能對文章內容的精加工起到實質性的指導作用。寫過文章的人都有這樣的體會，對內容的精加工所依據的是自己對生活的理解，是對生活中所反映出來的事理邏輯的體認。而作為文章的結構知識，則對文章形成過程中的構思起到關鍵性的指導作用。結構的方式不是從文章的內容中內在地生發出來的，它具有外在的可選擇性，體現了作者對形式美的追求。同樣的內容，可以有不同的結構方式，而選擇的結構的方式不同，不但體現了文章整體架構形式的差異，而且能對文章內容的表達產生一定影響。例如在議論文中若采用“總論―分論―結論”（“總論”是提出論點，“結論”是在分論基礎上對論點的歸結）的結構方式，則表達了對論點的反復強調。人們一般把敘述、描寫、議論等表達方式也看做形式因素，但表達方式的選擇并沒有多大的自由度，對文章的內容具有很大的依存關系，本質上也是內在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關表達方式的知識，實際上也只能對文本意義的閱讀分辨具有一定的指導作用，對指導文章寫作意義不大。總之，在有關文章內容和形式兩方面的許多知識中，唯有結構知識對文章的閱讀和寫作都具有指導意義，在教學時應該特別關注。
高中課本對文章結構的知識并沒有解決好。說明文的結構基本沒有說，而記敘文和議論文的結構雖然說了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結構總是與線索攪在一起，叫做“結構線索”。其實結構歸結構，線索歸線索。結構實際只是一種外框架構，文章的結構就是文章的外框架構，猶如建筑物的外框架構，它著眼的是部分的組合。《現代漢語詞典》釋結構：“各個組成部分的搭配和排列：文章的～|語言的～|原子的～”[4]也是這個意思。而線索實際上指文章內在的情意上的前后承續的線性關系，它不是著眼于“部分”的架構，而是著眼于“前后”的關聯。將記敘文的結構和線索攪在一起講，什么也講不清，多數情況是名義上講結構，實際上講線索。對議論文的結構課本一般表述為“提出問題――分析問題――解決問題”。這種表述雖不能說完全錯，但卻存在兩方面的問題。第一，它并不能揭示一切議論文的結構規律，具有片面性。具體地說，它只是適合中心論點屬于行為性命題的議論文的規律，而不適合中心論點屬于認識性命題的議論文的規律。“因為并不是所有的問題都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析’，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說，只要‘分析’清楚了為什么學習貴在謙虛，那么作為‘解決問題’的‘怎么樣謙虛’的問題，即謙虛的表現形式的問題，也就必然說到了，因為撇開謙虛的表現形式，為什么學貴謙虛的問題無法分析清楚。”[5]“學貴謙虛”屬于認識性命題，由此可見，中心論點屬于認識性命題的議論文是無法也無須構建“解決問題”的結構部分的。而以行為性命題（如“反對教條主義”）為中心論點的議論文，則又是既可能構建出“分析問題”的結構部分（分析“為什么要反對教條主義”），又可以構建出“解決問題”的結構部分（解決“如何反對教條主義”）。但由此而將“提出問題――分析問題――解決問題”的結構規律推廣為一切議論文的結構規律，顯然犯了以偏概全的錯誤。第二，“提出問題――分析問題――解決問題”實際反映的是文章各部分的事理關系，作為結構也只能是事理結構。事理結構是內在的由文章內容的事理關系決定的，選定了一定的內容就意味著選定了一定的事理結構，因而以“提出問題――分析問題――解決問題”表述議論文的結構，除了有利于閱讀議論文時對各部分事理關系的把握外，對寫作議論文并不具備有利于結構選擇的意義。
學術界和語文教育界對常用文體的結構已經有較深入的研究。吳應天的《文章結構學》將記敘文除倒敘外的本事部分的結構分為“總敘――分敘――結尾”“分敘”幾種類型；將說明文的結構分成“總說――分說――總結”“總說――分說”、“分說――總結”“分說”幾種類型；將議論文的結構分成“總論――分論――總論”“總論――分論”“分論――總論”“分論”幾種類型。[6]應該說，這種從總分關系著眼尋找文章各部分之間的結構規律的方法大體是可取的。不過其明顯的缺點是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論本身，又與對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論有一定聯系。有的學者曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據“引論”“總論”“分論”“結論”“余論”的隱現，議論文的結構變化就有14種之多。[7]說明文、記敘文的結構變化有哪些，也是不難搞清楚的。
2.3豐富文學作品的“敘事”知識：高中課本知識中也有一點“敘事”知識，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現文學作品的藝術匠心的敘事技巧難以描述，也難以發掘。
20世紀80～90年代，西方關于“敘事學”的研究成果傳到國內，使我們認識到敘事技巧的豐富性和復雜性。高中課本中當然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點簡單的“敘事視角”的知識，則可以讓學生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內視角”和“外視角”的選擇問題。“內視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[8]可見，吸納了“敘事學”的有關知識，對敘事性文學作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對學生提高文學作品的鑒賞水平和創作水平（高中語文新課標在選修課程中鼓勵學生嘗試文學創作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。
以上所談的知識，只是既重要而又被課本所疏忽，因而教師在教學實踐過程中應當特別關注的主要知識板塊，它們相互關聯構成從語言運用的技能技巧到結構篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的比較全面的知識網絡。這些知識對提升學生聽、說、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。
除了這些知識外，一些文體常識（包括文學文體常識）在教學時還應重新審視，并進行一些細化的分類性的特征描述，以便更貼近文體和學生學習的實際。課本在這方面大多是籠統的大而化之的概括。比如一說記敘文，便是時間、地點、人物、事件幾大要素，其實寫景的記敘文就可以沒有事件甚至沒有人物；一說到議論文便是論點、論據、論證“三要素”，其實有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；一說到小說便是情節、人物、環境“三要素”，其實有許多小說談不上有什么情節（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟南的冬天》等）。如果我們按有無人物和事件、有無論證和論據、有無情節、是否形散等特征對記敘文、議論文、小說、散文進一步細化分類，則對提升學生相應文體的讀寫能力顯然很有意義。當然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關于文字、詞匯、修辭知識和一些文學史常識，傳統的課本處理得比較好，我們依然按照過去的教材來處理這塊教學。
參考文獻
[1]章熊.《中學生言語技能訓練》.《中學語文教學》，2002年5期
[2]皮連生.《智育心理學》.人民教育出版社，1996
[3]洪鎮濤.《打開“學習語言”的大門》.湖北教育出版社，2001
[4]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.《現代漢語詞典》.商務印書館，2002
[5]方武.《議論文體新論》.安徽大學出版社，2003
論文摘 要：本文從中學生英語口語的實際出發，簡要分析在非語言環境下，中學英語教學及應試教育中存在的制約英語口語能力培養的因素，并結合教學實踐,提出了幾點解決方法，以提高中學生的英語口語能力。
《普通高中英語課程標準（實驗）》指出：高中英語課程應強調在進一步發展學生綜合語言運用能力的基礎上，注重提高中學生用英語進行思維和表達的能力和跨文化交際的能力。因此，廣大英語教師開始重視中學階段的英語口語教學。但是在實際英語教學中，許多教師把口語教學僅限于口語教學環節，沒有把口語教學貫穿到語言教學的各個方面，導致課堂教學沒能很好地為學生創設說的氛圍，學生因此得不到足夠的口語訓練機會，難以實現用英語進行交際的目的。本文簡要分析了制約英語口語提高的若干因素，并提出了一些解決方法，以便進行有效的口語教學，提高英語口語能力，達到《普通高中英語課程標準（實驗）》的要求。
一、中學英語口語訓練中的限制因素
（一）非語言環境的限制
是否處于對應的語言環境是口語訓練的一個關鍵因素，我國的英語學習者大都處在非語言環境（nonlanguage environment）這種客觀因素，只好用語法知識和邏輯分析能力來彌補其不足，正因為如此，一些多年的英語學習者有著深厚的語法功底，但是口語卻成問題，即使講出來也很不地道。現在英語課上一些教師基本上是用英語講解，這對培養“英語”思維有一定的積極作用，但對口語訓練的作用卻不明顯，因為語言環境包括語言學習環境（languagelearned environment）和語言應用環境(languageapplied environment)，而對口語訓練影響最大的是語言應用環境，也就是學生能處在英語氛圍內自由表達，相互交流。因此，如何克服非語言環境對我國中學生學習英語的制約，應成為英語教師和研究者研究的重要課題之一。
（二）中學英語教學中對口語的限制
英語專業教師隊伍素質的提高以及多媒體、網絡技術等現代化教學手段的運用，為英語口語訓練效率的提高提供了客觀的可能性。但是在目前中學英語的教學中，尤其是農村中學英語教學仍存在著不利于口語訓練的因素。
1. 中學英語詞匯量的相對不足和滯后
口語也需要一定的詞匯作依托，詞匯多了，熟悉了，口語的流利性和準確性才能得到保證。但根據中學英語大綱，我國中學英語詞匯量要求是3000左右，而日本和俄羅斯對詞匯量的要求則是我國的三倍，懸殊很大，這無疑會使英語口語在低層次上徘徊。同時詞匯表滯后與實際脫節現象不容忽視；口語旨在對外交流，要用實際性詞匯，但很多對外交流中常用的詞匯在詞匯表或課本中找不到，從而限制和影響中學生進行英語口語訓練。
2. 中學英語教學方法存在的制約因素
由于受長期傳統授課方式的影響，盡管老師在課堂上為學生提供了一些口語訓練的機會，但目前這種訓練方式有以下特點：一是口語訓練機械性，只是朗讀或回答教師知道答案的有關問題；二是學生的主動性不夠，要求學生回答時，多數沉默不言，只有極少數積極分子響應；三是信息交流性不強，師生不能就答案以外的東西相互交流、溝通。這三個特點體現了中學英語口語訓練在內容與形式上受到了制約，學生在訓練中缺乏興趣和積極性，進而達不到口語訓練的目的。因此，教師在進行教學時應注重突破這個限制。
（三）中學英語教學重在應試，忽視口語訓練
我們早就提出要重視素質教育，不能實行應試教育，可現在實際上還是應試教育。中學英語教學中幾乎全都圍繞中考、高考這支指揮棒，即使學生的分數再高也是“啞巴”英語。而中學生也為了能在考試中獲得高分，重視做題，忽視口語訓練。可以說應試教育必然使中學英語口語訓練終年屈居“冷宮”，這也是中學教師和學生忽視口語的主要因素。
二、提高中學英語口語水平的幾點解決方法
針對上述制約中學生英語口語的限制因素，結合中學生的實際情況，筆者認為可采用以下幾點解決方法來提高中學生英語口語水平。
(一) 注重培養學生的跨文化意識
要想提高學生的口語能力，必須讓學生接觸和了解英語國家的文化。首先，有利于學生在用英語交際時對英語的理解和使用。一個不具備英語國家社會文化背景知識的人很難能正確使用英語進行跨文化交際。其次，教師適當地介紹與學生身邊的日常生活密切相關的英語國家的文化知識，這樣不但能激發學生學習英語的興趣，而且有益于加深對英語國家文化的理解和認識。第三，能提高對中外文化差異的敏感性和鑒別能力，使學生具有初步的跨文化交際能力。在與外國人交談時，外國人對語音和語法方面的錯誤往往比較寬容；但是如果違反了說話規則，就會被認為是不禮貌的。可見，文化學習對于口語具有重要意義。
(二) 英語課堂教學中融入以“語言實際操作為主”的理念，增強教學效果
論文摘要：調查城市中學生日常生活的主要應激源。方法采用中學生應激源量表,對浙江省5個城市1645名中學生進行應激源調查。結果城市中學生的主要應激源是學習、教師、同學朋友和自我生理心理等方面的問題。其中學習問題是最主要的應激源,與個體的焦慮抑郁反應密切相關。結論給學生減負,營造健康發展的社會環境是非常重要的。
應激(stress)的研究始于本紀世三、四十年代。從應激研究一開始,研究者就發現應激對人的身心健康會產生重大影響。Selye的生理應激研究和Holmes的心理應激研究都表明[1~3],如果個體長期處于高應激狀態下,會造成身心損害。人們在日常生活中經歷的各種生活事件、突然的創傷性體驗、工作問題和家庭關系緊張等都會成為應激源,使個體產生心理生理應激反應。中學生作為正在成長的群體,心理波動十分顯著,面對各種緊張性生活事件很容易出現不良的應激反應。了解中學生日常生活的應激源,采取有效對策維護身心健康是十分必要的。
1對象與方法
對象:在浙江省4個行政區選取有代表性的湖州、杭州、溫州、寧波和金華市的6所中學,調查1750名學生,收回有效問卷1645份,有效調查率94%。男生829人,女生816人;初一286人,初二264人,初三284人,高一283人,高二269人,高三259人。
方法:應激源評定采用鄭全全、陳樹林等編制的中學生應激源量表[4](有7個維度),分別評估學生的學習問題、教師問題、家庭環境問題、父母教養方式問題、同學朋友問題、社會文化問題及自身生理心理問題,采用0~4級評分。量表有較好的信度和效度,比較適合中學生群體的心理應激源評估。心理應激反應評定采用SAS、SDS評定量表。1998年12月~1999年3月進行團體測試,問卷當場收回。數據分析都在SPSS8.0中進行。
2結果
2.1城市中學生的主要應激源根據調查數據,比較中學生在應激源量表上每個題目的得分情況,結果顯示,排在前10位的應激源主要來自學習、自我生理心理狀態、同學朋友及教師等幾個方面(見表1)。
2.2不同年級應激源比較將6個年級7個應激源因子得分及應激源總分進行F檢驗(見表2)。可見7個類別的應激源經方差分析,各年級間除社會文化和父母管教方式等無顯著性差異外,其余差異均有顯著性(P<0.001)。若以應激源類別平均值大小排列等級,各年級占前3位的:初一是學習問題、同學朋友問題和自我生理心理問題,初二是學習問題、教師問題和同學朋友問題,初三是學習問題、同學朋友問題和教師問題,高一高二均為學習問題、教師問題、同學朋友問題,高三為學習問題、教師問題和自我生理心理問題。父母管教方式和家庭環境在應激源中占第6、7位。
2.3各類應激源與中學生焦慮、抑郁反應之間的關系中學生心理應激反應比較常見的是焦慮抑郁情緒。本文還調查了學生的焦慮抑郁反應,并分析各類應激源與焦慮、抑郁反應之間的相關程度(見表3)。可見在城市中學生日常生活中,引起焦慮、憂郁的主要原因是學習問題(如學習壓力過重、擔心考試等)、自我生理心理問題(如青春期的身體變化、情緒不穩定、意志力不堅強等),與SDS、SAS的相關系數在0.40以上;家庭環境問題、同學朋友之間的關系問題、教師方面的問題(如教育方式粗暴、教學方法不恰當等),對學生的情緒反應也很有影響,相關系數顯著(P<0.001)。
4討論
在日常生活中,人們每天都會經歷各種不同的生活事件,這些事件會給人們帶來不同類型和不同程度的心理反應,影響身心健康。從單個應激源來看,在城市中學生群體中最嚴重的心理緊張刺激因素,使中考或高考成績不理想;從應激源類別來看,學習、教師和同學朋友及自我生理心理等方面的問題,刺激強度偏重,與國內同類研究結果相近[5~7]。轉
從年級來看,不同年級的共同特點,就是普遍反映學習方面的問題是日常生活中的主要應激源,也是引起心理應激反應的主要問題。但每個年級因學習問題而造成的心理刺激強度不一,初三學生所產生的心理壓力最大,因為現在高中生尤其是重點高中的入學考試比考大學還緊張。同學朋友問題、教師問題和自我生理心理問題都會導致心理緊張,只是不同年級而強度不一。方差結果顯示,各年級之間這些類別的應激源強度存在顯著差異。本文還對社會文化方面的問題進行了調查,發現不良的社會文化習俗也會給中學生造成心理緊張。
本文結果提示,在城市中學生群體中的學習壓力仍然是影響身心健康的主要原因,社會各界需引起重視。有關教師方面、朋友同學方面、自我生理心理方面的問題,也會對中學生造成消極影響,導致焦慮、抑郁情緒的產生。本文調查結果提示,社會和教育工作者要真正給學生減輕負擔,使之健康成長(調查樣本限于城市中學,沒有涉及農村中學,需要進一步調查)。
4參考文獻
[1]R.C.Kessler.TheEffectsofStressfulLifeEventsonDepression.AnnualReviewofPsychology,1997,48:191~211
[2]R.S.Lazarus.FromPsychologicalStresstotheEmotions:AHistoryofChangingOutlooks.AnnualReviewofPsychology,1993,44:2~19
[3]張亞林、楊德林.生活事件的致病作用.中國神經精神疾病雜志,1988,14(2):65
[4]鄭全全、陳樹林.中學生應激源量表的初步編制.心理發展與教育,1999,15(4):45~49
[5]曾文星.青少年常見的心理問題.中國心理衛生雜志,1988,2(3):133
【關鍵詞】：記敘文，說明文，議論文
語文，作為—門基礎性的學科，它來源于生活，最終又服務于生活。語文知識滲透在我們生活的每個角落。—個人在生活中學到的知識比在課堂上學到的多。難怪有人說：生活是最好的教師。在大力提倡素質教育的今天，作為教師的我們，應轉變教學觀念，讓學生在生活中去觀察、摸索、探究，學習知識、掌握規律、認識事物，加深對書本知識的領會，從而歸納出學習知識的方法和規律。因此，我主張語文課走進生活。因為生活有多大的空間，語文教學就有多大的空間。不同體裁的文章在生活中都有體現。
一、記敘文——述生活中的“情”
“人非草木，孰能無情”感情是人們生活中的自然流露。親情、友情、愛情等等，這些豐富多彩的“情”就成了記敘文豐富糞彩的題材。我在上朱自清的《背影》之前，就用于“山雨欲來風滿樓”的方式，請學生講述他與家里人之間發生的一種特別感人的事或一兩個片斷。大家深思了幾分鐘，一個女同學舉手，站起來向全班同學述說了與她父親的一個動人故事：“我爸爸是，“個地道的農民，沒多少文化知識，但他希望我們女兒倆認真學習，今后能上大學，所以他拼命攢錢，農閑時還到城里打工，早出晚歸。可是他患了尸“重的痔瘡，行動很不方便，每次我看見他痛苦的樣子，客說‘爸，你去找醫生看一下吧’!他總是搖頭??”此時她眼含熱淚，語音變調，全班鴉篩無聲，似乎都被這位高尚而偉大的父親感動了。然后我調整了學生的情緒，帶著學生從生活進入教材《背影》，品味作家筆下的父子情。由于課前有了情感醞釀，所以學生對課文中表現的情感把握得很準確。課后人人都寫了文章來表現他們心中的“情”。學生們的“情”與作家筆下的情有異曲同工之妙。教學記敘性的文章讓學生結合各自身邊的人與事去體會其中的“情”，這樣就能收到良好的效果。同學們就能用學到的知識去展示自己的生活，抒發自己的情感。
多寫片段，多記日記。—般地說，學生課外時間有限，過分要求寫整篇文章，會讓他們感到“心有余而力不足”。因此中學生平時可以多練筆，多記日記。茅盾說：“應當時時刻刻身邊有一支鉛筆和—‘本草簿，把你所見所聞所為所感隨時記下來??”倘若我們中學生平時能按照這樣去做，平時多記日記，多寫片段，讓自己的感情淋漓盡致地表達出來，不僅可以得到一種精神享受和樂趣，而且可以大大提高寫作水平。為此，在平時作文教學中，我強調每位學生每天至少練筆一次，大至對時政國事的抨擊，小至遣詞造句，不——而足。學生經過了”一段時間的練習，筆頭熟了。素材也豐富了，有些內容還運用到作文中去，從而減輕了寫作的難度。
二、說明文——說生活中的“物”
說明文是客觀地說明事物的—種文體，它與學習、生活、生產、文化等都具有廣泛而密切的聯系，是一種實用性很強的文體。在生活中運用很廣，如電視節目《動物世界》，瀏覽名勝古跡的解說詞、產品說明書等等。這種文體的文章若教學形式單——的話就會使教學枯燥無味，不能讓學生產生學習興趣。有位教師在上了《核舟記》之后，在班上開展了一次工藝品拍賣活動，同學們為了讓臼己心愛的物品賣個好價錢，都仔細琢磨物品的外形、用途，絞盡腦汁地思考以怎樣的解說順序和語言介紹，才能讓自己心愛的物品能賣上個好價錢。這樣讓學生模擬生活，把課堂上學到的說明知識運用到生活中去，實現了語文服務于生活的宗旨。
鼓勵創作，推薦發表。俗話說：“樂此不疲”，要學好一種東西，興趣是至關重要的。它是獲得知識進行創造的一種自覺動機，是鼓舞和推動學生創作的內在動力，也是提高寫作水平的重要途徑。因此，在作文教學中，必須鼓勵學生創作，培養他們創作的興趣，而推薦發表文章是激發學生創作的，一個好辦法。每次作文，我要求學生認真對待，選出一‘些較佳習作，編寫作文專刊，名曰《綠萌》張貼出來，并在課堂上大加表揚，造成一種濃濃的文學氛圍，以點帶面，讓學生感受到作文的份量，大大提高了他們的積極性。
三、議論文——明生活中的“理”
議論文是削發自己對某種問題的見解或主張的文章，這類文體生活中處處可見。但是，對于初學者，很難將議論文于記敘文分開，以至于要求寫作議論文時總是寫成記敘文。如果我們采用了以下方法就會很輕松地將兩種文體區別開來：上議論文之前，我們可在班上指出某種現象，讓大家淡談看法，然后把這些看法加以歸納整理。如我在上議論文之前，就設計了這樣—個生活問題：“你對隨地吐痰有什么看法?”大家七嘴八舌地議論開了，最后歸納為：1。隨地吐痰不對。(觀點即論點)2．為什么不對?(探究原因、分析)首先痰里有很多細菌，有的細菌傳播很快，易造成流行病，“非典”就給我們帶來了深刻的教訓。此外，隨地，吐痰是一種不良習慣，是個人修養方面的問題。
3。怎樣避免這種現象?(總結得出結論)號召全民行動起來，遵守公共衛生，減少疾病的傳播，增強健康意識。同學們把不能隨地吐痰的道理講得非常清楚，若將同學們討論的內容形成文字，就是—篇很好的議論文。如果將隨地吐痰寫成記敘文，則需寫出時間、地點、人物、事件的起因、經過和結果(這些在議論中則為概述)，此外，還需通過(語言、動作、心理細節等)描寫來表現人們對這種作法的憎惡之情(這些在議論中沒有，它只是—種評價)。
論文摘要：寫作教學內容是寫作教學中教師和學生共同作用的對象，是聯系寫作教學中教與學雙方的中介和紐帶。寫作教學內容從知識到經驗再到活動，逐步擺脫現論對人的異化，走向后現代化。在后現代主義語境下，由于課程的哲學觀、主體觀、知識觀、課程觀都發生了變化。后現代主義寫作教學內容表現為追求知識多元化；重視學生經驗和生活的總和；強調學生在寫作學習活動中的生成與創造等。
后現代主義(postmodernism)是20世紀后半葉在西方社會流行的一種哲學、文化思潮。后現代主義教育思想強調多元、崇尚差異、主張開放等，它推崇創造、否定中心和等級，去掉本質和必然。寫作教學內容是寫作教學中教師和學生共同作用的對象，是聯系寫作教學中教與學雙方的中介和紐帶。在后現代主義語境下，課程的哲學觀、主體觀、知識觀、課程觀都發生了變化。寫作教學內容從知識到經驗再到活動，逐步擺脫現論對人的異化，走向后現代化。后現代主義寫作教學內容表現為追求知識多元化；依賴于學生經驗和生活的總和；強調學生在寫作學習活動中的生成與創造等幾個方面。
一、后現代主義寫作教學內容追求知識多元化
傳統的知識觀認為，知識是獨立于人類經驗之外，是被賦予的、歸屬性的，因此也是客觀的、普遍的、絕對的和永恒的。而后現代主義在知識觀上，反對現代元敘事，強調知識的個人化、境域化、建構性；在課程觀上，認為課程是提供給學生的現實機遇，是學生的生成與創造過程，強調開放性、多元性、內在性。后現代主義寫作教學內容追求知識的多元化。
首先，是寫作題材知識的多元化。隨著社會的進步，科技的發展，生活日益變得豐富和多姿多彩。中學生在學校可以感受到不同老師給自己帶來了不同的知識面。在家里可以感受到不同家庭給自己帶來的刺激。在社會，各種報刊雜志各種電影電視以及網絡，完全把中學生卷入一個無所不及的信息圈。中學生已變得無所不知，無所不能。因此，中學生作文題材變得異常豐富。試看以下一些作文題就可略知一二：《網為何物，恐龍飛舞》、《向前看向錢看》、《搞笑課堂one and two》、《老師們的兵器譜》、《老鼠夫婦西行記》、《一個太空人的遭遇》。成長中的中學生往往對各種事物都充滿著好奇，他們盡可能接觸生活中的各種事物，他們的某些見識甚至超過教師和家長。因此，作文教學中題材多元化成為大勢所趨。
其次，是寫作語言知識多元化。后現代主義力圖對基礎主義的顛覆，對主流話語的顛覆。這一顛覆解放了邊緣的、被壓倒的話語，使“他者”走上了舞臺，后現代主義話語中，德里達主張“撒播”和“延異”，利奧塔高呼“向統一性開戰”。后現代主義主張一切人的聲音。后現代主義對話語霸權的顛覆，形成寫作語言知識的多元化。當前中學生對生活廣泛關注，對知識不斷獲取，加之電影電視的廣泛普及和網絡的普遍運用，社會上產生了許多新語言。中學生迫不急待地應用到作文中來。如“美眉”“菜鳥”、“大蝦”、“灌水”、“頂”、“7456”，等等。這種網絡語言經常性被學生應用到作文中來，雖然遭到老師的批評，但作文中依然屢見不鮮。再加作文中英語語言的夾雜，文言文語言的夾雜，中學生作文語言自然地形成了多元化的局面。
二、后現代主義寫作教學內容重視學生經驗和生活的總和
自20世紀90年代以來，在世界各國、各地區推出的適應新世紀挑戰的課程改革舉措中，呈現出一個共同的趨勢：倡導課程向兒童經驗和生活回歸，追求課程內容的綜合化、生態化。杜威把教育看做經驗的不斷改造，認為經驗是人類存在的基礎，經驗充滿思考，能夠產生智慧。因此，課程的全部內容都包含在學生在校的經驗之中。泰勒認為：“學習是學習者對所處的環境作出的反應而產生的。” “學習經驗”是指學生與環境之間的相互作用。因此，學習是學生通過主動行動而發生的，學生的學習取決于他自己做了什么，而不是教師做了什么。泰勒認為，教師需要建構多方面的情境，以便學生能夠通過主動與情境發生交互作用而獲得教師所期望的那類經驗。后現代主義課程認為學生個人的寫作學習經驗是復雜的，不可控制的。
首先，學生的經驗不僅僅是外顯的行動，更多的是內心的體驗；不僅僅是理性化的智力，也是非理性化的情感、意志等因素，具有主動性、多樣化的特征。
其次，經驗產生于生態化的背景，這些生態化的背景，尤其是校外的因素，是很難控制的，其中一個重要方面就是隱蔽課程的影響。因此，經驗的產生實際上處于一種類似“混沌”的狀態，其規律是深層次的、不可預測的。
再次，相對于既定目標而言，經驗可能是負向的，它會抵制目標的貫徹。在后現代社會，社會民主化，開放化，價值觀念多元化，學生作文立意表現得越來越多樣化。如常見的議論文中，學生反其意而行之的大有人在。如“近墨者未必黑”，學生認為自己身正，近墨也沒什么了不起。“弄斧到班門”，學生認為到魯班門前弄大斧，才算真正找到了行家，才可增長自己的見識，砥礪自己的行為，提高自己的修養。學生們在作文中思古抒懷，品評古人，點撥名人。這些都是產生于學生的內心體驗，是深層次的，不可預測的；學生任由自己的思維奔馳在寫作內容的原野上。
三、后現代主義寫作教學內容強調學生在寫作學習活動中的生成與創造
后現代主義課程觀認為，課程內容是由學生在學校所從事的各種學習活動所構成的，學習者通過與活動對象的相互作用實現自身各方面的發展。活動課程內容具有如下特點：強調學習者是課程的主體以及作為主體的能動性；強調以學習者的興趣、需要、能力、經驗為中介實施課程；強調活動的完整性，突出課程的綜合性和整體性，反對過于詳細的分析；強調活動是人的心理發生、發展的基礎，重視學習活動的水平、結構、方式，特別是學習者與課程各因素的關系。
學生在寫作活動中往往容易找到自己的興趣和愛好，能夠充分調動自己的主觀能動性，學生在活動中學習和發現寫作相關的知識、感受了生活意義，由此引起他們對生活的反思與體驗，達到寫作經驗的生成。寫作活動是激發學生創造性的最好方式。學生在寫作活動中往往能夠心馳神游，思想自由，獲得寫作的最佳靈感。寫作活動中同學之間的相互交流，師生之間的交流，也往往給學生個體帶來寫作上的啟發，客觀上促使了寫作內容的生成。
總之，后現代主義寫作教學內容強調差異、多元、以及創造性、開放性等，打破了傳統寫作教學中教師絕對權威、學生被動、統一接受、課堂中心、書本中心等現狀，在知識、經驗、活動等方面顯示出了自己的個性。
參考文獻：
[1]張傳燧.中國教學論史綱[m].長沙：湖南教育出版社，1999.128.
[2]歐用生.課程發展的基本原理[m].臺灣：高雄復文圖書出版社，2001.194.
[3]鐘啟泉，張華.世界課程改革趨勢研究[m].北京師范大學出版社，2001.186.
[4]勒于樂.現代課程論[m].西南師范大學出版社，1995.191-192.
三年來，我們新一屆領導班子在上級教育部門的領導下，扎實地開展學校教育教學工作，完滿地完成了各項工作任務。深化課程改革，強化教育管理，加強隊伍建設，逐步提升我校辦學的軟硬件水平，下面是我們三年任職期間述職報告。
一、堅持學習，不斷提高班子素質
1、學校領導班子長期堅持政治學習和業務學習的制度，每周召開行政會，組織班子成員深入學習貫徹科學發展觀和上級文件精神，開展國內外形勢和政治思想教育，增強依法治校和規范辦學的意識，對學校每項工作進行商議討論，研究決策，不斷提高班子成員的政治思想素質和業務能力。
2、充分發揮黨支部作用，認真開展黨員理想、信念、黨紀、黨風教育，提升黨員的思想素質。積極貫徹落實黨風廉政建設的法律法規，把黨風廉政建設、精神文明建設和教育教學工作緊密結合，切實開展廉潔從教教育和黨風廉政文化進校園的活動。
二、德育為首，注重學生全面發展
學校以德育工作為核心，積極推行《中學生守則》和《中學生日常行為規范》，強化學生養成教育，全面提升學生的素質。
1、除了在課堂主陣地對學生的思想品德進行潛移默化的熏陶和影響外，學校制定了《xx中學班級管理量化辦法》和《xx中學學生一日常規》，經常開展班級紀律衛生評比；實行學生儀表定期檢查制度，搞好衛生知識的宣傳與普及工作，培養學生養成良好的文明禮儀和衛生習慣；關注學生的心理健康問題，開展心理輔導專題講座，幫助學生培育良好心理。
2、積極開展各項活動，創建文明健康的校園氛圍。學校每學年舉行學生運動會，堅持開展“陽光長跑”活動，組織硬筆書法比賽、“五一”美術作品展、歌詠比賽、體育活動單項競賽以及“感恩教育”書信寫作、紀念“改革開放三十年”青少年愛國主義讀書活動、“講述家鄉故事”、“平安詩山”宣傳廣告語征集等豐富多彩的德育活動，培養學生的課外興趣，挖掘特長人才。多名學生分別在“水頭杯”中小學生美術書法比賽、“鵬峰杯”校園歌手比賽、全國第三屆青少年書信寫作比賽、泉州市第九屆“21世紀杯”中學生英語演講比賽、南安市中小學感恩教育征文比賽、“輝煌六十年”讀書征文比賽、生命教育征文比賽、鄉土地理小論文比賽、生物小論文比賽、“電信杯”短信創作大賽中獲得佳績。尤其是校乒乓球隊去年在市“僑光杯”中小學生乒乓球賽中，榮獲男子初中組冠軍、女子初中組亞軍的好成績，參賽選手個人獲一、二、三等獎四人次。
3、牢固樹立“安全責任重于泰山”的意識，經常對學生進行安全教育，宣傳交通安全、食品衛生安全、課間活動安全，同時對校舍、場地等其它教育教學設施、生活設施定期進行安全檢查，制訂應急預案，進行防火防震逃生演練。開展安全法制專題教育，加強了門衛值勤和夜間巡邏工作，確保校園安寧，創造了良好的德育環境。
三、教學為主，推進教改教研活動
全體教職工全面貫徹黨的教育方針，在教育教學工作中一步一個腳印，發揚艱苦奮斗精神，務實高效地工作，努力推進素質教育，提高教學質量，樹立了良好的教育形象。
【論文摘 要】校本課程對于學生體驗人生、關注本土社會與文化、培養創新精神有著重大而深遠的意義，賦予學生更多的權利顯得尤其重要。但是現有研究對校本課程中學生的課程權利的認識和分析不夠，在學生參與課程權利落實方面存在的問題還缺乏思考。鑒于此，文章對其現狀進行分析及總結，試圖提出一些有效建議。
一 校本課程開發中學生權利的現狀分析
不少地方在編撰校本課程及校本課程的開發中，類似只注重學校、教師在校本課程開發當中的作用，卻忽略學生在校本課程當中的作用等問題時有發生。本文試從學生的角度，首先對學生在校本課程開發當中存在的問題進行了分析，具體表現在以下方面：
（一）學生被動參與課程設計與實施
在校本課程開發中，受傳統的教育觀念的影響，校本課程的開發與實施主要由學校和教師支配，而學生的主體地位卻被忽視。由于學生本身對校本課程的設置、課程的內容、課程的開展形式等了解甚少，使得學生在選擇課程、教師具有盲目性與隨意性。
（二）學生缺乏對課程選擇的權利
“學生的自主選擇是參與校本課程開發的一種形式，可以作為評估校本課程需求的依據和參照 。”但由于現行校本課程資源十分匱乏和選課制度的不完善，學生既無法根據自己的興趣、愛好進行有效的選課，并且由于課程選擇的范圍極其有限，導致學生不但缺乏選擇課程的權利，而且缺乏選擇教師的自由。
（三）學生缺乏對課程評價與反思的權利
學生既是課程評價的參與者，同時又是評價課程的主體。鑒于此，在校本課程開發中學生應該享有課程評價的權利。但在校本課程開發現實中學生對校本課程開發漠不關心，對校本課程開發的目標、方案的可行性、實施過程等方面缺乏自主性，由于大部分學校流于形式，學生的評價并未起到作用。
二 校本課程開發中學生權利缺乏的原因分析
校本課程是學生課程權利得以實現的最佳平臺。“學生參與課程開發的原因在于：其一，學生對課程內容感興趣，他們的學習動機就會增強。其二，學生參與課程內容的選擇和設計可以促進學校生活民主化、自主化的進程。” 因此，賦予學生課程權利是校本課程開發的基本前提，同時又是學生課程權利實現的重要途徑。而校本課程未被很好地開發主要有以下幾方面原因：
（一）學生權利意識薄弱
校本課程開發過程中學生權利得不到真正實現，其根本原因是學生的主體地位尚未真正被確立。受傳統教育的影響，教學過程中由于過分強調教師的地位、過分重視書本知識而使學生處于被動地位，把學生作為被動的管理對象，忽視學生的全面發展。對于學生本身來說，學生認為課程的開發是教師、學校的事，不可能也無能力享有或行使課程權利，從而導致社會不重視，學生自己也不主動主張或要求，導致其校本課程權利缺失。
（二）教師素質影響學生權利的落實
由于教師的課程觀念和專業能力與現實需求存在差距，這間接導致學生權利不到位。由于缺乏標準、成熟的校本教材和課程開發的理論指導，教師對校本的課程價值、課程目標、課程內容、實施過程中需要運用的技術、課程評價等都感到迷茫，在校本課程的教學工作中導致教師無法對學生進行有效的指導，這使學生實現課程權利顯得更加蒼白無力。
（三）學校配套制度不健全
校本課程的實踐性特點要求教師及學生走出教室，到課外搜集大量的材料，并且需要一定的活動經費，但由于大多數學校沒有設置專門的經費，另外，大部分學校仍以升學率作為評價教師和學生的重要指標，學校領導實質性支持不夠導致課程難以順利實施，所以校本課程無法持續地開展下去。
三 校本課程開發中學生的應然權利
為了能更好地使得學生發展自我個性，并促使學校形成特色教學，每個學生都應該提高積極性，有計劃地制訂方案并轉化為實際行動，筆者為此提出以下幾點建議：
（一）突出學生在校本課程開發中的主體地位
校本課程開發過程中，轉變學生觀念，確立他們在校本課程開發中的主體地位顯得尤為重要，一方面可以吸收學生參與校本課程資料的收集與教材的編寫，讓學生參與校本課程的校園文化環境建設，可以征求學生對校園文化環境建設總體規劃的建議以及一些具體景點的藝術構思。另一方面，發動學生參與校本課程的社會服務，學校根據當地實際情況，并結合本校的特點和相關課程的學習，可以組織學生繪制校園人文資源導游圖，將其作為校園文化環境建設的組成部分。
（二）提高教師素質
學校是校本課程開發的中心，教師在校本課程開發中仍具有非常重要的作用。首先，應該改變傳統觀念，在校本課程開發中發揮自己的探索精神和創新精神。其次，教師還可以通過學習校本課程開發的課程價值、課程目標、課程內容及實施過程中需要的技術等知識，提高教師專業化水平。再次，改進教師培訓制度，既要關注理論層面的培訓，同時也要將教學實踐相結合，共同開發校本課程。
（三）學校提供配套保障制度
學校要創造機會使得學生能夠在一定范圍內和一定程度上參與課程決策，享有必要的課程管理的權利。比如，學校領導在校內明確教師課程權利的范圍和運行機制，為師生創設校本研究提供必要條件，保證校本課程的內容、形式、方法的統一。
參考文獻：
［1］吳國平．新課程行動中的教師成長[m]．上海：華東師范大學出版社，2008：150~156.
