時間：2022-12-12 13:49:34
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教學研究論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
情感體驗是素描教學中的重要過程
情感體驗就是人們對與之發生關系的客觀事物的態度和感受，是認識主客觀世界必不可少的途徑。它雖然不是具體的心理活動內容，但作為一種心理過程積極參與到各種心理活動中，對豐富感性認識，提高理性認識，都有著積極的意義。由于體驗是親身的，其感受具有“第一手材料”的性質，不僅真實可信，而且能融入人的本質力量。人們常說的“實踐出真知”就包容了體驗的內涵與價值。
素描是屬于造型藝術。什么是“造型”?造型就是創造形體，而不是簡單的描摹。真正的藝術大師一輩子都在研究造型。馬蒂斯晚年已經功成名就，卻依然在花園里畫小花草的速寫，研究花的形體變化，用他的話說：“我每次看到它們都不一樣。”他正是在捕捉一種新的感受，這種感受將促使他對舊形體的改變，而創造出了新的形象來。造型藝術中審美表現的特點在于，藝術家對美的體驗和他的思想工作有著十分密切的關系。體驗感受的程度直接影響表現的程度。
一組靜物、一個肖像或人體，當我們通過眼睛得到第一印象——最初的感受，諸如形狀、色彩、明暗等，這種印象和感受僅僅停留在對象的表層，如果僅僅就停留在這一步，就和一般的觀眾一樣，則難以運用藝術的手段去表現對象，去發現對象的內在美，必須順著這最初的感受向認識的深層領域深入。如這個物象給我什么樣的感受?喚起我什么樣的審美情感?最吸引我的是什么?它和我們的生活有什么關聯?怎樣表現出最好的效果?這些都是我們由直覺到理性的深化過程涉及到的問題。只有對物象深入的體驗，才能對物象的基本結構形態和形式感受進行深入分析，才能對物象有豐富而深刻的審美感受；只有經過如此的深化，才能由表象而進入本質，使本質與形式合二為一，獲得素描表現的強烈形式感和深刻的內涵。我們常說只有理解了的東西才能更深刻地表現它，其意義就在于此。然而素描教學中，我們往往容易忽視強調情感的體驗，仿佛只是為了結構和體積去畫素描，僅僅為了再現物象的自然性，致使畫出來的作品雖細膩準確，卻毫無感染力而言。因此，不論教師還是學生都需要在教與學的過程中，不斷地深化物象的情感體驗，從而在客觀對象的塑造中融入真情實感，使心靈獲得審美的愉悅、創造的快樂，以促使審美教育任務的實現。這既是教學目標，也是必不可少的教學過程。
素描中情感體驗的基本特點
素描中的情感體驗是一個復雜的心理過程，主要有以下一些特點：
情感體驗的審美性：人的情感體驗是豐富多彩的，但總體上可分為生活中的情感體驗和審美活動中的情感體驗兩方面。生活中的情感體驗是構成情感心理活動的基礎，而審美活動中的情感體驗源于生活中的情感體驗，依存于審美對象的感受中，但要更集中、更深刻、更容易激發起精神力量。素描時的情感體驗屬于后者。凡·高曾深有感觸地說：“一個勞動者的形象、一塊耕地上的犁溝、一片沙灘、海洋與天空，都是重要的描繪對象，這些都不容易畫，但同時都是美的，終生從事表現隱藏在它們中的詩意，確實是值得的。”一幅素描作品有靈性，有感染力，就是作者在面對物象時體驗到的一種審美情感，并且將這種情感注入到作品中，表現出了精神內容，而不僅僅是畫出了現實本身。藝術品從某種意義上講，應該是煽動我們的情感，而不只是刺激我們的感覺。
情感體驗的多層性：人的情感是對客觀事物所持態度的體驗，并常常以是否能滿足自身需要為基本前提，它具有一定的先天性。素描中作者對物象的情感體驗也是如此。例如：初學素描時，作者多是充滿單純的新鮮感和逼真表現現實客觀的欲望，隨著年齡的增長，生活和藝術實踐的豐富，作畫時的情感體驗逐漸豐富起來，他們所關心的是現實世界在他們心中引起的反映，滲透著思想和精神內涵的自我感受，一種主觀的真實，作畫時可能就要憑著他自己的真實情感和深奧的思想觀念，將形體變異；靠想象來重新安排畫面的構成，創造一種新的自我現實。這種情感體驗的多層次性，還表現在由于生活經歷、文化水平、藝術修養等因素的不同，所形成的體驗存在著豐富與貧弱、深刻與淺薄等差異。這也是為什么同一題材，不同的人去畫會有不同的感受和不同審美情感表現的主要原因。情感體驗的依存性：人在作畫時的情感體驗是與生活中的情感體驗不同的。生活中的情感體驗帶有主觀隨意性，由現實中的生活經歷決定情感體驗的內容，可以受個人意志和行為的控制。而作畫時的情感體驗依存于所描繪的客觀物象，并且必須想到用什么樣的藝術手段才能將意念表達出來，將一般觀眾看不到的、發現不了的美揭示出來，呈現給觀眾，同時作者必須要排除素描之外如色彩等因素的干擾和影響，以素描的方式為主線，深入地體驗和感受，以促使對客觀對象的情感與作者的藝術手段相諧調，不能完全受個人主觀意志的隨意控制。形式和內容的統一是審美體驗的重要前提。在課堂素描教學中，決定體驗基本內容的繪畫題材大致相同，因而，教師的思想內涵和美學品格對啟發、引導學生情感體驗的性質和深度具有重要影響。
總之，在素描教學中，情感體驗具有多重屬性，但是，從總體上說，它仍然是在師生主觀意志調控下的情感心理過程。如何根據“以人為本”的原則和導向，充分發揮情感體驗這一心理過程在審美教育中的增值效應，無疑將是擺在素描教學中的重要課題。
教學中情感體驗的誘導與深化
通過以上的分析，我們可以清醒地感悟到：在素描教學中，情感的體驗不僅是必不可少的心理過程，而且它與感受物象、理解物象、表現物象是交織進行、相輔相成的。對表現的物象在繪畫過程中體驗情感，而在情感體驗過程中又進一步加深對物象的理解和表現，在這一種呈螺旋上升的審美實踐中，不僅素描的表現技能得到了掌握和提高，而且審美的愉悅和創造的快樂也陶冶了心靈。但是，素描藝術審美的心理規律告訴我們：人對物象的情感體驗能力水平是存在差異的。因此，誘導學生進入情感體驗心理活動過程，并使感受不斷深化，以達到豐富情感體驗，還有許多的環節需要我們去做。諸如：
1．情緒和情感是受需要和認識驅動的，只有全身心地投入到物象創設的情景中，才能體驗到素描藝術表現中情感的真諦。因此，在素描教學中，教師的責任在于充分將學生的審美意識積極培養起來，促使學生在接受技法傳授的同時，也學會深刻和敏銳地感覺對象，為他們的情感體驗創造最基本的條件和氛圍。
2．情感體驗是以感性認識為基礎的思維活動，因而通過國內外優秀的素描作品激發學生的興趣和熱情，激活他們的情感心理，是誘導學生進入情感體驗最自然、最有效的方法。尤其是教師在課堂上與同學一起作畫，不僅可以以直觀的方式示范作畫的整個過程，而且教師在塑造形體和表現方式等方面給學生提供了可以借鑒的同步實例，特別容易激發學生跟隨老師一道表現，有助于情感體驗的深化、藝術表現的深入。
3．素描表現中的情感體驗必須以敏銳的觀察力為前提，否則就難以感受到客觀對象傳遞出來的意境和精神內涵，自然也無法通過素描的方式把它表達出來。因此，素描首先要解決的不是表現技巧而是觀察方法。對客觀對象的認識程度如何，直接影響到素描表現水準的高低。忽視對學生審美感受的啟發引導，素描教學質量必然會受到影響，畢加索說：“我不探索，我只發現。”發現依靠什么?當然是他那雙與眾不同的眼睛。
4．從某種意義上講，素描表現中的情感體驗是過程，也是方法。作為審美活動的一種手段，情感體驗雖具有情感教育的性質，但最終還必須升華為理性的覺悟，要轉化為內在的意志力量。因此在情感體驗中還要注意哲學、文學等多元文化因素對心理的滲透，對學生創造意識的影響，這對豐富情感，提升素描教學的育人價值具有重要意義。
參考文獻：
[1][蘇]弗謝庫津《美術心理學》，人民美術出版社，1990年
[2]吳究生《素描教學新論》，安徽美術出版社，1991年
一、說一說
說一說字的結構、音符、意符，自己采用什么方法記住的等。老師先做示范，再讓學生上臺練習說，然后再讓同桌之間互相說。如“刃”是“刀”上點了一點，表示刀中最鋒利的地方，為什么不能加兩點（許多學生寫時多加了一點），因為刀的背面不鋒利，這時可拿出實物——學生用的小刀，指出哪處鋒利，有幾處鋒利。通過說、看這個字就不會寫錯了。
此外，還可以結合字編謎語等形式巧記。如“二人力大沖破天”
（夫），“要一半，扔一半”（奶）。
二、寫一寫
機械重復地練字是不提倡的，
但是適度地寫字練習也是少不了的，教師應根據學生掌握情況及學生不同情況適當而定。例如，會寫的少寫甚至不寫，好寫錯的多寫兩遍等。可以用筆寫，也可用手指在桌上寫。教師要以身作則，自己在板書時要工整、規范、實踐證明，書寫規范、美觀的教師，其學生的字也工整、耐看。
三、評一評
評一評方式很多，可采取定期作業展覽、書法競賽等形式，評出“錯字最少的人”“字寫得最美的人”等等，也可以開展”讓學生找一找媒體、廣告中錯別字”及“評一評字寫得最美的媒體、廣告”等活動，促使學生寫對字，寫美字。要積極鼓勵、推薦學生參加書法大賽，學生得到獎勵后，會更加積極地投入到寫字、練字中去。
四、演一演
單純地講寫，時間長了提不起學生的興趣，效果也不明顯，若借助于表演造型，往往會收到事半功倍的效果。例如，“吃”字，學生往往多寫一橫，成“口+氣”，教師可請一名學生上臺，讓其嘴里橫銜著一支筆，再給他一塊糖讓他吃，自然吃不成，因為嘴里橫著一個東西。這樣他會深深記住這個“吃”。
五、練一練
關鍵詞：圖式理論；英語寫作；英語寫作教學
一、英語寫作教學研究的簡單回顧
英語寫作是一項能夠客觀地反映學生的思維組織能力和語言表達能力的主動性技能。我國新修訂的《大學英語教學大綱》明確指出：“本大綱的最終目的是培養學生具有以書面或口頭方式進行交際的能力。”由此可見，寫作教學已經成為大學英語教學中不可或缺的重要組成部分，是英語學習者必須掌握的一項基本技能。然而，作為一門學科，寫作學直到近年來才被當做一門科學而得到系統的研究。在過去30多年中，在發生認識論、信息論、控制論以及各種語言學理論和教學法的沖擊下，英語寫作教學的專家們，尤其是美國寫作教學的專家們，針對如何改進寫作教學法做了許多探討，使英語寫作理論和教學法取得了突飛猛進的發展，英語寫作研究的重點也發生了根本性的轉移。在英語寫作過程中，母語思維的影響是不容忽視的。在寫作過程中如何運用母語與英語這兩種語言思維，對這一問題，國外的專家如Cummiin等為我們提供了一些可資借鑒的研究成果。
還有的專家從語篇特征的角度來研究寫作過程。如Kaplan首先提出對比修辭的概念。他認為，母語所固有的語篇結構模式在通常的情況下會影響二語寫作。受其影響，20世紀70年代以來，以文本語言學和話語分析的方法來研究二語寫作成為潮流。現作學不再像傳統寫作學那樣，對學生的成品進行孤立的、靜態的研究，而是從宏觀角度把寫作現象作為整個寫作活動鏈條的一個環節進行動態的考察，以找出寫作活動中某些帶有普遍性的規律，從而指導課堂的教學活動。
在寫作教學中盡管有許多的研究成果，可是我國大學生英語寫作現狀還是不盡如人意。從歷年來的大學英語四、六級作文評分情況來看，大多數學生雖然能夠做到基本切題，可普遍存在的問題是思想表達不清，中式英語比比皆是，令人不知所云的句子時而有之。此外，語言錯誤層出不窮。針對大學英語寫作教學現狀，受國外寫作教學研究的影響，我國學者和大學英語教師也紛紛撰書立說，討論和研究寫作教學的切實可行的方法，并做了大量的實踐。可以說，這些研究大大豐富了我們的大學英語寫作教學，為我們的寫作教學實踐提供了寶貴的資源。
在以上研究的基礎上，本文擬應用代表最新語言教學的圖式理論來探討大學英語寫作教學。
二、圖式理論
“圖式”一詞源自古希臘文，原意為“外觀、形象”，后來轉意為“對最一般的本質特征的描繪，或略圖、輪廓、抽象圖形”。康德首先將圖式一詞引入到哲學領域。他認為，圖式是一種概念的感性結構方式、結構原則。在現代心理學研究中，1932年認知心理學家ErederlckBartlett在其著作中首次將“圖式”概念應用到心理學研究領域。經過實驗，他認為，我們對語篇的記憶并不是基于直接的復制(slraightrepro-duection)，而是解釋性的(constructive)。
皮亞杰(1986)認為，圖式是后天形成的，是“動作的結構或組織”。在皮亞杰的圖式理論中，他提出了認知發展的兩個核心概念：同化和順應。同化表明了主體改造客體的過程，而順應表明了在客體的作用下主體得到改造的過程。所以，同化和順應這一對機能代表了主客體的相互作用。
現代圖式理論的主要代表人物Rumelhart(1980)認為，圖式理論是一種關于人的知識是怎樣被表征，以及對知識的表征如何以特有的方式促進知識應用的理論。按照現代認知心理學的表述方式，圖式是一種貯存知識經驗的抽象結構，是人的已有的結構化的知識基團，它影響著人對客觀事物或各種刺激情境的理解和反應。Rtmlelhart把圖式稱為以等級層次形式儲存在長時記憶中的一組“相互作用的知識結構”或“構成認知能力的建筑砌塊”。在這個知識結構或“砌塊”中，除了知識本身以外，還有這些知識被運用的信息。圖式理論認為，新的知識必須與現存的知識框架(ex-istingknowlegeframework)相聯系才會得以處理加工，高效的讀者往往通過激活必要的知識框架從而對所讀文本進行解碼。與皮亞杰理論不同的是，現代圖式理論認為，“圖式是記憶中表征知識各個要素相互聯系、相互作用形成的具有一定心理結構的網絡”，并認為圖式的發展不僅通過同化、順應而實現，還通過附加、協調、重構等方式以達到對語篇的理解。基于認知心理學的研究基礎之上的現代圖式理論，為我們正確了解人類的認知過程提出了新的視角，因此，圖式理論被廣泛應用到語言教學中，尤其是被廣泛應用到語言輸入性的閱讀教學和聽力教學中。但筆者認為，圖式理論同樣可以應用到語言輸出性的寫作教學中。三、圖式理論在英語寫作教學中的應用
根據圖式的不同性質和特點，一般將圖式分為以下三類：語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者對語言的形式結構、語義結構等的了解。一種語言的形式結構、語義結構和一定的哲學、邏輯、民族的思維方式有著密切的關系，是語篇理解的基礎。內容圖式是指關于物體、思維或現象的概念或一系列相關的概念。它既包括某種文化或亞文化的生活方式、社會制度等方面的知識，還包括具體閱讀文本中涉及的有關學科或專業方面的知識。形式圖式也叫結構圖式，是指關于文本篇章結構的知識，即對文本格式的安排、結構排列等的熟悉程度。下面我們從三種圖式形式來分析圖式理論在英語寫作教學中的應用。
1．語言圖式
語言圖式是指語言知識及運用語言的能力，這是英語寫作的基礎和前提條件。對于以英語為第二語言的學習者，要激活有關的圖式，使圖式中的空位得以填充，必須具備一定程度的語言能力。這種能力主要包括學習者對詞匯、語法和習慣用法等的掌握和使用能力。在語言圖式的建立階段，以往主要強調學生詞匯量的不足是學生寫作水平低下的主要原因。其實，詞匯量在2000左右就足以滿足大學寫作大綱的要求，而大學生的入學平均詞匯量在3000左右。那么是什么造成大學生的習作詞匯貧乏呢?根源還在于學生的有關英語語法圖式沒有完全建立起來，沒有充分認識到英漢兩種語言在語法方面的巨大差異，即英語族人在描寫情景、表述時間、位置時通常遵循從小到大、由局部到整體的順序，而漢語則恰恰相反。在用句子表情達意時，英語族人通常使用完整的句子，即“有一個主語和一個謂語，而且也只能有一個主語和一個謂語，相互之間由一致關系聯系著”，而漢語絕大多數屬于“話題一說明”框架，如果主語是顯而易見的，則常會被隱去。因此在寫作中，漢語寫作圖式對英語寫作產生了負遷移，學生的習作常常因語法不正確而造成表達上的歧義和費解。學生以漢語思維來構造英語句子，就出現了漢語和目的語相混雜的現象。
為解決學生在語法圖式方面存在的問題，在寫作教學中，教師必須使學生認識到語言圖式的根本作用，積極建立豐富的語言圖式。語言圖式的建立要依賴于大量的閱讀輸入。因為大量的閱讀幫助學生擴大詞匯量，熟悉詞的用法，掌握句法知識。充分運用認知心理學中的同化和順應理論知識，能加深學生對英語語言特征的了解，使學生在面對寫作任務時能夠把頭腦中所存儲的材料與寫作題目所需材料相似的組塊進行串行或并行，從而做出相應的篩選和重組。學生的語言知識越豐富，貯存的語言知識組塊越多，就越能夠產生舉一反三、觸類旁通的效果。
2．內容圖式
內容圖式主要包括依賴篇章情景的圖式和讀者已有的背景知識的圖式。在內容圖式中對寫作影響最大的是文化圖式。在對內容圖式進行闡述時，曾通過實驗證明了文化因素在對語言理解中的重要作用，認為如果閱讀者頭腦中缺乏原文所涉及的文化內容圖式，理解就會出現障礙。在英語寫作中，我們的目標讀者不僅僅是教師，更多的時候是英語族人，是為了與他們進行交流。但是，中國學生用英語寫作，頭腦中很步考慮目標讀者，即英語族人的文化圖式，在寫作中經常會用到許多漢語的成語典故，結果令缺乏相應的文化圖式的目標讀者感到如墜云霧中，不知所云。這樣的現象比比皆是。中國學生在英語寫作中如何激活目標讀者的內容圖式知識是寫作能否成功的一個重要因素，所以教師應在教學中引導學生加強內容圖式的構建，引導學生注意英漢兩種文化的差異，在寫作中自覺運用文化圖式知識，從而提高寫作水平。
3．形式圖式
中西方在哲學觀念上的差異是形成各自對應語言形態特征差異的能動的理性根源。漢語民族的模糊性思維客觀要求其語言在使用連接詞或邏輯聯結詞時具有靈活、簡約的特性，因而使該語言必然呈現出意合的特征；而西方民族“形式邏輯”式的思維則客觀上要求其語言在表述邏輯關系時必須依賴于語言連接詞或邏輯聯結詞，因而使其語言必然呈現出形合的特征。
案例教學分為建立油氣儲運安全事故案例庫、對事故案例進行小組分析討論、教師對事故案例指導總結三個過程，如圖1案例教學組織過程所示。
1.1建立油氣儲運安全事故案例庫
選擇案例的基本原則是：事故案例具有普遍性，具有教育性，緊緊圍繞教學目標，貼近油氣儲運專業的實際情況。這是案例教學的關鍵，是一個精雕細琢的過程。教師選擇的案例具有典型性，才能引起學生思考，引起學生思想共鳴。
1.2安全案例的討論
安全案例的討論是教學的核心環節。在案例討論中積極鼓勵學生發言，圍繞不同的觀點展開討論，要積極地引導和糾正不正確的觀點。案例討論是學生專業知識增長的過程，思考的過程，又是全面培養學生專業安全意識的過程。
1.3安全案例的總結
充分案例討論后，對各自觀點進行總結。通過這一過程實現案例教學的最終目的——激發學生的學習興趣、促進學生深刻思考、提高學生對油氣儲運安全專業知識理解水平。
2建立合理的考核評價體系
案例教學實際效果如何，必須要有科學考評作為指導。我們隊案例教學過程進行綜合分析，案例教學過程主要涉及有五個主要方面，即：課前預習、事故分析、分析結論、小組討論、學習報告。根據以上的分析，建立案例教學效果考評要素體系。根據以往教學經驗將考評相關要素確定相應的量化系數，從而五個要素：課前預習P1、事故分析P2、分析結論P3、小組討論P4、學習報告P5構成判斷矩陣U，通過計算得出各要素權重并進行一致性檢驗，計算結果如表1所示。即為所求特征向量的近似值，也是各要素的相對權重。根據矩陣的乘法可知：(MW)1=0.4457，(MW)2=1.499，(MW)3=0.7935，(MW)4=1.499，(MW)5=0.7935。由于考評人在進行比較時不可避免地具有主觀性和片面性，因此評價過程中會出現偏差，因此必須對矩陣U進行一致性檢驗。根據層次分析法得出的權重向量，可知對于教學效果評價各因素分析，權重最大，最重要的因素是事故分析和小組討論，其次是分析結論和學習報告，權重最小的是課前預習。教師根據案例教學各環節因素實際得分乘以其對應的權重比例，最終得出這次案例教學實際效果分數。
3結論分析
[關鍵詞]教師；專業發展；教學研究
教師專業發展是當前國內外教育改革與教師教育研究的前沿領域，并被日益視為學校可持續發展與改革的鑰匙，“教師專業成長是學校教學改革的中心，并將最終成為一個國家的教育改革與發展之核心”。與此同時，促進教師專業發展的路徑研究的力度也在不斷加大，提出了許多策略與途徑。
就教師專業發展的途徑和方式而言，包括兩個大的方面：一是外在的影響。指對教師進行有計劃、有組織的培訓和提高，它源于社會和教育發展對教師角色與行為改善的規范、要求和期望。二是教師內在因素的影響。指教師的自我完善，它源于教師自我角色愿望、需要以及實踐和追求。從某種程度上說，教師內在因素的影響對于教師專業發展起著關鍵作用。其中教師的專業發展自主意識是教師內在影響因素的核心，教師的專業發展自主意識按照時間維度可劃分為三方面內容：對自己過去專業發展過程的意識、對自己現在專業發展狀態和水平的意識、對自己未來專業發展的規劃意識。在教師的專業發展自主意識的支配下，教師可以自主選擇教學研究方式，教師所選擇的教學研究方式既要有益于將教師過去的發展進程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，使得已有的發展水平影響今后的發展方向和程度，未來發展目標支配今日的行為；又要有利于增強教師對自己專業發展的責任感，從而確保教師專業發展的“自我更新”取向。
教師教學研究方式過去模仿專業教學理論工作者的研究方式，以理論研究為主，按照研究“規則”，遵照“學術”標準，重在描述、解釋教學現象，建構教學理論，落腳點在“研究”上。而現在許多腳踏實地、兢兢業業從事一線教學的教師選擇研究方式，無意追求宏大的理論建構，而是從自身教學實踐中發現問題，然后通過反思或分析解決這些問題，落腳點是在“教學”，是為了“教學”而“研究”。日常教學實踐的研究就將使教學研究方式本身變得更為多樣和豐富。
一、以敘事體驗成長，增長教學智慧
教育中的敘事研究，目前基本存在兩種理解，一種是廣義的，就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念；而這些不僅有助于教師改進教學實踐，也能以更鮮活的形式豐富教育科學理論。另一種是狹義理解，即專指教師敘事研究。如：有的學者認為，教育敘事就是教師“敘說自己在教育活動中的個人化的教育‘問題解決’和‘經驗事實’，并在反思基礎上來轉變教學觀念和行為。”當前似乎基于狹義理解的敘事研究居多。
教師以敘事研究作為研究方式是以自身的故事經驗為基礎的，在此基礎上所形成的教師故事與教師研究的綜合體，它不僅是教師探究的一種形式，而且也是教師參與自身的教學與發展研究的推動力。從研究方式上看，基本可分為兩種：一種是“教師——研究者”合作研究，教師作為敘事者，研究者對其敘事進行傾聽與重建，雙方組建成“敘事團隊”(narrativecommunity)。另一種即教師敘事行動研究，教師既是敘事者，也是敘事的反思和傾聽者。二者的研究目的都是為了幫助教師改進教學，提升經驗的理論化水平，促進專業發展。
相對以往科學取向的研究而言，敘事研究更強調教師的經驗，并以敘事來描述教師的經驗、行為以及作為群體和個體的生活方式。敘事強調的不是形式、規律，而是經驗的意義。它通過有關經驗的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至書信及文獻分析等逼近教育實踐本身。敘事研究可以使教師重新審視自身的成長，特別是使教師深刻地認識其自身經驗在其專業發展中的重要意義。通過敘事研究方式對其自身教學進行反思與體悟，從而促進自身教學智慧的提升。
另外，教師敘事研究可以使教師避免走人狹小的專業視野，通過分享其他教師的故事與經驗，拓寬自己的教學視角，了解他人的觀點，并發展出個人獨特的教學理論，因為“專業經驗對自己而言，是實踐的一面鏡子；對他人而言，則是實踐的一扇窗”。教師開展敘事研究，應有更多的機會，進行同事間專業經驗的分享與互動。這種分享性的互動能讓教師感知自己的專業聲音與觀點，激勵教師更高的專業意識，提升自信心以及從中學到有價值的、替代性經驗，甚至批判、反省自己的經驗，使教師發展出更有效的教學策略，并反思自身的教學實踐效果，增長教學智慧。
二、以案例詮釋理念，解決教學問題
教師進行案例研究就是把教育教學過程中發生的事件用案例的形式表現出來，并對此進行分析、研究、探討的一系列思維加工過程。案例研究可以幫助教師省察教育理論與他們自己日復一日的教育實踐之間的聯系，幫助教師成為研究者，借助研究解決教學實踐中的問題。案例研究是把自然情景下發生的真實事件作為研究的第一手資料，是在自然、真實的情境中展開研究。案例研究者首先需要進入一種情境，強調根據特定的時空情景解釋某一事件；而不抽象地考慮問題，得出結論。案例研究不同于經院式的思辨研究，它要求教師走向課堂，走進學生中間，通過實地考察、親身體驗、訪談交流等，獲取第一手詳實的資料。在這里，教師和學生之間的關系是平等的、合作的，通過平等的交流，他們分享彼此的思想、情感，學會了“靜下心來，抱著關切的心態去聽”，學會了“把眼光投向他人，關懷那些平凡生命的脈動”。案例研究是與具體的教育教學工作相結合的，它著眼于解決教育教學過程中出現的真實問題，強調實踐與反思，合作與分享，其最終目標是調整與改進教師的教育教學行為，增加教師的實踐智慧，促進教師的專業成長。
參與案例研究的教師首先把實踐中發現的問題以及處理問題的全過程寫成“案例”，進而圍繞案例展開集體研討和分析，在此基礎上形成“案例報告”；最后，通過對特殊案例的分析取得新的發現，或通過對同類案例研究，概括出一般性的結論。“案例研究”的基本環節是：案例描述——案例分析——案例歸納——新案例的創設——專題研究(問題研究)。案例集中反映了教師在教學活動中遇到的問題、矛盾、困惑及由此產生的想法、思路、對策等，而案例研究是就這些問題和想法開展交流、討論，這一過程無疑將有益于提高教師的分析能力和業務水平，從而促進教師專業持續發展，成為教師專業發展的重要機制。
案例研究是對“真實記錄”進行分析研究，從而尋找規律或產生問題的根源，進而尋求解決問題和改進工作的方法，或形成新的課題。它是一個教師專業素質持續發展的過程。它能夠促進教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富，是教師專業發展的有效途徑。
教師的教育實踐和教育研究能力是教師專業能力的重要組成部分，也是教師專業能力發展的兩個重要標志。案例研究作為經驗性的研究，它通過將研究整合進教育背景，使研究能在對實踐的改善中起直接而迅捷的作用，并且通過幫助實踐工作者成為研究者，來克服研究者和實踐工作者之間的距離。顯然，案例研究可以促進教師的教育實踐和教育研究能力的發展與提高。
案例研究是一個從發現問題到解決問題的過程，這一過程的意義在于教師經歷學習和解決問題的樂趣，在于他們在獲得了自我引導的學習技能的同時，其積極的情感和良好的意志品質也得到了很好的培養；他們將可能立志探究更具挑戰性的任務，達到案例創新的效果，而這一點，也正是教師通向教師專業發展高境界的階梯。三、以行動解讀案例，改進教學行為
“行動研究”是一種操作起來比較容易的研究形式，它以學校為研究基地，以實際教學中生成的問題為研究課題，以學校和教師的發展為研究目的。與以往的教學研究相比，它更有利于體現教師進行研究的主體性和主動性，促成教師從“教學型“經驗型”向“研究型”“專家型”的轉變。
“行動研究”很大程度上是教師應該在實踐中采用的研究類型。教師把自己的教育教學活動作為研究對象，持續不斷地對教育和教學行為進行反思，從而積累自己的教育智慧，提升著自己的教育教學水平。這種研究至少在兩個方面與前面的研究方式不同：第一，研究的問題產生于實際的工作情境之中，并且研究的進程從實際情境出發，根據實際情境的需要隨時檢討、不斷修正。第二，研究的是教師對自身實踐所進行的有意識的、系統的、持續不斷的探究反思，它在突出教師實踐的“研究”特征的同時，也凸顯了教師作為研究者的角色。研究過程中自始至終都貫穿著對教師自我反思的要求。這種自我反思，對于教師個人而言，是一種學習過程；對于教育實踐而言，是針對情境問題及時找到解決方案的有效途徑。
行動研究把解決問題放在第一位，并不等于行動研究無助于也不關心“一般知識”和“理論”的發現、產生。它只是更強調從具體、特殊到一般和普遍；更強調將已有的理論和知識體現在從抽象到具體的過程中；更強調滲透在行動計劃的經驗和理論都需受實踐的檢驗、修正、補充甚至證偽；更強調知識和理論說到底還是來源于實踐，并在實踐中體現其有效性和真理性。
“真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發展。它強調教師自身的課堂教學經驗及其對于經驗的不斷反思以及學校同事間的合作與交流，這是教師專業發展的重要途徑。”行動研究以教師對自己從事的實際工作進行持續反思為基本手段。從行動研究的立場來看，中小學教師作為研究者參與研究是完全可能的，因為教師在教育教學實踐當中，有明確的實踐目的、責任，能夠體察實踐活動的背景以及有關現象的種種變化，能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現實性。他們對實際問題具有“局外人”——專業研究人員所難以替代的認識作用，并且教育活動目的的達成程度、實際工作的效率雖然不完全取決于教師對教學計劃、環境和行動的理解，但是總也離不開他們對教學實踐及其蘊含問題的理解。教師參與研究、從事研究，以教育教學實踐中的問題作為研究的出發點，實踐者同時也是研究者，研究結論同時也是下一步所要采取的實踐措施，由于在這個過程中研究主體與實踐主體緊密聯系乃至同一，研究與實踐也就達到了新的高度的統一。行動研究使教師的研究比日常行為具有更嚴格的程序，從而使教師的行動建立在一個合理的基礎上，確保實踐得到提高，教學行為得到改善。
四、讓經驗回歸課堂，形成教學理性
(一)教師的教學研究只有在課堂上才能顯示其價值
教師的教學行為是教師專業的外在表現形式，是教師專業的載體，是可以觀察的教師專業水平。在教師的專業生活中，課堂是其發揮專業影響力的基本場所，可以說，教師的職業生命是在教室里生長和度過的。教師在走上講臺之前，他已經在學科知識與能力的修養、教學方法、手段和技術的選擇、教學內容的課堂呈現方式等方面做出了諸多的準備。但所有這些并不意味著都能順利地實現其課堂教學的價值。因為教室里的學生并不是擺放的物件，課堂是由數十個有著不同的知識背景、不同的個性特征的具有相當主體精神的學生組成的，即使教師做了充分的準備，能夠產生怎樣的教學效果，還必須根據學生特點，運用好自己所具備的技能努力實現知識與能力向學習主體的轉化。而轉化的程度如何，取決于教師從事教學專業研究的能力；當他的能力發揮了較高的效度時，便較好地實現了其專業水平在課堂中的價值。
(二)教師的教學水平只有在對課堂教學研究的基礎上才能獲得提高
有人將教師的成長總結為經驗與反思的結合：教師要提高教學水平，一方面要學習先進的教學經驗，另一方面則要對自己的課堂活動進行反思，并總結出屬于自己的經驗。我們會發現，在絕大多數情況下，同一教師在不同的場合和不同的時間講授同樣的教學內容，他所采用的教學方式并不完全相同，有時竟是大異其趣。這說明反思是一個揚棄的過程，它包括對教學目標的反思，即目標的設定是否符合學生的最近發展區域，有沒有實現既定的教學目標，目標是否需要做進一步的調整；反思還包括對教學過程的反思，即師生的課堂活動方式是否起到激勵學生成長的作用，整個教學過程或教學過程的某一個環節是否有效；反思還包括對學生發展的反思，即學生有沒有獲得知識與能力的提升，學生的意志和情感有沒有得到發揮，提升和發揮的程度如何；包括對教師自己發展的反思，教師有沒有通過這堂課獲得對教學的新體驗。當反思積累到一定的量時，教師對教學活動中的某些問題就形成了比較成熟的認識，積累起相當的教學經驗。如果這一過程以教學研究的方式加以延伸，教師教學就會由感性上升到理性，形成新的認識和經驗。新的認識和經驗作用于今后的教學實踐，以教學水平為核心的專業能力就獲得了發展。
(三)教師的教學理性借助于教學研究方式得以形成和表現
教師進行教學研究以研究過程與教學過程的結合為主要表現形式，教師適當的研究方式為專業研究者和教師共同參與研究和工作創設了空間，即為研究者和教師的結合提供了結合點，或者說提供了一個共同活動的行動“場地”。專業研究者深入現場，直接參與從計劃到評價實際工作的過程，與教師一起研究他們面臨的問題，使實際工作過程本身變成一個研究過程，使研究過程又變成一個理智的工作過程。這種研究活動間的結合和合作，一方面指中小學教師可以從專業研究者那里獲得必要的研究技能，改變對教育教學的職業感情；另一方面專業研究者既可從真實的教育情景中獲得第一手教學改革信息，又可以通過合作而使自己的理論研究成果更容易為中小學教師接受，較快地應用于教育改革實踐。
廣州七中校長黃俊勇：答卷反映了中學教育一些問題：一、音樂課要改革。音樂的"樂"其實就是快樂的"樂"，不要讓學生覺得"苦"，音樂課千萬不能變成語數英，受高考指揮棒指揮。二、要創造機會提高音樂老師水平。以前有人說過：當老師，心中至少要裝著200個故事。但現在有多少老師能達到這個標準？素質教育的最終目的是讓學生能產生這樣的愿望：做一個像老師那樣做學問的人。
廣州109中副校長張仲慶：美育不能像德育，老是拿空的、遠的東西壓在學生頭上，學生會很反感。誠仔的情況其實很普遍。原因在于教育違反了兩個原則：一、空間教育缺乏一致性。學校灌輸革命歌曲，社會流行港臺樂曲，家庭又是通俗小調，學生如何適應得了？二、教學缺乏科學性。沒有根據學生的身心特點，從怎樣引起他們對音樂的共鳴入手。
華南師范大學音樂系教授程建平：目前學校音樂教育有很多不盡如人意的現象。比如校方認為音樂課是可有可無的，學時可以被隨時侵占，這勢必造成老師在課堂下的功夫不大。在教學方法上，目前仍存在教師本位的現象，重教師自我的感受，而輕學生的主動參與；重自我的說教，輕學生的體驗；重教學的成果，輕學生的感受。其結果造成很多學生喜歡音樂，但不喜歡上音樂課。省文化廳藝術處處長杜佐祥：音樂教育的改革就是要改變教學方法，提高學生對音樂課的興趣。音樂需要背景，但不能帶太多的政治色彩，否則學生會覺得枯燥。老師、學校、教育部門如何改進？可以采取請進來、走出去的方法：可以請廣州交響樂團、省民族樂團等到學校去教學；也可以和星海音樂廳等掛鉤，組織學生到那里去欣賞音樂，提高學生欣賞的層次。作為文化部門，我們也一直想促成這樣做。
省委宣傳部文藝處劉啟宇博士：從音樂教育來講，其負載的德育的任務是不是多了？革命歌曲在音樂教科書里占的比重比較大。音樂本身是個抽象的藝術，浪漫派音樂有很多文學性內容，但純音樂、輕音樂文學性東西比較少，純粹是一種審美，如果這種審美負載太多主題性的、與意識形態有關聯的東西，音樂教育就進入了一個誤區。美育是潛移默化的，寓教于樂，從而達到提高人的精神水平、道德情操的目的。
省教育廳教研室教研員伍向平：現在音樂教育改革其實已經在開始邁步了。第一是課程的改革，學習美國的模式，把音樂同美術、舞蹈、戲曲等課程合為一體，統稱為藝術課，納入國家的十門必修課。第二，在教材上允許引進現代的、通俗的、好的音樂。過去過分偏重政治思想性，現在要做一番調整。國家目前也在這方面做研究，在教材上做些大的改革，使學生能接觸更多反映這個時代的歌曲，接觸更多符合他們生理、心理特征的作品。第三，教學方法、教學觀念的改革。要求音樂課傳授的不僅僅是音樂本身，而是音樂的審美性、文化性、創新性，通過音樂培養學生的創新思維。要求在音樂課堂上一定要讓學生聽，把握住音樂是聽覺藝術和參與式活動這兩個特征。教法與學法結合，教法以學法為研究基礎，學法以學生生理、心理為研究對象。但這個音樂教學方法全面地鋪開，達到每個老師都能用這種方法上課，還有一個相當長的過程。
注意青年學生的心理
伍向平：我曾對中小學生對音樂的喜好做過研究，發現小學生一般喜歡童聲歌曲，但在小學六年到初中二年級，學生的逆反心理特別強，從流行歌曲本身來說，尤其是搖滾樂，它的節奏、動感符合中學生這個年齡階段的心理狀態，他們的逆反心理在社會、家庭得不到釋放，所以到音樂里去尋求，我們應該允許這種尋求，不能說他們有這種想法就將它們壓制，因為這是一種心理。音樂很多時候是感情的釋放，處于不同情感中的人會去尋求適當的音樂使情感得到抒發，所以對青少年來說，這也是正常的。
華南師范大學心理系副教授陶德清：音樂有其心理效應，它能引起心理反應，情緒活動，這對社會有相當大的影響，但多年以來受忽視。近幾年來興起對情緒智慧(EQ)的研究，人作為生理機體，不單靠認知，而且也通過情緒體現智慧才能，音樂在這方面對培養合格社會成員有更大作用。
音樂的心理效應不是憑空制造，而是以知識水平為基礎，與個人生活經驗緊密結合。中學生處于心理發展、生理發育階段，情緒生活變化十分強烈，流行音樂反映出來的思想與其形式，都容易引起他們情感上的共鳴，而對《黃河大合唱》這類嚴肅音樂，他們缺乏生活經驗，理解不了，引起的是煩亂，所以有亂七八糟一大團的感覺。
音樂對人格的全面發展、個性的完善有積極作用，所以在教學上如何發揮音樂的這種特性，是個值得深入探討的問題。
一、注重聯系現實原型，對概念作解釋。
數學概念都是從現實生活中抽象出來的，如正負數、數軸、直角坐標系、函數、角、平行線等，都是由于科學與實踐的需要而產生的。講清它們的來源與實物作比較，這樣學生既不會感到抽象，而且容易形成生動活潑的學習氛圍。
（1）注意概念的引出
例如：怎樣用數表示前進3米？后退3米？收入200元與支出200元等這些相反量呢？引出正負數的概念；用溫度計、桿稱這些實物，引出數軸這個概念；由對不同實物的分類，引出同類項概念等。首先從對實物的感受激發學生學習的興趣，再由抽象的特征濃縮成數學概念，學生容易接受。
（2）注意概念的及時整理
對于概念的引出，要把握好時間度，如過早的下定義，等于是索然無味的簡單灌輸，但定義過遲，學生容易失去興趣，同時使已有知識呈現零亂狀態。因此，教師在教學過程中，要及時整理和總結，在學生情緒高漲的時候及時總結出定義。
（3）注意概念的多角度說明
因為教師提供的感性材料往往具有片面性，所以常造成學生錯誤地擴大或縮小概念。因此要從多角度各方面加以補充說明。如“垂線”這個概念，不但要用“”號來表示，而且要用多種特殊圖形和實物來透視概念的含義。
二、注重刻劃概念的本質，對概念進行分析。
一個概念在其形成過程中，往往附帶著許多無關特征。因此教師應抓住重點，善于引導學生，這樣學生便能把握著概念突現出來的實質，盡量減少乃至消除相關不利因素的干擾。
（1）講清概念的意義
例如：“不等式的解集”這一概念，抓住“集”這一特征進行分析，即不等式所有解的集合。更通俗地說，就是把不等式所有的解集合在一起（象學生排隊集合一樣），組成了不等式的解集，最終表示成x>a等形式。只有理解了這個定義，學生在解決問題的時候，就不會有丟解的現象。
（2）抓住概念中的關鍵字眼作分析。
例如：“同類項就是含有相同的字母，并且相同字母的指數也相同的項。”這個概念中，抓住“相同”這一關鍵字作分析，相同的是什么？是字母和它的指數
兩部分;“最簡分式”的概念中，抓住“不含公因式”這一關鍵字眼。只有學生真正理解了概念，那么在解決問題的時候，才能得心應手，不會出現錯誤。
(3)抓住概念間的內在聯系作比較。
對于有內在聯系的概念，要作好比較，加深學生對概念本質的理解。例如：“一元一次方程”的概念，是建立在“元”、“次”、“方程”這三個概念基礎之上的。“元”表示未知數，“次”表示未知數的最高次數，次數是就整式而言的，所以“一元一次方程”是最簡單的整式方程。這樣學生便于抓住“一元一次方程”的本質，并為以后學習其它方程的概念打下基礎。
再如：“乘方”與“冪”之間的關系，“直角”與“90°”之間的關系，“方程的解”與“不等式的解”之間的關系，“最簡分式”與“最簡根式”之間的關系等等。做好有內在聯系的概念、相似概念的比較，學生應用起來才會得心應手。
三、注重實際應用概念，對概念進行升華。
學習數學概念的目的，就是用于實踐。因此要讓學生通過實際操作去掌握概念，升華概念。概念的獲得是由個別到一般，概念的應用則是從一般到個別。學生掌握概念不是靜止的，而是主動在頭腦中進行積極思維的過程，它不僅能使已有知識再一次形象化具體化，而且能使學生對概念的理解更全面、更深刻。
（1）多角度考察分析概念。
例如，對一次函數概念的掌握，可通過下列練習：
①如果Y=（m+3）X-5是關于X的一次函數，則m=______.
②如果Y=（m+3）X-5是關于X的一次函數，則m=______.
③如果Y=（m+3）X+4X-5是關于X的一次函數，則m=______.
④如果Y=是關于X的一次函數，則m=______.
學生通過以上訓練，對一次函數的概念及解析式一定會理解。
（2）對于容易混淆的概念，做比較訓練。
例如學生學習了矩形、菱形、正方形的概念以后，可做以下練習：
下列命題正確的是：
①四條邊相等，并且四個角也相等的四邊形是正方形。
②四個角相等，并且對角線互相垂直的四邊形是正方形。
③對角線互相垂直平分的四邊形是正方形。
④對角線互相垂直且相等的四邊形是正方形。
⑤對角線互相垂直平分，且相等的四邊形是正方形。
⑥對角線互相垂直，且相等的平行四邊形是正方形。
⑦有一個角是直角，且一組鄰邊相等的四邊形是正方形。
⑧有三個角是直角，且一組鄰邊相等的四邊形是正方形。
⑨有一個角是直角，且一組鄰邊相等的平行四邊形是正方形。
⑩有一個角是直角的菱形是正方形。
教師在設計練習的時候，對相似概念一定要抓住它們的聯系和區別，通過練習使學生真正掌握它們的判定方法和相互關系。
（3）對個別概念，要從產生的根源去考察：
例如“分式方程的增根”的概念。可從產生的根源去考察，教學時設計下列練習，讓學生體會增根的概念：
①分式方程的根是。
②如果分式方程有增根，則增根一定是。
【摘要】分級教學即分層次教學。大學英語分級教學已成為教學改革的大勢。其理論基礎是因材施教和“i+1”理論。科學合理地分級教學是因材施教的前提和保證，在提高教學質量、優化師資配置、促進學生個性發展方面有積極的作用，本文從語言輸入理論及因材施教、大學英語教學改革三個方面對分級教學問題進行探討，同時就分級教學的模式提出可行性建議。
分級教學是當前大學英語教學改革的一項重要內容，《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《要求》)明確規定，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學，從而提高大學生英語綜合應用能力的實際需要。在教學要求上，提出了“三層次，三要求”，即大學英語的英語教學要求為三個層次：一般要求、較高要求和更高要求。新要求的頒布使得分級教學的實施有了依據和學校的支持。《要求》的出臺承載著革新外語教學的任務，寄托著社會對外語教學和改革的希望——分級教學能從根本上解決在一個外語水平參差不齊的教學班級中“優生吃不飽，差生吃不了”的突出問題。
一、分級教學的理論依據及主要原則
1、分級教學與i+1理論和情感過濾因素
美國著名的應用語言學家Krashen提出的語言輸入假說是當今第二語言習得理論中最重要的理論之一，其中的i+1理論為大學英語分級教學提供了理論支持。i+1理論指出，i(input)是指與語言習得者語言水平相當的語言輸入，即這種輸入為語言習得者已有的語言知識。i+1是指高出語言習得者語言水平一個級別的語言輸入，這是最易接受的語言輸入。如果語言輸入遠遠高出語言習得者的語言水平，即i+2，或者是接近甚至低于語言習得者現有水平，即i+0，i-1，學生會感覺太難或者太容易，這都不符合語言習得的最佳條件，只有略高于語言學習者現有語言水平的輸入才是“可理解性輸入”。i+1被視作教師所應提供給語言學習者的最佳語言輸入。Krashen同時還提出“情感過濾”在語言輸入中的重要作用，“盡管可理解性語言輸入對于第二語言習得很有必要，學習者同樣需要在情感上吸收已經理解的語言輸入”。情感因素主要是指第二語言習得過程中的動機(motivation)、自信心(self-confidence)和焦慮感(anxiety)，學習者只有在最佳情感條件下，即具備強烈的學習動機、對學習充滿信心、無任何焦慮感的情況下，才會產生真正的習得。分級教學按照學生不同的語言水平進行分層分班教學，i+1理論正好為分級教學提供了理論支持。按傳統的自然班組織教學，因為學生英語水平參差不齊，教師無法在同一課堂上將自己所提供的語言材料控制在“i+1”的水平上，教學效果大打折扣，只有按照學生實際語言水平組織的分級教學，才能夠最大限度地保證語言輸入是“可理解性輸入”，并且最大限度地避免學習者的情感障礙，從而使大學英語教學取得更高的效率。
2、“因材施教”的原則
“因材施教”是指教師要從學生的實際情況出發，充分考慮學生之間的個別差異，有的放矢地進行教育。因材施教是我國教育史上歷來提倡的原則。兩千多年前的孔子，是我國第一位自覺實踐這一原則的偉大教育家。正因為孔子能“因材施教”，主張根據學生的個性與特長有針對性的進行教育，注重補偏救弊，使弟子揚長避短，學有所得，促進學生的正常發展，所以培養出了各具千秋的七十二賢人。
宋代朱熹對孔孟的因材施教思想贊不絕口，他總結孔子的教育經驗說:“圣賢施教，各因其才，小以小成，大以大成，無棄人也。”提出了“尚自然”、“展個性”的教育主張，主張教學不拘形式，尊重學生興趣，采取學生自動、自主、自學和自助的教學方法，反對“守成法、求劃一”。陶行知先生針對我國20世紀20年代的教育狀況，提出了“教的法子根據學的法子”的方法，要求教師從學生的實際出發，學生怎樣學就怎樣教，學得多教得多，學得少教得少，學得快教得快，學得慢教得慢。班級授課制是目前學校教育中的基本組織形式，它的最大弊端是“教學步調統一，難以照顧學生的個別差異不利于因材施教”。由于眾所周知的歷史原因和現行的考試制度，使我們這些教育工作者忽視了學生的個性差異，只是用一成不變的授教方式“孜孜不倦”地把幾十年不變的知識內容傳授給一批又一批變化了的同時又是個性差異很大的學生，教師面對的個別差異懸殊的學生組成的班級，進行的拉平教育和補短教育，難以開展揚長教育、創新教育，難以挖掘學生潛能，讓每個學生在原有的基礎上得到良好的發展，剝奪了學生個性發展的空間。因材施教的原則就是針對學習者不同的語言能力、認知風格、動機、態度和性格等個體差異施行不同的教學要求、教學方法和教學模式。承認差異、張揚個性，做到既不壓制學習基礎好的學生，又不放棄學習基礎差的學生，使每個學生在最適合自己的學習環境中求得最佳的發展。二、分級教學模式所涵蓋的基本內容
1、分級考試三原則(PlacementTest)
科學合理地分級教學是因材施教的前提和保證。首先要做到對現有的學生進行：（1）合理分級；（2）比例均衡；（3）動態管理。
新生入學后，遵循“學生自愿、學校遴選”的原則，學校根據高考英語成績和學校組織的分級摸底考試成績，確定分級教學班學生名單，成績優秀者進入A級(快班)、成績中等的學生進入B級(普通班)和成績較差的學生進入C級(提高班)三個層次進行組合，分級編班。在學習過程中，英語成績優秀者可申請跳級修讀。分級時還應該把握比例均衡，一般來說，英語A級班（快班）和C級班（提高班）學生應各占全年級學生總數的15%左右，B級班（普通班）占70%。由此形成兩頭小、中間大的教學格局。這種格局有利于實現因材施教，并能最大程度地提高課堂教學效率。同時，為了進一步調動學生學習英語的主動性和積極性，增強競爭意識，可對ABC班的學生實行“滾動制”的動態管理，每個學期末根據學生的平時學習狀況、期末考試成績及個人意愿進行級別動態調整。這種級別調整有利于增強學生的學習緊迫感和競爭意識，有助于形成你追我趕的學習氣氛。
2、分級教學目標
將大學公共英語學習分為兩個階段，即基礎階段和提高階段。基礎階段要求學生在英語語言知識、應用技能、學習策略和跨文化交際等方面達到《大學英語教學要求》中規定的一般要求；提高階段是在基礎階段之后，重點學習應用類、文化素質類等英語后續系列課程，并要求學生在上述各方面達到《教學要求》中規定的較高要求，部分學生達到其規定的更高要求。（1）基礎階段分為三個等級，即初級(1級)、中級(2級)、高級(3級)，每學期4學分。1級：適用于邊遠貧困地區學生、高水平運動員、藝術特長生等英語基礎薄弱的學生，學生通過四個學期的學習，爭取基本達到《教學要求》中規定的一般要求。2級：適用于英語基礎較好的學生，學生通過四個學期的學習，要達到《教學要求》中規定的一般要求。3級：適用于英語綜合應用能力強的學生，學生通過三個學期的學習，達到《教學要求》中規定的一般要求，部分學生達到較高要求。（2）提高階段：高級(3級)班的學生經過前三個學期的學習達到《教學要求》中規定的一般要求，第四學期進入高級班學習。
3、分級課程設置
每個學期學校同時開設四個級別的大學英語課程，課程分為大學英語1級、2級、3級、4級，每個級別使用的教材與《大學英語》第一冊、第二冊、第三冊、第四冊相對應。初級班即(1級)的學生四個學期修完《大學英語》一至三冊,成績優秀者參加高等學校英語應用能力考試（A）級考試。中級班(2級)的學生四個學期修完《大學英語》一至四冊，第三學期參加高等學校英語應用能力考試（A）級考試。成績優秀者第四學期參加全國英語四級考試。高級班(3級)的學生從《大學英語》第二冊開始，三個學期修完《大學英語》二至四冊的內容，第三學期參加高等學校英語應用能力考試（A）級考試。成績優秀者參加全國英語四/六級考試。第四學期學習英語提高班課程。課程有：實用英語寫作、高級口語、商務英語、西方文化、英美概況、英語演講與辯論等。
分級教學的實施是一項系統工程，涉及到教學理念、教學目標、課程設置、分級教學原則、教材和教學管理等方面的改革。首先是要改變教學觀念，真正把提高學生的語言交際能力作為教學的重要目標，把學生當作學習的主體。在課堂教學活動中，教師應了解學生的需求和教學的目標，科學地組織教學，不斷地轉換自己在課堂教學中的角色，采取精講多練方式，充分發揮學生的學習積極性和主動性。從根本上解決在一個外語水平參差不齊的教學班級中“優生吃不飽,差生吃不了”的突出問題。
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一、運用審美規律，獲得音樂情感
想象和聯想可以有效引領學生，讓他們領會樂曲中的情感和意境。所以，教師在音樂鑒賞教學中，應當讓學生運用自己的想象來感受曲中的意境，從而將人類本該擁有的靈性催生出來，進而使學生的藝術審美情感得到升華。《月光下的鳳尾竹》是傣族名歌，這首歌曲將傣族的淳樸自然及本民族的格調展露無遺。教師在教這首歌曲時，可以用不含有歌詞的曲子。為了讓學生發揮想象，教師可以使用PPT給學生播放一些傣族美麗的圖片，并附帶音樂。這首曲子聽的時候，就像一個清靈可愛的傣族姑娘沐浴在月光之下，吹著動聽的葫蘆絲。姑娘所吹的曲子中含著些許青澀的情意，帶著一絲若隱若現的幸福。姑娘是在思念某個少年，那少年英俊爽朗，而此時，少年則站在不遠處偷偷地聽姑娘吹葫蘆絲。這個畫面優美，青澀，靈動。教師可以讓學生閉目，聽者曲子，想象曲子的畫面，最后再將PPT播放給學生感受，讓他們的想象更加深刻。
二、運用視頻影像，感悟音樂內涵
有美感，才有可欣賞的地方，教師在進行音樂鑒賞指導時，應當充分運用審美知覺的規律，讓學生的全身感官都參與到對美的欣賞中，并感受音樂各方面的美，從而讓學生將一整首歌曲理解通透。只有運用這種方式，才能讓學生把握好音樂的整體情緒，才能更理解音樂的風格和內涵，從而對音樂的整體有所知覺。以《七子之歌——澳門》為例，在教這首歌時，教師可以先介紹這首歌的來歷和歷史背景，讓學生學會理性的感受歌曲中的內容和情緒。《七子之歌——澳門》是《澳門歲月》的主題曲，為了讓學生感受到那種愛國情懷，教師可以為學生播放《澳門歲月》這部紀錄片，并讓學生明白曲中的情感。讓學生了解歌曲中的“母親”指的是中國，澳門就像中國的孩子，它曾是被他國掠奪的中國國土，經三百年后回到中國母親的懷抱中。每個地方的民俗、民風及民族靈魂是不相同的，盡管澳門被奪，但掠奪者無法將那種民族的靈魂改變，澳門流淌著中國的血液，擁有中國的靈魂，因此，它一直期盼著能回到原本的位置上。這是歌詞“但是他們擄去的是我的肉體，你依然保管我內心的靈魂”最本質的意思。運用這種方式，可以將學生的全部情感調動，讓學生獲得音樂情感。
三、舞蹈表演結合，加深音樂理解
肢體動作可以將樂曲中的美感表現出來，舞者或編舞者在編排舞蹈時，必然會對曲子中的風格、情感有所了解。活潑好動是小學生的天性，因此，為了讓學生通過肢體動作體會到曲中的意思，也讓學生的天性釋放出來，運用舞蹈教學是個不錯的選擇。以《鈴兒響叮當》為例，這首歌很歡快，經常被認作是圣誕歌曲。這首歌歡快、和樂，其舞蹈動作的跳躍次數很多。教師在教生舞蹈時，應當盡量讓學生以動作表現出曲中的歡樂，并為學生渲染一下氣氛，讓學生將圣誕節想象成中國的新年，從而清晰學生的感覺。總而言之，教師在教學生鑒賞歌曲時，首先要將學生的審美情感喚醒、運用審美規律讓學生獲得音樂情感、運用視頻和影像讓學生感悟音樂的內涵、并能結合舞蹈動作，不斷提高學生的音樂素養，構建高效課堂。
作者：張勇 單位：江蘇省如東縣掘港小學
一、精心設計教學指導用語
教學指導用語一般指教師在作業開頭的幾句開場白，指導語應達到下列要求：
語意簡潔明確即用簡潔的話表達清楚四層意思：“要做什么”（操作目標）；“要怎么去做”（活動規則）；“要注意什么”（強調重點）；“完成作業的標志”（自我檢測的依據）。
如何做到語意簡潔？第一，凡是由教師定義的概念、規則，不要用發散性的提問語。第二，凡是與教學重點無關的問題不要提問，做到“開門見山”，切中要點。
幼兒學習數學依靠的是自己的經驗，而不是教師的經驗，因此教師的導語不在于多而在于精。在時間的掌握上，一般以5～7分鐘為宜。語句條理清楚，重點突出交代給幼兒的規則、要求，哪些先說，哪些后說，哪些放在操作過程中說，要仔細推敲。比如：新活動先說、詳說，其他活動后說、略說；新活動中主要規則先說，例外情況的處理等到出現時再說；操作是按什么順序做，就按怎樣的順序說；各組不同的作業要求（如作業量）分別說，需要共同遵守的秩序統一說。
概念準確、合乎規范教師使用的概念必須正確。如“高矮排序”不要說成“長短排序”；“倒著數”不要說成“倒數”；數量“多”與“少”的比較，不要說成是“大”與“小”的比較。還要使用統一的概念用詞，如橫排叫“排”，豎排叫“列”，遇到橫向兩組物體比較時，就使用“排與排的比較”；遇到縱向兩組物體的比較時，就使用“列與列的比較”。
語言符合幼兒的年齡特點對小班孩子交代規則時，要盡可能用符合他們理解水平的、富有情境性的語言來幫助他們理解規則，并調動其學習的興趣。而對中大班的孩子則應順應他們求知欲的需求，以問題作為活動的開端，引導幼兒運用觀察、遷移的方法領會活動的規則與要求，調動他們學習的主動性與創造性。
此外，指導語中還要盡量避免將活動的結果直接告訴幼兒，也不要給予暗示。以幼兒為學習的主體，就應由幼兒自己去體驗、探索。
二、注意小組活動內容的組合策略
數學小組活動可以按四種方式來組合：
平行組合即內容相同而材料不同的活動（但屬于同一抽象層次，如都是實物或都是圖片）組合在一起，幼兒到各組去參加活動，實際上是將同一個活動重復玩了好幾次。這種安排策略可用來加速活動的周轉，讓全體幼兒在較短的時間內，能接觸到新活動。
層次組合即各組活動所依據的心理運算結構相同，但在材料的抽象層次上不同，如用排除法歸類，所配材料有的用實物，有的用圖形。有時是在操作規則上有復雜程度的不同，如在練習排除法歸類時，有的組只要求找出錯的用紙蓋掉，而有的組則要求先用白紙蓋，然后再找一個對的放在白紙上。這樣操作就多了一步，難度也相應增加了。還有時是材料中干擾因素有所不同，如還是用排除法歸類，有的用規范的標準圖形為材料，有的則用各種變式材料，幼兒需要排除干擾才能區分材料中不屬于一類的圖形，這樣活動的難易層次也能區分開來。運用層次組合的安排策略，特別適合不同學習速度、不同認知策略幼兒的學習需要。
相關組合即活動的數學屬性相同而活動形式或材料形態不同的幾個活動的組合。如幼兒通過“組成連線”、“分兩份”、“看一圖列數式”（詳見肖湘寧著《幼兒數學活動教學法》）來學習數的分解組合。這三個活動在活動規則、材料形態方面完全不同，但它們的數學屬性是一致的。幼兒在這三個活動中積累的是同類型的經驗，通過這些經驗的積累、概括和抽象，幼兒才能形成初級的數學概念。因此相關組合策略的意義在于為幼兒提供具有類似的多種經驗的活動，讓幼兒有可能在體驗這些經驗的共同性質中完成概念屬性的抽象。
循環組合即重復以往出現過的活動，但各活動的規則和材料可做適當變化，這種安排策略適用于復習鞏固以及調節活動進度時采用。活動的組合方式要服從于教學的要求和幼兒的實際水平。根據需要，有時采用單一的某種組合方式，有時則需要綜合地采用幾種組合方式。只有增強活動組合的意識性、目的性，方能達到科學合理之目的。
三、開發學具的潛在功能
在設計、制作學具時應注意以下潛在功能的開發：
喚起和控制幼兒注意實踐證明，色彩鮮艷、干凈、對比度清晰、形象特征鮮明的學具材料，能在呈現的最初就引起幼兒的興趣，同時還有利于促進幼兒選擇性知覺的內化過程，保證刺激的有效接受。
刺激幼兒對先前學習的回憶規則相同的活動，如各種系列接龍活動的材料、各種雙維排列或層級分類的材料，用統一規格的材料或底板，有利于幼兒調動以往熟悉的操作經驗，起到“先行組織者”的作用，提高學習動機，促進幼兒學習能力的遷移。
提供學習指導在排序等一些活動中，我們將數學關系和概念屬性蘊含在范例板中，當通過導語幫助幼兒理解了范例所規定的操作要求后，就可以讓幼兒獨立完成一些作業，提高幼兒的自學能力。如下列幾種范例板就可以起到學習指導的功能：
（附圖{圖}）
范例版(1)、(2)、(3)表達了排序的幾種規則要求；范例(4)是要求用6根火柴拼一個三角形。教學經驗告訴我們，配套成系列的范例底板有助于引導幼兒學習的深入。
提供學習反饋信息采用鑲嵌板的形式制作成的學具，可以為幼兒提供自動反饋結果正確還是錯誤的信息。做錯了就拼不起來，可以刺激幼兒嘗試錯誤最終達到正確的結果。
四、重視教學評價的導向
數學活動評價的主要目的是為了確定教育效果，但對于“效果”的認識，我們應建立這樣的概念：即教學效果包括了幼兒在學習中取得成績的“質”與“量”兩方面的情況。在教學中，我們經常看到教師單純從幼兒“玩過了幾個組”的數量上給予評價，這是不夠的。我們的著眼點應首先放在幼兒完成作業的質量上，參加過一組活動，就應保證幼兒在這組活動中有所“得”。要注意發現幼兒在活動中是如何用自己的方法來解決困難與問題的。對來自幼兒的學習經驗和認知策略，要加以推廣，使之成為多數幼兒的學習技能。
另外數學活動的評價還應立足于整體教育的原則，成為放大教學績效的過程。因此不僅要評價數學活動中幼兒通過與學具的交互作用獲得的數學經驗有無增長，還應根據幼兒在當前作業中表現出來的現狀做出導向性評價。
導向性評價包括：
學習態度是否認真，如是否堅持做完一項活動的作業再換第二個活動。
交往能力有無進步，如能否主動與同伴開展“學術交流”或請同伴幫助檢查結果；能否與同伴共享材料，友好相處。
關鍵詞：創設情境教學原則特性方式案例
課堂教學是實施素質教學的主陣地，提高學生的素質是課堂教學的重要內容，怎樣將“應試教育”向“素質教育”轉軌,怎樣變單純的“知識輸入”為“能力培養、智力開發”，如何大面積提高中學的數學教學質量，這是擺在我們廣大數學教師面前的一個重大課題。在眾多教學改革的原則中，主體性是素質教育的核心和靈魂．在教學中要真正體現學生的主體性，就必須使認知過程是一個再創造的過程，使學生在自覺、主動、深層次的參與過程中，實現發現、理解、創造與應用，在學習中學會學習．使學生產生明顯的意識傾向和情感共鳴，乃是主體參與的條件和關鍵．
情境教學具有一定的代表性，它以優化的情境為空間，根據教材的特點營造、渲染一種富有情境的氛圍，讓學生的活動有機地注入到學科知識的學習之中。它講究強調學生的積極性，強調興趣的培養，以形成主動發展的動因，提倡讓學生通過觀察，不斷積累豐富的表象，讓學生在實踐感受中逐步認知知識，為學好數學、發展智力打下基礎。簡言之，情境教學以促進學生整體能力的和諧發展為主要目標．結合本人十多年的教學經驗和近幾年在數學教學實踐中的探索，談談情境教學的一些體會
創設情境教學的原則
創設情境的方法很多，但必須做到科學、適度，具體地說，有以下幾個原則：
①要有難度，但須在學生的“最近發現區”內，使學生可以“跳一跳，摘桃子”．
②要考慮到大多數學生的認知水平，應面向全體學生，切忌專為少數人設置．
③要簡潔明確，有針對性、目的性，表達簡明扼要和清晰，不要含糊不清，使學生盲目應付，思維混亂．
④要注意時機，情境的設置時間要恰當，尋求學生思維的最佳突破口．
⑤要少而精，做到教者提問少而精，學生質疑多且深．
重視創設情境教學的特性
一、誘發主動性：
傳統教育的弊端告誡我們：教育應以學生為本。面對當今新時期的青少年，服務于這樣一種充滿生氣、有真摯情感、有更大可塑性的學習活動主體，教師決不可以越俎代庖，以知識的講授替代主體的活動。情境教學就是把學生的主動參與具體化在優化的情境中產生動機、充分感受、主動探究。如在復習函數這節課時，教師可以創設以下的教學情境：
案例:“我”在某市購物，甲商店提出的優惠銷售方法是所有商品按九五折銷售，而乙商店提出的優惠方法是凡一次購滿500元可領取九折貴賓卡。請同學們幫老師出出主意，“我”究竟該到哪家商店購物得到的優惠更多？問題提出后，學生們十分感興趣，紛紛議論，連平時數學成績較差的學生也躍躍欲試。學生們學習的主動性很好地被調動了起來。活勢形成，學生們在不知不覺中運用了分類討論的思想方法。
曾有人說:“數學是思維的體操”。數學教學是思維活動的教學。學生的思維活動有賴于教師的循循善誘和精心的點撥和啟發。因此，課堂情境的創設應以啟導學生思維為立足點。心理學研究表明：不好的思維情境會抑制學生的思維熱情，所以，課堂上不論是設計提問、幽默，還是欣喜、競爭，都應考慮活動的啟發性，孔子曰：“不憤不啟，不悱不發”，如何使學生心理上有憤有悱，正是課堂情境創設所要達到的目的。
二、強化感受性：
情境教學往往會具有鮮明的形象性，使學生如入其境，可見可聞，產生真切感。只有感受真切，才能入境。要做到這一點，可以用創設問題情境來激發學生求知欲。創設問題情境就是在講授內容和學生求知心理間制造一種“不和諧”，將學生引入一種與問題有關的情境中。心理學研究表明：“認知矛盾時動機的根源。”課堂上，教師創設認知不協調的問題情境，以激起學生研究問題的動機，通過探索，消除劇烈矛盾，獲得積極的心理滿足。創設問題情境應注意要小而具體、新穎有趣、有啟發性，同時又有適當的難度。此外，還要注意問題情境的創設必須與課本內容保持相對一致，更不能運用不恰當的比喻，不利于學生正確理解概念和準確使用數學語言能力的形成。教師要善于將所要解決的課題寓于學生實際掌握的知識基礎之中，造成心理上的懸念，把問題作為教學過程的出發點，以問題情境激發學生的積極性，讓學生在迫切要求下學習。
案例：在對“等腰三角形的判定”進行教學設計時，教師可以通過具體問題的解決創設出如下誘人的問題情境：
在ABC中，AB=AC，倘若不留神，它的一部分被墨水涂沒了，只留下了一條底邊BC和一個底角∠C，請問，有沒有辦法把原來的等腰三角形重新畫出來？學生先畫出殘余圖形并思索著如何畫出被墨水涂沒的部分。各種畫法出現了，有的學生是先量出∠C的度數，再以BC為一邊，B點為頂點作∠B=∠C，B與C的邊相交得頂點A；也有的是取BC中點D，過D點作BC的垂線，與∠C的一邊相交得頂點A，這些畫法的正確性要用“判定定理”來判定，而這正是要學的課題。于是教師便抓住“所畫的三角形一定是等腰三角形嗎？”引出課題，再引導學生分析畫法的實質，并用幾何語言概括出這個實質，即“ABC中，若∠B=∠C，則AB=AC”。這樣，就由學生自己從問題出發獲得了判定定理。接著，再引導學生根據上述實際問題的啟示思考證明方法。
除創設問題情境外，還可以創設新穎、驚愕、幽默、議論等各種教學情境，良好的情境可以使教學內容觸及學生的情緒和意志領域，讓學生深切感受學習活動的全過程并升化到自己精神的需要，成為提高課堂教學效率的重要手段。這正象贊可夫所說的：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，這種教學法就能發揮高度有效的作用。”
三、著眼發展性：
數學是一門抽象和邏輯嚴密的學科，正由于這一點令相當一部分學生望而卻步，對其缺乏學習熱情。情境教學當然不能將所有的數學知識都用生活真實形象再現出來，事實上情境教學的形象真切，并不是實體的復現或忠實的復制、照相式的再造，而是以簡化的形體，暗示的手法，獲得與實體在結構上對應的形象，從而給學生以真切之感，在原有的知識上進一步深入發展，以獲取新的知識。
案例：在學習完了平行四邊形判定定理之后，如何進一步運用這些定理去判定一個四邊形是否為平行四邊形的習題課上．我先帶領學生回顧平行四邊形的定義以及四條判定定理：
1、平行四邊形定義：兩組對邊分別平行的四邊形是平行四邊形。
2、平行四邊形判定定理：
(1)兩組對邊分別相等的四邊形是平行四邊形。
(2)對角線相互平分的四邊形是平行四邊形。
(3)兩組對角分別相等的四邊形是平行四邊形。
(4)一組對邊平行且相等的四邊形是平行四邊形。
分析從這五條判定方法結構來看，平行四邊形定義和前三條判定定理的條件較單一，或相等、或平行，而第四條判定定理是相等與平行二者兼有，如果將它看作是定義和判定(1)中各取條件的一部分而得出的話,那么從定義和前三條判定定理中每兩個取其中部分條件是否都能構成平行四邊形的判定方法呢?這樣我創設了情境，根據對第四條判定定理的剖析，使學生用類比的方法提出了猜想:
1.一組對邊平行且另一組對邊相等的四邊形是平行四邊形。
2.一組對邊平行且一組對角相等的四邊形是平行四邊形。
3.一組對邊平行且對角線交點平分某一條對角線的四邊形是平行四邊形。
4.一組對邊相等且對角線交點平分某一條對角線的四邊形是平行四邊形。
5.一組對邊相等且一組對角相等的四邊形是平行四邊形。
6.一組對角相等且連該兩頂點的對角線平分另一對角線的四邊形是平行四邊形。
7.一組對角相等且連該兩頂點的對角線被另一對角線平分的四邊形是平行四邊形。
在啟發學生得出上面的若干猜想之后，我又進一步強調證明的重要性，以使學生形成嚴謹的思維習慣，達到提高學生邏輯思維能力的目的，要求學生用所學的5種判定方法去一一驗證這七條猜想結論的正確性。
經過全體師生一齊分析驗證,最終得出結論:七條猜想中有四條猜想是錯誤的,另外三個正確猜想中的一個尚待給予證明。學生在老師的層層設問下,參與了問題探究的全過程。不僅對知識理解更透徹,掌握更牢固,而且從中受到觀察、猜想、分析與轉換等思維方法的啟迪,思維品質獲得了培養,同時學生也從探索的成功中感到喜悅,使學習數學的興趣得到了強化，知識得到了進一步發展。
四、滲透教育性：
教師要傳授知識,更要育人。如何在數學教育中，對學生進行思想道德教育，在情境教學中也得到了較好的體現。法國著名數學家包羅•朗之萬曾說:“在數學教學中，加入歷史具有百利而無一弊的。”我國是數學的故鄉之一，中華民族有著光輝燦爛的數學史，如果將數學科學史滲透到數學教學中，可以拓寬學生的視野，進行愛國主義教育，對于增強民族自信心，提高學生素質，激勵學生奮發向上，形成愛科學，學科學的良好風氣有著重要作用。
教師應根據教材特點，適應地選擇數學科學史資料，有針對性地進行教學
案例:圓周率π是數學中的一個重要常數，是圓的周長與其直徑之比。為了回答這個比值等于多少，一代代中外數學家鍥而不舍，不斷探索，付出了艱辛的勞動，其中我國的數學家祖沖之取得了“當時世界上
通過大量的案例展示分析，揭示了中學數學素質教學中的情境教學的意義。最先進的成就”。為了讓同學們了解這一成就的意義，從中得到啟迪，我選配了有關的史料，作了一次讀后小結。先簡單介紹發展過程：最初一些文明古國均取π=3，如我國《周髀算經》就說“徑一周三”，后人稱之為“古率”。人們通過利用經驗數據π修正值，例如古埃及人和古巴比倫人分別得到π=3.1605和π=3.125。后來古希臘數學家阿基米德（公元前287~212年）利用圓內接和外接正多邊形來求圓周率π的近似值，得到當時關于π的最好估值約為:3.1409<π<3.1429；此后古希臘的托勒玫約在公元150年左右又進一步求出π=3.141666。我國魏晉時代數學家劉微（約公元3~4世紀）用圓的內接正多邊形的“弧矢割圓術”計算π值。當邊數為192時，得到3.141024<π<3.142704。后來把邊數增加到3072邊時，進一步得到π=3.14159，這比托勒玫的結果又有了進步。待到南北朝時，祖沖之（公元429~500年）更上一層樓，計算出π的值在3.1415926與3.1415927之間。求出了準確到七位小數π的值。我國的這一精確度，在長達一千年的時間中，一直處于世界領先地位，這一記錄直到公元1429年左右才被中亞細亞的數學家阿爾•卡西打破，他準確地計算到小數點后第十六位。這樣可使同學們明白，人類對圓周率認識的逐步深入，是中外一代代數學家不斷努力的結果。我國不僅以古代的四大發明-------火藥、指南針、造紙、印刷術對世界文明的進步起了巨大的作用，而且在數學方面也曾在一些領域內取得過遙遙領先的地位，創造過多項“世界紀錄”，祖沖之計算出的圓周率就是其中的一項。接著我再說明，我國的科學技術只是近幾百年來，由于封建社會的日趨沒落，才逐漸落伍。如今在向四個現代化進軍的新中，趕超世界先進水平的歷史重任就責無旁貸地落在同學們的肩上。我們要下定決心，努力學習，奮發圖強。
為了使同學們認識科學的艱辛以及人類鍥而不舍的探索精神，我還進一步介紹：同學們都知道π是無理數，可是在18世紀以前，“π是有理數還是無理數？”一直是許多數學家研究的課題之一。直到1767年蘭伯脫才證明了是無理數，圓滿地回答了這個問題。然而人類對于π值的進一步計算并沒有終止。例如1610年德國人路多夫根據古典方法，用262邊形計算π到小數點后第35位。他把自己一生的大部分時間花在這項工作上。后人為了紀念他，就把這個數刻在它的墓碑上。至今圓周率被德國人稱為“路多夫數”。1873年英國的向客斯計算π到707位小數，1944年英國曼徹斯特大學的弗格森分析了向克斯計算的結果后，產生了懷疑并決定重新算一次。他從1944年5月到1945年5月用了一整年的時間來做這項工作，結果發現向克斯的707位小數只有前面527位是正確的。后來有了電子計算機，有人已經算到第十億位。同學們要問計算如此高精度的π值究竟有什么意義？專家們認為，至少可以由此來研究π的小數出現的規律。更重要的是對π認識的新突破進一步說明了人類對自然的認識是無窮無盡的。幾千年來，沒有哪一個數比圓周率π更吸引人了。根據這一段教材的特點，適當選配數學史料，采用讀后小結的方式，不僅可以使學生加深對課文的理解，而且人類對圓周率認識不斷加深的過程也是學生深受感染，興趣盎然，這對培養學生獻身科學的探索精神有著積極的意義。
五、貫穿實踐性：
情境教學注重“情感”，又提倡“學以致用”，努力使二者有機地統一起來，在特定的情境中和熱烈的情感驅動下進行實際應用，同時還通過實際應用來強化學習成功所帶來的快樂。數學教學也應以訓練學生能力為手段，貫穿實踐性，把現在的學習和未來的應用聯系起來，并注重學生的應用操作和能力的培養。我們充分利用情境教學特有的功能，在拓展的寬闊的數學教學空間里，創設既帶有情感色彩，又富有實際價值的操作情境，讓學生扮演測量員，統計員進行實地調查，搜集數據，制統計圖，寫調查報告，其教學效果可謂“百問不如一做”，學生產生頓悟，求知欲得到滿足更加樂意投入到新的學習情境中去了。同時對學生思維能力、表達能力、動手能力、想象能力、提出問題和解決問題的能力，甚至交際能力、應變能力等等，都得到了較好的培養和訓練。
案例:“三角形內角和定理”就可以通過實踐操作的辦法來創設教學情境。學生的認知結構中，已經有了角的有關概念，三角形的概念，還具有同位角、內錯角相等等有關平行線的性質。這些都是學習新知識的“固著點”，但由于它們與“三角形內角和定理”之間的邏輯聯系并不十分明顯，大部分同學都難以想到要對三角形的三個內角之和進行一番研究，這種情況下，我們可以創設這樣的數學情境:首先，在回顧三角形概念的基礎上，提出:“三角形的三個內角會不會存在某種關系呢？”這是綱領性提問，對學生的思維還達不到確定的導向作用，學生可能會對角與角的相等、不等、兩角之和(差)與第三個角的大小比較等等問題進行研究，當發現這些問題只對某些特殊三角形有意義時，他們的思維可能會指向“三個內角的和是否有一定的規律？”我適時地提出:“請同學們畫一些三角形(包括銳角、直角、鈍角三角形)，再用量角器量出三個角，觀察一下各三角形的三個內角有什么聯系。”經測量、計算，學生發現三個內角的和都在180°左右。我再進一步提出:“由于具體測量會有誤差,但和數都在180°左右，三角形的三個內角之和是否為180°呢？請同學們把三個角拼在一起，看一看，構成了一個怎樣的角？”學生在完成這一實驗后發現，三個內角拼在一起構成一個平角。經過上述兩步實驗，提出“三角形的三個內角之和為180°”的猜想就水到渠成了。接著，我指出了實驗操作的局限性，并要求學生給出嚴格的邏輯證明。在尋找證明方法時，我提出:“觀察拼接圖形，從中能得到什么啟示？”學生可憑借實踐操作時的感性經驗，找到證明方法。實踐操作不但使學生獲得了定理的猜想，而且受到了證明定理的啟發，顯示了很大的智力價值。又如：我在初三復習列方程解應用題時，為了讓學生明白學數學的主要目的是要培養思維和掌握解決問題的能力，在課的最后出了一道開放型命題：
將一個50米長30米寬的矩形空地改造成為花壇，要求花壇所占的面積，恰為空地面積的一半。試給出你的設計方案（要求：美觀，合理，實用，要給出詳細數據）。這題是一道中考題，是應用數學的典型實例，既培養學生解決問題的能力又開發他們的創新思維。學生討論得十分激烈，不斷有新的創意冒出來，有的因無法操作而被別人否定，也有不少十分不錯的設想。通過這次討論，我覺得每個學生都是有潛力可挖的，解決問題的能力雖有強弱，但我們教師更應該多培養多點撥多激勵，以增強學生學習數學的自信心。
創設情境教學的主要方式
一，創設應用性情境，引導學生自己發現數學命題（公理、定理、性質、公式）
案例1在“均值不等式”一節的教學中，可設計如下兩個實際應用情境，引導學生從中發現關于均值不等式的定理及其推論．
①某商店在節前進行商品降價酬賓銷售活動，擬分兩次降價．有三種降價方案：甲方案是第一次打p折銷售，第二次打q折銷售；乙方案是第一次打q折銷售，第二次找p折銷售；丙方案是兩次都打（p＋q）／2折銷售．請問：哪一種方案降價較多？
②今有一臺天平兩臂之長略有差異，其他均精確．有人要用它稱量物體的重量，只須將物體放在左、右兩個托盤中各稱一次，再將稱量結果相加后除以2就是物體的真實重量．你認為這種做法對不對？如果不對的話，你能否找到一種用這臺天平稱量物體重量的正確方法？
學生通過審題、分析、討論，對于情境①，大都能歸結為比較pq與（（p＋q）／2）2大小的問題，進而用特殊值法猜測出pq≤（（p＋q）／2）2，即可得p2＋q2≥2pq．對于情境②，可安排一名學生上臺講述：設物體真實重量為G，天平兩臂長分別為l1、l2，兩次稱量結果分別為a、b，由力矩平衡原理，得l1G＝l2a，l2G＝l1b，兩式相乘，得G2＝ab，由情境①的結論知ab≤（（a＋b）／2）2，即得（a＋b）／2≥，從而回答了實際問題．此時，給出均值不等式的兩個定理，已是水到渠成，其證明過程完全可以由學生自己完成．
以上兩個應用情境，一個是經濟生活中的情境，一個是物理中的情境，貼近生活，貼近實際，給學生創設了一個觀察、聯想、抽象、概括、數學化的過程．在這樣的問題情境下，再注意給學生動手、動腦的空間和時間，學生一定會想學、樂學、主動學．
通過大量的案例展示分析，揭示了中學數學素質教學中的情境教學的意義。二，創設趣味性情境，引發學生自主學習的興趣
案例2在“等比數列”一節的教學時，可創設如下有趣的情境引入等比數列的概念：
阿基里斯（希臘神話中的善跑英雄）和烏龜賽跑，烏龜在前方1里處，阿基里斯的速度是烏龜的10倍，當它追到1里處時，烏龜前進了1／10里，當他追到1／10里，烏龜前進了1／100里；當他追到1／100里時，烏龜又前進了1／1000里……
①分別寫出相同的各段時間里阿基里斯和烏龜各自所行的路程；
②阿基里斯能否追上烏龜？
讓學生觀察這兩個數列的特點引出等比數列的定義，學生興趣十分濃厚，很快就進入了主動學習的狀態．
三，創設開放性情境，引導學生積極思考
案例3直線y＝2x＋m與拋物線y＝x2相交于A、B兩點，________，求直線AB的方程．（需要補充恰當的條件，使直線方程得以確定）
此題一出示，學生的思維便很活躍，補充的條件形形．例如：
①｜AB｜＝；②若O為原點，∠AOB＝90°；
③AB中點的縱坐標為6；④AB過拋物線的焦點F．
涉及到的知識有韋達定理、弦長公式、中點坐標公式、拋物線的焦點坐標，兩直線相互垂直的充要條件等等，學生實實在在地進入了“狀態”．
四，創設直觀性圖形情境，引導學生深刻理解數學概念
案例4“充要條件”是高中數學中的一個重要概念，并且是教與學的一個難點．若設計如下四個電路圖，視“開關A的閉合”為條件A，“燈泡B亮”為結論B，給充分不必要條件、充分必要條件、必要不充分條件、既不充分又不必要條件以十分貼切、形象的詮釋，則使學生興趣盎然，對“充要條件”的概念理解得入木三分．
五，創設新異懸念情境，引導學生自主探究
案例5在“拋物線及其標準方程”一節的教學中，引出拋物線定義“平面上與一個定點F和一條定直線l的距離相等的點的軌跡叫做拋物線”之后，設置這樣的問題情境：初中已學過的一元二次函數的圖象就是拋物線，而今定義的拋物線與初中已學的拋物線從字面上看不一致，它們之間一定有某種內在聯系，你能找出這種內在的聯系嗎？
此問題問得新奇，問題的結論應該是肯定的，而課本中又無解釋，這自然會引起學生探索其中奧秘的欲望．此時，教師注意點撥：我們應該由y＝x2入手推導出曲線上的動點到某定點和某定直線的距離相等，即可導出形如動點P（x，y）到定點F（x0，y0）的距離等于動點P（x，y）到定直線l的距離．大家試試看!學生紛紛動筆變形、拚湊，教師巡視后可安排一學生板演并進行講述：
x2＝y
x2＋y2＝y＋y2
x2＋y2－（1／2）y＝y2＋（1／2）y
x2＋（y－1／4）2＝（y＋1／4）2
＝｜y＋14｜．
它表示平面上動點P（x，y）到定點F（0，1／4）的距離正好等于它到直線y＝－1／4的距離，完全符合現在的定義．
這個教學環節對訓練學生的自主探究能力，無疑是非常珍貴的．
六，創設疑惑陷阱情境，引導學生主動參與討論
案例6雙曲線x2／25－y2／144＝1上一點P到右焦點的距離是5，則下面結論正確的是（）．
A．P到左焦點的距離為8
B．P到左焦點的距離為15
C．P到左焦點的距離不確定
D．這樣的點P不存在
教學時，根據學生平時練習的反饋信息，有意識地出示如下兩種錯誤解法：
錯解1．設雙曲線的左、右焦點分別為F1、F2，由雙曲線的定義得
｜PF1｜－｜PF2｜＝±10．
｜PF2｜＝5，
｜PF1｜＝｜PF2｜＋10＝15，故正確的結論為B．
錯解2．設P（x0，y0）為雙曲線右支上一點，則
｜PF2｜＝ex0－a，由a＝5，｜PF2｜＝5，得ex0＝10，
｜PF1｜＝ex0＋a＝15，故正確結論為B．
然后引導學生進行討論辨析：若｜PF2｜＝5，｜PF1｜＝15，則｜PF1｜＋｜PF2｜＝20，而｜F1F2｜＝2c＝26，即有｜PF1｜＋｜PF2｜＜｜F1F2｜，這與三角形兩邊之和大于第三邊矛盾，可見這樣的點P是不存在的．因此，正確的結論應為D．
進行上述引導，讓學生比較定義，找出了產生錯誤的在原因即是忽視了雙曲線定義中的限制條件，所以除了考慮條件｜｜PF1｜－｜PF2｜｜＝2a，還要注意條件a＜c和｜PF1｜＋｜PF2｜≥｜F1F2｜．
通過上述問題的辨析，不僅使學生從“陷阱”中跳出來，增強了防御“陷阱”的經驗，更主要地是能使學生參與討論，在討論中自覺地辨析正誤，取得學習的主動權．
總之，切實掌握好創設情境教學的原則、重視創設情境教學過程的特性，合理應用創設情境教學的方式，充分重視“情境教學”在課堂教學中的作用，通過精心設計問題情境，不斷激發學習動機，使學生經常處于“憤悱”的狀態中，給學生提供學習的目標和思維的空間，學生自主學習才能真正成為可能．在日常的教學工作中，不忘經常創設數學情境，引導學生自主學習，動機、興趣、情感、意志、性格等非智力因素起著關鍵的作用．把智力因素與非智力因素有機地結合起來，充分調動學生認知的、心理的、生理的、情感的、行為的、價值的等方面的因素，讓學生進入一種全新的情境境界，學生自主學習才能達到比較好的效果．這就需要在課堂教學中，做到師生融洽，感情交流，充分尊重學生人格，關心學生的發展，營造一個民主、平等、和諧的氛圍，在認知和情意兩個領域的有機結合上，促進學生的全面發展．
參考文獻：
1、皮連生《學與教的心理學》（華東師范大學出版社1997年）
2、柳斌《學校教育科研全書》（九州圖書出版社，人民日報出版社1998年）
3、肖柏榮《數學教育設計的藝術》（《數學通報》1996年10月）
4、章建躍《關于課堂教學中設置問題情境的幾個問題》（《數學通報》1994年6月）
5、盛志軍《今天，我沒有完成授課計劃》（《數學教學》2004年第11期）
6、馮克誠《中學數學研究：3+x中學成功教法體系⑧、⑨》（內蒙古出版社，2000年9月）
關鍵詞:自然語言非正規語言聽力理解策略課堂方言
中圖分類號:H319.1
文獻標識碼:A
文章編號:1003-949(2005)-10-047-02
一、引言
《大學英語教學大綱》對聽力的較高要求是能聽懂語速每分鐘140詞的題材熟悉、“基本無生詞”的材料。為了實現這一要求,我院十分重視提高學生的聽力理解能力,在聽力技能培養上狠下功夫,每周安排了兩個學時的聽力課。而且,本科生基本上都具有一定的英語基礎,掌握了一定的詞匯量,能閱讀一般的文章。他們能夠較輕松地聽懂老師在課堂上講的話,對于聽力課上的材料也可基本聽懂。但一旦遇到真實的聽力材料,聽英語本族語人之間的對話時,他們往往會感到很不適應。即便是一個人名的發音、打招呼用語,或很簡單的措辭和表達方法都構成學習者在語音上的聽力困難。
這一問題值得我們深思。很多大學生(特別是非英語專業學生)在聽力理解上遇到這一問題,說明這是一個普遍問題,解決它必須從大學英語教學方法上尋找出路。
二、原因分析
筆者根據對聽力教學的實踐,分析其原因主要是學生缺少接觸自然語言的環境。
雖然本科生除了聽力課,還有精讀課、英語廣播等途徑接觸英語,但相當一部分學生聽英語還是只局限在語音室。而我們的課堂英語及其聽力材料都只注重教授規范英語,而不注重教授生活中存在的并不一定規范的語言,不注重發展學生在不同語境中運用語言的能力。所謂規范語言,是加以控制的英語,使符合語法的、純正的、理想的語言形式。這在英語教學中當然是必要的,而且是十分重要的。但在實際生活中,人們慣以常用詞及短語、短句、簡單句或省去主語、助動詞、動詞、冠詞和代詞的省略句來傳遞信息意義。說話者更多注重的是內容,而常常忽略語法的正確性。我們會遇到各種不規范的語言現象,出現語言變異。對于同一個音,不同的人會有不同的讀法,使用不同的方言、語調、節奏等,甚至會有一些錯誤的發音。所有這些對于只接觸過規范英語的人來說都將造成極大的聽力障礙。
另外,課堂方言也是造成聽力障礙的一個非常重要的因素。在我國目前的外語學習的環境中,學習的語言材料主要來自教材,學習的主要場所是課堂。在課堂講授的過程中,為了讓學生聽懂或跟著朗讀,教師總是盡可能地把每個單詞甚至每個音節讀得十分清楚,語速放慢,從而使語流失去了正常的節奏。這種在課堂上教師特別使用的英語和正常情況下言語活動事實中實際的非課堂英語,在發音和節奏上有很大差別。我們稱其為“課堂英語”。學生在這種語言的長期熏陶下,必然會對自然語言感到很不適應,茫然不知所云。
三、解決方案
因此,我們有必要有意識地讓學生在課堂上多接觸自然的非正規的英語,認識到“聽”和“說”一樣是積極主動的過程,而非被動地接受。我們可以從以下幾方面著手:
(一)運用聽力理解策略。
1.連讀(Liaison)
在一個意群中,如前一個詞以輔音結尾,后一個詞以元音開頭,或前一單詞的尾音和后一單詞的頭音為同一輔音,要進行自然的連讀。
e.g.atanairport
︶︶
abrotherandasister
︶︶
Pleaseputupanoticeaboutthelecture.
︶︶︶
2.不完全爆破(IncompletePlosion)
語流中,爆破音和爆破音或者爆破音和其它輔音相鄰很常見。因為受到后面的音的影響,發第一個爆破音時只擺出相應的口型,形成阻礙,卻不發生爆破,稍作停頓,便馬上發后面的爆破音或輔音,這第一個爆破爆破音叫做不完全爆破音,這一發音現象叫不完全爆破。
e.g.aredbike
abigmountain
That’sagoodgirl.
3.口語的簡略形式(ShortFormsinOralEnglish)
我們常發現“we’re”、“we’ve”等連用形式,類似的還有:
Let’s=letushe’s=heis/hehas
Shan’t=shallnotwon’t=willnot
Aren’t=arenotisn’t=isnot
Shouldn’t=shouldnotwouldn’t=wouldnot
這些是英語口語發音的習慣,應讓學生盡可能適應。
4.單詞的弱讀(WeakFormsofCertainWords)
英語中功能詞一般不重讀,有時甚至一些實義詞也不需重讀。這些單詞在句子中將失去其重讀的發音。如he、his、her、him等單詞中,/h/不發音;再如for、to、can、them作為孤立的單詞元音各不相同,但放于句中幾乎都發同樣的元音/9/.
令人欣慰的是,目前的聽力教材無論形式如何,基本上都提到了策略。特別是由上海外語教育出版社出版的《大學英語》(全新版)借鑒、吸收了國內外外語教學理論研究、教學實踐和教材編寫的最新成果,提供了策略指導和訓練。
但是我們的教材也存在一些問題,目前教材基本上都是按話題組織編寫,而不是圍繞策略去構筑教材框架布局。這使得書中即使出現了策略指導的內容,也顯得很松散、雜亂無章、任意性強。
(二)教材中應增加自然語言的分量。
我們所用的教材所選內容一般比較規范,即使是口語教材,其情景對話中各方的問答方式也是十分流利順暢的,很少像生活中人們說話那樣有很多重復、停頓、口頭禪等。但有研究表明,在自然語言中,30%-50%的言語時間里可能包含著停頓和猶豫。這種停頓可能是無聲式停頓(silentpause),也可能是填補式停頓(filledpause),比如常用的well,say,Imean等級表示言語者正在尋找合適的詞語。為了讓學生有更多接觸自然語言的機會,首先應該在教材中增加自然語言的分量,讓學生在正常的教學時間內學更多實用的言語表達形式。
同時還應在聽力課上提供充足的機會使學習者見識多種多樣的語言。讓學生聽到和習慣各種不同的語音語調,包括男女老幼、不同職業、不同文化程度的人們各式各樣的話語聲音。此外,還有必要在聽力材料中增加各種背景聲音,增強學生在復雜的背景聲音中準確分辨出語言信息的能力。在實際生活中,語言傳遞信息常常伴有各種干擾因素,比如各種噪音,因此聽力課上應該適當安排學生聽有雜音的材料。
(三)實現教材多樣化。
我們的教材既要為培養學生語言綜合運用能力提供最佳的語料和實踐活動,又要能開闊學生的視野,提高學生的文化素質,同時還要具有“可教性”。英語作為一門外語,其教材的編排絕不能等同于漢語語文編排,不能太規范,太標準,材料不能太陳舊,太文學化。大學生學習英語的目的主要是“運用”,既要獲取信息,還要交流信息,隨著全球化進程的加速,這個信息應以“新”為主。因此,聽力教材要盡量反映快速變化的時代。全國大學外語教材應多樣化,具有多層次性,每套教材的使用周期要縮短,要有開放性;要充分利用網絡資源、多媒體等現代教育技術;教材的編寫要充分考慮到教學方法、教育思想。
(四)聽與說聯系起來。
學生平時說英語時有意識地運用所學發音特點,可以加深對這些特點的理解,調動學習英語的積極性。而且在與他人的交談中也可以見識到各種各樣的語言,有利于他們全方位、多層次地接觸語言材料。
當然,綜上幾點建議,并不能說明懂得這些之后,學生自然而然地就能聽懂英語了。其它因素對培養良好的聽力習慣也很必要。掌握一定量的詞匯及語法結構知識,才會聽懂和理解聲音的意思。總之,通過使學生逐漸習慣于受訓的英語發音,一定能將他們引導到通往有效聽懂英語的坦途。
參考文獻:
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[2]《英語教學法教程》[M]。高等教育出版社,2000.7。
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