時間：2023-10-10 10:42:22
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學教育法律法規，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞 監管 法制建設 法律意識
中小學教育培訓機構是指在公立學校教育之外，針對中小學生的文化課或藝術方面，給予中小學生輔導的民辦教育機構。近年來，我國培訓行業飛速發展，目前全國各類教育培訓機構已超過十萬家，其中，中小學培訓機構占有很大比重，面對這一新興市場，商機無限，而其中存在的法律問題亦不可避免。那么，培訓機構經營過程中會產生什么樣的法律問題，這些法律問題產生的原因是什么，我們又該如何解決這些問題呢？以下，對這些內容進行探討。
一、我國中小學生教育培訓行業存在的問題
（一）教育資質不合格。
目前培訓機構數量增長迅猛，監管制度的不完善使一些不法分子有機可乘，進行無證經營，更有甚者，居然冒充是某某著名培訓機構的連鎖經營網點，其實，只是設備和教材與該著名機構相同，就是打著該機構名號招攬顧客而已。該行為嚴重侵害了消費者利益，屬于欺詐行為。即便是培訓機構要開設連鎖經營網點，也要經過一系列手續才屬合法。
（二）行業規范混亂。
首先，許多在職教師經不住教育培訓機構高額工資的誘惑，不顧政府相關規定，去培訓機構任教，影響了在職教師的正常教學。甚至，有的教師在公立學校為培訓機構宣傳吸收學員，更是違背教師職業道德與政府規章的。
其次，許多機構教師是不符合教學資格的?！吨腥A人民共和國民辦教育促進法實例》第二十三條：民辦學校聘任的教師應當具備《中華人民共和國教師法》和有關行政法規規定的教師資格和任職條件，民辦學校應當有一定數量的專職教師。但往往現實中許多培訓機構是達不到這一標準的。
（三）培訓機構亂收費現象嚴重。
相關法律規定，培訓學校對學生收取的學費、住宿費標準，由學校自行確定，報價格主管部門備案。然而，許多培訓機構不報或虛報收費標準，使得現在培訓市場價格高漲，許多家長對此頗有怨言。
（四）虛假廣告屢見不鮮。
教育培訓市場在很大程度上存在著信息不對稱。家長對培訓機構的師資實力和相應的教學設備都不甚了解。只能是從這些機構他們在電視、報紙等媒介上發的廣告中去了解相關的情況，即使他們到了培訓的機構所在地也不一定能判斷這個學校的好壞。而面對整個教育培訓行業激烈的競爭，投資者為了快速贏利，其廣告和相關市場部人員的介紹往往是夸大其詞的。這種虛假宣傳的行為，嚴重違反了誠實信用原則，不僅侵犯了消費者的知情權，對其他培訓機構來說，也屬于不正當競爭。
二、引起該現狀的原因
（一）行政管理機關監管不力。
教育部門沒有專門的機構來管理培訓教育行業。辦學審批機關和執照核發機關是多頭管理，很容易使部門之間相互推諉，審查不嚴，導致許多培訓機構即使沒有取得營業執照，依然能夠營業，這等同于無人管理。
由于缺乏專業部門監管，且中小學教育培訓機構審核注冊沒有嚴格的有針對性的規范，導致中小學校外培訓機構的教學水平差距很大。在利益驅動下中小學校外培訓機構的詐欺以及不正當競爭行為時有發生，消費者的權益與教育的質量都缺乏保障。
（二）有關法律規范體系不健全。
雖然《民法通則》，《消費者權益保護法》，《合同法》等法律法規中對保護消費者權益，反不正當競爭等都有相關規定，但目前規制培訓行業的具體專門的法律法規還不完善，不足以對培訓機構的各種失信行為產生有效的法律規范和約束。
此外，《民辦教育促進法》的規定比較模糊，權責劃分不清晰，導致教育主管部門沒有執法積極性，在招生管理，安全措施，教學教研，監督評估和淘汰機制等方面出現制度匱乏。從而造成培訓市場失控，使一些冒名，不具備資質或牟利的不法分子有機可乘。
（三）培訓機構鉆法律的空子。
鑒于政府監管乏力和法律的空白，部分培訓機構利用其經營者的有利地位，進行多種違法行為，以實現其利益最大化。對于其他競爭者，其采取虛假宣傳等不正當競爭行為；對于消費者，其訂立不合理的免責條款或者亂收費，損害了學生和家長的利益。我們知道，學生安全是對于社會至關重要的問題，而有的培訓機構在簽訂合同時，違反合同法規定要求家長簽訂免責格式條款，或者在培訓過程中違反侵權法規定忽略學生的安全問題，使學生的安全無法得到保證。
（四）消費者的法律意識不強。
由于中小學教育培訓機構的消費者為學生及其家長，他們通常會選擇親朋好友推薦或通過廣告宣傳了解的培訓機構，且培訓市場信息公開制度不完善，廣告宣傳又多夸大其詞，因此導致上當受騙。而最重要的是，在“跟風”的心理驅使下，其簽訂合同時往往不會仔細閱讀合同條款，對于對培訓機構的說辭過于信任，導致權利受到侵害時，對方以合同條款為由不進行賠償，家長就覺得理屈詞窮而放棄法律救濟，或者不注意保留證據導致缺乏證據等情況的發生，最終有苦難言。
三、對于中小學教育培訓機構所涉及的法律問題的幾點意見
（一）加強中小學教育培訓市場的法制建設。
我國應盡快出臺教育培訓方面的專項法律，使教育培訓市場有法可依。對培訓機構資質審查，注冊登記，收費標準，安全措施，師資質量，教育教學，及監督等方面進行約束。
關鍵詞：比較視域;“幼小銜接”;中國教育;啟示
“幼小銜接”近年來受到了很大的關注，這是因為我國的“幼小銜接”存在著很多的漏洞，存在著很多問題，這對孩子的成長有著較為深刻的影響。首先，很多農村的幼兒園是缺少幼兒園向小學過渡的適應階段的，這在很大程度加劇地區間的教育差距問題。其次，很多教育培訓機構看準這一商機，打著“幼小銜接”的幌子，但是由于缺少相應的經驗和教育人員，既浪費了孩子的大量時間也花費了家長大量金錢。更為重要的是，正是種種的原因導致幼小銜接不當使得很多學生在進入小學后難以適應小學的生活，又較為自卑，學習進度跟不上，進而產生厭學心理甚至心理障礙。我國正在不斷的深化教育改革，教育改革牽涉內容廣，周期長，但是無論如何“幼小銜接”都應該成為改革的重點與難點。針對我國的“幼小銜接”問題，我國應該在比較視域下進行改革，通過借鑒美國、日本等國家的先進經驗，結合我國的國情，不斷完善我國的“幼小銜接”教育。
一、國外幼小銜接教育的情況
（一）實施機構
“幼小銜接”工作在外國不僅僅需要學前教育機構的單項推進，更為重要的是實現學前教育與小學低年級段教育的雙向互動。其中，還需要發揮政府監督指導功能。也就是說，國外的幼小銜接情況是一個系統的工作，學前教育機構，小學低年級段教育機構，政府部門協調“作戰”，確?！坝仔°暯印钡穆鋵嵟c推進。
（二）法律法規的制定
國外的很多國家很早就對“幼小銜接”作出了較為明確的法律規定或指示，這就使得法國、德國、瑞典、美國等國家在“幼小銜接”在法律的指導下較為健全與成熟。首先，日本在《幼兒園教育要領》中指出，幼兒園與小學應該成為一個連貫的整體，小學教育部門與學前教育部門應該充分溝通與聯系，制定出一套完善的教育方法與模式幫助孩子從幼兒園升入小學后更好的融入小學學習生活中去。其次，瑞典在1998年制定的教育法中便明確指出，要將幼兒園教育（也稱學前教育）劃分到基礎教育體系中去，也就是說，學前教育應該與小學高中教育都是屬于孩子學習成長的一部們，學前教育的模式與理念不應該與小學教學存在較大偏差。而法國更是早在十九世紀九十年代便在法律中關注到了“幼小銜接”的重要性，在1989年和1990年提出的《教育法案》和《教育法案實施條例》中明確指出應該更加重視幼小銜接的方法與模式，在各大小學與幼兒園機構推廣“幼小銜接”。
（三）政府指導
政府是“幼小銜接”工作重要的指導者與監督管理者，很多國家都認識到了政府監督指導的意義和作用，并探究研發了一系列政府指導監督措施。首先，美國政府與學前教育，小學教育結構聯合起來，旨在為孩子的“幼小銜接”提供一個更好的環境與氛圍。個別州甚至建立了“幼小銜接”的咨詢室，為一些家長和孩子提供適當的方法進行有益的指導，緩解孩子和家長的焦慮情緒。其次，法國更是在1990年直接提出要發揮政府的監督指導效能，將學前教育與小學的監督指導工作統一起來。這就需要在全國范圍內以一個省為單位對當地的“幼小銜接”情況進行深入考察與指導，對一些不盡人意的地方記錄好后進行上交以獲得相應的解決辦法。還要派遣初等教育指導員與相關的教育顧問對小學機構與學前教育進行指導，確?！坝仔°暯印蹦軌蚝侠碛行У倪M行下去。
（四）考核制度和教師聘用制度完善
要深入落實推進“幼小銜接”，確保“幼小銜接”工作的有效進行就需要對考核制度與教師聘用制度進行完善。美國實行學前教育與小學低年級教育合流培訓與證照合一制度。也就是說，美國的學前教育老師是具備教授小學低年級學生的能力與素質的，同時，合流培訓也使得老師對于學前教育與小學生低年級教育情況都有較為清晰全面的認識，這就在很大程度上保障了“幼小銜接”的合理有序進行。其次，日本也在教師考核與教師聘用制度上與美國較為類似，日本希望學前教育的老師對小學低年級段教育有更為深入的了解，便組織學前教育老師與小學低年級段教育老師共同進行研修與交流，通過交流與研討，制定出一套適合日本的“幼小銜接”方法與策略。同時組織學前教育教師參觀小學低年級段的上課情況或者讓其參加小學教師資格證的考試，只有通過了才能夠被學前教育機構聘用。
（五）幼小銜接教育的內容
“幼小銜接”的落實情況很大程度上取決于學前教育的教育情況，這就需要對幼小教育的教學內容進行完善，打破其各自為政的狀態。法國通過將學前教育分為三個階段（啟蒙教育、基礎學習、深入教育），這三個階段不僅使得教學層層遞進，更為重要的是，在深入學習階段學生的教學內容與教學方式已經與小學一年級的教學較為接近，這是破除“幼小銜接”中的有效途徑與方法。
二、我國幼小銜接教育的情況
（一）實施機構
我國的“幼小銜接”還沒有形成一個完整的體系，雖然近年來也有一些法律條文對“幼小銜接”工作進行指導，但是其最終實施機構還較為模糊，缺乏定論。這就使得我國的幼小銜接工作的發展情況是極為不平衡的，一些地區借鑒了外國的有益經驗，實現學前教育與小學初等教育的雙向聯動，取得了較好的效果。但是一些地區卻依靠教育培訓機構實現“幼小銜接”的過渡工作。
（二）法律法規的制定
我國的“幼小銜接”起步較晚，在法律層面上相較于很多國家也較為不健全。2001的《幼兒園教育指導綱領》中指出，學前教育與小學低年級段的銜接工作需要由家庭，政府，學前教育與小學低年級段的機構共同聯合起來，積極利用各種教育資源，為“幼小銜接”工作創造良好的氛圍與條件。而在2007年上海出臺的“幼小銜接”指導意見中明確指出，將幼兒園大班與幼兒園學前班并入到“幼小銜接”的過渡階段中去，讓孩子提早適應小學教育模式。
（三）政府指導
政府的指導與監督也是“幼小銜接”取得成效的重要一方面，我國應該借鑒國外的先進經驗，結合本國的“幼小銜接”情況制定出一套較為完善的幼小銜接體系。政府近年來正在逐步建立健全針對“幼小銜接”的監督與指導的培訓系統，設立專人對“幼小銜接”中存在的問題進行指導，對于實際推行情況進行優化。
（四）考核制度和教師聘用制度完善
我國的學前教育與小學教育的教師考核與聘用制度是相互分離的。也就是說，兩者的考核與聘用都各為體系，這在很大程度上增加了我國“幼小銜接”的難度。同時，學前教育教師的考核與聘用更加重視老師的才藝，唱歌、跳舞、彈鋼琴等往往成為老師的加分項。而小學教師的考核與聘用則更加注重老師的傳授知識的能力與講課的技巧手法。要真正實現“幼小銜接”的有序推進，則要兩種考核與聘用制度進行融合、互補。
（五）幼小銜接教育的內容
近年來，我國在幼小銜接教育內容的研究上已經取得了可喜的成效。在活動內容上不僅僅局限于幼兒園的課程內容，設置了“我眼中的小學”“一起去上小學吧”等主題讓孩子對小學的一些規則與學習內容進行引導，讓幼兒心中對小學有著較為清晰的認識。同時，在一些課程內容的設置上，可以借鑒小學的上課模式，幫助孩子盡早適應小學教育。
三、國外幼小銜接教育對我國的啟示
（一）建立健全學前法律、法規
國外的“幼小銜接”教育為我國的教育提供了很多有益的啟示，其中最為重要的就是建立健全學前教育的法律、法規，從法律層面上對“幼小銜接”進行一個有益的指導。要明確學前教育在“幼小銜接”中的地位與作用，通過法律法規對學前教育做出相應的規定，確保“幼小銜接”得到有效有序推進。同時，這也是實現“幼小銜接”的重要舉措與途徑。
（二）合理規劃學前課程
合理規劃學前教育課程內容，注重學前教育內容與小學低年級教育的連貫性，這是我國應該從外國“幼小銜接”學到的經驗。針對本國實際，我國應該借鑒鄰國日本的實行“幼小一貫教育”的“幼小銜接”方法。也就是說，要將學前教育內容與小學低年級教育內容結合起來考慮，使其成為一個連貫的教育內容，層層聯系，環環緊扣的教育內容不僅能夠使得從幼兒園升到一年級的學生能夠盡快適應小學的學習內容與環境，這會大大降低孩子情緒焦慮甚至出現厭學情緒的發生。另一方面，政府或者相關教育人員深入到小學，學前教育學校進行深入研究，對于這些學生的心理狀況與學習興趣進行探討，盡快研發出一套合理的學前教育課程，幫助學生適應小學教育。
（三）深化教師間的雙向交流
很長一段時間以來，我國的小學教育與學前教育都屬于各自為政的狀況，雙方教師缺乏溝通與交流，這就使得學前教育老師與小學老師相互不了解學生的狀況及其學習情況，這就為“幼小銜接”工作造成很大的難度，也很難制定出一套簡單快捷的方法幫助學生盡快適應小學的生活與學習。因此，不斷深化教師間的雙向交流是完善“幼小銜接”工作的應有之義。這就需要創造條件讓小學低年級段的教師與學前教育教師能夠進行相互交流與研討。其次，還要組織學前教育教師與小學教師相互參觀教育情況，對于上課流程，上課內容有了更為全面的認識，才能做出適當調整，來完善“幼小銜接”。
（四）提高教師專業素養
“幼小銜接”的穩步推進需要的不僅僅是外界如政府、家長、學校等外部環境的優化，更為重要的是，提高教師的專業素養，讓教師具備更高的專業技能與知識，讓老師對學前兒童，小學低年級段的學生心理狀況，學習情況有更為深入的了解，從而適當調整教育方法與模式，實現學前教育與小學低年級段教育的無縫連接。老師專業素養提高不僅僅是教育水平的提升的表現，更為重要的是，老師是孩子學習道路上的引導者，具有較高專業素養的老師能夠幫助學生盡快適應小學的學習，培養良好學習習慣。
（五）重視家庭作用
家庭與學校一樣都是孩子學習成長的重要場所，要讓孩子能夠平穩通過“幼小銜接”的過渡階段就需要家長與老師共同攜手起來，更加注重家庭對于孩子的影響作用。通過邀請家長與孩子共同參觀小學教育讓家長與孩子對小學的課程，學習內容有著更為全面的認識，加強引導，讓孩子克服恐懼心理。而通過開家長座談會能夠讓家長利用有效措施幫助孩子進行“幼小銜接”，如帶孩子去購置學習用品，培養孩子的學習習慣，將教育貫穿到家庭的日常生活的始終。
結束語：
孩子從學前教育升入到小學一年級教育是一個極為重要的階段，這個時期對于孩子學習習慣的養成，思維習慣的培養都有著極為重要的意義。但是有很大一部分的孩子因為沒有進行合理有效的“幼小銜接”過渡，這就使得孩子在一時間難以適應小學的學習生活也難以跟上大家的學習進度，進而產生自卑厭學心理。針對這一情況我國應該積極借鑒外國的有益經驗與做法，不斷完善我國“幼小銜接”的策略與方法，通過家庭、學校、政府的共同努力，為孩子的“幼小銜接”過渡營造良好的環境與氛圍。在教學內容方面，應該將學前教育內容與小學低年級教育內容結合起來考慮，使其成為一個連貫的教育內容，實現幼小教育的無縫連接。（作者單位：北華大學教育科學學院）
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##鎮中心學校：
為認真貫徹落實《幼兒園管理條例》、《幼兒園工作規程》、《幼兒園教育指導綱要》等學前教育法律法規，切實提高辦園水平，維護幼兒健康成長，自覺接受家長、社會和媒體監督，我幼兒園向##鎮中心學校作出如下莊嚴承諾：
1、依法辦園。嚴格遵守國家、省、市和區（市）有關學前教育的法律法規。認真貫徹落實《##區幼兒園常規管理三十條》、《##區幼兒園一日生活常規》要求。
2、保教規范。幼兒園保教行為做到“十不準”：不準幼兒園提前教授拼音、寫字、筆算等小學教育內容；不準幼兒園辱罵、恐嚇、歧視、體罰或變相體罰幼兒和其他催殘幼兒身心健康的行為；不準幼兒園以舉辦興趣班、特長班和實驗班為名進行各種提前學習和強化訓練活動；；不準幼兒園給幼兒布置“學校式”的家庭作業；不準幼兒園推薦和組織購買各種幼兒教材和教輔資料；不準幼兒園無準備“無教具、無玩具、無學具”進課堂；不準幼兒園違反國家相關規定超額編班，堅決糾正大班額現象；不準幼兒園“圈養”幼兒，要保證幼兒每天2小時的戶外活動；準幼兒園隨意將國家要求開齊開足“五大領域”課程減少；不準幼兒園限定幼兒大小便和飲水的時間。
3、科學管理。幼兒園及周邊環境安全、衛生，無危險設施；設備玩具符合國家安全和衛生標準；嚴格執行衛生安全消毒制度；加強用水用電安全，消防符合要求；加強食品衛生安全管理和工作人員健康管理。如工作不到位造成安全事故，本園承擔一切經濟處罰及責任。
4、保教質量。遵循幼兒身心發展規律，不斷優化師資隊伍，聘用合格的教師任教，落實班級“兩教一?！敝疲徊粩喔纳妻k園條件，提高保教質量，努力為幼兒創造良好生活、學習環境，使幼兒在游戲中成長，在成長中發展個性、興趣、特長。
5、互相尊重。熱忱為幼兒家長提供服務，認真解答幼兒家長提出的求學咨詢，充分尊重幼兒家長自主選擇幼兒園的權利；幼兒入園后如有正當理由要求中途退（轉）園的，嚴格按照有關文件規定退費。
6、公平競爭。創造、維護良好的公平競爭秩序，幼兒園之間做到相互尊重，教育并約束招生人員，不虛假招生廣告，不得對他園進行惡意攻擊和誹謗，共同維護民幼兒園的招生形象。
7、接受監督。按照上級主管部門批準的收費方式、項目和標準收取費用，自覺接受上級有關部門的監督。服從中心學校管理，教育教學業務應在中心學校指導下進行，積極完成中心學校安排的工作任務。每年接受區教體局的幼兒園年檢、分等定級檢查。
此承諾書一式二份，幼兒園、中心學校各一份。
以上條款如有違反，我愿意承擔相關的法律和經濟責任。
承諾單位簽章：
一、我國學前教育專業化的現狀
趙康博士概括提煉出成熟專業的六條標準。
Ⅰ.一個正式的全日制職業。專業是正式、全日制且通常復雜的職業和它的成員的主要收入來源。專業代表了一個根本、持續而又常常是共同的身份。
Ⅱ.專業組織和倫理法規。專業的成員發起組織諸如學會、協會、聯合會這類設定入會資格的志愿民間組織以保護和提高他們的個人利益及設立章程和倫理法規，規范專業人員的行為以保障客戶和公眾的利益。
Ⅲ.知識和教育。成熟專業具有一個經過界定、深奧且實用的知識和技能的科學體系，這一科學知識體系能夠通過一個教育和培訓的機制/過程傳授和獲得，而獲得知識的過程往往是漫長的且也許格外的困難……一個成熟專業的科學知識體系已經被系統、普遍的組合成大學的學位課程，修完這些課程的畢業生則是該領域的準專業人員。
Ⅳ.服務和社會利益定向?！皩I承諾通過有效地內部治理和倫理、誠實的職業實踐服務于它們的客戶和其本身至于其中的社會，保護客戶和社會的利益和福利”（Gallessich，1982：41）。
Ⅴ.社區的支持和認可。專業在其中運作的社會及專業為之服務的客戶認可一個專業的社會角色、身份和行為規范，從而導致國家為該專業設置一個特許的市場保護?！笆袌霰Ｗo通常以一個治理和保護一個專業實踐的法律文本形式出現……其中可以包括從事這一專業所需的教育等資格條件及哪些行為被界定為非專業與非法、因而會相應得到的制裁”（Kuber，1986：94）。
Ⅵ.自治?！皩I人員組織起來的最終成果是自治和伴隨而生的威信……自治專業的成員不受外行的評判和控制，被信托于接受和保護特殊信息。他們自己決定進入該職業所需的教育和培訓標準，并在幫助國家形成規范這一職業實踐的法律上發揮巨大的影響力”（Gallessich，1982：4）。
以此六條標準衡量，對我國學前教育的專業化現狀的進行分析。
學前教育職業已經形成了一個正式的全日制職業，幼兒園等學前教育機構早已普遍設立，幼兒教師也成為一個巨大的職業群體；全國性和地區性的學前教育/幼兒教育研究會（學會、專業委員會）已經普遍設立；學前教育學的系統知識體系已初步形成，在部分高校中也設置了學前教育學專業學位；由于屬于基礎教育，它天然地具有服務和社會利益定向；我國制定了《幼兒園管理條例》和《幼兒園工作規程》，還有一些學前教育法律法規散見于其他法律法規中，為學前教育的舉辦、管理等提供了一定的法律保障。這些意味著學前教育職業已經是出現的專業或者說形成的專業。
但是，學前教育的專業化尚未充分成熟和完善。
（一）專業組織松散乏力，倫理法規尚未形成。
盡管國家級的專業組織——中國學前教育研究會已經成立，并且擁有很多會員單位，但是這些專業組織主要是由高校里教育學/學前教育的研究者組成，實際從事學前教育職業的人員參與較少，且專業組織比較松散，組織活動不活躍、不規律，凝聚力不強，社會威望也不太高。由這些專業組織發起組織的專業倫理法規還未形成。
（二）社會公眾期望偏低，專業身份認可度低。
社會和家長對學前教育職業專業性的認識相當模糊：一些人認為女孩子初中畢業就能勝任，不需要具備專業知識；一些人只是把幼兒教師看做特殊的“保姆”，幼兒園就是照管兒童的地方；一些人把學前教育看作小學教育的前階段、應試/智力教育的預備期……公眾也很少把幼兒教師當做專業人員，或拿專業人員的標準去要求他們?？傮w來說，社會和公眾對幼兒教師的期望偏低，沒有給予一定程度的認可、尊重和支持，幼兒教師尤其是民辦幼兒園教師的社會地位和經濟地位都偏低。
（三）法律法規不夠完善，市場保護門檻很低。
盡管我國制定了《幼兒園管理條例》和《幼兒園工作規程》及其他一些零散的相關法規，但是一來這些法律法規大多屬于規定、條例層面，比較零散，立法層次偏低，法制地位偏低，保障力弱；二來一些重要的根本問題沒有規范、落實，如忽視幼兒園的權利；未對幼兒園教師的待遇、培訓進修、醫療保險等予以切實保障等；三來對學前教育市場保護的門檻偏低，如規定了幼兒園注冊和審批的程序，但對幼兒園注銷、轉向等未做規定，又如對幼兒園園長和教師的資格規定籠統、要求偏低，等等?？梢?，我國的學前教育職業的準入門檻很低，專業要求很基本，專業保護也很微弱。市場保護有兩個作用：一是保護合法的專業行為，二是阻止和懲罰非專業行為。在現有法律法規下，稍具條件的個人或團體都可以興辦幼兒園，非專業行為難以得到阻止和制裁。
（四）專業自治程度較低，專業威信尚未確立。
自治的實質是專業人員對本行業的專業事務擁有決定權。目前，我國學前教育似乎處于整個教育系統地位階梯的最低層次，學前教育職業及幼兒教師群體還缺乏或者說沒有恰當的自我評判和控制的權力，在國家形成關于學前教育的法律法規方面也沒有什么影響力。這些方面的權力和影響力基本上由政府部門和高校里教育學/學前教育的研究者來控制，而不是由學前教育的實踐者、從業者來掌握。專業自治尚未形成，由此帶來的專業權威自然也無法確立。
論文摘要：當前在中小學校，還存在著學校和教師侵犯學生各項合法權利的現象，應當引起社會各界的高度重視。我們應該找出導致侵權行為的根源，并采取各項有效措施，建立尊重人權的學校管理制度，在規范學生在校行為的同時，給予學生權利以必要的尊重和保護，同時在行使管教權時對學生權利予以應有的重視。
前言
尊重保護學生的合法權利，日益成為學校工作中一個不可忽視的問題?！读x務教育法》、《未成年人保護法》、《預防未成年人犯罪法》等專門法律，都對包括中小學生在內的未成年人的各項權利做出了明確規定。但在學生管理及教育教學過程中，有意或無意侵犯中小學生合法權益的現象還時有發生。對此，我們應該予以高度的重視，完善學生管理制度，并從法律的角度上來分析思考，提出相應對策。
一、學校和教師侵犯學生權利的類型
作為公民，學生同其他公民一樣享有憲法規定的基本權利;同時作為受教育者，學生又享有教育法律法規規定的不同于其他公民的特殊權利。但我們遺憾地看到，學校和教師侵犯學生權力的現象屢見不鮮。歸納起來，大致有以下類型:
(一)精神虐待，侵犯學生人格、尊嚴、名譽權
這是侮辱、傷害學生情感的行為。其傷害性、危害性比暴力行為襲擊更隱蔽、更不容易被人揭曉。一些教師常常對所謂的“問題學生”使用，“笨蛋”、“傻瓜”、等等粗俗的語言，甚至惡言穢語，破口大罵等，即屬于這類現象?！督逃ā?、《未成年人保護法》規定:學校應當關心、愛護學生，禁止用侮辱、誹謗等方法損害學生名譽。教師粗暴的態度，尖刻的語言給學生造成的傷害表面上是潛在無形的，但后果非常嚴重，對此決不能視而不見，見而不理。
(二)暴力行為，侵犯學生身體健康權
暴力行為即體罰、變相體罰或唆使他人侵犯學生的身體安全行為。造成受罰學生的心靈創傷和肉體痛苦，旁觀學生的心理壓抑和精神恐懼?！督逃ā?、《教師法》、《未成年人保護法》均規定，教師不得對未成年學生和兒童實施體罰、變相體罰。體罰小學生的教師直接侵犯學生依法享有的人身權，這是公民最基本、最起碼的權利，是《憲法》加以確認并保護的權利。由于學生大多是未成年人，缺乏自我保護的意識和能力，這就要求教師擔負起保護學生權利不受侵犯的責任。
(三)侵犯學生受教育權
受教育權已被《世界人權宣言》宣示為“人之為人的基本權利”。我國《憲法》第46條規定:“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務”?！吨腥A人民共和國義務教育法》明確規定，適齡兒童有接受義務教育的權利。但在教學和管理過程中，一些問題學生常被教師以各種借口趕出教室，隨意停課。這都是侵犯學生依法享有的受教育權的行為。作為教師，要尊重學生的受教育權，切不可意氣用事。
(四)過度干預，侵犯學生的隱私權
有些教師為著所謂更好的管理學生甚至純粹為了滿足個人的好奇心，往往憑一個堂而皇之的借口—為學生好而不擇手段干預學生的私生活，從而嚴重地侵犯了學生的隱私權?，F實中不少學校為了激勵學生相互競爭，習慣于公布學生的考試成績及其排序。事實上考試成績是學生個人生活中的一項信息內容，應屬于個人隱私的范疇。我國1990年8月29日簽署了聯合國《童權力公約》，公約中規定，隱私權是兒童的權利之一。各級領導，學校管理者及教師都必須尊重學生的隱私權。
二、學生權利保護的現狀
學校是教育機構和場所，教師是實施教育目的的執行者。在實施教育的過程中，往往會遇到學生不理解不配合的狀況，教師也往往抱著“恨鐵不成鋼”的心態對學生采取一系列的方法和措施。這其中表現為體罰或變相體罰的居多，也存在過激的行為觸及相關法律。學生權利無法得到保證的狀況，很是令人擔憂。
馬卡邊柯曾經指出，現代學校懲罰制度應該起積極的教育作用。懲罰作為一種不得已才一采用的教育手段，教師在行使管教權時不能不首先考慮其教育性如何，有何副作用。在注重管教教育效果的前提下，學校管教行為不應造成學生權利的缺損和被侵害;既不能容忍，姑息個別學生的越軌行為而使多數學生合法權益得不到應有的實現，也不能在維護多數學生權益的良好意愿下使個別越軌者的合法權益受到侵害或對其身心發展造成不利影響。這就要求學校行使其管教權時必須以學生利益為首要考慮，尊重學生的人格，從而最大限度的發揮學校的教育職能。
對學生人格的尊重，對學生權利的尊重，是現代社會人的主體性得到尊重的一個表現，是素質教育的應有之義。為此，從管理制度、評價機制，課程設置到教學方式，在教育領域中發生了一場深刻的變革，要求學校和教師尊重學生的權利。法治的一個重要觀念就是要求人們履行法定義務的同時，尊重和保護人們的法定權利。這是學校管理適應法治社會而走向現代化的一個標志，也是法治精神的內在要求。侵犯學生權利的行為成義務教育階段學校和教師侵犯學生合法權利的現象屢見報導。究竟是什么原因造成這種狀況，本文從以下四方面進行了分析。
(一)我國特有的文化背景是侵犯學生權利行為發生的深層次原因
郝鐵川先生說過:“中國傳統文化的最大缺陷，就是重義務、輕權利。”又加之我國的學生從小生活在師道尊嚴的文化傳統中，師生關系難以平等。而實踐中強調的也是學生對學校和教師的絕對服從，強調的是學生的義務而非權利。學生常常處于一種被動狀態，也可以說是一種弱勢的狀態，即使自己的合法權利受到教師的侵害，也是忍氣吞聲，不敢反抗，更不敢投訴或訴諸法律途徑解決。
(二)部分教師法律意識淡薄，素質低下是侵犯學生權利行為發生的直接原因
我國《教師法》第十條明確把“遵守憲法和法律”作為取得教師資格的條件。教師教育法律知識的缺乏帶來法制品質的缺失和法律判斷的偏向，造成學校管理者憑主觀意志和經驗管理學生，教師憑一時意氣對待學生，結果是:其一，教師不知道自己的何種行為是合法的，何種行為侵犯了學生的權利;其二，教師的侵權行為無疑給學生帶來負面效應，使學生在學習和模仿中成為新的法制素質低下者。
教師侵權問題歸根結底是教師素質問題。這主要體現為部分教師沒有清楚意識到自己所從事的這一職業所必須承擔的責任和義務，缺乏基本的教師職業道德修養。校園里有了職業道德素養匾乏和教育教學能力低下的教師，各種侵權行為的發生也就不足為奇了。
(三)教育觀念落后是教師侵犯學生權利行為發生的根本原因
傳統的學生觀總體來看是將學生置于被動接受知識的地位，學生是接受知識的“容器”，教師灌輸訓練。落后的學生觀、教育觀帶來的弊端是:其一，“教師權威現象”。教師的職業意味著是一種特權，往往造成教師剝奪學生的學習權、以罰代管等現象，嚴重侵犯了學生的受教育權、人身權、財產權;其二，忽視學生的全面發展。造成部分學生德、體、美、技等受到忽視，成為分數的“奴隸”，而不是健康的社會人。其三，教學手段的簡單化。一些教師是“老的方法不行，新的方法不明”，只有采取簡單粗暴的方式對待學生，致使體罰和變相體罰十分盛行。
(四)法律體系不健全，法律監督的缺失是造成侵權行為發生的法制原因
1.在義務教育立法方面，我國義務教育法制體系不完備，結構不健全
從義務教育法律的橫向覆蓋面看，我國的義務教育立法法域面仍然較窄，造成教育立法落后于教育實踐的局面。從義務教育法律的縱向體系看，還沒有形成使法律順利實施的層次有序的義務教育法規體系，對實施義務教育過程中遇到的諸如學生權益保障等重大問題，還未能做出明確的規定，對接受義務教育者提供受教育權利的法律保護方面的規范更不可思議的被忽視掉了。
2.義務教育法制執法不嚴，監督體制弱
長期以來，我國的教育事務主要由教育行政機關來管理，這容易帶來執法主體不清的問題。再者，教育法律的立法者和執法者存在合一的現象:教育行政機關是執法主體，同時又主要參與教育立法，在確定行政和民事權益時部門利益傾斜，并導致壟斷教育法律解釋權。
我國目前義務教育的監督集中在上級政府對下級政府的行政監督、各級人大對同級政府的監督及社會監督這三個系統。教育行政機關的監督顯然難以站在“第三者”的角度進行督導、評價，監督力度顯然不夠。
四、保障學生權利的對策
(一)強化師德師風教育，建設一支高素質的教師隊伍
當前教師隊伍中有一些人素質較低，無論在師德和教學水平上都不符合要求。我們要全面推進素質教育，必須加強教師隊伍建設。首先，在教育系統中普遍進行師德師風檢查，把好教師入口關，拓寬教師的來源渠道。其次，要適應時展要求，強化教師培訓工作，展開繼續教育，提高教師實施素質教育的能力和水平。
(二)提高教師法律意識，樹立民主的師生觀
通過學法知法，提高教師對學生權益保障的自覺性和法律意識，使教師明確學生所享有的權利，自己應履行的義務，學校應承擔的責任。從而自覺用法律法規來規范自己的言行，在管理工作中尊重學生權利，公正的對待每一個學生。學校要組織教師認真學習《未成年人保護法》、《預防未成年人犯罪法》等相關法律，尊重、保護學生的法定權利，明確并履行教師應盡的義務，使師生平等的法律關系得以真正實現。
(三)加強學生對自己法定權利的認識，培養學生的自我保護意識
為使學生的合法權益不受侵犯，學校和家庭應該培養他們的權利意識和自我保護意識，使他們清楚自己所應享有的權利以及當自己的合法權利遭到侵犯時應采取的保護措施，這對遏制侵犯學生合法權益現象的發生和蔓延是非常必要的。當今是日益重視權利的時代，只有學生權利意識的不斷覺醒，自我保護意識的不斷增強，自我保護能力的不斷提高，侵犯學生合法權益的現象才能被有效遏制。
(四)完善現有相關法律，加強法律作用的宣傳
從中小學生所處成長的特殊階段來看，為了促進他們身心的發展，我國己經形成《憲法》中有關教育的條款、《教育法》、《義務教育法》以及各級政府頒布的行政法規等教育法規體系，同時還有《未成年人保護法》、《預防未成年人犯罪法》等專門法律，兩者為中小學生的身心發展給與了法律上的保障。
法律是由立法機關制定、由國家政權保證執行的行為規則。為了加強教育法治就要加強教育法律的宣傳，讓廣大的教師和學生認識教育法律的積極的一面，就是它的預防和保護作用，“治”指的是管理和服務，而不是簡單意義上的管制。
(五)轉變觀念，樹立新的教育管理理念
一是變“硬管理”為“軟管理”。使科學精神與人文精神相結合，管理富有人性化。二是變“主觀”為“客觀”?？朔芾淼闹饔^性、盲目性，使管理符合客觀實際。三是變“獨斷”為“民主”。這對公民的社會參與具有重要的價值與意義。四是變“行政指揮”為“專業指導”。教育管理者應掌握寬厚的專業知識，與教師一塊去發現、分析、解決問題。五是變“決策者”為“設計者”。課改要求校長必須提前做出規劃，并和教師們一起參與，才能形成大家共享的結果。六是變“教書型組織”為“學習型組織”。達到共享目標，形成集體探索、共同奮斗的良好氛圍。
［論文摘要］ 作者多年從事校長崗位培訓《教育政策法規》教學工作，根據以往的教學經驗體會，感到要想加強《教育政策法規》教學，提高教學成效，必須依據校長崗位培訓特點，理論聯系實際進行既系統又有重點又不乏有針對性的教學。
《教育政策法規》是中小學校長崗位培訓的必修課程之一。開設這一課程的目的是使中小學校長堅持社會主義辦學方向，端正教育思想，提高對依法治教重要意義的認識，增強政策觀念和法制觀念，掌握依法治教的方法，懂得依法維護學校和師生的合法權益，辦好社會主義學校，完成好黨和人民交給的培養社會主義現代化建設事業需要的建設者和接班人的重任。
中小學校長首要職責是全面貫徹執行黨和國家的教育方針、政策、法規，自覺抵制各種違反教育方針、政策、法規的傾向。中小學校長應該具有教育政策法規知識，主要包括：領會和掌握和國家的教育方針、政策的基本精神與中小學教育法規的基本內容，初步掌握與教育有關的法規的基本知識。
根據校長崗位培訓特點的要求和以往的教學經驗體會，我感到要想加強《教育政策法規》教學，提高教學成效，在堅持為指導，理論聯系實際的基礎上，在教學中要做到以下幾點：
一、 基本知識系統講
教育法制是我國社會主義法制的組成部分，為了使校長們能夠正確理解教育法規，教者必須具有一定的法學基礎知識。例如：如果不懂法的本質特征、法律規范、法是怎樣制定出來的，法是如何實現對社會生活的調整，法律上的權利和義務有何屬性等基礎知識，就難于理解和運用教育法規知識開展有說服力的教學，尤其是在教學過程中更要注意教育政策法規知識的準確性、科學性和全面性。
二、 主要政策法規重點講
根據各級教育主管部門對中小學校長任職條件和崗位要求的有關規定，中小學校長應具有較強的政策觀念和法制觀念。政策觀念和法制觀念包括校長們應具有一定的政策的法律法規知識，對待政策和法制具有正確的態度，并在實際活動中能自覺遵守、貫徹、維護政策和法規。這就要求我們在教學中，做到重點突破，難點排除，搞好應知應會的教學。
三、 緊密聯系教育管理實際（依法治教的實際）有針對性地講授，提高校長依法治教的自覺性
教學法規的實施很大程度上要依靠校長在學校教育管理的實踐中具體運用。這就需要中小學校長具有一定的理解和運用教育政策法規的能力，而這種能力的培養正是校長崗位培訓特點的要求。為使這一要求落到實處，我們教學人員就要注意理論聯系實際，在講授過程中加強針對性。目前許多中小學的實際工作還不適應客觀形勢發展的要求，違反教育政策和教育法規的現象屢有發生。一些學校不能全面貫徹黨和國家的教育方針，忽視學生的全面發展，只重視智育，輕待體育，甚至沒有真正做到把德育放在學校工作的首位；在智育方面，只重視考試的科目和內容，忽視甚至減少、取消不考試的科目的課時或內容，隨意改變國家規定的教學計劃和大綱要求。為了提高學生的考試成績，加重學生的課業負擔，任意增加考試和練習，以升學率和考試成績為重，加重學生的課業負擔，任意增加考試和練習，以升學率和考試成績作為評定學校和教師工作成績和水平的唯一標準。隨便停止學生上課、侮辱體罰學生、私拆學生信件、亂收學生費用等行為都時有發生。為了提高校長崗位培訓質量，搞好教育政策法規課的教學，教學人員在教學中就要緊密聯系依法治教的實際，選取一些針對性較強的實例進行剖析，培養學員運用法規的能力，達到使學員回工作崗位后，能正確地宣傳法規，能按照法規的要求部署工作，從事教育和教育管理活動；對符合法規要求的行為予以肯定、支持，對違反法規的行為予以糾正或依法處理；當學校、師生包括校長自身的合法權益受到不法侵害時，懂得依法維護其合法權益。教學過程中還要注意結合本地和基層實際，加進地方立法內容，更能突出教學的針對性，提高教學實效。
四、 發揮教師的主導作用和積極性
發揮教師的主導作用和積極性，一方面表現在教師要不斷提高自身素質，真正掌握乃至高于教學大綱和教材所要求的知識領域，教給學員正確無誤的科學知識和學科所要求的專業技能，另一方面要在教學過程貫徹自學、研討為主、以高質量的輔導為輔的原則，在集中輔導過程中，教學人員要闡明自己的觀點，做出科學的論證，不斷提高教育教學質量。
五、 案例教學的必要性及其原則
（一）科學性與思想性相統一的原則。
這是崗位培訓教學的方向性原則，是保證教學的社會主義方向，堅持科學的世界觀和方法論的原則問題。案例是教育政策法規科學知識傳授與思想教育相統一的載體，通過案例教學，教師可以向培訓對象一方面傳授教育政策法規的科學知識，另一方面又能進行社會主義的活生生的法制教育，增強培訓對象的社會主義法制觀念，堅定社會主義的辦學方向。
（二）理論聯系實際的原則。這條原則在中小學校長崗位培訓教學中具有突出地位。校長們學習的目的是為了應用，要求所學的知識與理論能夠有助于指導他們辦學、育人、提高學校管理效能。
（三）傳授知識與發展能力相結合以發展能力為主的原則。在中小學校長崗位培訓教學中明確要求，要正確處理知識與能力之間的關系。由于崗位培訓教育的短期性、針對性要求強，單純靠擴大知識積累來發展能力是難以達到培訓目標的。因此，必須注重在教學中突出對培訓對象能力的培養，使培訓質量落到實處。案例是傳授知識與發展能力相結合的媒介，通過案例既能使培訓對象理論認識得到深化，更能從中培養培訓對象具有較強的思維能力、概括能力、判斷能力、評價能力，對具體問題進行具體分析，學以致用，提高在實際工作中的管理能力。
摘 要 前蘇聯著名的教育家馬卡連柯說過一句影響了無數教育者和被教育者的至理名言：“適當的懲罰，不僅是一個教育者的權利，也是一個教育者的義務。”筆者認為，在教育教學實踐中，“禁止體罰或變相體罰學生”值得商榷。本文試圖通過對教師懲戒權及其相關法律依據的辨析，探討合理的教育懲戒對于教育教學實踐的價值和意義，以期對規范教育教學行為，提升教育意義有所裨益。
關鍵詞 中小學教育 教師懲戒權
中圖分類號：G456 文獻標識碼：A
1教師懲戒權的界定
為了更好地界定和理解教師懲戒權，有必要對懲戒和體罰加以區分和辨析。在現實生活中，人們往往把二者等量齊觀、混為一談。在教育實踐中，懲戒是指“通過給學生身心施加某種影響，使其感到痛苦或羞恥，激發其悔改之意，從而達到矯正的目的”。體罰則是指“施加懲罰，使學生身心感受到痛苦，以促使其避免痛苦，改正錯誤”。從字面上看，兩者的差異確實不大，因而人們在實踐中常?；煜?，認為懲戒即體罰。但是，二者有著本質的不同。其一，從目的上看，懲戒是為了幫助學生真正認識錯誤、悔過自新，從而“不愿”犯錯；體罰則側重于使學生因懼怕皮肉之苦，而“不敢”犯錯。其二，從程度上看，懲戒是不以損害學生身心健康為原則的一種教育方式，是教師的職業權利之一；而體罰不僅損害了學生的身心健康，更是一種違法行為。其三，從手段上看，雖然二者都是通過施罰使學生身心感到痛苦來達到最終目的，但痛苦的內涵不同。懲戒中的痛苦是學生蟠然悔悟后的痛苦，多是內發的；體罰中的痛苦更多的是教師施加給學生的，多是外在的。其四，從效果上看，懲戒能使學生最終心悅誠服地改掉錯誤，且能增進師生感情；而體罰雖然也能促使學生改正錯誤，但學生完全是被動的，往往會對教師產生抵觸情緒，甚至導致更加嚴重的違規行為。
2教師懲戒權的法律依據
在國外，絕大多數國家對于教師懲戒權均設有相應的法律法規，例如：在英國，就教師懲戒學生方面，英國一些地方教育部門規定了具體的要求。如：懲戒時使用的鞭子或皮帶必須達到認可標準，且備有懲罰記錄；打手心時每雙手不得超過三下，鞭打男生臀部不得超過六下等。在澳大利亞，一些公立學校甚至設立了專門的懲戒室，學生若違反校規校紀，就會被請到懲戒室，由專門的教師依照不同情況，采取不同方式進行懲戒，諸如賠禮道歉、寫檢查甚至是開除。如果還不起作用，則會被送往特殊學校接收相關教育。在韓國，其教育人力資源部公布了《學校生活規定預示案》，明文規定教師可在規定范圍內對違反學校規范的學生進行懲戒，對懲戒的對象、原因、部位、程度作了詳細說明和嚴格限制。在日本，其相關法律規定，必要時可以依據監督機關的規定，對學生實施懲戒，但不得實施體罰，并對哪些行為屬于體罰作了較為明確的說明。
在我國，雖然現有的法律法規關于教師懲戒權并未作出明確的規定，但是我們卻可以從中推知教師應當擁有懲戒權。例如：《中華人民共和國教師法》第七條第三款規定，教師享有“指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學業成績”的權利；《中華人民共和國教育法》第二十八條規定，學校及其他教育機構有“對教育者進行學籍管理，實施獎勵或處分”的權利。這些法律法規明確了教師對學生的管理指導權和學校對學生的管理處分權，在一定程度上都是對教師懲戒權的肯定。換句話說，教師懲戒權可以看作是法律賦予教師的一種管理職能，其來源于對學生的管理指導權，是教育教學的重要權利，是教師用于懲戒違反學校學習生活規范的學生的權利，針對的是學生違反規范的行為，是基于教師職業地位而擁有的一種強制性權力，是維持教育教學活動正常秩序、教育教學活動正常開展的保證。
3沒有懲戒的教育是不完整的
教育的實質是人的社會化過程，教育的目標就是把生物學意義上的人培養成適應社會需要、自立自尊、合格健康的社會人。中小學生正處于長身體、長知識的階段，是未成年的特殊群體，無論在身體方面、心理方面還是人格方面，都有顯著的特征，需要保護是毋庸置疑的。但是，中小學生會根據自己的生活經驗和已有知識，做出異于客觀規律或所處群體的行為。在這些行為中，有侵犯他人合法權益的行為，也有傷害自身利益的行為。對于這些行為，必要且及時的懲戒和矯正是必須的，否則將會影響未成年人的健康成長。
“教育懲戒是完整教育的重要組成部分，有助于未成年人的人格健康和諧發展。”中央教育科學研究所學校教育研究部主任劉京鐸教授在接受記者采訪時強調，沒有經歷過教育懲戒的人，其生命成長是有缺憾的；經歷過適當教育懲戒的人，其人格才能健康和諧發展。眾所周知，學校是社會的縮影，學校主體――學生來自不同的家庭，其生活環境、生活習慣的不同，成長軌跡不同，決定了不同的個體具有不同的生活習慣、道德準則、不同的思維方式及評判標準。這樣一群性格各異、千差萬別的個體共同生活、成長在學校這個“小社會”里，如果沒有一套嚴格的規章制度去約束他，沒有一套相應的措施去懲戒他，放任其自由發展，后果將不堪設想。學校作為一個小團體，要想形成和諧的整體，就必須依據相關法律為整個團體制定一些規則，團體里的所有人都要遵守，違反了就要受到懲罰，從而讓學生從小就明白，無規矩不成方圓，遵守規則是個體立足社會所必須的品質。因此，從理論上說，沒有懲戒的教育是不完整的。懲戒教育的關鍵在于對什么樣的行為進行懲戒以及懲戒如何與行為性質相適應。
初中圖書館作為學校的文獻信息中心，是學校教學和科研工作的重要組成部分，是初中生自主學習的第二課堂，是學校對學生進行素質教育的重要的機構。圖書館文獻信息資源是圖書館開展各項工作的物質基礎，隨著課程改革的不斷深入和素質教育的全面開展，初中圖書館信息資源建設取得了長足的發展，但還存在一些困難和亟待解決的問題。這些問題正成為圖書館功能發揮的羈絆。
1初中圖書館信息資源建設工作存在的問題
1.1圖書館信息資源建設經費投入無保障
大多數初中圖書館經費投入不足，尤其是信息資源建設經費投入不足。由于經費投入不足直接影響了館藏資源的建設、信息服務的提升和專業人才的培養。有些學校圖書館存在重視信息通信設施建設，忽視信息資源建設，信息資源建設經費投入隨意。師生信息需求得不到有效的保障，制約了圖書館的發展和功能的發揮。
1.2圖書館館藏文獻信息資源數量少
館藏信息資源的數量是評價圖書館信息資源建設水平的首要指標。2003年國家教育部《中小學圖書館（室）規程（修訂）》要求中學圖書館藏書生均最低25冊，而部分初中圖書藏書量少，不達標。
1.3館藏藏書陳舊，質量低
對于大多數初中圖書館來說，由于學校經費投入不足，圖書館難以保質保量的完成館藏信息資源的建設.為了完成上級的評估指標的數量要求，圖書館往往以犧牲館藏信息資源質量為代價完成數量達標。還有的學校近三年都沒購買新書，無法滿足師生的文獻信息需求。由于館藏圖書數量少，為保持藏書量圖書館常年不進行圖書替舊工作，一些陳舊的、破損的、不適合流通的書還在書架上。使廣大師生置身“茫茫書?！敝袇s找不到真正自己需要的信息資源。[1]
1.4館藏文獻信息資源載體類型比較單一
在互聯網飛速發展的今天，初中師生越來越迫切需求音頻視頻資料、電子圖書、數據庫等載體形式的信息資源。電子資源最大的優點是放在網上，全校師生可以共享。但是部分初中圖書館的館藏信息資源仍以傳統紙質書刊為主，而音頻視頻資料、電子圖書、數據庫等其他載體形式的文獻信息資源少，難以滿足廣大初中師生在教學和科研工作中的信息需要。
1.5館藏特色文獻信息資源的建設比較落后
初中圖書館的館藏特色文獻是其所在地區、學校歷史文化、辦學特色的重要體現。特色館藏文獻已成初中圖書館館藏資源的重要組成部分，但多數圖書館特色館藏資源的建設較為落后。
1.6文獻信息資源共建共享建設落后
在構建學習型社會的過程中，初中圖書館事業發展迅速，但在文獻信息資源的建設方面，依然還在追求“小而全”、“一校一館”的自我建設模式，你有的我也有，其結果是各校間信息資源建設低水平重復。在信息量迅速增加、購書經費日益緊張的形勢下，任何初中圖書館依靠本館館藏信息資源很難滿足師生的多樣化需求。要提高初中圖書館信息資源保障能力必須走信息資源共建共享的道路。但是，目前初中圖書館在共建共享方面缺乏相應的政策保障和法規制約，沒有建立一種利益平衡的機制，使得初中圖書館文獻信息資源共建共享建設落后，不能夠提供令廣大師生滿意的服務。
2加強初中圖書館文獻信息資源建設和利用的幾點建議
2.1建立健全初中圖書館法律法規
國外發達國家一般通過立法方式，確保中小學圖書館建設。如美國，在國家層面上有聯邦的圖書館法、中小學教育法案，在地方政府層面有各州的學校圖書館法?！?】這些法律法規有力地保證了美國中小學圖書館的建設和發展。而我國到目前為止依然沒有建立完善的圖書館法，更不用說初中圖書館法了。因此需要各級政府部門制定和完善相應的圖書館法律法規，保障圖書館經費投入，促進初中圖書館事業的發展。
2.2加大初中圖書館信息資源專項經費投入力度
圖書館作為非盈利的事業單位，其資金主要來源于政府主管部門的財政撥款。初中圖書館發展緩慢的主要原因是經費投入不足。因此要扭轉這種情況，政府各級主管部門應加大對初中圖書館經費投入力度，尤其是信息資源專項經費投入力度，保障信息資源建設可持續發展。
2.3加強館藏信息資源建設質量
2.3.1根據師生的需求建設館藏信息資源
圖書館在信息資源建設中應多途徑廣泛征求師生的信息需求，使“書有其讀者，讀者有其書”。
2.3.2優化館藏信息資源結構
圖書館工作人員應根據《中小學圖書館（室）藏書分類比例表》要求，合理安排館藏信息資源結構。具體是：
2.3.2.1學科結構
對于本學校教育教學設置的各學科的文獻資源，初中圖書館在信息資源建設中都要有所體現。
2.3.2.2類型結構
初中圖書館應該根據自己的設備條件和師生的要求，采集到所需學科各種載體類型的信息資源，如電子書、音像資料、數據庫等，以提供多元化的信息服務。
2.3.2.3文種結構
初中圖書館要根據本學校的師生的具體實際需要，采購不同語言文字的文獻信息資源，滿足教育教學的需要。
2.3.3豐富特色館藏資源
在素質教育不斷深入的形勢下，學校越來越注重營造和建設良好的校園文化氛圍以提高自身的競爭力。因此，圖書館要關注并積極收藏本校教育教研活動形成的紙質文獻、音頻視頻資料、校本教材等各方面的特色文獻資源。
2.4建立初中圖書館聯盟，組織和協調信息資源共建共享。
由教育主管部門牽頭，成立初中圖書館聯盟，指導協調信息資源共建共享。
在信息資源共建方面，由初中圖書館校際聯盟利用現有的資源和資金統一管理、統一調配資源、統一服務。開展聯合編目，集團采購等工作。建立“虛擬聯合目錄系統”，通過檢索聯合目錄實現“一站式”書目查詢，共同組建一個學科分類齊全的信息資源體系。
在信息資源共享方面，為學生辦理聯盟借閱卡，學生憑借閱卡可以到任何一所聯盟學校的圖書館借閱，共享各校的文獻信息資源。這樣不但能降低各校圖書館的建設成本，而且能提高圖書館文獻信息資源的保障能力和利用率。
參考文獻
為督促、指導全縣中小學認真貫徹執行國家教育法律法規和方針政策，不斷深化教育改革，規范教育教學管理和辦學行為，推進義務教育均衡發展，全面實施素質教育，提高辦學水平和教育質量。根據《江西省中小學實施素質教育工作督導評估指導方案（試行）》和《宜春市中小學實施素質教育工作督導評估工作計劃》，結合我縣實際，特制定本方案。
一、指導思想
以科學發展觀為指導，依據國家教育法律、法規和方針政策，建立和完善以推進素質教育為目標的中小學校督導評估機制，指導中小學校依法治教，全面貫徹教育方針和政策，規范辦學行為，激勵學校加快建設步伐，比進步、上檔次、求發展、創先進，不斷提高教育質量和辦學效益，促進全縣教育事業健康發展。
二、主要依據
《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國義務教育法》、教育部《關于加強基礎教育督導工作的意見》（國教督〔2001〕5號）、《江西省人民政府貫徹國務院關于基礎教育改革與發展決定的實施意見》（贛府發〔2002〕8號）、《關于印發<江西省中小學實施素質教育工作督導評估指導方案(試行)>的通知》（贛教督字〔2008〕8號）和《宜春市中小學實施素質教育督導評估指導方案》（宜市教督字〔2008〕3號）。
三、基本原則
1、方向性原則。指導思想、指標設定、結果處理等適應推進素質教育的根本要求，引導學校全面貫徹教育法律法規和方針政策，遵循教育規律，全面實施素質教育，全面提高教育質量和辦學水平。
2、民主性原則。重視學生、教師和學校在評價過程中的主體作用，使評價成為教育督導機構、學校、教師、學生和家長共同參與的過程。
3、實效性原則。注重學校發展和變化過程，以評促建，以評促改，建立自我發展、自我完善的長效機制，激發內部活力，改進工作，促進發展。
4、全面性原則。堅持面向全縣中小學（包括村完小），促進全縣中小學教育的均衡發展。
5、動態性原則。根據《江西省中小學素質教育工作督導評估指標體系》（1000分制），在自評的基礎上，通過組織專門評估總分獲得800—850分及以上的學校評為“縣級示范學?！?、851—900分的學校推薦參評“市級示范學校”、901分以上的學校推薦參評“省級示范學?！薄Ｊ ⑹小⒖h對取得以上稱號的學校實行動態管理，定期復查，不搞“終身制”。
四、評估對象
全縣初中、中心小學、村完小、靖安中學、靖安職業中學。
五、評估實施
1、中小學實施素質教育工作督導評估的基本程序由學校自評自建、學校申請評估認定、教育督導部門評估核定、公布評估結果等環節組成。
A、學校自評（4月1日—8月31日）
⑴、學校成立校長為組長、有學校領導、中層干部和教師代表參加的評建工作領導小組，制定自評自建工作目標和實施方案。
⑵、按照評估標準和細則要求落實各項指標的達標建設和資料建設（各種資料和表冊應分類歸檔，清晰準確）。
⑶、學校自評自建工作計劃應廣泛征詢教職工意見并在校務公開欄公示。
⑷、學校自評應組織教職工全員參與，并有學生代表、家長代表、校外教育機構、共建單位的代表參加，自評報告、整改存在問題（包括素質教育特色、辦學成果、存在問題、整改措施與效果等）應獲得教代會審議通過。
⑸、自評要求：①充分認識自評工作的重要性。各中小學校要準確把握、深刻理解實施素質教育的精神實質和豐富內涵，樹立以人為本的科學育人觀，堅決摒棄片面追求升學率的錯誤做法。②要結合全省教育創新年活動，積極開展對中小學實施素質教育工作督導評估，將督導評估與分析總結相結合，使評估過程成為實踐、研究與經驗積累和總結的過程，確保中小學實施素質教育督導評估工作取得實效。③建立健全規范的自評制度。要把自評工作與教師年度考核,評優評先等掛鉤。
B、學校申請評估認定（9月1日—9月30日）
⑴、當年的評估對象向縣政府教育督導室提出申請報告。
⑵、申報學校交自評報告和自評表。
⑶、申報學校交推進素質教育、課程改革的典型經驗材料。
C、督導評估認定（10月1日-12月31日）
每年縣教育督導部門組織督導評估組按《江西省中小學素質教育工作督導評估指標體系》對學校自評結果進行評估認定，確定為示范學校、合格學校、不合格學校三個層次。評估得分在800-850分及以上的學校，評為“縣級示范學?！?，評估得分在851-900分的學校，推薦申報“市級示范學?！?，評估得分在901分以上的學校，推薦申報“省級示范學?！?。
D、跟蹤督查
已獲得示范學校稱號的學校，由確認機關組織跟蹤督查，縣級示范學校每年接受跟蹤督查一次。跟蹤督查結束，應形成書面報告，由同級教育行政部門重新公布名單，并提出整改意見，同時報送上級教育督導室備案。對學校辦學問題較多的，予以警示，限期一年內整改到位，屆時重新核查確認，限期內整改無法到位的，取消其示范稱號。
2、考評項目的時間跨度為一年，即：年初至年末。實施素質教育工作督導評估采取平時督查與年終集中考評相結合，完成各股、室、站的工作任務情況與考評人員現場考評相結合的辦法。平時督查包括開學工作督查、專項工作督查占總分的10%，完成各股、室、站工作任務包括典型事跡或工作經驗的推廣與通報情況等占總分的5%。
3、考慮到目前各中小學校辦學條件和水平的差異，為充分調動各中小學校實施素質教育的積極性，將全縣學校分為三類：
一類學校（8所）：靖安中學、靖安職中、靖安三中、雙溪中學、靖安縣小、雙溪中小、仁首初中、仁首中小。
二類學校（19所）：雙溪河北完小、香田中小、香田金誠希望小學、香田華夏希望小學、仁首石上完小、寶峰初中、寶峰中小、寶峰超飛捷希望小學、水口中小、高湖學校、高湖完小、b都學校、羅灣初中、羅灣中小、羅灣中石化希望小學、中源初中、中源中小、三爪侖中小、雷公尖中小。
三類學校（21所）：香田鄉其它4所村完小、仁首鎮其它7所村完小、寶峰周郎完小、水口桃源完小、來堡完小、高湖其它2所村完小、羅灣其它2所村完小、中源鄉3所村完小。
一類學校評估得分為最后得分，二類和三類學校評估得分分別乘以1.05、1.1為最后得分。
4、為進一步規范中小學辦學行為，切實解決好學校存在的問題，突出以下評估重點：
⑴、督促學校開齊開足非考試類課程；
⑵、督促學校認真實施義務教育階段21個學科教學指南和質量標準；
⑶、督促學校全面實施《學生體質健康標準》和“體育、藝術2+1項目”，強化健康、藝術、國防教育；
⑷、督促學校廣泛開展與學科課程教育相銜接的社會綜合實踐活動；
⑸、督促學校落實義務教育就近免試入學制度，制止義務教育階段學校舉辦或變相舉辦重點校、重點班和違規補課的行為；
⑹、督促學校積極組織和參加全面推進素質教育、促進學生全面發展的各項活動。
六、督導評估安排
從2009年開始至2011年，用三年時間對全縣所有評估對象全面完成首輪縣級督導評估。各校督導評估具體時間安排如下：
2009年：靖安縣小、仁首初中、寶峰鎮中小、香田鄉金誠希望小學；
2010年：靖安三中、雙溪中學、雙溪中小、仁首中小和二類學校；
2011年：靖安中學、靖安職中和三類學校。
七、結果運用
關鍵詞：教師任用制度;公立中小學;歷史;土耳其
中圖分類號：G515 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）05-0015-05
土耳其公立中小學教師任用制度發端于19世紀中葉奧斯曼帝國后期，跨越奧斯曼帝國和土耳其共和國兩個不同的歷史時期，其歷史演變過程可以大致分為初步形成、調整發展、穩步推進和系統規范的四個階段。
一、制度的初步形成階段（1848-1922年）
19世紀后半期，現代土耳其共和國的前身奧斯曼帝國開始了教育現代化的進程。1847年，奧斯曼帝國頒布法令，規定適齡兒童要接受4年小學、2年初中的義務教育。1876年，奧斯曼帝國蘇丹宣布實行君主立憲制，頒布了第一部憲法。這部憲法的第15、16和114條款與教育有關，規定奧斯曼帝國的全體臣民享有受教育權，國家有監管國內所有學校的權利，初等教育為義務教育。該法律再次明確了義務教育的年限為6年。在之后的30年里，奧斯曼帝國逐步建立起中央集權的現代教育行政體制，在帝國各地建立了一批教授現代課程的公立中小學。至1923年共和國成立，土耳其基本實行小學4年，初中2年，高中3～5年的學制。盡管法律規定小學和初中是義務教育階段，兒童年滿7周歲必須接受義務教育，但是事實上，奧斯曼帝國時期現代中小學教育遠未得到普及。19世紀末20世紀初，在帝國廣闊的疆界內，僅有兩萬余所新式小學、六百多所新式初中和一百多所新式高中，傳統的伊斯蘭宗教教育仍在這些學校的課程中占了很大的比重。[1]226-233制約現代中小學教育發展的一個重要原因是教師的極度缺乏，由于歷史原因，當時在公立中小學任教的教師多為傳統宗教學校的畢業生，教學方法和知識水平無法滿足現代教育的要求。為滿足這些新式中小學對于合格教師的需要，帝國政府開始設立現代教師教育機構，并摸索建立教師任用相關制度。
1848年3月，帝國教育部在首都伊斯坦布爾創辦了土耳其歷史上第一所培養教師的學校。這所名為“Darülmuallim n”的學校設立的目的是為新出現的西式初等教育學校培養男性教師。1868年成立的名為“Darülmuallim n-i S byan”的機構則具有教師培訓學校的性質，1875年后，土耳其各地先后開始建立同樣性質的教育機構，負責對小學教師進行新教學方法的培訓。第一所女教師學校“Darülmuallimat”成立于1870年4月，專門為女子小學和中學培養女教師。1891年在伊斯坦布爾成立的“Darülmuallim n-i ？liye”是第一所培養高中教師的學校。至19世紀末，盡管規模很小，土耳其已基本形成了較為完整的中小學教師教育體系，各地教師教育專門機構的畢業生逐漸成為公立中小學教師的核心力量。
這些教師教育機構的學生經考試選拔入學，年齡在18～30歲之間，品格良好，身體健康，經過2～3年的學習，通過考試后獲得畢業證書。學生在校學習期間大多享受助學金，畢業后需接受派任作為國家公務人員到各地公立中小學校任教，未經允許不得進入更高級的教育機構學習或從事其他職業，否則需要退賠助學金。對于教師學校畢業生的派任，1851年公布實施的《初等教育教師學校章程》還有如下具體規定：畢業生的派任參考其畢業成績和排名;未派任就職前，畢業生繼續在教師學校鞏固知識，享受在校學習期間同樣的助學金待遇;不服從派任的畢業生，其文憑將被收回，不再分配教師或教育相關的工作。
帝國教育部在錄用教師時，首先安排教師教育機構的畢業生，派任其他人員擔任公立中小學教師是“必要時的臨時性”措施。[1]188實際上，奧斯曼帝國時期，專門教師教育機構培養的學生數量非常少，根本無法滿足帝國廣闊疆土上日益增多的現代學校的需求。以伊斯坦布爾的女教師學校為例，從1870年成立到1895年的25年間，畢業生人數只有302人，其中還有一部分人選擇繼續深造而不是到中小學任教。
鑒于發展現代教育的迫切需要，奧斯曼帝國也通過選拔派任其他接受過現代教育的人員擔任公立中小學教師，主要是財經學校和軍事學校的畢業生。1860年，帝國教育部就曾以考試錄用的方式向伊斯坦布爾市以外的8所公立中學派任教師。這也是土耳其官方通過錄用考試任用公立中小學教師的最早記錄。
1900年前后，奧斯曼帝國頒布的一項政府令規定了教師職業的從業條件：擁有良好的道德和行為舉止;不兼任職員等教師職務之外的其他職務;專注于自己的授課職責，學識符合職業要求。[1]251
通過對上述公立中小學教師任用相關史料的梳理可以看出，在奧斯曼帝國后期，雖然面臨國家政局不穩、財政困難、社會基礎薄弱等諸多困難，土耳其公立中小學教師任用制度雛形已基本形成。公立中小學教師屬于國家公務人員，應接受專門的教育，具備應有的專業知識和從業技能，由國家按照各地教育機構的實際需要進行全國派任等基本原則已經確立。
二、制度的調整發展階段（1923-1972年）
1923年，土耳其共和國成立，教育領域開始經歷大刀闊斧的世俗化和現代化改革。1924年，首部共和國憲法頒布實施。這部憲法的第87條明確規定初等教育是義務教育，公立學校實行免費的初等教育。憲法之外，歷屆土耳其政府還先后頒布了《教育統一法》、《教育機構相關法》、《鄉村學院法》、《初等教育法》等多部法律，規范和指導中小學教育活動。
依據《教育統一法》，土耳其政府將全國的各類中小學教育機構置于國民教育部的統一管理之下，并逐步減少宗教學校、外國人開辦學校的數量，建立起以普通小學和中學、職業技術中學和特殊教育機構等公立中小學教育機構為主體的基礎教育體系。各公立中小學教育機構教授現代科學知識，實行校長負責制的管理制度。
建國之初，土耳其實行5年制的義務教育，7～14歲的兒童必須接受義務教育。盡管基礎薄弱，同時受世界經濟危機和第二次世界大戰的影響，國家的整體發展出現過停滯和衰退，共和國成立后，特別是二戰之后，在歷屆政府的高度重視之下，土耳其的中小學教育發生了翻天覆地的變化，學校和學生數量成倍增長。
教育的飛速發展，學校和學生人數的大幅增加，對于教師隊伍建設提出了更高的要求。增加教師數量、改善人員結構、提高教師的專業水平成為這一時期各屆土耳其政府發展教育的工作重點。與此相適應，公立中小學教師的任用制度也不斷地經歷調整和變化。
1924年，土耳其頒布《中等教育教師法》，該法第1條明確規定“教師職業是承擔國家公共服務中教育和教學任務的專門職業”，[2]217以法律形式確認了教師的專業地位。對于公立中小學教師的身份定位，共和國沿用奧斯曼帝國的做法，規定公立中小學教師屬于國家公務人員，享有國家干部身份，行政關系隸屬于國民教育部。
共和國成立之初，高素質的專業中小學教師極其缺乏。以小學教師為例，1923年，土耳其全國共有小學教師10102人，其中女教師1081人，男教師9021人。而這些教師中僅有378名女教師，2356名男教師，共計2734人接受過專門系統的教師教育。1936年，時任教育部長在土耳其議會的講話指出當時全國小學教師學校每年的畢業生人數大約650人，去除因死亡、退休、辭職等因素造成的原有教師減員，每年教師的實際增加人數僅為300～350人，而全國當時的4萬個鄉村中有3.5萬個沒有任何教師。[1]380-381
面對嚴峻形式，歷屆政府進行了不懈的努力，大力發展師范教育，積極開拓渠道，擴大選拔范圍，徹底改善了中小學師資不足的狀況。在教師任用方面采取的措施主要包括：
1.大力扶持和發展師范教育，采取有力措施保證師范學校畢業生的任用，使其成為公立中小學教師的穩定來源。建國初期國民教育部即開始對中小學教師教育進行改革，大力扶持和發展師范教育。改革的主要內容包括：延長教師教育年限，將小學教師培養年限由5年延長為6年，前3年學習初中基礎課程，后3年學習專業課程;對中小學教師教育課程進行改革，增強平等與民主意識的培養，減少與宗教相關的課程，增加科學類課程數量，加強科學知識的教學;分設獨立的初中教師學校和高中教師學校，對兩類教師學校的課程與學習年限進行改革。中小學教師學校學生的學習和食宿費用全部由國家承擔，畢業后由國民教育部參考學生志愿統一分配到公立中小學任教，同時要求學生畢業后必須完成一定年限的教學服務。
2.在農村地區建立專門的鄉村教師教育機構，解決農村教師需求和任用的難題。為滿足廣大農村地區對教師的需求，土耳其1926-1954年期間實行二元制的小學教師培養模式，設立“鄉村教師學校”（K？iy Muallim Mektebi）、“鄉村學院”（K？iy Enstitüsü）等專門教育機構，培養適應農村小學教育特點的合格教師。其中各地鄉村學院自1940年開始設立，至1954年合并入小學教師學校，共培養17341名鄉村教師，其中女教師1398名，男教師15943名，對于改善農村教師質量和數量上的不足起到了很大作用。鄉村教師教育機構同樣實行免費教育，絕大多數學生畢業后分配回家鄉或附近的鄉村任教，在農村的服務年限不得少于20年。為鼓勵鄉村學院畢業生長期在農村任教，除固定工資外，政府還向這部分教師提供免費田地、種子、農用工具等經濟支持。[3]
3.根據具體的國情，在師范專業畢業生之外，任用其他適合人員擔任公立中小學教師。例如1960年10月土耳其頒布的一項法律就規定高中以上學歷的人員可以申請在鄉村小學任教代替服兵役，1963年7月又頒布法律規定這些教師可以自愿轉為正式的公立中小學教師。[1]390
共和國成立后的最初50年里，伴隨著國家和社會的發展，為滿足中小學教育高速發展的現實需要，土耳其公立中小學教師任用制度經歷了不斷的調整和變化，在教師作為承擔教育教學職責的公務人員，由國家按照各地教育機構的實際需要派任的基本原則不變的基礎上，逐步提高公立中小學教師的資格標準。
三、制度的穩步推進階段（1973-1997年）
經過50年的發展，上世紀70年代后，隨著《國民教育基本法》、《職業教育法》、《國民教育部組織機構與職責相關法》等法律法規的頒布和實施，土耳其中小學教育相關的各項政策法規趨于完善，中小學教育進入了穩定發展的階段，教師的任用制度也得以進一步平穩發展，公立中小學教師的學歷要求不斷提高，國家開始嘗試通過公開的錄用考試來審定教師候選人能否勝任教師工作。
1973年，土耳其頒布《國民教育基本法》，該法的第23條和第28條進一步明確了中小學的教育目標：土耳其中小學學生在讀期間除了知識和技能的學習之外，還要養成良好的行為習慣，培養認識、解決個人和社會問題，為國家的經濟、社會和文化發展做貢獻的意識和能力。
基于國家教育的整體發展，同時順應世界教育發展的總體趨勢，《國民教育基本法》除再次明確“教師職業是承擔國家教育教學職責的專門職業”外，同時也規定“所有教師必須接受高等教育”。[4]43根據該法精神，土耳其提高了公立中小學教師的資格要求。1974年開始，國民教育部開始將各地小學教師學校轉為兩年制高等教育層次的“教育學院”（Eitim Enstitüsü），同時培養初中教師，學制3年。1978-197年，培養初中教師的機構改稱“高級教師學校”（Yüksek ？ retmen Okulu），數量有所減少，但將高中教師培養合并在內，學制延長至4年。
1981年，《高等教育法》頒布，土耳其開始進行高等教育體制改革，新設立“高等教育委員會”（Yüksek？i retim Kurulu）負責全國高等教育及高等學校的管理事宜，將原先獨立設置、由國民教育部主管的各類教師教育機構與大學的教育學院合并，歸屬大學管理，大學中其他院系的學生只要在教育學院修完相應的教師資格課程，取得證書，也可以成為教師。土耳其開始了以綜合性大學教育學院為主體、其他院系參與的教師教育大學化歷程。1989-1990學年開始，土耳其中小學教師的培養提升到學士學位層次，實現了教師教育的本科化。與此同時，利用國內高等教育逐步普及提供的有利條件，國民教育部擴大了公立中小學教師的選拔范圍，規定其他專業的本科畢業生可以通過參加相關的課程培訓，經考試合格，獲得師范教育證書、英語教師證書或小學班級教師證書等相關證書，成為公立中小學的教師候選人。
這一時期，對于公立中小學教師的任用，除了將候選教師的學歷要求提升到本科以上，土耳其也開始探索通過全國統一的公開考試來審核教師資格，確認合格的教師人選。1985年之前，國民教育部在錄用教師時只考慮申請人的教育背景，并不進行專門的錄用考試。1985年，國民教育部開始通過“教師能力考試”（？ retmenlik Yeterlik S nav ）來審核錄用公立中小學教師。但是由于私立中小學教育的迅速發展以及教師教育本科化等因素的影響，再次出現擁有師范教育背景的畢業生數量無法滿足現實需要的情況，教師能力考試在1991年后停辦。
四、制度的系統規范階段（1998年以后）
近二十年來，伴隨著經濟的高速發展，土耳其的中小學教育實現了新的飛躍發展。公立中小學教師任用相關制度也日趨系統化、規范化。1997-1998學年，土耳其開始實行8年制的義務教育制度，包括5年小學和3年初中兩個階段。2005年，小學和初中被合并為8年一貫制的初等教育。2012年，土耳其再次延長義務教育年限，將中小學教育階段全部涵蓋在內。目前，土耳其實行小學4年、初中4年和高中4年的義務教育制度。兒童年滿6周歲進入小學學習，小學畢業后直接升入初中學習。完成初中學業后，學生要參加全國統一的水平考試。國民教育部根據學生初中階段的學業成績和SBS考試成績，參考個人志愿，按照各高中教育機構的招生數量，對初中畢業生進行統一安置。一般來講，土耳其中小學學生年齡在6～18歲之間，18歲可以完成高中學業，就業工作或進入高等教育機構繼續學習。土耳其公立中小學校實行免費教育，在校學生除免交學費外，還可享受國家在教材、獎學金和食宿等方面提供的經濟支持。
受益于義務教育觀念的深入普及，這一時期土耳其中小學教育階段的學生入學率穩步提高，學生人數持續增長。統計數據顯示，2013-2014學年，土耳其小學毛入學率達到111.94%，凈入學率達到99.57%;初中毛入學率達到108.80%，凈入學率達到94.52%;高中毛入學率達到103.26%，凈入學率達到76.65%。[5]1
由于民族習俗與文化的影響，土耳其部分地區，特別是欠發達的偏遠地區長期存在輕視女童教育、女性受教育比例低的現象。近年來，經過政府和社會各界的不懈努力，這一現象已得到很大改善，自2010-2011學年開始，小學的女童毛入學率已超過男童毛入學率，各教育階段女生與男生的毛入學率性別比呈現逐年上升的趨勢。
中小學教育的高速發展，對中小學教師隊伍的整體數量和質量都提出了更高的要求。與此相適應，國民教育部在2004年公布了《關于教師能力的規劃草案》，依據該草案的規定，公立中小學教師應具備六種素質和能力：個人職業價值，認識學生的能力，學習和教學能力，跟進和評價學習與進步的能力，與學校、家庭和社會建立良好關系的能力以及了解課程和內容的能力。[6]同時，依照國家相關法律，國民教育部還相繼制定或重新修訂《教師職業等級晉升條例》、《國民教育部教師派任和崗位調動條例》、《國民教育部行政管理人員和教師工作量相關規定》、《國民教育部下屬教育機構行政管理人員和教師編制條例》、《教師執教課程、派任和課時細則》等條例條令，細化對于中小學教師的管理，進一步規范公立中小學教師的任用。
上世紀80年代，綜合性大學開始參與中小學教師的培訓，教師教育得以快速發展。同時，由于國家實行新的政策，鼓勵大學中其他院系的學生接受“非定向的師范教育”，獲得相關的從業資格證書，成為公立中小學的教師候選人，至上世紀末，困擾土耳其多年的中小學教師備選人員不足的問題得到徹底解決，以更加嚴格的標準、通過更加規范的程序審核確認合格人員擔任公立中小學教師的條件已經成熟。1998年，土耳其開始進行統一的公務員選拔考試，公立中小學教師的錄用考試也被包括在內。此后，公立中小學教師的錄用考試每年定期舉辦，規模不斷擴大。從2013年開始，在原來的綜合能力與知識考試（Genel Yetenek C Genel Kültür Testi）、教育知識考試（E itim Bilimleri Testi）之外，教師錄用考試又增加了教師學科知識考試（？ retmenlik Alan Bilgisi Testi）的內容。
綜上所述，近二十年來，土耳其公立中小學教師任用相關的法律法規日益健全，教師資格審定和任用委派等程序日趨規范，形成了目前實行的資格標準全國一致、國家統一審核資格、擇優錄用、全國派任的系統制度。
五、結束語
與眾多發展中國家相類，土耳其具有人口眾多、地區差異大、教育發展起點低的基本國情。經歷一個多世紀的不斷調整與發展，伴隨著國家社會經濟的變化，與基礎教育的高速發展相適應，土耳其公立中小學教師的任用制度經歷了艱難起步和不斷發展的過程，逐步形成了較為系統完善的制度。通過上文對于土耳其公立中小學教育及其教師任用制度發展歷程的梳理，可以看出土耳其政府的相關政策措施對于公立中小學教師任用制度的不斷發展完善起到了巨大的推動作用。這些推動措施可以歸納為兩個方面：其一是建立健全相關法律法規，明確公立中小學教師的身份地位，相關制度設置和實施注意維護教師職業的專業性和公務性;其二是從本國具體國情出發，制定相關政策并適時調整。不難預見，未來土耳其公立中小學教師任用制度將呈現這樣的發展趨勢：制度體系更趨規范科學，教師的任職要求不斷提高，選拔更加嚴格。
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(一)教師懲戒的基本含義
勞凱聲等認為，教育領域內的懲戒即“通過對不合范行為施予否定性制裁，從而避免其再次發生，以促進合范行為的產生與鞏固”，其中的“否定性制裁”是指“通過給學生的身心施加某種影響，使其感到痛苦或羞恥，激發其悔改之意，從而達到矯正的目的”。⋯教育懲戒具有三個重要的特點：第一，它必須是針對學生違反規則的錯誤行為；第二，它必須對違反規則的學生有意施加某種痛苦或不快；第三，它必須以教育學生為目的。教育懲戒包括學校懲戒和教師懲戒兩類。學校懲戒是指校長或教師集體對學生進行的處分，如記過、警告等，或經主管行政機關授權，學校對學生采取的具有一定法律效力的處罰，如停學、退學等。某種意義上，教師是學校懲戒的一名具體執行者，但其懲戒方式又不同于學校懲戒的方式。教師懲戒是教師個人對學生違規行為的懲罰，如訓誡、斥責等。由此可見，學校懲戒和教師懲戒二者的對象是一致的，即學生的違規行為，但二者的權利主體有所不同，前者的權利主體較為寬泛，包括學校及其相關單位和教師，后者的權利主體則是教師個體。根據上述分析，本研究將“教師懲戒”界定為：教師在教育過程中依據一定的規范(法規、校規和班規等)，對學生的失范行為施予否定性制裁，以避免失范行為再次發生，促進學生合范行為產生與鞏固的一種教育方式。
(二)懲戒、懲罰、體罰的比較
1．懲戒與懲罰
懲罰是有意地對犯過者施以痛苦、折磨、不舒服或損，失等適量的報復，以期達到社會控制的效果。I2]“懲戒”與“懲罰”這一對概念聯系緊密，但仍是有差別的。首先，“懲”是懲治、懲前毖后的意思；“懲”與“戒”是手段與目的的關系，而“懲”與“罰”是手段與手段的并列關系。其次，從目的來看，“懲戒”強調采用否定性制裁措施，注重戒除目的的達成；“懲罰”則強調對學生的不良言行的否定性評價，關注負性強化。再次，從實施過程來看．“懲戒”不僅包括教師否定性制裁的實施。還包括學生合范行為的養成；“懲罰”則主要指教師單方面的制裁行為．而對該行為在學生身上的效果關注不夠。E3)可見，“懲戒”與“懲罰”是有一定區別的?！皯徒洹卑慕逃阅康母鼜?。更易于被人們理解與付諸實踐，因而也就更符合我們中小學教育環境下倡導的教育制裁的實質目的。[]
2．懲戒與體罰
“體罰”是“用觸及身體皮肉等有損身體健康和侮辱人格性質的方式來懲罰學生的方法。如罰站、罰跪、打手心、擰耳朵等．是奴隸社會和封建社會中小學教育中所施行的‘棍棒’教育的具體表現形式?！盵5]“變相體罰”是通過使學生心理上受折磨、剝奪學生的學習權利或增加額外勞動負擔等形式出現的懲罰．如侮辱、罰作業等，雖然不會造成明顯的肉體痛苦，但其影響后果卻與體罰異曲同工。從實施的目的來看，與懲戒不同，體罰和變相體罰是通過對犯錯誤的學生進行身體傷害和精神折磨，達到改正的目的，其結果喜憂參半。從實施的過程來看．懲戒是在尊重學生人格，不傷害學生身心健康的前提下，對學生的失范行為進行規約和制止的過程：體罰和變相體罰則是使違紀學生在身體或心理上感到痛苦或疲勞的懲罰過程，是一種侵權行為。正因為體罰和變相體罰有如上缺點，所以在中小學教育實踐中被禁止使用這在我國現行教育法律法規中也有明確的闡述。
(三)教師懲戒權的基本內涵
我國《教師法》規定：教師是履行教育教學職責的專業人員．承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。教師懲戒權是教師具有的懲處學生違反在校學習、生活規范的權力，權力的主體是教師，相對方是學生，對象則是學生的違規行為。教師懲戒權是教師基于其職業地位而擁有的一種職業性權力，它來源于教師的教育權力它是教師維持教育教學正常秩序、保證教育教學順利進行的基本保障。懲戒是為了幫助學生真正認識錯誤，悔過自新，從而使學生在主觀上“不愿”犯錯。從要求上看，懲戒是不以損害學生身心健康為原則的一種教育方式，是根據學生身心發展的規律來進行的。從手段上看，教師懲戒多數情況下雖然是使用“罰”的手段使學生身心感到痛苦來達到最終的目的，但是懲戒中的“痛苦”是學生幡然悔悟后的痛苦，多是內發的，而不是身體上受罰產生的痛苦。從效果上看，懲戒一般情況下能使學生最終心悅誠地改掉錯誤，且能增進師生感情。“懲戒權”是教師權力的重要組成部分，教師有權對教育活動的整個過程施加某種影響和控制．有權做m職責范同內的專業。這一權利隸屬于教師職權．與授課自由權、授課內容編輯權、對學生的教育評價權及自身進修權等并列為教師可獨立行使的教育權利。
二、教師懲戒權確立的必要性
(一)當前我國教師行使懲戒權存在的問題
教師懲戒權的存在是合理的也是必要的，但在實際操作過程中也有不少問題。首先，教師行使其懲戒權時，未將懲戒的教育性放在第一位，而多是以懲代教，一罰了事，懲戒行為背離了懲戒的日的。如恐嚇學生，“殺雞駭猴”。懲罰往往具有立竿見影之效，在教育違規學生時，教師慣用高壓強權手段。還有一些教師在行使懲戒權時有不正當的動機和f==j的，如出于教師個人好惡．或教師情緒不滿的宣泄．客觀上背離了懲戒目的。其次，懲戒權使用“過度”或“無度”。個別教師混淆了“懲戒”與“體罰”的界限，把“體罰”視為正當的“懲戒”，有意無意地損害了學生的身心健康。還有一教師認為學生完全能夠關注自己，因此，對學生做違規的行為常常視而不見，或者懲戒不足，導致學生違規行為不斷現。再次，教師懲戒行為的隨意性較大，存在對人不對事現象，違反同一性和平等性。教師行使懲戒權時沒有明確、固定的標準，常常出現不同情況相同對待的情況(如不管學生違規的性質、程度如何，均采用相同的處罰措施)和相同情況不同對待(如兩個學生可能犯了相同的錯誤，但可能對一個學生因為是班干部或干部子女而網開一面)．嚴重違反了懲戒的公平性原則。
(二)國外教師行使懲戒權的啟示
目前國際上的基本情況是：體罰一般是法令禁止的，但教育懲戒都是存在的，只是懲戒的方式和力度有所不同而己。美國保留的教師懲戒權包括：①v1頭訓誡；②取消特惠，如犯錯誤的人是橄欖球運動隊員，罰停賽或逐m球隊；③放學后留校，根據犯錯誤的程度，罰勞動或強迫參加心理咨詢：④懲罰性轉學；⑤短期停學，一般停課10天，每45分鐘給學校打電話，必須在家里打，學校有來電監控；⑥長期停學或退學。日本的《學校教育法》規定，校長和教員，在教育實踐中依據監督機關的規定，宵必要對違規的學生及兒童行使懲戒，但不得給予體罰。日本政府公布有關體罰的注意事項中列舉有體罰實例：①不讓學生如廁，超過學習時間仍留學生在教室中，閔為會造成肉體痛苦，屬于體罰范圍，違反學校教育法；②不讓遲到的學生進入教室，即使是短時間，在義務教育階段也是不允許的：③上課中，因學生偷懶或鬧事，不可把學生趕教室，而在教室內罰站學生，只要不變成體罰范同，基于懲戒權觀念可被容許；④偷竊或破壞他人物品等，為了給予警告，在不致造成體罰范同內，放學后可將學生留校，但必須通知家長，等等?？偟臉I說，外同學校教育對于教師懲戒的共識是：在現代教育中，懲戒有其存在的合理性，但是一定要明確違規行為和相應的懲戒方式和方法。
三、我國教師懲戒權規范化的對策
(一)加強法規建設。使教師行使懲戒權有據可依相關教育法規應對教師懲戒權做出明確界定，包括界定教師懲戒權的范圍和行使教師懲戒權的標準。使教師明確其懲戒行使過程中的自由裁量權，包括懲戒自由裁量權的范圍和行使的標準。
1．教育及相關部門應通過法律授予教師合法的懲戒權力．明確規定懲戒的性質、目的和意義。
2．相關法規要從教師對學生管理的性質和特點出發，對自由裁量權的行使范圍進行約定，頒布教師懲戒的具體實施細則，用法律標準來規范教師的自由裁量權，以避免教師懲戒的隨意性。
3．在制定教師懲戒權的相關法律規定時，應秉承以下原則：①教育性，教育懲戒的目的是教育，而后才是戒除，懲戒要公開．力求得到廣大學生的認同．獲得學生群體的道德支持，擴大懲戒的教育效果。②合法性原則，不能為懲罰而懲罰，要考慮法律的嚴肅性。③公平性原則，教師懲戒權的裁量要合情合理、準確，避免教師主觀、武斷和隨意實施懲戒。④彈性原則。相關法規確定的教師懲戒行為要有一定的彈性。這主要是考慮師生關系的特殊性等．如懲戒的強度必須足以警醒學生；實施懲戒還應分時間分地點而論，注意場合與火候，必須避免有損學生的自尊，使之不遭受精神或身體傷害。
(二)提高教師職業素質，防止教師過度依賴懲戒
教學管理方式、教學觀念、教師素質等，都間接地影響一個教師的懲戒行為。因此，學校和相關部門要提高教師的職業素質，改變當前教師懲戒使用混亂的情況。
1．引導教師轉變教學管理觀念．改變傳統的管理和教育方式。懲戒是一種管理手段而不是最終目的．最終目的是使學生融入到學校有序的學習和生活中。學校要組織多種多樣的活動等，幫助教師轉變觀念，從根本上解決教師過于依賴和過度使用懲戒權的問題。
2．加強教師的法制教育和師德教育，增強其權利意識與敬業觀念。樹立尊重學生權利的新師道觀。教師要認識到學生在法律上也是一個權利主體：教師的懲戒要在法律的約束下進行。另外，還要注重教師的師德培養．讓教師從情感上尊重學生，做到懲戒是實實在在地為了學生的發展。
3．學校必須將教師懲戒權具體化為可行性的制度。制度必須具有可操作性，并且對教師懲戒權的使用條件和方法作出明確、細致的規范，防止無制度可依或者規避制度等現象的出現。同時制度要把原則性和靈活性統一起來，能不用懲戒的盡量不用，必須用的時候一定要慎用。
(三)建立教育問責、監督與救濟機制，有效保護學生的合法權益
1．建立教育問責制和監督機制
首先，“教育問責制”強調權力賦予和責任追究，能夠有效防范教育危機的發生。權力賦予主要表現為校長、教師具有法律賦予其的一定實際權力；責任追究主要表現為校長、教師要在某些方面接受公眾的問責。當教師教學由于管教不當而造成重大后果。以至于不能夠實現預先制定的教育、教學目標時，要接受相關教育部門及公眾的責任追究。其次，監督機關應對教師懲戒權的實際行使狀況進行監督，發現不當行使立即按照有關規定處理。設立教師違法懲戒監督舉報制度，鼓勵社會成員充分發揮公民個人的監督作用。協助監督員開展工作。
撰文／? 沈陽市沈北新區實驗學校? 陳鑫
按照《教育部等七部門關于2012年治理教育亂收費規范教育收費工作的實施意見》（教辦〔2012〕4號）、《教育部國家發展改革委審計署關于＜治理義務教育階段擇校亂收費的八條措施＞的通知》（教基一［2012］1號）、《教育部新聞出版總署國家發展改革委國務院糾風辦＜關于加強中小學教輔材料使用管理工作＞的通知》（教基二［2012］1號）和省市區有關文件和會議精神，我校認真組織了自檢自查。現將自查情況匯報如下：
一、加強領導
為確保治理教育亂收費工作落到實處，我校成立了以校長為組長的治理教育亂收費工作領導小組。并及時召開了自查自糾工作會議，強調各班班主任是規范教育收費第一責任人，要求做到分工明確，責任到人，誰出問題追究誰。堅持“誰主管，誰負責”的原則嚴格按照上級文件要求，發現問題及時整改，切實做好治理教育亂收費工作，堅決剎住教育亂收費現象。
二、工作重點
1。認真學習文件精神，提高思想認識，增強依法依規收費的自覺性。加強各教師對治理教育亂收費工作的思想認識，保證收費工作規范落實，強化收費工作的責任制，統一思想，嚴格執行收費政策規定。
2。加強領導。認真落實“誰主管、誰負責”工作責任制，規范落實收費工作。
3。嚴格執行教育收費“八條禁令”。不擅自設立收費項目、提高收費標準、擴大收費范圍。堅決抵制各種亂攤派和搭亂車收費。
4。加強對規范教育收費工作的宣傳教育。實行“陽光收費”，嚴格執行收費公示制度，規范公示，及時向社會公示學校收費項目、標準和依據，規范收費票據的使用和管理，主動接受學生、家長和社會的監督。
5。不強制學生統一征訂報刊雜志、教學輔導資料；不強行向學生推銷、代辦學生保險和學習、生活用品，不為學生統一定購著裝。
6。不以組織舉辦“輔導班”等為由向學生收取費用，不租借學校場所給社會培訓機構或校處人員開展針對中小學課程的有償補習活動。禁止本校在職教師舉辦或參與舉辦的各類收費的培訓班、補習班、提高班。
7。嚴格財經紀律，加強教育經費管理。嚴格執行“收支兩條線”的規定。不挪用教育經費。
8。加大自查力度，保證收費政策落到實處，規范收費管理，提高學校資金使用效益。將繼續貫徹執行上級關于教育收費的文件精神，進一步規范我校的收費管理，確保收費工作落到實處，管理規范，符合要求。
三、落實情況
1。我校在規范中小學服務性收費和代收費工作方面，嚴格按照國家有關規定、上級文件規定的收費項目和標準執行，遵照先審批后收費的原則進行收費。沒有擅自設立收費項目、提高收費標準和擴大收費范圍現象發生。學校沒有收取服務性收費和代收費，確實需要學校代收的費用，也是在學生自愿和非盈利的原則下進行，并按要求為學生開據合格的收費憑據。
2。扎實推進政務、校務、收費公開，做到公開透明。學校在校園醒目位置設立“校務公示欄”，通過公示，加強公示內容的動態管理，讓學生家長在收費前了解收費項目、收費標準、收費依據以及收費范圍、減免政策、投訴方式，使教育收費在陽光下操作。
3。學校和教師沒有出現以舉辦“輔導班”“提高班”等為由向學生強制收取費用。
4。嚴格執行上級關于中小學教育收費管理規定，沒有強制學生訂購教輔資料、課外讀物、報刊雜志。多年來一直堅持嚴把教材、教輔資料入口關。在教材征定上嚴格按照國家規定課程征定，禁止各班統一組織征訂教輔資料和搭售教輔資料，更不允許任何班級和教師強制性要求學生購買教輔資料。
5。認真落實國家救助貧困生政策，對所有接受資助的學生張榜公布，按政策辦理。對一些有特殊困難家庭的子女，學校實行了該免則免、該減則減的辦法，切實減輕了農民負擔，減少學生流失。
四、取得效果
