時間：2023-09-14 17:45:12
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育的背景，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、關注特教學生的心理健康教育
特殊教育學校的學生在生理和心理上大大不同于其他的普通學生，尤其表現在心理健康問題上，他們因生理上的缺陷而自卑、自閉、缺乏自信，還會因為自身的社會經驗不足和是非判斷能力較差，容易被一些不法分子所設下的陷阱蒙騙，因而更加需要后勤工作人員對他們的關懷和關注。通過長時間的參與后勤工作和深刻的反思總結，我認為特教學生需要我們每一個健全人對他們的包容、理解和關愛。后勤工作人員還應根據特教學生的身心發展特點，幫助學生提高生活上的自理能力，引導學生盡快地適應集體生活。在后勤工作中，我們常常發現部分特教學生破壞公共財務的現象比較嚴重，對于這一現象，我覺得與其對他們采取嚴厲的批評式教育，不如對他們進行溫和的溝通式教育。從心理學的角度分析，嚴厲的批評式教育在一定程度上確實可以起到震懾作用，但對敏感而自卑的特教學生來說，這種教育方式不一定能得到他們的真正認同，還可能會加重學生的逆反心理。而溫和的溝通式教育則要求后勤工作人員學會換位思考，在和他們進行有效的溝通中縮短彼此的心理距離，并幫助他們解決心理問題、排除心理障礙，引導他們用積極、健康的心態去面對美好的生活。
二、提供更為人性化的后勤保障服務
我國憲法明確規定了中華人民共和國公民有受教育的權利和義務，對特教學生而言，在引導和幫助他們掌握日常生活技能、熟悉社會道德規范、樹立正確的人生觀和價值觀的過程中，教育更是起著彌足輕重的作用。為了給特教學生提供人性化的后勤保障服務和創造一個安全、舒適的學習和生活環境，一方面這要求后勤工作人員在工作中富有愛心、耐心和責任心，給予特教學生家人般關懷，在溝通中能耐心傾聽他們內心的聲音，并具備敬業、精業和樂業的工作態度和責任心。另一方面這要求我校應盡快地建立后勤保障服務管理平臺，收集和分析各部門資金利用情況、學校固定資產的使用情況、全體在職工作人員的績效考核情況。此外，在改善學生宿舍的硬件設施的同時，學校還應細化安全管理制度：第一，對學生宿舍建立安全應急預案方案，如定期對宿舍區的安全設施進行檢查，排除安全隱患；第二，建立完善的宿舍安全管理交接班制度，以防外來不法分子有機可乘，在學生宿舍大門和走道安裝高清監控，并要求外來人員出示其二代身份證和填寫個人信息；第三，明確生活教師的崗位職責，對生活教師在工作中出現的失職行為，應按照后勤人員績效考核制度進行批評懲罰；第四，制定規范的學生作息時間安排表，并要求生活教師進行檢查和督促；第五，建立健全的學生宿舍管理制度，完善學校的人事管理體制，做到“明確分工，責任到人”，讓后勤管理工作從此有制可循。
三、提高后勤人員素質，優化后勤工作隊伍
在學校教育工作中，后勤人員素質常常被我們所忽略，而后勤工作人員的言行舉止無時無刻不影響著學生。為增進后勤工作人員與特教學生之間的溝通，特殊教育學校應聘請聾啞學校教師對后勤工作人員進行專業的手語授課，提高他們的手語水平。還應設置專門的后勤工作意見箱，鼓勵師生對后勤工作中存在的問題提出建議。后勤工作人員的工作態度、服務水平在一定程度上反映了學校的管理水平，因而后勤管理部門應督促工作人員牢記服務宗旨，適時抽取部分師生填寫關于后勤工作滿意度的調查問卷，不斷完善后勤管理考核制度并優化后勤工作隊伍。對于特教學生而言，他們比普通學生更渴望能夠在一個充滿包容和理解的環境中成長，而手語正是溝通的橋梁，可以讓特教學生在特殊教育學生像每一個健全人一樣的生活、成長。
四、建立和健全財產管理制度
為加強學校財產管理，首先要結合學校具體情況，保障學校固定資產安全，后勤管理人員應定期檢查、核對學校的校產維修記錄、水電供應情況以及食堂的食品用品采購情況。其次，后勤工作人員應當嚴格按照規章制度辦事，引導和教育學生養成健康的生活習慣，樹立“節約資源，保護環境”的綠色生活理念。后勤工作人員要定期對學校的固定資產進行檢查，排除安全隱患，對因人為原因造成的損壞，應遵循“獎罰到位，責任到人”的基本原則。再次，對于報廢的固定資產要填寫報廢申請表并說明報廢原因，失竊的物品應有公安局報案登記記錄，達到規定使用年限的物品應按固定資產清理程序處理。
五、結語
根據當前特殊教育事業的發展現狀，進行后勤管理制度改革是大勢所趨、人心所向。后勤作為學校工作的重要組成部分，為維護學校正常的教育教學秩序提供了有力的保障。不斷完善和深入后勤管理制度改革要求我們全體教職工的大力配合，扎實有序的落實各項改革措施，為特教學生創造一個安全、舒適的學習與生活的環境。
作者：郭岳紅單位：長沙職業技術學院
關鍵詞:特殊教育;醫教結合;內涵
近些年以來，作為特殊教育改革的一項重要的工作，醫教結合已經越來越受到大眾的廣泛關注。當前，一部分的政府以及國家已經將醫教結合納入到了特殊教育的工作文件和政策法規，并且積極的進行了實驗以及試點的開展。另外，一些地方從事特殊教育的學者以及學校也開始不斷的進行特殊職業教育的開展和轉變，并且不斷進行康復課程的開發與實施。這些探索有的在地方甚至教育部的項目支持下進行另外一部分則是學校自發的。不過也有一些人對于特殊教育的醫教結合提出了一些質疑。文章希望通過相關性分析，來對于更好的開展特殊教育工作起到一定的幫助。
一、特殊教育醫教結合實施的基本背景
(一)特殊教育學校困難日益凸顯，對象也在改變
當前，我國的特殊教育當中具有聽力障礙的學生數量呈現出逐年減少的趨勢，而且聾啞學校的規模也在逐步的萎縮，而培智學校則呈現出了教育對象以及教育結構上面的變化。這些變化主要表現在:障礙的類型更加的多樣化、障礙的程度也更加的嚴重，具體疾病則主要包括:腦癱、生長發育遲緩、自閉癥、中度甚至中度的智力障礙等;另外多重殘疾兒童的數量也在逐步的增多。當前，特殊教育的學校以及教育的對象都呈現出一定的變化甚至是困境，最終可能會導致特殊教育的模式產生一定的改變。
(二)特殊教育的服務以及支持體系呈現出一定的缺失
在歐美發達國家當中，其法律規定針對特殊的兒童要進行特殊的教育，于此同時也要向學生提供ST(語言心理學)、PT(物理治療)、OT(智能治療)以及進行心理上面的服務以及其他的相關內容，逐步的建立一個具有早期療育的綜合性的服務體系。在我們實際的工作過程當中，我們進行康復治療的相關專業內容甚至是其他相關的服務形式以及開始逐步的進入到特殊教育學校當中，從而盡可能更好的滿足學生的相關需求，更好的為那些在進行特殊教育的學生提交教學上的支撐以及保障。由于長期以來，國內在康復治療方面的相關服務主要由醫院進行負責，而特殊教育方面則更多的讓相關教育機構來進行，由于他們分別屬于教育以及衛生兩個不同的系統，而這兩個系統之間本身又是相互分離而且封閉的。
二、醫教結合的基本做法
對于我國教育部對待相關特殊教育學校在醫教結合的試驗基地項目以及上海市在特殊教育方面的改革相關的實踐以及標書的內容，文章目前認為醫教結合本文認為目前醫教結合特殊教育的工作內容包括了:低齡段在校特殊學生的康復訓練;基于學校的兒童康復中心建設;殘疾兒童發現、診斷、評估、安置與綜合干預的服務機制建設;特殊教育機構與醫療機構合作的工作制度;醫教結合的專業隊伍建設;醫教結合的特教課程改革;醫教結合的特殊教育人才培養等。整合分析這些內容，從特殊教育學校、政府兩個層面來看，目前較成型的一些做法有以下幾個。
(一)引進個別化康復的內容與方法，落實特殊兒童個別化計劃
個別化計劃是特殊教育最重要的核心，特殊兒童與青少年的特殊教育需求正是通過個別化計劃的擬定與實施得以實現的。個別化康復是康復醫學所采用的一種形式，是指康復訓練人員對患者進行某些方面功能或能力的系統評估，并制訂相應的康復計劃，對其進行個別化、有針對性的康復訓練的過程。
(二)注重課程教學與個別化訓練的內容銜接，提升教學的有效性
在學前聾兒的康復教育中，醫教結合實踐以聾兒康復教育HSL理論和“1+X+Y”操作模式為依據，在聽覺康復和言語矯治的基礎上開展語言教育，將集體語言康復與個別化康復和家庭康復相結合。采用強化聽覺、言語訓練的主題教學活動，滲透語言、健康、社會、科學和藝術五大領域內容的六個康復活動以及生成課程等集體康復教育形式，在促進語言發展的前提下全面提升聾兒的各種技能，使得聾兒得到真正意義的全面發展。
三、特殊教育醫教結合的積極作用
特殊教育的根本目的是促進殘疾學生的發展，使之融入主流社會，適應社會生活。特殊教育醫教結合的實施，符合殘疾兒童身心發展規律和實際需求，有助于每一個殘疾學生的身心都能得到全面發展。對特殊教育學校工作而言，實施醫教結合具有如下積極作用。
(一)轉變特殊教育觀念，完善特殊教育學校職能
醫教結合實踐也能使一些特殊教育學校逐漸認識到，在面對中重度特殊學生時，學校的職能定位不只是單純的學科教學和知識傳授。提供康復訓練，滿足特殊兒童的康復需求也是特殊教育學校的重要職能之一。在有些自發探索康復課程的培智學校中，康復課程正逐步成為學校的核心課程。
(二)掌握新技術新方法，解決特殊教育中的新問題
醫教結合的實踐探索，能幫助學校和教師逐漸找到解決這些問題的辦法和途徑。通過實踐操作和繼續教育的形式，大部分教師都能掌握一些可在學校環境和教學中實施的康復方法與技術，充分發揮學校所配備的基本康復設備、器械，以及殘障個體所適配的輔助設備的作用。還可以和其他專業人員配合，通過教育、康復與醫療(與醫生配合)等手段的綜合運用，使殘障學生得到更理想的發展。目前，一些較先進的評估和康復訓練的手段方法已運用在特殊教育學校的醫教結合實踐中。與一些傳統的方法相比，這些手段方法可以提高特殊兒童參與教育訓練的興趣，減少教師的工作量，還能及時地反饋訓練效果，提高訓練的科學性、針對性。
作者:曾榮 吳飛靈 顏建輝 宋新志 單位:湘南學院臨床醫學系
參考文獻:
［1］馬珍珍，陳車珍，蔡蓓瑛等．上海市特殊教育醫教結合工作情況的現狀調研．［J］中國特殊教育2012，(4):21－26．
關鍵詞： 特殊教育師資現狀師資建設
據第二次全國殘疾人抽樣調查數據顯示：截至2006年，我國6―14歲學齡殘疾兒童為246萬人［1］，他們正處于接受義務教育的階段，這給特殊教育帶來了不小的壓力和挑戰。特教能否成功，在很大程度上取決于在各類特教機構的教師。在倡導關注特教發展的背景下，我們更應該理性地分析特教師資的現狀。
1.特殊教育的發展需要師資力量的保障
特教作為國民教育體系的一個重要組成部分，其教育對象的特殊性決定了特教教師職業的特殊性。特殊兒童有受教育的權利，特校教學質量的提高，特殊教育事業的發展都離不開大量的特教教師。
在特教方面，教師對學生的影響是不言而喻的，要縮小殘疾人與普通人之間的差距，使他們與社會其他群體處于同一起跑線，需要教師悉心教育和鼓勵。因此，特教師資是我國特教事業發展的重要保證。
2.特殊教育師資的現狀及存在問題
2.1特殊教育師資的數量分析。
為解決專業課教師和實習指導老師數量不足的問題，我國堅持數量、質量、結構協調發展的方針，采取“校內、校外相結合”的“改、分、調、聘”的方法，促進了特殊教育師資隊伍建設［4］。但現階段特教師資仍處于緊缺狀態［5］。我國近年特教師資數量還是很有限，在2005年至2010年這六年間，專任教師的平均人數只有約3.57萬，而特教學校學生的平均數約為40.3萬，這3萬多的教師承擔著40多萬學生的教育教學任務。特教學校學生和專任教師的平均比值為11.29:1，這一比例遠遠落后于發達國家所達到的2∶1―3∶1的水平。
這表明，雖然特教專任教師師資人數在增加，但是由于增加得很緩慢，跟不上特殊需要學生數量的變化，特教師資數量還是比較缺乏。
2.2特殊教育師資學歷水平和職稱狀況分析。
目前，我國特教教師的學歷層次不高，具備中學教師職稱的教師不多。
2010年，我國特教教師以本科畢業生和專科畢業生為主，分別為44.08%和44.42%，專科生的比例略高于本科生。這在一定程度上反映出，他們的專業化水平不高，不能滿足特殊需要兒童教育的需要。
從職稱來看，我國擁有高級職稱的特教專任教師僅為6.63%，而大部分是小學高級和小學一級，他們分別占2010年特教專任教師人數的51.50%和31.33%，甚至還有7.18%的專任教師未評職稱。而美國2000年有59%的特教教師擁有碩士學位［7］。
按照《教師法》第十一條的規定，特教專任教師必須達到本科或專科以上的學歷，但是在我國的特殊學校有20.48%的專任教師學歷在高中階段或高中以下。由此可見，一部分專業課的教師的學歷、職稱達不到《教師法》規定的中等學校教師的任職標準。
2.3特殊教育師資培養現狀分析。
從時間特性上看，我國特教師資培養主要分為職前培養和職后培訓。從內容上來說，職前培養的內容主要是使受教育者獲得教師資格，為獲取教師職業認證、進入教師隊伍做準備；職后培訓是在職教師為了提高學歷、更新教學理念、適應教學要求、參加課程改革培訓等，參加短期的、有針對性的訓練。從培養體系上看，我國特教師資培養基本建立起了以高等師范院校和中等特教師范院校為主，普通師范院校附設班和各種特教師資培訓為輔的師資培養體系［9］。
2.3.1我國特教師資職前培養的現狀分析
由于高等師范院校是特教師資培養的主力，因此，這里著重介紹高等師范院校特教師資培養現狀，主要有以下三個方面。
第一，各高校的培養目標開始轉向培養學生的基礎知識和基本理論，為特教學校或相關的基層機構培養既有實際的特教教學能力又有基本科研能力的專業人才，突出了培養的“專業化”。這順應了特教教師專業化發展的時代潮流。
第二，從課程設置來看，隨著培養目標逐漸向基層轉變，課程結構有所調整。但是，在我國一些高等師范院校特教專業的課程設置中，學科課程（如數學、語文和英語等）開設得較少。
第三，從培養模式上講，有分類的方式和不分類的方式。但在實際培養過程中，我國采取了不分類的方式，這種培養方式順應了“融合教育”、“全納教育”、“隨班就讀”等特教發展的理念，但也導致培養出的教師大多數只擁有一般文化課的基礎知識，而針對身心缺陷的康復教育技術和勞動職業技能教育的知識缺乏。因此教師在開展實踐教學、變換教學內容、促進學生互動等方面力不從心［10］。
2.3.2我國特教師資職后培訓的現狀分析
我國受過特教專業培訓的人數由2005年的16313上升到2010年的22056［11］，增加了35%左右，從事特教的人員有了參加培訓的意識，但我國特教教師的職后培訓仍然存在著培訓工作不夠規范［12］、職后教育模式采用不當、教師職后培訓的積極性不高等問題。
3.加強特殊教育師資隊伍建設的思考
3.1借鑒國外先進經驗，改革特殊教育師資的培養模式。
挪威特教教師資格要求在完成4年本科師范學業后，再專修一年特殊教育。英國采用“學科專業課程+特教專業課程”的模式培養特教師資。日本教師由綜合大學培養，特教教師也是由“學科專業課程+特教專業課程”的模式培養［13］。
在我國，顧定倩提出了“4+2”培養模式，對非特教師范或普通大學本科畢業生進行特教培訓，使其具有碩士學位，具有特校任職的更高資格［14］。鐘經華提出了“培養復合型的特教碩士”的創新模式，主張在本科4年學科課程（非特教）學習的基礎上，主修2年盲、聾教育等方向的專業課程，成為應用型、復合型的特教碩士［15］。
對于特教師資的培養，我們不能囿于一種培養模式，而是要借鑒國外先進經驗，結合我國現實情況，積極地探索特教師資培養的新模式。
3.2改革特殊教育師資培養的課程。
3.2.1普教教師培養中加入特殊教育課程
在普通教育教師培養中，有條件的學校應該開設特教相關的必修課程，條件不充分的可以開設選修課程。普通師范教育畢業的學生如果要到特校教授相關專業課，必須擁有特教相關的必修或選修課程的學分。
3.2.2特殊教育教師培養中加入學科教育課程
我國培養出來的特教教師往往缺乏專業的知識技能，因此，想要從事特教的教師，首先，在校期間必須修得特教課程方面的學分，其次，必須選擇一門學科專業（如數學、語文等），并且在畢業時獲得該學科規定的學分。如果他們要去特校任教，那么必須擁有特教課程成績以外的一門及以上的學科成績。
3.3在職教師的“校本”合作。
對于已經任職的教師來說，讓他們再修相關課程是不現實的，因此可以借鑒普通教育的教師培訓方法――“校本”合作模式，并將其應用于特教師資培養中，具體表現為：（1）擁有普教背景的教師給特教教師“補習”學科課程相關知識；（2）擁有特教背景的教師給普教教師“補習”特教相關知識。采取“缺什么，補什么”的辦法這樣既可以節省社會教育資源，又可以結合特殊學校本身的特點，進行有針對性的培訓。
3.4建立特殊教育教師資格認證體系。
目前，除上海市在實行特教教師資格認證制度外，我國還沒有統一的特教教師資格認證制度。但是要保證特教教師的質量，保障他們的權利，必須制定與之相關的制度。
4.結語
特教師資是特教事業發展的保障，從對特教師資的現狀分析可以看出：無論從質還是量上來說，我國的特教師資都是欠缺的，因此，應該通過各方努力，探索特教師資培養和培訓的新方法，從而促進特教事業的發展。
參考文獻：
［1］第二次全國殘疾人抽樣調查主要數據公報（第二號）.經濟日報，2007-05-28:10.
［2］趙樹鐸.三類殘疾兒童勞動技術與職業教育問題研究［J］.天津教科院學報，2000.
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［8］諶啟標.美國特殊教育教師的入門指導計劃［J］.中國特殊教育，2005.
［9］［13］［15］鐘經華.培養具有復合應用型碩士學位的特殊教育師資［J］.中國特殊教育，2004.
［10］方俊明主編.特殊教育學［M］.人民教育出版社，2005.
關鍵詞： 特殊教育 小學數學 教學現狀 改進策略
特殊教育主要是針對身心發展有缺陷的兒童實施的教育，本文所指的特殊教育是針對聾啞兒童實施的教育。特殊教育教師在教學過程中首要的一點是有愛心，讓兒童在這種被關愛的環境之下成長為對社會有用之才。近年來，特殊教育備受廣泛關注，社會各界人士都比較重視特殊學生的教育問題。在這樣的社會背景之下，在特殊教育小學數學教學過程中，教師應當重視教學方法和教學理念的改革和創新，以實現良好的教學效果，不斷提升特殊學生的實踐技能和創新技能，為學生健康成長奠定基礎。以下筆者結合多年特殊教育小學數學教學實踐經驗，結合當前聾啞兒童小學數學教學存在的問題，探討新形勢下特殊教育小學數學教學改進策略。
一、特殊教育中聾啞兒童小學數學教學存在的問題分析
當前，在特殊教育聾啞兒童小學數學教學過程中，由于受教師教學理念和教學手段的影響，教學效率未達到理想效果和水平。
1.教師教學沒有充分重視學生的特殊情況。
從特殊教育的定義我們知道：特殊教育是針對有特殊需要的學生實施的教育，是一種愛心教育。因此，就特殊教育本身而言，教師在教學中采用的教學模式和教學方法應當結合學生實際需要，以促進教學效率提升，更好地達到因材施教的目的。這一點和新課程改革背景之下“以學生為主體、教師為主導”的教學模式是不謀而合的。但是，在實際教學活動中很多教師對學生的實際需要并不是特別了解，對于聾啞兒童的實際情況把握不明，對教材的理解不夠深入，導致教師在教學過程中未能實施具有針對性的教育，已經形成特殊教育普通化的教學現象，這樣的教學模式難以達到良好的教學效果，影響學生的學習效率，同時不利于特殊學生的身心健康成長。
2.缺乏明確的教學目標。
在長期應試教育理念的影響之下，很多教師在教學過程中很不習慣制定教學目標。有些教師的教學活動可以稱之為“走一步，看一步”，沒有明確的規劃和詳細的目標，缺乏長期目標和短期目標。其實，這是一種不科學的教學方法。對于特殊教育而言，教師在教學中更應當指定明確的教學目標，旨在達到良好的教學效果。對于特殊教育小學數學教學而言，教師由于缺乏明確的教學目標，導致教學實際經常偏離實際軌道，知識技能的單向傳輸不利于提升學生的各項能力，被動的學習模式難以提升學生的實踐能力。
二、特殊教育小學數學教學改進策略分析
以上筆者分析了特殊教育小學數學教學中存在的問題。那么，在教學中教師如何針對教學存在的問題，結合特殊學生實際需要，采取具有針對性的教學方法呢？
1.用溝通搭建愛的橋梁、用愛心喚起兒童自信。
特殊教育是針對特殊兒童實施的教育，尤其是針對聾啞兒童實施的教育。對于這部分有點缺陷的兒童而言，他們在生活中更需要關心和愛護。在特殊教育小學數學教學中，教師要形成“用溝通搭建愛的橋梁、用愛心喚起兒童自信”的教學理念。所謂溝通，指教師在教學中不能繼續沿用傳統干巴巴的灌輸式教學模式，而要強化和學生之間的交流和互動，并在這種互動教學環境之下了解學生的實際需要。如哪些學生具有哪些特殊的心理需求，哪些學生存在家庭教育缺位的現象，哪些學生屬于特殊教育中的困難群體等，通過和學生之間的溝通，了解學生的需要，實施有針對性的教育，用愛心、關心和誠信消除學生的心理自卑感，幫助學生找回自信，用一種樂觀、陽光的心態面對生活和未來，不斷提升特殊學生的生存技能。
2.指導學生養成良好的學習習慣，掌握學習方法。
授人以魚，不如授人以漁。在特殊教育小學數學教學過程中，教師要結合學生的實際情況，指導學生養成良好的學習習慣，讓學生掌握學習方法，為學生今后數學學習奠定基礎。在教學過程中，筆者認為對于學生的數學學習而言，預習、聽課和復習是亙古不變、具有較強科學性的學習方法。首先，教學過程中，教師要善于指導學生預習，通過預習，讓學生對課堂教學內容有一定的了解，從而使學生的聽課變成加深知識印象的過程，而不是初步學習的過程；其次，指導學生認真聽課，聽課是學生學習過程中的重要環節，在這個過程中，學生要結合自己的預習狀況，對已經了解的知識點加深印象和了解，對于不了解的知識點，學生認真聽講，會有豁然開朗的感覺；最后教師要善于指導學生復習，這種復習方式可以通過布置課外作業的方式，讓學生在完成作業的過程中實現對課堂教學內容和知識的進一步加深和鞏固，以不斷提升學生學習效率。總之，對于特殊教育小學數學而言，教師要善于培養學生良好的學習習慣，讓學生成為有用之才。
3.不斷創新課堂教學模式，激發學生學習興趣。
興趣是最好的老師，在特殊教育小學數學教學中，教師要結合學生的特殊情況不斷創新教學模式和教學手段，達到激發學生學習興趣、提高學生學習效率的目的。在創新教學模式上，筆者認為：教師可以對聾啞兒童聽力和表達等方面存在的問題，通過多媒體豐富多彩的形狀圖像，刺激學生的視覺感官，提高課堂教學效率。
總而言之，在特殊教育小學數學教學過程中，教師要認識到自己教學的“特殊性”，并且善于結合自己課堂教學中存在的問題和不足，不斷創新教學模式和教學手段，達到良好的教學效果。本文結合當前聾啞兒童小學數學教學存在的問題，探討新形勢下特殊教育小學數學教學的有效手段。
參考文獻：
1.時代背景下兩者結合的必然趨勢
近年來，國家一直大力提倡保護非物質文化遺產，但是成效卻不容樂觀，大部分非物質文化遺產仍然在發展上面臨瓶頸甚至即將失傳。那么到底是什么讓非物質文化遺產的保護如此艱難?這與新時代背景下科學技術的日新月異和人們思想觀念的變化有著分不開的關系。非物質文化遺產的保護說到底就是如何傳承、如何發展，當今時代下，青年一代對非物質文化遺產普遍興趣不大，尤其是社會風氣日漸浮躁，金錢、權利成為人們追求的重點，非物質文化遺產的傳承必然困難重重。
那么，非物質文化遺產要發展，只能走“不一樣的道路”——與特殊教育結合。首先，特教人群即殘疾人與正常人區別明顯，他們先要生存下去，由于身體的缺陷大多數的工作對他們并不適合，而非物質文化遺產的傳承對于特殊人群來說沒有任何問題，甚至因為更有耐心他們能比正常人做的還好，另一方面殘疾人需要立足社會，渴望為社會做出自己的貢獻，實現自身價值，通過學習非物質文化遺產殘疾人也能保障基本生活，有益身心健康。無論是理論方面還是實踐調查結果都表明，兩者在新時代背景下協同發展已是大勢所趨。
2.物質文化遺產與特殊教育結合的現實意義
非物質文化遺產與特殊教育為什么要結合?這并不是形式主義，兩者各自的特性使其能夠互補，真正趨利避害，使兩個本屬于弱勢的群體達到1+1>2的效果，達到資源的最優化配置，是兩者最終實現共贏。
站在資源整合的角度看，兩者結合能夠揚長避短，相互彌補自身的劣勢，實現資源的優化配置。對非物質文化遺產來說，傳承和發展的問題得到解決，有利于我國非物質文化遺產的保護;對于特殊人群來說，既能夠保障其基本生活，又能夠實現其自身價值，為社會做出貢獻。
站在慈善、公益的角度看，兩者的結合能夠擴大非物質文化遺產的社會影響力，提升其知名度，形成慈善效應，從而擴大其市場需求，使其能夠持續發展，同時也能夠號召社會關注特殊人群，使其健康成長。
3.物質文化遺產與特殊教育結合的可行性分析
3.1 技術可行性。非物質文化遺產根據自身特性的不同可以選擇不同的特殊人群，以課題調研過的冀派內畫為例，只需要雙眼健康、可拿畫筆即可，將特殊教育與內畫工藝相結合有成功的先例：衡水市殘疾人技能培訓中心開設了兩年制免費的內畫培訓課程，目前有三批次的學生接受了相關的培訓，并且能夠獨自進行創作，畢業后能夠從事該行業的所占比例近80%。可見，二者結合技術上是可行的。
3.2 組織可行性。非物質文化遺產與特殊教育兩者各有側重，如果相結合則能夠實現資源的優化配置，非物質文化遺產能夠借助特殊教育學校的教學資源，特殊教育學校也可以增強學生的實踐技能培訓，具有組織上的可行性。目前已有個別非物質文化遺產進行了初步的實踐，以冀派內畫為例，目前畫師近千人，有深厚的工藝技術基礎，可以為特殊教育人群提供培訓教學，保證教學質量，而特殊教育學校有豐富的教學資源，可以和技能培訓互補，兩者也正在開展校企合作項目。
3.3 社會可行性。非物質文化遺產和特殊教育深受國家重視，在政策、資金上多有扶持，為兩者提供了堅實的基礎。并且，非物質文化遺產的保護傳承與特殊人群的生存現狀也是廣大群眾關注的民生熱點，兩者的結合必將受到社會的廣泛支持，對于兩者協同發展有巨大的推動作用。
4.物質文化遺產與特殊教育結合的發展模式構建
4.1 招生形式。非物質文化遺產與特殊教育結合要先傳承，后發展。在招生方面，可以選擇與殘聯共同成立培訓基地、與特殊教育學校合作的形式，面向全社會招收符合非物質文化遺產傳承條件的特殊教育人群，這兩種形式可以借助政府、學校的資金和教學資源，更有利于工作的開展。
4.2 教學形式。非物質文化遺產面對特殊人群的教學應具體問題具體分析，制定符合殘疾人認知能力、身體條件的教學流程，形成標準化的教學模式，教師一般由該非物質文化遺產的藝術家擔任，因特殊人群與普通人的認知能力不同，應重實踐，在實踐中學習，進行小班教學并面授，使特殊人群能夠盡快適應。
4.3 就業方向和成果轉化。特殊人群學習非物質文化遺產的目的之一就是就業，學成之后可以選擇進入文化產業，對口向非物質文化遺產輸送人才或者自主創業、從事非物質文化遺產的教學工作等，都可以自力更生，實現自身價值，其創造的實際成果，也可以通過殘聯、相關文化機構對外出售，與相關單位達成協議，批量定做出售，或者進行公益拍賣，實現成果轉化。最理想的是成立專門的非營利組織，從招生、教學到生產、物流、銷售等系統地進行該事業的發展。
5.結束語
本課題組通過實地走訪調研了冀派內畫的發展模式，借鑒其經驗，以小見大，創新地提出了上文所述的非物質文化遺產與特殊教育相結合的雙贏發展模式，課題組也由衷地希望通過該模式非物質文化遺產與特殊教育能夠真的由弱變強，實現協同發展，使該模式被廣泛應用!
特殊教育專業在我國自20世紀80年代開設以來，培養了大批從事殘疾人研究、康復和教育的專業人員，但是隨著特殊教育對象的復雜化，特殊教育對人才的要求越來越高，當前我國特殊教育專業課程設置已經不能滿足社會發展的需求，鑒于普遍反映特殊教育專業本科生不能很好適應特校一線教師工作的客觀現實，各高校不斷調整特殊教育專業培養目標，作為特教學科重要基礎課之一的心理學課程課程設置首當其沖，根據以往資料顯示，很多師范院校在特殊教育專業課程計劃中單獨設置了特殊兒童心理學等相關課程，而且在心理學等其他專業的課程計劃中也設置有特殊兒童心理學課程。[1]綜觀目前特殊教育專業的課程建設在高等師范院校課程體系中的現狀，其課程建設基本上有三種取向：一種是以學生的障礙類型為導向，開始介紹不同障礙類型兒童心理與教育的系列課程;[2]另一種是追求特殊教育學學科體系自身的完整， 開設特殊教育導論、特殊教育哲學等大量的特殊教育理論，課程設置過于偏重教育學科本身，康復學、心理學、醫學等課程的建設比較薄弱。如心理學相關課程只開設了特殊兒童心理學等專業課，忽視了普通心理學、發展心理學、實驗心理學的學習。第三種是以心理學相關課程為主導，比如華東師范大學開設了心理學特殊教育方向，重慶師范大學開設了特殊教育(特殊兒童心理發展與教育)。除此之外，在職教師也普遍認為心理學對于教學很重要，比如學者甘昭良將特教學校教師的知識技能分為六類，即：普通教育理論知識、特殊教育基礎知識、教師基本技能、弱智兒童教育基礎知識、聾童教育基礎知識、盲童教育基礎知識。在對“普通理論知識”的態度上，兒童發展心理學被大多數被試(76%)認為是重要的，而分別有一半以上被試認為普通教育學(57%)和普通心理學(53%)重要。[3]
H師范大學在多次研討的基礎上，將特教專業培養目標明確定為“了解國內外特殊教育發展趨勢和最新成果，掌握特殊教育基本理論、基礎知識和基本技能，具備較高的特殊教育理論素質和實踐能力，能在各級各類特殊學校、特殊教育科研機構、殘障人士福利機構、特殊教育管理機構從事特殊教育實踐、理論研究、管理工作等方面的應用型人才”。本文根據H師范大學特殊教育專業課程的設置以及結合文獻資料，對 2013級、2014級和2015級本科在校生進行問卷調查與訪談，從學生視角深入探討特殊教育專業心理學課程設置問題，以供全國高師院校特殊教育專業課程改革參考。
二 研究方法和研究對象
本研究以問卷調查和訪談法為主，編制《H師范大學特殊教育本科生對心理學課程設置的調查問卷》，并通過預調查和專家評審，對問卷進行修改和完善，提高了問卷的效度。2015年，向特殊教育專業2013、2014和2015級本科在校生發放問卷96份，回收96份，回收率為100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始數據以統一格式錄入，采用SPSS15.0軟件進行統計分析。在問卷法的基礎上，筆者還采用非結構式訪談法，訪談對象為特殊教育專業在校生，2013級7名，2014級7名，2015級7名，以口頭訪談方式完成。
三 結果與分析
1 心理學課程看法數據與分析
從調查數據看(表2)，總體上，在校本科生對專業課程總體設置滿意度處于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次為“一般”(占9.3%)，1.0%認為心理學課程不重要;2013級在校生認為“重要”的最多(占 93.7%)，只有兩人個人認為“一般”，無人認為“不重要”。
通過數據可以得知，隨著年級的升高，越來越多的在校生意識到心理學課程的開設很重要。筆者在問卷調查的基礎上，通過個人訪談以及文獻法來分析這些因素，得出以下原因：大一在校生對心理學課程了解不是很深，認為特殊教育專業就是學好特殊教育專業知識就行了，沒有必要過多地涉及心理學。與之相比的是大二、大三普遍認為心理學課程開設很有必要，這是因為由于他們對特殊教育專業了解的加深，以及去特校實習，讓他們意識到了心理學課程的開設對自己專業發展的重要性。
2 心理學課程開設方式數據與分析
通過調查數據可以發現，總體上56.2%的學生認為心理學類知識雜糅在教育學類課程比較好，43.7%的學生認為單獨開設心理學課程比較好(表3所述示)，其中2013級在校生16人認為心理學單獨開設比較好，16人認為心理學滲透在特殊教育課程中比較好，與之相比的是，2015級在校生只有11人認為心理學課程單獨開設比較好，大三學生在傾向于單獨開設心理學課程方面明顯高于大一學生。
通過訪談分析原因如下：由于H師范大學特殊教育專業本科生都是文科出身，學習普通心理學之類的課程比較吃力，而教育學容易接受，因此傾向于滲透性課程的學習，比如某學生認為《特殊教育導論》中關于心理學的知識能夠很好地和教育學結合起來，有助于消化吸收。而傾向于單獨開設心理學課程的在校生，認為心理學課程單獨開設有助于對心理學進行系統的學習，而滲透性課程關于心理學的知識比較零散。
3 心理學課程需求數據與分析
通過表4數據可以得知，學生喜歡或者想要接觸一下心理學類課程;特殊兒童心理學=兒童發展心理學>特殊兒童診斷與評估>普通心理學>教育心理學>特殊兒童心理咨詢與輔導類課程，2013級、2014級在校生對兒童發展心理學、特殊兒童心理診斷與評估、特殊兒童心理學、教育心理學、特殊兒童心理咨詢與輔導都比較感興趣，而2015級在校生相對來說只對特殊兒童心理學、特殊兒童心理診斷與評估、兒童發展心理學比較感興趣。
筆者在訪談時發現原因如下：由于大一、大二開設課程較多，大三開設課程較少，所以大一、大二對心理學課程的需求程度沒有大三高。而大三學生中一部分學生由于考研的原因希望能夠開設一些諸如普通心理學、實驗心理學等心理學課程，另外一部分在校生認為心理學的學習有助于自己特校教學工作的開展以及從心理學的角度觀察特殊幼兒，因此希望多開設心理學課程。而大一、大二在校生由于課程比較多，學習和考試壓力比較大，所以心理學課程的選擇意愿較小。
通過數據(表5)可知，總體上來說，學校希望開設課程類型為咨詢與治療>應試和考研>基本原理，可見在校生意識到了特教專業技術性比較強，學習技能型知識意向比較強。年級上相比，從大一到大三，應試與考研、咨詢與治療呈現遞增趨勢，原因是因為大三面臨擇業或繼續深造的選擇。
4 心理學與特殊教育學科關系數據與分析
大一新生大多認為是兩個單獨的學科，大二、大三在校生普遍認為對心理學的學習有助于自己的專業發展，心理學課程是特殊教育專業課程的重要組成部分。
通過訪問得知，基本上所有的大一學生都是通過調劑的方式被錄取到特殊教育專業的，對專業學習興趣不高，對特殊教育專業了解程度不深，認為特殊教育學就是學習特殊教育基本理論和技能。而大二、大三在校生在特校實習期間感覺只能用一顆愛心去擁抱特殊孩子，無法將理論知識學以致用，對技能型知識需求比較強烈。另外，很多學生已經通過或者正準備參加心理咨詢師(三級)考試，對于他們來說，學好心理學并且通過心理咨詢師三級考試有利于自己的學業。
除此之外，在與在校生進行訪談時，發現了一些問題：學生認為心理學課程的開設對本專業的發展很有用，但是感覺學期結束好像什么都沒學到。學生在特校實習時對技能型知識需求比較強烈，而學校開設的課程卻滿足不了學生的需求。
四 討論與建議
結合問卷調查數據以及訪談所得資料，發現存在以下問題：大一新生對特教專業了解不深，所以在學習上有一定的盲目性;大多數在校生認為心理學課程很重要，但是在課堂學習中卻又很吃力，部分學生感覺雖然學到了很多知識，往往期末考試結束后，所學的內容也就忘記了;各門課程之間的內容有一定的重復性，沒有整合優化，。基于此，提出了以下建議。
1 讓在校生對特殊教育專業有一個系統的了解
通過訪談以及查閱資料發現，大多數在校生都是通過高考調劑的方式被錄取到特殊教育專業的，結果就是他們不知道特教專業是學什么的，未來可以從事什么工作，甚至有些學生直接排斥這個專業。所以，針對大一新生，有必要讓他們對特殊教育專業有一個系統的了解，不僅僅如此，還要對特殊教育學科有一個了解，讓他們知道特殊教育是一個復合型學科，其中康復學、心理學、教育學都是其中重要基礎學科，缺一不可。
2 加強對任課教師的培訓
2010年以來，開設特殊教育專業的院校超過四十所，呈快速增長趨勢，如何培養一支高水平的教師隊伍是很多學校都在考慮的問題。教師是課程的建設者和實施者，教師的師德、治學態度和教學理念，以及在課程知識領域的認識水平，對課程建設成果和水平起關鍵性作用。因此我們非常強調教師持續的專業成長。“特殊教育心理課程如何實施、是否有成效，在很大程度上取決于實施者——教師的理念與態度，這將直接影響該課程能否真正在教育、教學層面實施，并轉化為行為，縱觀我國新興特殊教育專業院校現狀，大部分特殊教育專業教師都是剛剛畢業的碩士生，他們教學經驗缺乏，不能很好地主導課堂教學。[4]而心理學類課程對教師的要求最高，不僅僅要具備特殊教育專業背景，還要具備心理學背景，但是同時具備特殊教育和心理學背景的教師很少，另外在實踐中，有些教師備課時只備課程而不備學生，不了解學生已掌握哪些知識，他們需要什么，其他課程講授了哪些相關的內容。
3 加強與其他高校合作，制定課程標準
絕大多數院校課程設置現狀為特殊兒童心理與教育，缺少心理健康教育，課程內容的體系缺乏整體優化，彼此獨立，各自為營，忽視了心理學的內在邏輯系統，只開設個別心理學課程，使學生學起來很吃力。要考慮如何在課程內容安排上體現出自身特色，使之符合學生們的認知規律，便于學生們建構自己的知識體系。同時，有些單科課程之間內容重復，缺乏對各門課程進行統整或綜合，而造成理論課課時偏多，實踐課課時偏少。
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1義務教育階段規模最大，但中、西部地區初中階段規模偏小
在被調查特殊教育學校中，義務教育階段學生數在各學段中所占比重最高，達86．8％。具體到各地區，東、中、西部這一比重分別為85．4％、87．3％和90％，凸顯出義務教育在特殊教育學校系統中的重心地位。具體到各地區各類殘疾學生，東部地區智力殘疾、孤獨癥、腦癱、肢體殘疾、多動癥學生的義務教育階段比重超過該地區85．4％的平均水平，中部地區智力殘疾、肢體殘疾、多動癥、多重殘疾學生的義務教育階段比重超過該地區87．3％的平均水平，而西部地區，智力殘疾、肢體殘疾、多動癥、多重殘疾學生的義務教育階段比重超過該地區90．0％的平均水平。殘疾兒童少年數量多，特殊教育起步晚、基礎薄弱，且各地經濟和社會發展水平不平衡|1，因此，優先發展義務教育是基于實際的考慮和滿足于現實的需要。雖然現階段義務教育階段學生比重過大，勢必導致學前和高中階段學生比重減小，但義務教育階段的發展也勢必為高中及以后教育階段的發展奠定基礎，因此，各地區相關職能部門應認真貫徹“規劃綱要”中對特殊教育辦學體系的規定，并在課程、師資、硬件設備等方面做好充分準備，為各類殘疾學生義務教育階段后教育提供根本保障。，另外，據教育部2010年特殊教育學校基本情況統計數據顯示，初中學生數與小學學生數之比為1：2．9[15~，但本調查表明，與東部地區相比，中、西部地區初中學生比重遠不及小學學生比重的1／3，具體到各地區各類殘疾學生，東部地區孤獨癥、肢體殘疾、多動癥、多重殘疾學生的初中學生比重不及小學學生比重的1／3，中部地區除聽力殘疾與肢體殘疾學生外，其他各類殘疾初中學生比重均不及小學學生比重的1／3，而西部地區僅除聽力殘疾學生外，其他各類殘疾初中學生比重也均不及小學學生比重的1／3。該結果一方面反映出中、西部地區義務教育階段普及工作在整體上起步相對較晚，普及工作的推進首先惠及到的是小學階段；另一方面，各類殘疾小學、初中學生比重嚴重失衡應引起中、西部地區相關部門的重視，采取各種積極手段保障各類殘疾學生義務教育的完成率，從實質上提升殘疾人群體的綜合素養。
2普通高中主要面向感官和肢體殘疾學生，在招生對象及規模上小于職業高中
相較于中、西部地區，在經濟、社會發展水平相對發達的助力下，東部地區特殊教育學校普通高中和職業高中的辦學規模相對較大。調查表明，在東部地區，特殊教育學校中的普通高中教育對象范圍廣，但主要面對的是聽力殘疾、視力殘疾和肢體殘疾學生，而在中、西部地區，特殊教育學校中的普通高中僅面對聽力殘疾和視力殘疾學生。基于教育機會均等以及殘疾人高等教育規模逐年增大趨勢l161的考慮，特殊教育學校普通高中招生對象種類應有所增加，并非所有孤獨癥、腦癱、多動癥、多重殘疾學生均無法接受高等教育，東部地區特殊教育學校普高中非感官殘疾學生的存在就說明了這一點。另外普通高中辦學質量和規模應有所提高，為有能力接受高等教育的各類殘疾學生創造升學條件。在高中階段的教育中，除多動癥學生外，各地各類在校殘疾學生的職業高中學生數比重均高于普通高中的學生比重。據第二次全國殘疾人抽樣調查顯示，接受過高等教育的殘疾人數僅占殘疾人群的1．49％1，隨著特殊教育學校普通高中教育規模的不斷擴大，此百分比仍有上升的空間，但受制于身心發展規律的影響，并非所有殘疾學生均適合接受為升學做準備的普通高中教育。因此，大力發展殘疾人中等職業教育在整體上對提升殘疾兒童少年生活質量中等方面將起到重要作用。
3學前階段教育規模有限，非感官殘疾學生的比重相對偏高
學前教育階段學生數在各學段中所占比重最低，僅為5．0％。學前教育是殘疾兒童發現、診斷和康復的關鍵時期。我國學前特殊教育的辦學形式多樣，對殘疾兒童的早期教育在普通幼兒園、專門幼兒園(班)、特教學校學前班、康復中心等多系統、多種形式的機構內進行_l引，并非僅局限于特殊教育學校中。加之學前教育非義務教育，因此，特殊教育學校中的學前教育規模有限。東、中、西部地區學前教育階段學生數僅占各地區特殊教育學校學生總數的4．6％、5．8％和4．9％。雖然特殊教育學校在特殊教育專業化水平上具備優勢，但對于特殊教育學校學前教育的發展，研究者并不主張大規模的擴建，而應在現有規模的基礎上提高質量，建立一定數量的學前特殊教育示范點，并在此基礎上擴寬特殊教育學校學前教育的職能。原因首先在于，學前階段殘疾兒童可塑性強，其身心發展存在質變的可能性大，因此，過早地進入特殊教育學校容易引起標簽效應。其次，學前階段兒童的殘疾類別較難鑒定，且輕度問題兒童比重較大，基于融合教育發展趨勢的考慮，相較于特殊教育學校，普通幼兒園中的融合環境更適合其發展。第三，特殊教育學校擁有相對較強的專業化師資及專業化教學、訓練設備，因此，將特殊教育學校學前教育職能向資源中心方向轉變，對區域內隨園就讀殘疾兒童的教育、訓練以及幼小銜接發揮支持，從整體上提升區域內學前特殊教育辦學質量。另外，與感官殘疾學生的高中教育規模相對較大不同，非感官殘疾學生的學前教育規模相對較大，東部地區孤獨癥、腦癱、多動癥學前學生的比重高于此三類學生高中階段學生比重，而中、西部地區智力殘疾、孤獨癥、腦癱、多動癥、多重殘疾學前學生的比重高于此五類學生高中階段學生比重。出現此種現象的可能原因在于，近年來特殊教育的發展呈現出教育對象多元化以及辦學體系向學前教育延伸的趨勢：由于非感官殘疾學生的教育起步相對較晚，特別是針對孤獨癥、腦癱、多動癥和多重殘疾學生的教育，因此，相較于高中階段教育，非感官殘疾學生的學前教育比重偏高。
特殊教育學校的學生
1總體上以招收“三類”殘疾學生為主，各地區“三類”殘疾學生比重不同
一般將《中華人民共和國義務教育法》中明文規定的智力殘疾學生、聽力殘疾學生和視力殘疾學生統稱為“三類”殘疾學生。三類殘疾學生在東、中、西部地區所占比重最高，比重之和分別為88．2％、94．5％和93．8％。因此，特殊教育學校主要以招收“三類”殘疾學生為主。在三類殘疾學生中，東部地區智力殘疾學生的比重最高，而中、西部地區聽力殘疾學生的比重最高。分析此種現象，原因之一可能在于經濟相對發達及與此相關的醫療康復等資源的便利性，進而提升了東部地區聽力殘疾學生隨班就讀安置的比重。智力殘疾學生在東、中、西部地區的比重逐漸降低，而聽力殘疾學生比重則逐漸升高。此種變化可能反映出特殊教育學校教育對象變化的一種趨勢，即隨著中、西部地區經濟、醫療的發展以及融合教育理念的深入，感官殘疾學生隨班就讀的比重將不斷升高，而包括智力殘疾學生在內的發展性殘疾學生將逐漸成為特殊教育學校的主要教育對象。
2教育對象呈現多元化，學前教育階段打破以招收“三類”殘疾學生為主的局面
根據教育部統計數據顯示，除“三類”殘疾學生外，o7至l0年特殊教育學校義務教育階段其他殘疾類型學生人數分別為944人、1020人、1087人和1504人，分別占特殊教育學校各年度各類殘疾學生總數比重的0．64％、0．66％、0．68％和0．91％，呈現出逐年增長的趨勢。隨著特殊教育的發展以及殘疾兒童、少年義務教育普及率的逐步提升，越來越多的其他類殘疾學生有機會進入特殊教育學校中接受教育。本調查表明，除三類殘疾學生外，其他殘疾學生比重從高到低分別為孤獨癥、多重殘疾、腦癱、多動癥和肢體殘疾。本研究所調查學段包括學前和高中階段，與教育部統計數據無可比性，但卻豐富了我們對特殊教育學校教育對象的認識。雖然其他各類殘疾學生的比重均不足5％，但孤獨癥、多重殘疾和腦癱學生的比重在全國特殊教育學校學生總數中均在1％以上，并在東、中、西部各地緊隨“三類”殘疾學生比重之后。其中，東部地區非三類殘疾學生比重均高于中、西部地區，在一定程度上反映出東部地區特殊教育學校招生對象多元化態勢更甚。另外，有別于各地區義務教育階段和高中教育階段以“三類”殘疾學生為主要教育對象的局面，東、中、西部地區學前教育階段視力殘疾學生的比重均不及孤獨癥、腦癱學生的比重。在學前教育階段，特殊教育學校招生對象多元化態勢更明顯。孤獨癥、腦癱學生在學前教育階段占據較高比重的可能性原因，一方面源于特殊教育教育對象多元化以及辦學向學前教育階段延伸的趨勢，另一方面也與視力殘疾學生人口比重相對較小、招收視力殘疾學生的特殊教育學校數量較少有關。
3非招生范圍內招收學生的現象普遍存在
東、中、西部地區均存在在非招生范圍內招收各類殘疾學生的情況。東部地區非招生范圍內比重居前三位的殘疾類型分別為視力殘疾、腦癱和聽力殘疾，中部地區非招生范圍內比重居前三位的殘疾類型分別為孤獨癥、視力殘疾和多動癥，而西部地區非招生范圍內比重居前三位的殘疾類型分別為視力殘疾、智力殘疾和聽力殘疾。在本次調查研究中，視力殘疾學生在東、中、西部地區屬于非招生范圍內的比重分別為20．0％、17．4％和14．0％。視力殘疾學生較高的非招生范圍內比重可能與全國專門招收盲生的學校數較少以及視力殘疾兒童人口比重較低有關。除視力殘疾非招生范圍內比重較高外，各地區內智力殘疾、聽力殘疾、孤獨癥、腦癱、多重殘疾、多動癥學生的非招生范圍內比重均在10％左右，表明，各類殘疾學生均存在難以就近入學的問題。此種現象首先與特殊教育學校的布局結構有關。我國三類特殊教育學校的布局基本上按照“省辦盲校、市辦聾校、區縣辦培智學校”形式開展。另據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要)(2010—2020年)，到2020年，基本實現市(地)和30萬人口以上、殘疾兒童少年較多的縣(市)都有一所特殊教育學校，此規定一方面表明，我國現階段尚未達到這一規劃標準；另一方面，即使達到標準，30萬人口以下縣(市)內的殘疾兒童、少年仍然面臨非招生范圍內就學的可能。殘疾兒童、少年的就近入學難以實現。其次，高中階段各類殘疾學生，除了滿足自身教育需求外，也會為了獲取優質教育資源，選擇異地擇校，進而提高了特殊教育學校非招生范圍內生源的比重。例如，東部地區聽力殘疾學生普高非招生范圍內學生的比重達22．8％，視力殘疾學生非招生范圍內學生比重達27．0％；中部地區三類殘疾學生職高非招生范圍內學生比重分別為16．4％、14．6％和12．4％；西部地區聽力殘疾學生普高非招生分為內學生更高達30．0％。再有，學前教育階段各類殘疾兒童，為了獲取更好的康復訓練效果，同樣也會存在異地擇校并提高非招生范圍內的比重。例如，東部地區智力殘疾、聽力殘疾、孤獨癥、腦癱、多重殘疾和多動癥學前兒童，中部地區智力殘疾、聽力殘疾、肢體殘疾和孤獨癥學前兒童，西部地區智力殘疾、視力殘疾和聽力殘疾學前兒童的非招生范圍內比重均在15％以上。因此，特殊教育學校的建設，除了注重在量上滿足各類殘疾學生就近入學的需要外，在質上也應有所關注和提高，促進區域間及區域內各地區均衡發展。
擴大義務教育招生對象范圍，保障各類殘疾學生順利完成義務教育
首先，在已有特殊教育辦學格局的基礎上，進一步加快特殊教育學校的改、擴建步伐，已建特殊教育學校應盡快投入使用，并在此基礎上進一步擴大特殊教育學校義務教育的招生對象范圍，特別是擴大對孤獨癥、腦癱、多重殘疾、多動癥等非感官殘疾學生的招生；同時，大力提高普通學校特教班和隨班就讀的規模和質量，從整體上提升義務教育的普及率。其次，完善義務教育的保障機制，除認真貫徹并落實“兩免一補”政策外，針對居住分散的農村地區(包括邊遠地區、山區等)，采取多種形式(如送教上門、社區教育、指導家長科學育兒等)提升就學的便利性，并對無法就近入學的殘疾學生家庭提供交通、生活補助，保障殘疾學生順利接受教育。
提升特殊教育學校普通高中教育和職業高中教育的規模和質量
首先，大力發展中等特殊職業教育，加大硬件設施建設，新建、改擴建殘疾人職業教育學校或特殊教育學校中的職業教育部，擴大殘疾人中等職業教育招生規模并增加招生對象的殘疾類型；另外，根據學校地理位置、經費投入等實際情況建設設備較先進、場地無障礙的殘疾人實訓基地，從根本上提升職業教育質量。其次，提高特殊教育學校普通高中的辦學規模并適當拓寬招收除感官殘疾學生外的其他殘疾類型學生；另外，除加強特殊教育學校普通高中教師在職培訓和進修外，也應加強特殊教育與普通教育及特殊教育學校間交流，提升特殊教育學校普通高中教師學科教學水平，及普通高中各學科教學的針對性。
提升特殊教育學校學前教育質量并轉變已有職能
摘 要 高等教育已經進入了大眾化的教育階段，高等特殊教育是高等教育中的重要組成部分，也已經漸漸凸顯出它的緊迫性和必要性，殘疾人接受高等教育是歷史的必然，是社會文明和教育發展程度的另一個標志。我國高等聾教育在隔離和融合中該走向何方，本文從高等聾教育大融合小隔離的現狀出發，提出全納式的隨班就讀形式，從而為高等聾教育的發展提供參考。
關鍵詞 高等聾教育 大融合 小隔離 隨班就讀
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A
聾人高等教育經歷了二十年的發展歷程，是一個國家高等教育發展的重要組成部分。聾人接受高等教育，是教育進步和教育公平的體現，體現了聾人在社會大群體中能夠像正常人一樣擁有掌握知識和生存技能的機會，我國高等聾教育在專業設置，教師配備，政策支持等方面都有了一定規模，目前已有十多所高等教育院校創辦了聾人專、本科層次的院（系），如：天津理工大學聾人工學院、北京聯合大學特殊教育學院、重慶師范大學特殊教育學院、長春大學特殊教育學院、中州大學特殊教育學院等，聾人高等教育正一步步走向回歸主流社會和主流文化。但是就目前的聾人接受高等存在著一系列的不完善問題，如：單考單招的入學模式、聾生專業設置狹窄、人才培養模式單一、教學質量差和評價體系不完善、聾大學畢業生就業難等等問題，是我們現有教育體制下不容忽視的問題。
1 高等聾教育的現狀：大融合小隔離
1.1 何謂大融合小隔離
我國聾人高等教育從第一所招收聾人的長春大學起，其形式多以在師范高校中設置獨立的二級學院或專門的特殊教育專業，通過單考單招將一小部分聾人納入大學的集體中，其表面上是和健聽人一起共同學習生活，共享大學校園的資源回歸主流，但是在這種大融合的背景下，由于手語的普及度低，學校支持系統的不完善，他們還是僅僅被限制在自己狹窄的專業范圍內，身邊的同學都是聾人。一部分通過隨班就讀考上大學的聾大學生，甚至對這樣的專業隔離式教育顯得不適應。義務教育階段隨班就讀觀念的普及和發展，使得高等教育不得不面臨著“隔離”“融合”的不斷反思，在這種大融合，小隔離的環境下聾人高等教育是否是真的實現了在最少受限制環境里，讓聾大學生充分地學習專業知識，提高他們社會適應能力，為日后平等參與社會奠定良好的基礎。
1.2 大融合小隔離形式下存在的問題和不足
1.2.1 適合聾生學習的專業領域狹窄
由于聾生自身的特點和客觀因素的影響，目前國內面向聾生設置的專業涉及到機械、電氣和藝術、園林、攝影等學科，開設出的專業分別是藝術設計、計算機科學與技術、園林技術、特殊教育、信息與資源。聾人教育開辦以來雖然給聾生以選擇自己喜歡的學校和專業的權利，專業不斷增加，規模不斷擴大，但是由于目前高等院校可供聾生選擇的專業很少，仍然難以滿足廣大聾人接受高等教育的需求。聾生的所學專業并非自己喜歡的，但卻無法在大學校園里選擇到自己感興趣的專業領域，專業知識的匱乏和本身文化知識的薄弱，直接影響了聾生走向社會的適應能力和競爭力。
1.2.2 為聾生提供支持的院校少
目前僅有的幾所培養聾人的高等院校中，均采用的是背靠一所大學辦高等教育的辦學模式。雖然該辦學模式的優勢是能夠合理解決教學設施和師資隊伍問題，節省資金，避免重復建設，實現聾生與正常大學生的資源共享，但是，這并沒有真正實現融合，聾生還是在自己所限制的專業領域里學習，每天面對的是同樣的聾生群體，缺少和健聽人真正的融合和交流，對于聾生特別是隨班就讀上來的聾生而言，這樣的小隔離，使聾大學生生活在聾人的小社會中，對于將來要融入的社會大群體，顯得陌生和不知所措。在相對融合的大學校園里沒有相應的支持，如：手語翻譯、筆記抄錄員、無障礙設施等。這必然限制了聾大學生自身的全面發展。
1.2.3 聾生心理處于亞健康狀態
國內曾有研究報告聾大學生較之健全大學生更易沖動、脆弱、自卑、焦慮等。在我國的教育背景下，大部分聾人大學生都是住校生，學校作為教育主體其環境和人際關系會對聾人大學生的心理發展產生重要影響。聾人大學生之間可謂是一個小社會，交往對象主要局限于自己的聾人學生群體，缺少和健聽人的交流與溝通，以自我為中心在聾人大學生中普遍存在。大融合小隔離的校園環境，給聾人提供了一個相對開放的對外交流的機會，但是學校沒有給聾人大學生一個促進其心理健康發展的環境。又缺乏正確的心理疏導，勢必會加劇聾大學生的心理問題的發展。
2 真正的大融合——全納式的隨班就讀形式
“全納教育”思想首次提出是在1994年西班牙薩拉曼卡世界特殊教育大會上，這種理念強調教育要滿足所有兒童的需要，為普通兒童設立的教育機構亦應接收所在地區的各類有特殊教育需要的少年兒童，并為其提供適應其需要的以兒童為中心的教育活動。在一切可能的情況下，所有兒童應一起學習，不論他們有何種差異。 改革開放以來，我國特殊教育尤其是隨班就讀的發展，使殘疾人的義務教育得到較好普及。義務教育的發展使聾人對高等教育提出了更高的要求，聾人高等教育走向融合不僅是特殊教育發展的需要，也是普通教育發展的需要，由于目前高等聾教育在大融合小隔離的背景下存在著一些不足，因此，為了讓聾大學生最大限度地利用學校資源，在最少受限制環境中學習生活，“隨班就讀”、“隨專業就讀”的提出將是融合背景下對高等教育提出的新的要求和挑戰，這種融合有利于聾生社會交往能力的提高，有利于聾、聽兩個群體的全面融合；同時還有利于健聽大學生對聾人的理解接納，促進大學校園的和諧氣氛的形成。但是要實現這種全面融合必須實現一系列的支持服務計劃。
3 實現全納式的隨班就讀形式所需的條件和支持
3.1 擴寬專業設置的范圍，給聾人更多選擇的空間
目前我國高等教育學校對聾大學接納度越來越大，但是針對聾生所設置的專業還是極為有限，主要集中在美術、計算機等專業。聾生不能像聽人一樣自由地選擇自己喜歡的專業和領域，進而從事自己喜歡的工作。高等院校應該在無障礙的支持的前提下，最大限度地包容聾生選擇自己感興趣的專業，學校應該在盡可能的情況下給聾大學生提供多的選擇機會，或者實施輔修第二專業的模式，聾生在學習為聾人準備的專業作為第一專業學習外，可以根據自己的興趣參加大部分由健聽人組成的第二專業的輔修。
3.2 完善支持體系，為聾大學生開啟無障礙通道
3.2.1 改變教學策略，充分利用多媒體教學
考慮到聾生的生理特點和特殊需求，在健聽班級學習中需要靈活運用各種教學方法，比如：根據聾生可以讀唇的特點，注重口型和語速，并增加板書信息，減少授課信息的丟失。在教學中積極主動創造條件，對不同的學生提出不同的要求，促進聾生積極參與、獨立思考，教師授課時充分利用各種多媒體，吸引聾生注意力，發揮聾生視覺優勢，最大限度促進聾生的知識、能力發展。
3.2.2 同伴協作型學習
由于聾生上課只靠讀唇和媒體，所以會丟失課堂授課信息，因此課后閱讀課堂筆記對聾生來說成為學習中至關重要的環節，為此聾生與健聽學生結為學習伙伴，健聽學生在幫助聾生學習的過程中，自愿承擔了為聾生記錄課堂筆記的工作，在他們的幫助下，大大地提高了聾生全納教育的效率。平時的預習、復習、學習中碰到的問題、難題以及與課程相關的資源和信息等等都得到了學習伙伴的大力協助，成為聾生學習中不可缺少的助學資源。另外，同伴之間可以通過手語來進行交流，手語翻譯也大大提高了聾生的聽課效率，從而更加融入到普通班級的學習。
3.3 政府政策的支持和教育經費的投入
高等特殊教育的開展離不開政府的支持和教育經費的投入，政府應保證聾大學生在高等教育中接受的相關服務所需的經費。國家通過政策的制定和調節理順高等特殊教育的規劃、發展和管理機制，特別是要在各級教育主管部門設有相應的機構，加強對高等特殊教育宏觀發展及政策的研究、辦學規模及教育教學標準的制定、資金投入和籌措等方面的協調和管理。保證高等特殊教育順利開展。
4 結語
高等特殊教育已經從無到有地邁出了堅實的一步，我們有理由相信隨著隨班就讀教育理念在義務教育階段的實施和盛行，必將開啟高等教育之窗，而這也將成為眾多人努力的目標。
參考文獻
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【關鍵詞】特殊教育；小學數學；教學現狀；改進策略
隨著教育改革的推進，傳統教學模式已經不能適應時代的需要，它要求教師的教學要“包辦”到指導。因此，指導、培養智障兒童的學習興趣，養成良好學習的習慣，提高智障兒童學習的效率是增強智障兒童綜合素質的主要途徑。我們知道興趣是激發學生學習最好的老師，智障兒童也不例外。尤其是培養智障兒童學習興趣能把他們潛在的學習積極性充分調動起來，把“要我學”變成“我要學”就能減少厭學度，提高教學質量。因此，在教學中我重視這方面的能力培養。特殊教育主要是針對身心發展有缺陷的兒童實施的教育，本文所指的特殊教育是針對聾啞兒童實施的教育。特殊教育教師在教學過程中首要的一點是有愛心，讓兒童在這種被關愛的環境之下成長為對社會有用之才。近年來，特殊教育備受廣泛關注，社會各界人士都比較重視特殊學生的教育問題。在這樣的社會背景之下，在特殊教育小學數學教學過程中，教師應當重視教學方法和教學理念的改革和創新，以實現良好的教學效果，不斷提升特殊學生的實踐技能和創新技能，為學生健康成長奠定基礎。以下筆者結合多年特殊教育小學數學教學實踐經驗，結合當前聾啞兒童小學數學教學存在的問題，探討新形勢下特殊教育小學數學教學改進策略。
一、特殊教育中聾啞兒童小學數學教學存在的問題分析
當前，在特殊教育聾啞兒童小學數學教學過程中，由于受教師教學理念和教學手段的影響，教學效率未達到理想效果和水平。
（一）教師教學沒有充分重視學生的特殊情況
從特殊教育的定義我們知道：特殊教育是針對有特殊需要的學生實施的教育，是一種愛心教育。因此，就特殊教育本身而言，教師在教學中采用的教學模式和教學方法應當結合學生實際需要，以促進教學效率提升，更好地達到因材施教的目的。這一點和新課程改革背景之下“以學生為主體、教師為主導”的教學模式是不謀而合的。但是，在實際教學活動中很多教師對學生的實際需要并不是特別了解，對于聾啞兒童的實際情況把握不明，對教材的理解不夠深入，導致教師在教學過程中未能實施具有針對性的教育，已經形成特殊教育普通化的教學現象，這樣的教學模式難以達到良好的教學效果，影響學生的學習效率，同時不利于特殊學生的身心健康成長。
（二）缺乏明確的教學目標
在長期應試教育理念的影響之下，很多教師在教學過程中很不習慣制定教學目標。有些教師的教學活動可以稱之為“走一步，看一步”，沒有明確的規劃和詳細的目標，缺乏長期目標和短期目標。其實，這是一種不科學的教學方法。對于特殊教育而言，教師在教學中更應當指定明確的教學目標，旨在達到良好的教學效果。對于特殊教育小學數學教學而言，教師由于缺乏明確的教學目標，導致教學實際經常偏離實際軌道，知識技能的單向傳輸不利于提升學生的各項能力，被動的學習模式難以提升學生的實踐能力。
二、特殊教育小學數學教學改進策略分析
以上筆者分析了特殊教育小學數學教學中存在的問題。那么，在教學中教師如何針對教學存在的問題，結合特殊學生實際需要，采取具有針對性的教學方法呢？
（一）用溝通搭建愛的橋梁、用愛心喚起兒童自信
特殊教育是針對特殊兒童實施的教育，尤其是針對聾啞兒童實施的教育。對于這部分有點缺陷的兒童而言，他們在生活中更需要關心和愛護。在特殊教育小學數學教學中，教師要形成“用溝通搭建愛的橋梁、用愛心喚起兒童自信”的教學理念。所謂溝通，指教師在教學中不能繼續沿用傳統干巴巴的灌輸式教學模式，而要強化和學生之間的交流和互動，并在這種互動教學環境之下了解學生的實際需要。如哪些學生具有哪些特殊的心理需求，哪些學生存在家庭教育缺位的現象，哪些學生屬于特殊教育中的困難群體等，通過和學生之間的溝通，了解學生的需要，實施有針對性的教育，用愛心、關心和誠信消除學生的心理自卑感，幫助學生找回自信，用一種樂觀、陽光的心態面對生活和未來，不斷提升特殊學生的生存技能。
（二）指導學生養成良好的學習習慣，掌握學習方法
授人以魚，不如授人以漁。在特殊教育小學數學教學過程中，教師要結合學生的實際情況，指導學生養成良好的學習習慣，讓學生掌握學習方法，為學生今后數學學習奠定基礎。在教學過程中，筆者認為對于學生的數學學習而言，預習、聽課和復習是亙古不變、具有較強科學性的學習方法。首先，教學過程中，教師要善于指導學生預習，通過預習，讓學生對課堂教學內容有一定的了解，從而使學生的聽課變成加深知識印象的過程，而不是初步學習的過程；其次，指導學生認真聽課，聽課是學生學習過程中的重要環節，在這個過程中，學生要結合自己的預習狀況，對已經了解的知識點加深印象和了解，對于不了解的知識點，學生認真聽講，會有豁然開朗的感覺；最后教師要善于指導學生復習，這種復習方式可以通過布置課外作業的方式，讓學生在完成作業的過程中實現對課堂教學內容和知識的進一步加深和鞏固，以不斷提升學生學習效率。總之，對于特殊教育小學數學而言，教師要善于培養學生良好的學習習慣，讓學生成為有用之才。
（三）不斷創新課堂教學模式，激發學生學習興趣
興趣是最好的老師，在特殊教育小學數學教學中，教師要結合學生的特殊情況不斷創新教學模式和教學手段，達到激發學生學習興趣、提高學生學習效率的目的。在創新教學模式上，筆者認為：教師可以對聾啞兒童聽力和表達等方面存在的問題，通過多媒體豐富多彩的形狀圖像，刺激學生的視覺感官，提高課堂教學效率。例如：在教學一至九的乘法口訣時，我為智障學生安排了教—扶—放的學習過程。在講一至五的口訣時，以教為主，讓他們互相講解。講六和七的口訣時，以扶為主，請互助伙伴與學生一起按我給的表補充完整。而講八、九的口訣時，則以放為主，放手讓他和小伙伴一起按表格完成。讓智障兒童自己學習乘法口訣。不僅培養智障兒童觀察能力，分析能力，知識銜接能力，而且讓智障兒童親自嘗試，加深智障兒童對所學知識和學習方法的理解和記憶，訓練智障兒童有條理的思考和語言的表達能力，增強智障兒童知識遷移的能力。使他們在學習中找到了自信，看到自己的發展，自然就會對學習感興趣。
總而言之，在特殊教育小學數學教學過程中，教師要認識到自己教學的“特殊性”，并且善于結合自己課堂教學中存在的問題和不足，不斷創新教學模式和教學手段，達到良好的教學效果。本文結合當前聾啞兒童小學數學教學存在的問題，探討新形勢下特殊教育小學數學教學的有效手段。
作者：隋慶
參考文獻：
國家特殊教育提升計劃的出臺對西部少數民族地區落后的特殊教育來說迎來了跨越發展的大好時機，尋求破解西部少數民族地區特殊教育功能布局不均衡、教育普及程度不高、教育投入和特教事業發展不相適應、辦學條件和師資配置水平偏低的一系列難題的策略意義重大。
1 西部少數民族地區特殊教育發展緩慢的原因
1.1社會與家庭教育意識薄弱，影響特殊教育發展
在西部少數民族地區，特殊教育起步較晚、而且宣傳力度不夠，使得社會和殘疾兒童家庭對特殊教育的認識不到位，對于殘疾兒童的教育還停留在學與不學一個樣，學好學壞一個樣，社會與家庭對殘疾兒童的教育不存在期望，大部分家庭甚至拒絕將自己的孩子送到特殊教育學校去學習，嚴重的影響了特殊教育的入學率，根據《中國殘疾人事業統計年鑒》2011年全國發現未入學學齡兒童少年人數為12.65萬人，其中82%集中在中部、西部地區。[1]
1.2經濟落后，影響特殊教育發展
受經濟條件的影響，到2013年在國家的大力支持下，西部少數民族地區才基本實現了30萬人口以上的縣都建設有一所獨立的特殊教育學校，這意味著在西部少數民族地區，特殊教育的發展受經濟條件的影響，發展緩慢。同時，對于沒有30萬人口的縣來說，殘疾兒童的入學將不得不選擇鄰縣或市(州)的所在地，這在一定程度上給殘疾兒童家庭帶來了經濟上的負擔，使很多殘疾兒童家庭放棄了教育。
1.3特殊教育學校規模小，影響特殊教育發展
在西部少數民族地區，很多地方的特殊教育學校首先面臨的是招生問題，教育部特殊教育專家組2010年對全國特殊教育學校的調查數據表明，省市級的特殊教育學校在校學生數都遠高于農村特殊教育學校在校學生數，有的農村特殊教育學校僅招收二、三十個學生，殘疾兒童少年教育本身投入大、成本相對較高，如果再加上規模過小，即使各級政府大幅度提高殘疾學生的生均公用經費標準，也很難保障特殊教育學校的正常運轉。[2]在西部少數民族地區新建設投入使用的縣城特殊教育學校，只招收到一、二十的學校普遍存在，可見在西部少數民族地區教育的發展要走的路還長。
1.4師資力量薄弱，影響特殊教育發展
在西部少數民族地區，師資力量從來都是困擾特殊教育學校發展嚴重問題，一是自愿從事特殊教育的人才數量過少;二是本地方培訓特殊教育教師的機構寥寥無幾，如貴州省只有安順學院特殊教育學院，全院也就347個學生。[3]三是愿意到西部少數民族地區縣級特殊教育學校工作的大學畢業生根本沒有，西部少數民族地區縣級特殊教育學校的教師基本上是從其它學校動員過來的。師資力量從來都是教育的根本，沒有師資力量的壯大，特殊教育發展無從談起。
1.5課程設置不科學，影響特殊教育發展
我國各階段教育從來都是以知識傳授為主，由于社會與家庭對殘疾兒童少年的教育期望不高，特殊教育學校在課程設置方面以學習基礎知識的傾向更加嚴重，很少設置有職業培訓、生活技能、社會適應方面的課程，從而使得很多盲人寧愿到盲人按摩機構去學習一技之長。
綜上所述，我們可以看出拋開我們經常所說特殊教育經費投入不足等常見的外在因素，特殊教育的發展自身也存在著問題。
2 提升計劃的實施對西部少數民族地區特殊教育發展的影響
2.1經費投入明顯增加，但不足以保障西部少數民族地區縣級特殊教育學校發展
特殊教育提升計劃明確提出提高特殊教育學校生均預算內公用經費標準，建立健全覆蓋全體殘疾學生的資助體系，義務教育階段特殊教育學生生均預算內公用經費標準要在三年內達到每年6000元，有條件的地區可進一步提高。[4]如果按此標準落實，對市(州)特殊教育學校經費顯得很充欲，而對只有一、二十個學生的縣城特殊教育學校來說，也只能說是維持運轉而已。
2.2師資力量將進一步加強，但師資隊伍建設問題沒有從根本上解決
在師資隊伍建設方面，計劃提出完善特殊教育教師管理制度，配足配齊教職工，同時提高其專業水平，這在一定程度上加強了特殊教育的師資力量，但特殊教育師資隊伍建設問題沒有得到根本性解決，原因在于西部少數民族地區培養特殊教育教師的學校與機構太少(如貴州只有一個，每年畢業就100多人)，以至于剛畢業特殊教育教師供不應求，縣級特殊教育學校根本就招收不到新教師，所以說特殊教育師資隊伍建設問題沒有得到根本性解決。
2.3殘疾兒童少年入學率穩步提升，但殘疾兒童少年教育的核心問題得不到重視
隨著經濟水平提高，家庭對殘疾兒童少年的教育意識也在提高，殘疾兒童少年入學率穩步提升，計劃的實施更加促進了提升的幅度，筆者認為殘疾兒童少年擁有生活技能和社會適應能力的提高是特殊教育的核心問題，是殘疾兒童少年自尊、自信、自立、自強的重要支撐和殘疾兒童少年家庭的教育期望，但在特殊教育提升計劃中，只提到了增加必要的職業教育內容，強化生活技能和社會適應能力，顯然力度不夠，所以說殘疾兒童少年教育的核心問題得不到重視。2.4全納教育步上新臺階，但殘疾兒童少年關注面不夠
全納教育思想是聯合國教科文組織一貫倡導的全民教育思想的重要組成部分，也是全民教育思想的延伸和擴展。它的本質是強調教育公平，重視弱勢群體的入學平等和受教育機會的平等。
[5]特殊教育提升計劃提出了全面推進全納教育，使每個殘疾孩子都能接受合適的教育，但在具體目標卻只提到：到2016年，全國基本普及殘疾兒童少年義務教育，視力、聽力、智力殘疾兒童少年義務教育入學率達到90%以上，其他殘疾人受教育機會明顯增加。[6]由此可見，我們國家對殘疾兒童少年的教育還只關注義務教育階段和視力、聽力、智力三類殘疾兒童少年，對目前日益增加的孤獨癥等精神類殘疾兒童少年關注度偏低。
3 “特殊教育提升計劃”背景下西部少數民族地區特殊教育發展的策略探討
3.1設立西部少數民族地區縣級特殊教育學校辦學專項經費，保障其正常運行及發展
西部少數民族地區縣級特殊教育學校規模小、學生不多，所得經費少，設立西部少數民族地區縣級特殊教育學校辦學專項經費，每年撥付，是確保其正常運行及發展的有效途徑。
3.2西部少數民族地區地方師范院校必須設立特殊教育專業，健全特殊教育師資培養問題
在西部少數民族地區都設有地方師范院校，如果能夠參照免費師范生的做法在這些院校設立特殊教育專業，培養特殊教育師資力量，實現特殊教育師資培養的本土化，從而在根本上解決特殊教育師資力量薄弱、專業程度不高的問題。
3.3加強殘疾兒童少年職業教育力度，實現特殊教育的核心宗旨
對于殘疾兒童少年的教育，重在其有一技之長，從而使其融入社會，增強自信，強調把職業教育貫穿特殊教育的各階段，讓殘疾兒童少年經過多年的教育獲得一技之長，走向社會，是我們家庭、學校和社會都樂見其成的。
3.4全面關注殘疾兒童少年入學，在各省建設一所精神類特殊教育學校
目前，國內專業研究機構數據表明，20年間確診的自閉癥患兒數量上升百余倍;研究報告顯示，我國自閉癥患兒數量在160萬以上。[7]所以在西部地區少數民族地區建設一所自閉癥等精神類特殊教育學校有助于提高殘疾兒童少年入學率，有助于提高殘疾兒童少年教育公平保障水平。
特殊教育是人類教育的重要組成部分部分。聯合國教科文組織（UNESCO）編輯的《特殊教育用語辭典》對特殊教育的定義如下：“為那些通過普通的教育方法，不能或者難以達到與其年齡相符的教育的、社會的及其他水平的人們實施的教育形式。”特殊教育有兩種不同的解釋：一是廣義的“特殊教育”，包括對超常兒童的教育或對特殊兒童的教育、個別差異特別顯著的兒童教育、障礙兒童的教育、學習障礙兒童的教育、學習困難兒童的教育、特殊需要兒童的教育；二是狹義的“特殊教育”，通常包括對障礙兒童的教育，按其障礙程度、身心發展水平和理解水平，又分為視覺障礙（盲、弱視）、智力障礙、精神障礙、聽覺障礙（聾、重聽）、言語障礙（啞、口吃）、行為障礙（或情緒障礙）、多重障礙和身體疲弱及心理障礙（自閉癥）等。筆者所指的特殊教育是第二個解釋。在當代，我們所說的教育公平，并不是簡單的用結果評價起始或過程，而是追求教育的始終。在此意義上，所謂教育公平，是指公民在教育活動中的地位平等和公平地占有教育資源，它是社會公平在教育領域的延伸和體現。由此可以看出，教育公平的內涵主要包括教育權利平等和教育機會均等兩個方面。［3］教育公平的本質應該是為每一個受教育者提供均等的受教育機會和平等的受教育權利，以促進個人得到最大限度的發展。
二、影響教育公平的師資配置的失衡
在人文主義社會背景下，社會文明高速發展，人道主義深入人心，特殊教育如今是中國社會文明發展的一個欠缺之處，其興起是社會文明發展的必然趨勢。教育的核心是質量，質量的關鍵是教師。如今，特殊教育無論是在義務教育方面還是高等教育方面都有了一定的發展，取得了一定的成績。然而，就目前我國特殊教育發展水平來看，我國特殊教育仍然存在許多問題。在特殊教育中，由于特殊教育對象的特殊性，教師對這些孩子發展的影響要比對普通教育中的孩子的影響大的多。因此，要促進特殊教育公平發展，就必須重點考慮特殊教育教師資源配置這一關鍵性要素。目前，我國特殊教育的教師資源發展嚴重滯后，阻礙了特殊教育的大步前進，具體表現在以下三個方面。
（一）我國特殊教育教師數量不足
截止2010年6月底，我國開設特殊教育的高等學校有北京師范大學、華東師范大學、華中師范大學、西南大學等。這些專業每年的招生有限，本科生每年只招50到60人。全國還有兩所大專層次的特殊教育專業，每年培訓30人左右。［4］每年我國培養的教師數量有限，使得特殊教育的師資數量滿足不了現行的需求。殘疾人教育由于其教育對象的特殊性，對教師數量的要求比普通教育更高。根據2010年中國教育統計年鑒，2010年中國殘疾青少年在校生總數為425613人。其中，5-14歲的殘疾兒童人數為415992人，15-18歲的殘疾青少年有9621人。若按現有在校師生比1∶4.3計算，則需要教師98980人。由此可以看出，中國特殊教育學校的教師數量明顯不足，無法滿足我國的特殊教育的需求。［5］
（二）我國特殊教育教師質量不高
教師資質包括教師資格證書的等級、數量，教師的最高學歷和職稱等。目前，我國特殊教育教師不僅人數不多，而且缺乏專業知識，特教教師的資質偏低，特殊教育師資隊伍中經過特殊教育教師專業教育或者培訓的人數總比例較低，教師的學歷層次相對普通學校尚低，在學歷和職稱方面有待提高。從我國特殊教育專任教師學歷構成情況統計表中可以看出，專科畢業生近達一半，占44.42%；專科及專科以下學歷的教師占54.9%，學歷達到本科的教師不到一半，僅有44.08%；而研究生畢業的則更是鳳毛麟角，只有1.02%。可想我國對高等特殊教育師資培養力度微乎其微。目前，我國特殊教育碩士培養點不到十個，博士每年培養教師最多也就十幾個，而且大都都是畢業以后從事理論研究工作，其余的特殊教育本科專科每年培養也只有數百人。再看我國特殊教育職稱情況統計表，初級職稱的教師（即小學一級及以下）共占專任教師總數的47.79%；中級職稱的教師（小學高級）只占專任教師總數的51.5%，其中只有72.29%接受過特殊教育專業培訓；高級職稱的教師（中學高級）僅占6.63%，并且其中只有58.76%的教師接受過特殊教育專業的培訓。可以明顯看出，特殊教育教師無論是在學歷還是職稱上，都處于較低的水平。
（三）我國特殊教育教師分布不均衡
在特殊學校聚集和特殊學生較多的地方，師資反而相當匱乏，某些經濟發達的地區或者人口密集的地區反而出現師生比嚴重失調的情況。根據上述現行規定的特殊教育師生比1∶4.3，從上表可以計算出目前沒有任何地區符合這一標準。師生比（在校學生數/專任教師）控制在1∶4.4到1∶5范圍的地區分別是天津、河北、內蒙古、遼寧、吉林、山東，師生比在1∶5到1∶9.8的地區分別是北京、山西、黑龍江、上海、江蘇、浙江、河南、湖北、西安、陜西、寧夏。我國的特殊教育的師生比的平均比例（全國在校學生數/全國專任教師）是1∶9.8，以上的17個地區達到國家的平均水平，其他的13個地區嚴重偏離國家的平均水平。師生比1∶9.8到1∶20之間的省份有安徽、福建、湖南、廣東、廣西、海南、貴州、甘肅、青海、新疆。還有幾個地區的師生比小于1∶20，分別為江西、重慶、四川、云南。各地區師生比的嚴重失調給特殊教育質量的不平衡帶來巨大的影響，即使是經濟發達地區或者人口密集的地區都不乏存在嚴重失衡的師資配置，可想而知西部偏遠地區和人口稀少地區的師資質量又能有多高，這讓特殊教育該如何公平發展，特殊教育師資配置的不均衡已嚴重阻礙特殊教育向公平化方向發展。
三、建議
隨著政治經濟文化的發展，特殊教育的興起勢不可擋。在科教興國的戰略下，高等教育大眾化的理念中，教育全民化的口號中，受教育的殘疾人數量勢必增長，質量務必提高，這就要求我們廣大的教育工作者積極為殘疾人群爭取更多切實的利益，充分讓殘疾人群享受到最大化的權利，讓構建和諧社會的各個方面落到實處。特殊教育的教師資源無論在數量上、質量上還是分布上，其配置的不平衡造成了教育主要資源配置的不公平，使得特殊教育的規模難以擴大，質量難以提高，讓特殊教育的發展滯后于現代化的大眾化教育和終身化教育，對此，筆者提出一些粗略的建議。
（一）保障教師的經濟待遇和政治權利，建立健全教師人事進出制度
由于教育對象的特殊性，教師很難獲得教學期待，容易受挫，打擊其工作主動性。因此，特殊教育教師需要各項經濟、政治上的制度保障，建立合理的教師人事管理制度，發揮職稱評聘的調劑作用，否則特殊教育教的工作熱情很難提高，教師數量和質量難以保證。
（二）加強特殊教師隊伍在學習培訓、交流、資格準入等方面的建設
