時(shí)間：2023-09-14 17:45:12
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育的背景，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
一、關(guān)注特教學(xué)生的心理健康教育
特殊教育學(xué)校的學(xué)生在生理和心理上大大不同于其他的普通學(xué)生，尤其表現(xiàn)在心理健康問題上，他們因生理上的缺陷而自卑、自閉、缺乏自信，還會(huì)因?yàn)樽陨淼纳鐣?huì)經(jīng)驗(yàn)不足和是非判斷能力較差，容易被一些不法分子所設(shè)下的陷阱蒙騙，因而更加需要后勤工作人員對(duì)他們的關(guān)懷和關(guān)注。通過長時(shí)間的參與后勤工作和深刻的反思總結(jié)，我認(rèn)為特教學(xué)生需要我們每一個(gè)健全人對(duì)他們的包容、理解和關(guān)愛。后勤工作人員還應(yīng)根據(jù)特教學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，幫助學(xué)生提高生活上的自理能力，引導(dǎo)學(xué)生盡快地適應(yīng)集體生活。在后勤工作中，我們常常發(fā)現(xiàn)部分特教學(xué)生破壞公共財(cái)務(wù)的現(xiàn)象比較嚴(yán)重，對(duì)于這一現(xiàn)象，我覺得與其對(duì)他們采取嚴(yán)厲的批評(píng)式教育，不如對(duì)他們進(jìn)行溫和的溝通式教育。從心理學(xué)的角度分析，嚴(yán)厲的批評(píng)式教育在一定程度上確實(shí)可以起到震懾作用，但對(duì)敏感而自卑的特教學(xué)生來說，這種教育方式不一定能得到他們的真正認(rèn)同，還可能會(huì)加重學(xué)生的逆反心理。而溫和的溝通式教育則要求后勤工作人員學(xué)會(huì)換位思考，在和他們進(jìn)行有效的溝通中縮短彼此的心理距離，并幫助他們解決心理問題、排除心理障礙，引導(dǎo)他們用積極、健康的心態(tài)去面對(duì)美好的生活。
二、提供更為人性化的后勤保障服務(wù)
我國憲法明確規(guī)定了中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)，對(duì)特教學(xué)生而言，在引導(dǎo)和幫助他們掌握日常生活技能、熟悉社會(huì)道德規(guī)范、樹立正確的人生觀和價(jià)值觀的過程中，教育更是起著彌足輕重的作用。為了給特教學(xué)生提供人性化的后勤保障服務(wù)和創(chuàng)造一個(gè)安全、舒適的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境，一方面這要求后勤工作人員在工作中富有愛心、耐心和責(zé)任心，給予特教學(xué)生家人般關(guān)懷，在溝通中能耐心傾聽他們內(nèi)心的聲音，并具備敬業(yè)、精業(yè)和樂業(yè)的工作態(tài)度和責(zé)任心。另一方面這要求我校應(yīng)盡快地建立后勤保障服務(wù)管理平臺(tái)，收集和分析各部門資金利用情況、學(xué)校固定資產(chǎn)的使用情況、全體在職工作人員的績效考核情況。此外，在改善學(xué)生宿舍的硬件設(shè)施的同時(shí)，學(xué)校還應(yīng)細(xì)化安全管理制度：第一，對(duì)學(xué)生宿舍建立安全應(yīng)急預(yù)案方案，如定期對(duì)宿舍區(qū)的安全設(shè)施進(jìn)行檢查，排除安全隱患；第二，建立完善的宿舍安全管理交接班制度，以防外來不法分子有機(jī)可乘，在學(xué)生宿舍大門和走道安裝高清監(jiān)控，并要求外來人員出示其二代身份證和填寫個(gè)人信息；第三，明確生活教師的崗位職責(zé)，對(duì)生活教師在工作中出現(xiàn)的失職行為，應(yīng)按照后勤人員績效考核制度進(jìn)行批評(píng)懲罰；第四，制定規(guī)范的學(xué)生作息時(shí)間安排表，并要求生活教師進(jìn)行檢查和督促；第五，建立健全的學(xué)生宿舍管理制度，完善學(xué)校的人事管理體制，做到“明確分工，責(zé)任到人”，讓后勤管理工作從此有制可循。
三、提高后勤人員素質(zhì)，優(yōu)化后勤工作隊(duì)伍
在學(xué)校教育工作中，后勤人員素質(zhì)常常被我們所忽略，而后勤工作人員的言行舉止無時(shí)無刻不影響著學(xué)生。為增進(jìn)后勤工作人員與特教學(xué)生之間的溝通，特殊教育學(xué)校應(yīng)聘請(qǐng)聾啞學(xué)校教師對(duì)后勤工作人員進(jìn)行專業(yè)的手語授課，提高他們的手語水平。還應(yīng)設(shè)置專門的后勤工作意見箱，鼓勵(lì)師生對(duì)后勤工作中存在的問題提出建議。后勤工作人員的工作態(tài)度、服務(wù)水平在一定程度上反映了學(xué)校的管理水平，因而后勤管理部門應(yīng)督促工作人員牢記服務(wù)宗旨，適時(shí)抽取部分師生填寫關(guān)于后勤工作滿意度的調(diào)查問卷，不斷完善后勤管理考核制度并優(yōu)化后勤工作隊(duì)伍。對(duì)于特教學(xué)生而言，他們比普通學(xué)生更渴望能夠在一個(gè)充滿包容和理解的環(huán)境中成長，而手語正是溝通的橋梁，可以讓特教學(xué)生在特殊教育學(xué)生像每一個(gè)健全人一樣的生活、成長。
四、建立和健全財(cái)產(chǎn)管理制度
為加強(qiáng)學(xué)校財(cái)產(chǎn)管理，首先要結(jié)合學(xué)校具體情況，保障學(xué)校固定資產(chǎn)安全，后勤管理人員應(yīng)定期檢查、核對(duì)學(xué)校的校產(chǎn)維修記錄、水電供應(yīng)情況以及食堂的食品用品采購情況。其次，后勤工作人員應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格按照規(guī)章制度辦事，引導(dǎo)和教育學(xué)生養(yǎng)成健康的生活習(xí)慣，樹立“節(jié)約資源，保護(hù)環(huán)境”的綠色生活理念。后勤工作人員要定期對(duì)學(xué)校的固定資產(chǎn)進(jìn)行檢查，排除安全隱患，對(duì)因人為原因造成的損壞，應(yīng)遵循“獎(jiǎng)罰到位，責(zé)任到人”的基本原則。再次，對(duì)于報(bào)廢的固定資產(chǎn)要填寫報(bào)廢申請(qǐng)表并說明報(bào)廢原因，失竊的物品應(yīng)有公安局報(bào)案登記記錄，達(dá)到規(guī)定使用年限的物品應(yīng)按固定資產(chǎn)清理程序處理。
五、結(jié)語
根據(jù)當(dāng)前特殊教育事業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀，進(jìn)行后勤管理制度改革是大勢(shì)所趨、人心所向。后勤作為學(xué)校工作的重要組成部分，為維護(hù)學(xué)校正常的教育教學(xué)秩序提供了有力的保障。不斷完善和深入后勤管理制度改革要求我們?nèi)w教職工的大力配合，扎實(shí)有序的落實(shí)各項(xiàng)改革措施，為特教學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)安全、舒適的學(xué)習(xí)與生活的環(huán)境。
作者：郭岳紅單位：長沙職業(yè)技術(shù)學(xué)院
關(guān)鍵詞:特殊教育;醫(yī)教結(jié)合;內(nèi)涵
近些年以來，作為特殊教育改革的一項(xiàng)重要的工作，醫(yī)教結(jié)合已經(jīng)越來越受到大眾的廣泛關(guān)注。當(dāng)前，一部分的政府以及國家已經(jīng)將醫(yī)教結(jié)合納入到了特殊教育的工作文件和政策法規(guī)，并且積極的進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)以及試點(diǎn)的開展。另外，一些地方從事特殊教育的學(xué)者以及學(xué)校也開始不斷的進(jìn)行特殊職業(yè)教育的開展和轉(zhuǎn)變，并且不斷進(jìn)行康復(fù)課程的開發(fā)與實(shí)施。這些探索有的在地方甚至教育部的項(xiàng)目支持下進(jìn)行另外一部分則是學(xué)校自發(fā)的。不過也有一些人對(duì)于特殊教育的醫(yī)教結(jié)合提出了一些質(zhì)疑。文章希望通過相關(guān)性分析，來對(duì)于更好的開展特殊教育工作起到一定的幫助。
一、特殊教育醫(yī)教結(jié)合實(shí)施的基本背景
(一)特殊教育學(xué)校困難日益凸顯，對(duì)象也在改變
當(dāng)前，我國的特殊教育當(dāng)中具有聽力障礙的學(xué)生數(shù)量呈現(xiàn)出逐年減少的趨勢(shì)，而且聾啞學(xué)校的規(guī)模也在逐步的萎縮，而培智學(xué)校則呈現(xiàn)出了教育對(duì)象以及教育結(jié)構(gòu)上面的變化。這些變化主要表現(xiàn)在:障礙的類型更加的多樣化、障礙的程度也更加的嚴(yán)重，具體疾病則主要包括:腦癱、生長發(fā)育遲緩、自閉癥、中度甚至中度的智力障礙等;另外多重殘疾兒童的數(shù)量也在逐步的增多。當(dāng)前，特殊教育的學(xué)校以及教育的對(duì)象都呈現(xiàn)出一定的變化甚至是困境，最終可能會(huì)導(dǎo)致特殊教育的模式產(chǎn)生一定的改變。
(二)特殊教育的服務(wù)以及支持體系呈現(xiàn)出一定的缺失
在歐美發(fā)達(dá)國家當(dāng)中，其法律規(guī)定針對(duì)特殊的兒童要進(jìn)行特殊的教育，于此同時(shí)也要向?qū)W生提供ST(語言心理學(xué))、PT(物理治療)、OT(智能治療)以及進(jìn)行心理上面的服務(wù)以及其他的相關(guān)內(nèi)容，逐步的建立一個(gè)具有早期療育的綜合性的服務(wù)體系。在我們實(shí)際的工作過程當(dāng)中，我們進(jìn)行康復(fù)治療的相關(guān)專業(yè)內(nèi)容甚至是其他相關(guān)的服務(wù)形式以及開始逐步的進(jìn)入到特殊教育學(xué)校當(dāng)中，從而盡可能更好的滿足學(xué)生的相關(guān)需求，更好的為那些在進(jìn)行特殊教育的學(xué)生提交教學(xué)上的支撐以及保障。由于長期以來，國內(nèi)在康復(fù)治療方面的相關(guān)服務(wù)主要由醫(yī)院進(jìn)行負(fù)責(zé)，而特殊教育方面則更多的讓相關(guān)教育機(jī)構(gòu)來進(jìn)行，由于他們分別屬于教育以及衛(wèi)生兩個(gè)不同的系統(tǒng)，而這兩個(gè)系統(tǒng)之間本身又是相互分離而且封閉的。
二、醫(yī)教結(jié)合的基本做法
對(duì)于我國教育部對(duì)待相關(guān)特殊教育學(xué)校在醫(yī)教結(jié)合的試驗(yàn)基地項(xiàng)目以及上海市在特殊教育方面的改革相關(guān)的實(shí)踐以及標(biāo)書的內(nèi)容，文章目前認(rèn)為醫(yī)教結(jié)合本文認(rèn)為目前醫(yī)教結(jié)合特殊教育的工作內(nèi)容包括了:低齡段在校特殊學(xué)生的康復(fù)訓(xùn)練;基于學(xué)校的兒童康復(fù)中心建設(shè);殘疾兒童發(fā)現(xiàn)、診斷、評(píng)估、安置與綜合干預(yù)的服務(wù)機(jī)制建設(shè);特殊教育機(jī)構(gòu)與醫(yī)療機(jī)構(gòu)合作的工作制度;醫(yī)教結(jié)合的專業(yè)隊(duì)伍建設(shè);醫(yī)教結(jié)合的特教課程改革;醫(yī)教結(jié)合的特殊教育人才培養(yǎng)等。整合分析這些內(nèi)容，從特殊教育學(xué)校、政府兩個(gè)層面來看，目前較成型的一些做法有以下幾個(gè)。
(一)引進(jìn)個(gè)別化康復(fù)的內(nèi)容與方法，落實(shí)特殊兒童個(gè)別化計(jì)劃
個(gè)別化計(jì)劃是特殊教育最重要的核心，特殊兒童與青少年的特殊教育需求正是通過個(gè)別化計(jì)劃的擬定與實(shí)施得以實(shí)現(xiàn)的。個(gè)別化康復(fù)是康復(fù)醫(yī)學(xué)所采用的一種形式，是指康復(fù)訓(xùn)練人員對(duì)患者進(jìn)行某些方面功能或能力的系統(tǒng)評(píng)估，并制訂相應(yīng)的康復(fù)計(jì)劃，對(duì)其進(jìn)行個(gè)別化、有針對(duì)性的康復(fù)訓(xùn)練的過程。
(二)注重課程教學(xué)與個(gè)別化訓(xùn)練的內(nèi)容銜接，提升教學(xué)的有效性
在學(xué)前聾兒的康復(fù)教育中，醫(yī)教結(jié)合實(shí)踐以聾兒康復(fù)教育HSL理論和“1+X+Y”操作模式為依據(jù)，在聽覺康復(fù)和言語矯治的基礎(chǔ)上開展語言教育，將集體語言康復(fù)與個(gè)別化康復(fù)和家庭康復(fù)相結(jié)合。采用強(qiáng)化聽覺、言語訓(xùn)練的主題教學(xué)活動(dòng)，滲透語言、健康、社會(huì)、科學(xué)和藝術(shù)五大領(lǐng)域內(nèi)容的六個(gè)康復(fù)活動(dòng)以及生成課程等集體康復(fù)教育形式，在促進(jìn)語言發(fā)展的前提下全面提升聾兒的各種技能，使得聾兒得到真正意義的全面發(fā)展。
三、特殊教育醫(yī)教結(jié)合的積極作用
特殊教育的根本目的是促進(jìn)殘疾學(xué)生的發(fā)展，使之融入主流社會(huì)，適應(yīng)社會(huì)生活。特殊教育醫(yī)教結(jié)合的實(shí)施，符合殘疾兒童身心發(fā)展規(guī)律和實(shí)際需求，有助于每一個(gè)殘疾學(xué)生的身心都能得到全面發(fā)展。對(duì)特殊教育學(xué)校工作而言，實(shí)施醫(yī)教結(jié)合具有如下積極作用。
(一)轉(zhuǎn)變特殊教育觀念，完善特殊教育學(xué)校職能
醫(yī)教結(jié)合實(shí)踐也能使一些特殊教育學(xué)校逐漸認(rèn)識(shí)到，在面對(duì)中重度特殊學(xué)生時(shí)，學(xué)校的職能定位不只是單純的學(xué)科教學(xué)和知識(shí)傳授。提供康復(fù)訓(xùn)練，滿足特殊兒童的康復(fù)需求也是特殊教育學(xué)校的重要職能之一。在有些自發(fā)探索康復(fù)課程的培智學(xué)校中，康復(fù)課程正逐步成為學(xué)校的核心課程。
(二)掌握新技術(shù)新方法，解決特殊教育中的新問題
醫(yī)教結(jié)合的實(shí)踐探索，能幫助學(xué)校和教師逐漸找到解決這些問題的辦法和途徑。通過實(shí)踐操作和繼續(xù)教育的形式，大部分教師都能掌握一些可在學(xué)校環(huán)境和教學(xué)中實(shí)施的康復(fù)方法與技術(shù)，充分發(fā)揮學(xué)校所配備的基本康復(fù)設(shè)備、器械，以及殘障個(gè)體所適配的輔助設(shè)備的作用。還可以和其他專業(yè)人員配合，通過教育、康復(fù)與醫(yī)療(與醫(yī)生配合)等手段的綜合運(yùn)用，使殘障學(xué)生得到更理想的發(fā)展。目前，一些較先進(jìn)的評(píng)估和康復(fù)訓(xùn)練的手段方法已運(yùn)用在特殊教育學(xué)校的醫(yī)教結(jié)合實(shí)踐中。與一些傳統(tǒng)的方法相比，這些手段方法可以提高特殊兒童參與教育訓(xùn)練的興趣，減少教師的工作量，還能及時(shí)地反饋訓(xùn)練效果，提高訓(xùn)練的科學(xué)性、針對(duì)性。
作者:曾榮 吳飛靈 顏建輝 宋新志 單位:湘南學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)系
參考文獻(xiàn):
［1］馬珍珍，陳車珍，蔡蓓瑛等．上海市特殊教育醫(yī)教結(jié)合工作情況的現(xiàn)狀調(diào)研．［J］中國特殊教育2012，(4):21－26．
關(guān)鍵詞： 特殊教育師資現(xiàn)狀師資建設(shè)
據(jù)第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：截至2006年，我國6―14歲學(xué)齡殘疾兒童為246萬人［1］，他們正處于接受義務(wù)教育的階段，這給特殊教育帶來了不小的壓力和挑戰(zhàn)。特教能否成功，在很大程度上取決于在各類特教機(jī)構(gòu)的教師。在倡導(dǎo)關(guān)注特教發(fā)展的背景下，我們更應(yīng)該理性地分析特教師資的現(xiàn)狀。
1.特殊教育的發(fā)展需要師資力量的保障
特教作為國民教育體系的一個(gè)重要組成部分，其教育對(duì)象的特殊性決定了特教教師職業(yè)的特殊性。特殊兒童有受教育的權(quán)利，特校教學(xué)質(zhì)量的提高，特殊教育事業(yè)的發(fā)展都離不開大量的特教教師。
在特教方面，教師對(duì)學(xué)生的影響是不言而喻的，要縮小殘疾人與普通人之間的差距，使他們與社會(huì)其他群體處于同一起跑線，需要教師悉心教育和鼓勵(lì)。因此，特教師資是我國特教事業(yè)發(fā)展的重要保證。
2.特殊教育師資的現(xiàn)狀及存在問題
2.1特殊教育師資的數(shù)量分析。
為解決專業(yè)課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師數(shù)量不足的問題，我國堅(jiān)持?jǐn)?shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)發(fā)展的方針，采取“校內(nèi)、校外相結(jié)合”的“改、分、調(diào)、聘”的方法，促進(jìn)了特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)［4］。但現(xiàn)階段特教師資仍處于緊缺狀態(tài)［5］。我國近年特教師資數(shù)量還是很有限，在2005年至2010年這六年間，專任教師的平均人數(shù)只有約3.57萬，而特教學(xué)校學(xué)生的平均數(shù)約為40.3萬，這3萬多的教師承擔(dān)著40多萬學(xué)生的教育教學(xué)任務(wù)。特教學(xué)校學(xué)生和專任教師的平均比值為11.29:1，這一比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于發(fā)達(dá)國家所達(dá)到的2∶1―3∶1的水平。
這表明，雖然特教專任教師師資人數(shù)在增加，但是由于增加得很緩慢，跟不上特殊需要學(xué)生數(shù)量的變化，特教師資數(shù)量還是比較缺乏。
2.2特殊教育師資學(xué)歷水平和職稱狀況分析。
目前，我國特教教師的學(xué)歷層次不高，具備中學(xué)教師職稱的教師不多。
2010年，我國特教教師以本科畢業(yè)生和專科畢業(yè)生為主，分別為44.08%和44.42%，專科生的比例略高于本科生。這在一定程度上反映出，他們的專業(yè)化水平不高，不能滿足特殊需要兒童教育的需要。
從職稱來看，我國擁有高級(jí)職稱的特教專任教師僅為6.63%，而大部分是小學(xué)高級(jí)和小學(xué)一級(jí)，他們分別占2010年特教專任教師人數(shù)的51.50%和31.33%，甚至還有7.18%的專任教師未評(píng)職稱。而美國2000年有59%的特教教師擁有碩士學(xué)位［7］。
按照《教師法》第十一條的規(guī)定，特教專任教師必須達(dá)到本科或?qū)？埔陨系膶W(xué)歷，但是在我國的特殊學(xué)校有20.48%的專任教師學(xué)歷在高中階段或高中以下。由此可見，一部分專業(yè)課的教師的學(xué)歷、職稱達(dá)不到《教師法》規(guī)定的中等學(xué)校教師的任職標(biāo)準(zhǔn)。
2.3特殊教育師資培養(yǎng)現(xiàn)狀分析。
從時(shí)間特性上看，我國特教師資培養(yǎng)主要分為職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)。從內(nèi)容上來說，職前培養(yǎng)的內(nèi)容主要是使受教育者獲得教師資格，為獲取教師職業(yè)認(rèn)證、進(jìn)入教師隊(duì)伍做準(zhǔn)備；職后培訓(xùn)是在職教師為了提高學(xué)歷、更新教學(xué)理念、適應(yīng)教學(xué)要求、參加課程改革培訓(xùn)等，參加短期的、有針對(duì)性的訓(xùn)練。從培養(yǎng)體系上看，我國特教師資培養(yǎng)基本建立起了以高等師范院校和中等特教師范院校為主，普通師范院校附設(shè)班和各種特教師資培訓(xùn)為輔的師資培養(yǎng)體系［9］。
2.3.1我國特教師資職前培養(yǎng)的現(xiàn)狀分析
由于高等師范院校是特教師資培養(yǎng)的主力，因此，這里著重介紹高等師范院校特教師資培養(yǎng)現(xiàn)狀，主要有以下三個(gè)方面。
第一，各高校的培養(yǎng)目標(biāo)開始轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論，為特教學(xué)校或相關(guān)的基層機(jī)構(gòu)培養(yǎng)既有實(shí)際的特教教學(xué)能力又有基本科研能力的專業(yè)人才，突出了培養(yǎng)的“專業(yè)化”。這順應(yīng)了特教教師專業(yè)化發(fā)展的時(shí)代潮流。
第二，從課程設(shè)置來看，隨著培養(yǎng)目標(biāo)逐漸向基層轉(zhuǎn)變，課程結(jié)構(gòu)有所調(diào)整。但是，在我國一些高等師范院校特教專業(yè)的課程設(shè)置中，學(xué)科課程（如數(shù)學(xué)、語文和英語等）開設(shè)得較少。
第三，從培養(yǎng)模式上講，有分類的方式和不分類的方式。但在實(shí)際培養(yǎng)過程中，我國采取了不分類的方式，這種培養(yǎng)方式順應(yīng)了“融合教育”、“全納教育”、“隨班就讀”等特教發(fā)展的理念，但也導(dǎo)致培養(yǎng)出的教師大多數(shù)只擁有一般文化課的基礎(chǔ)知識(shí)，而針對(duì)身心缺陷的康復(fù)教育技術(shù)和勞動(dòng)職業(yè)技能教育的知識(shí)缺乏。因此教師在開展實(shí)踐教學(xué)、變換教學(xué)內(nèi)容、促進(jìn)學(xué)生互動(dòng)等方面力不從心［10］。
2.3.2我國特教師資職后培訓(xùn)的現(xiàn)狀分析
我國受過特教專業(yè)培訓(xùn)的人數(shù)由2005年的16313上升到2010年的22056［11］，增加了35%左右，從事特教的人員有了參加培訓(xùn)的意識(shí)，但我國特教教師的職后培訓(xùn)仍然存在著培訓(xùn)工作不夠規(guī)范［12］、職后教育模式采用不當(dāng)、教師職后培訓(xùn)的積極性不高等問題。
3.加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)的思考
3.1借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，改革特殊教育師資的培養(yǎng)模式。
挪威特教教師資格要求在完成4年本科師范學(xué)業(yè)后，再專修一年特殊教育。英國采用“學(xué)科專業(yè)課程+特教專業(yè)課程”的模式培養(yǎng)特教師資。日本教師由綜合大學(xué)培養(yǎng)，特教教師也是由“學(xué)科專業(yè)課程+特教專業(yè)課程”的模式培養(yǎng)［13］。
在我國，顧定倩提出了“4+2”培養(yǎng)模式，對(duì)非特教師范或普通大學(xué)本科畢業(yè)生進(jìn)行特教培訓(xùn)，使其具有碩士學(xué)位，具有特校任職的更高資格［14］。鐘經(jīng)華提出了“培養(yǎng)復(fù)合型的特教碩士”的創(chuàng)新模式，主張?jiān)诒究?年學(xué)科課程（非特教）學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，主修2年盲、聾教育等方向的專業(yè)課程，成為應(yīng)用型、復(fù)合型的特教碩士［15］。
對(duì)于特教師資的培養(yǎng)，我們不能囿于一種培養(yǎng)模式，而是要借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國現(xiàn)實(shí)情況，積極地探索特教師資培養(yǎng)的新模式。
3.2改革特殊教育師資培養(yǎng)的課程。
3.2.1普教教師培養(yǎng)中加入特殊教育課程
在普通教育教師培養(yǎng)中，有條件的學(xué)校應(yīng)該開設(shè)特教相關(guān)的必修課程，條件不充分的可以開設(shè)選修課程。普通師范教育畢業(yè)的學(xué)生如果要到特校教授相關(guān)專業(yè)課，必須擁有特教相關(guān)的必修或選修課程的學(xué)分。
3.2.2特殊教育教師培養(yǎng)中加入學(xué)科教育課程
我國培養(yǎng)出來的特教教師往往缺乏專業(yè)的知識(shí)技能，因此，想要從事特教的教師，首先，在校期間必須修得特教課程方面的學(xué)分，其次，必須選擇一門學(xué)科專業(yè)（如數(shù)學(xué)、語文等），并且在畢業(yè)時(shí)獲得該學(xué)科規(guī)定的學(xué)分。如果他們要去特校任教，那么必須擁有特教課程成績以外的一門及以上的學(xué)科成績。
3.3在職教師的“校本”合作。
對(duì)于已經(jīng)任職的教師來說，讓他們?cè)傩尴嚓P(guān)課程是不現(xiàn)實(shí)的，因此可以借鑒普通教育的教師培訓(xùn)方法――“校本”合作模式，并將其應(yīng)用于特教師資培養(yǎng)中，具體表現(xiàn)為：（1）擁有普教背景的教師給特教教師“補(bǔ)習(xí)”學(xué)科課程相關(guān)知識(shí)；（2）擁有特教背景的教師給普教教師“補(bǔ)習(xí)”特教相關(guān)知識(shí)。采取“缺什么，補(bǔ)什么”的辦法這樣既可以節(jié)省社會(huì)教育資源，又可以結(jié)合特殊學(xué)校本身的特點(diǎn)，進(jìn)行有針對(duì)性的培訓(xùn)。
3.4建立特殊教育教師資格認(rèn)證體系。
目前，除上海市在實(shí)行特教教師資格認(rèn)證制度外，我國還沒有統(tǒng)一的特教教師資格認(rèn)證制度。但是要保證特教教師的質(zhì)量，保障他們的權(quán)利，必須制定與之相關(guān)的制度。
4.結(jié)語
特教師資是特教事業(yè)發(fā)展的保障，從對(duì)特教師資的現(xiàn)狀分析可以看出：無論從質(zhì)還是量上來說，我國的特教師資都是欠缺的，因此，應(yīng)該通過各方努力，探索特教師資培養(yǎng)和培訓(xùn)的新方法，從而促進(jìn)特教事業(yè)的發(fā)展。
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關(guān)鍵詞： 特殊教育 小學(xué)數(shù)學(xué) 教學(xué)現(xiàn)狀 改進(jìn)策略
特殊教育主要是針對(duì)身心發(fā)展有缺陷的兒童實(shí)施的教育，本文所指的特殊教育是針對(duì)聾啞兒童實(shí)施的教育。特殊教育教師在教學(xué)過程中首要的一點(diǎn)是有愛心，讓兒童在這種被關(guān)愛的環(huán)境之下成長為對(duì)社會(huì)有用之才。近年來，特殊教育備受廣泛關(guān)注，社會(huì)各界人士都比較重視特殊學(xué)生的教育問題。在這樣的社會(huì)背景之下，在特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)重視教學(xué)方法和教學(xué)理念的改革和創(chuàng)新，以實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果，不斷提升特殊學(xué)生的實(shí)踐技能和創(chuàng)新技能，為學(xué)生健康成長奠定基礎(chǔ)。以下筆者結(jié)合多年特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合當(dāng)前聾啞兒童小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)存在的問題，探討新形勢(shì)下特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改進(jìn)策略。
一、特殊教育中聾啞兒童小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)存在的問題分析
當(dāng)前，在特殊教育聾啞兒童小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，由于受教師教學(xué)理念和教學(xué)手段的影響，教學(xué)效率未達(dá)到理想效果和水平。
1.教師教學(xué)沒有充分重視學(xué)生的特殊情況。
從特殊教育的定義我們知道：特殊教育是針對(duì)有特殊需要的學(xué)生實(shí)施的教育，是一種愛心教育。因此，就特殊教育本身而言，教師在教學(xué)中采用的教學(xué)模式和教學(xué)方法應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生實(shí)際需要，以促進(jìn)教學(xué)效率提升，更好地達(dá)到因材施教的目的。這一點(diǎn)和新課程改革背景之下“以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的教學(xué)模式是不謀而合的。但是，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中很多教師對(duì)學(xué)生的實(shí)際需要并不是特別了解，對(duì)于聾啞兒童的實(shí)際情況把握不明，對(duì)教材的理解不夠深入，導(dǎo)致教師在教學(xué)過程中未能實(shí)施具有針對(duì)性的教育，已經(jīng)形成特殊教育普通化的教學(xué)現(xiàn)象，這樣的教學(xué)模式難以達(dá)到良好的教學(xué)效果，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，同時(shí)不利于特殊學(xué)生的身心健康成長。
2.缺乏明確的教學(xué)目標(biāo)。
在長期應(yīng)試教育理念的影響之下，很多教師在教學(xué)過程中很不習(xí)慣制定教學(xué)目標(biāo)。有些教師的教學(xué)活動(dòng)可以稱之為“走一步，看一步”，沒有明確的規(guī)劃和詳細(xì)的目標(biāo)，缺乏長期目標(biāo)和短期目標(biāo)。其實(shí)，這是一種不科學(xué)的教學(xué)方法。對(duì)于特殊教育而言，教師在教學(xué)中更應(yīng)當(dāng)指定明確的教學(xué)目標(biāo)，旨在達(dá)到良好的教學(xué)效果。對(duì)于特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)而言，教師由于缺乏明確的教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致教學(xué)實(shí)際經(jīng)常偏離實(shí)際軌道，知識(shí)技能的單向傳輸不利于提升學(xué)生的各項(xiàng)能力，被動(dòng)的學(xué)習(xí)模式難以提升學(xué)生的實(shí)踐能力。
二、特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改進(jìn)策略分析
以上筆者分析了特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的問題。那么，在教學(xué)中教師如何針對(duì)教學(xué)存在的問題，結(jié)合特殊學(xué)生實(shí)際需要，采取具有針對(duì)性的教學(xué)方法呢？
1.用溝通搭建愛的橋梁、用愛心喚起兒童自信。
特殊教育是針對(duì)特殊兒童實(shí)施的教育，尤其是針對(duì)聾啞兒童實(shí)施的教育。對(duì)于這部分有點(diǎn)缺陷的兒童而言，他們?cè)谏钪懈枰P(guān)心和愛護(hù)。在特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要形成“用溝通搭建愛的橋梁、用愛心喚起兒童自信”的教學(xué)理念。所謂溝通，指教師在教學(xué)中不能繼續(xù)沿用傳統(tǒng)干巴巴的灌輸式教學(xué)模式，而要強(qiáng)化和學(xué)生之間的交流和互動(dòng)，并在這種互動(dòng)教學(xué)環(huán)境之下了解學(xué)生的實(shí)際需要。如哪些學(xué)生具有哪些特殊的心理需求，哪些學(xué)生存在家庭教育缺位的現(xiàn)象，哪些學(xué)生屬于特殊教育中的困難群體等，通過和學(xué)生之間的溝通，了解學(xué)生的需要，實(shí)施有針對(duì)性的教育，用愛心、關(guān)心和誠信消除學(xué)生的心理自卑感，幫助學(xué)生找回自信，用一種樂觀、陽光的心態(tài)面對(duì)生活和未來，不斷提升特殊學(xué)生的生存技能。
2.指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握學(xué)習(xí)方法。
授人以魚，不如授人以漁。在特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，為學(xué)生今后數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中，筆者認(rèn)為對(duì)于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而言，預(yù)習(xí)、聽課和復(fù)習(xí)是亙古不變、具有較強(qiáng)科學(xué)性的學(xué)習(xí)方法。首先，教學(xué)過程中，教師要善于指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)，通過預(yù)習(xí)，讓學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容有一定的了解，從而使學(xué)生的聽課變成加深知識(shí)印象的過程，而不是初步學(xué)習(xí)的過程；其次，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真聽課，聽課是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的重要環(huán)節(jié)，在這個(gè)過程中，學(xué)生要結(jié)合自己的預(yù)習(xí)狀況，對(duì)已經(jīng)了解的知識(shí)點(diǎn)加深印象和了解，對(duì)于不了解的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生認(rèn)真聽講，會(huì)有豁然開朗的感覺；最后教師要善于指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)，這種復(fù)習(xí)方式可以通過布置課外作業(yè)的方式，讓學(xué)生在完成作業(yè)的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容和知識(shí)的進(jìn)一步加深和鞏固，以不斷提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率。總之，對(duì)于特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)而言，教師要善于培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓學(xué)生成為有用之才。
3.不斷創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。
興趣是最好的老師，在特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要結(jié)合學(xué)生的特殊情況不斷創(chuàng)新教學(xué)模式和教學(xué)手段，達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的目的。在創(chuàng)新教學(xué)模式上，筆者認(rèn)為：教師可以對(duì)聾啞兒童聽力和表達(dá)等方面存在的問題，通過多媒體豐富多彩的形狀圖像，刺激學(xué)生的視覺感官，提高課堂教學(xué)效率。
總而言之，在特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師要認(rèn)識(shí)到自己教學(xué)的“特殊性”，并且善于結(jié)合自己課堂教學(xué)中存在的問題和不足，不斷創(chuàng)新教學(xué)模式和教學(xué)手段，達(dá)到良好的教學(xué)效果。本文結(jié)合當(dāng)前聾啞兒童小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)存在的問題，探討新形勢(shì)下特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的有效手段。
參考文獻(xiàn)：
1.時(shí)代背景下兩者結(jié)合的必然趨勢(shì)
近年來，國家一直大力提倡保護(hù)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，但是成效卻不容樂觀，大部分非物質(zhì)文化遺產(chǎn)仍然在發(fā)展上面臨瓶頸甚至即將失傳。那么到底是什么讓非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的保護(hù)如此艱難?這與新時(shí)代背景下科學(xué)技術(shù)的日新月異和人們思想觀念的變化有著分不開的關(guān)系。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的保護(hù)說到底就是如何傳承、如何發(fā)展，當(dāng)今時(shí)代下，青年一代對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)普遍興趣不大，尤其是社會(huì)風(fēng)氣日漸浮躁，金錢、權(quán)利成為人們追求的重點(diǎn)，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的傳承必然困難重重。
那么，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)要發(fā)展，只能走“不一樣的道路”——與特殊教育結(jié)合。首先，特教人群即殘疾人與正常人區(qū)別明顯，他們先要生存下去，由于身體的缺陷大多數(shù)的工作對(duì)他們并不適合，而非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的傳承對(duì)于特殊人群來說沒有任何問題，甚至因?yàn)楦心托乃麄兡鼙日Ｈ俗龅倪€好，另一方面殘疾人需要立足社會(huì)，渴望為社會(huì)做出自己的貢獻(xiàn)，實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，通過學(xué)習(xí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)殘疾人也能保障基本生活，有益身心健康。無論是理論方面還是實(shí)踐調(diào)查結(jié)果都表明，兩者在新時(shí)代背景下協(xié)同發(fā)展已是大勢(shì)所趨。
2.物質(zhì)文化遺產(chǎn)與特殊教育結(jié)合的現(xiàn)實(shí)意義
非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與特殊教育為什么要結(jié)合?這并不是形式主義，兩者各自的特性使其能夠互補(bǔ)，真正趨利避害，使兩個(gè)本屬于弱勢(shì)的群體達(dá)到1+1>2的效果，達(dá)到資源的最優(yōu)化配置，是兩者最終實(shí)現(xiàn)共贏。
站在資源整合的角度看，兩者結(jié)合能夠揚(yáng)長避短，相互彌補(bǔ)自身的劣勢(shì)，實(shí)現(xiàn)資源的優(yōu)化配置。對(duì)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)來說，傳承和發(fā)展的問題得到解決，有利于我國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的保護(hù);對(duì)于特殊人群來說，既能夠保障其基本生活，又能夠?qū)崿F(xiàn)其自身價(jià)值，為社會(huì)做出貢獻(xiàn)。
站在慈善、公益的角度看，兩者的結(jié)合能夠擴(kuò)大非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的社會(huì)影響力，提升其知名度，形成慈善效應(yīng)，從而擴(kuò)大其市場(chǎng)需求，使其能夠持續(xù)發(fā)展，同時(shí)也能夠號(hào)召社會(huì)關(guān)注特殊人群，使其健康成長。
3.物質(zhì)文化遺產(chǎn)與特殊教育結(jié)合的可行性分析
3.1 技術(shù)可行性。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)根據(jù)自身特性的不同可以選擇不同的特殊人群，以課題調(diào)研過的冀派內(nèi)畫為例，只需要雙眼健康、可拿畫筆即可，將特殊教育與內(nèi)畫工藝相結(jié)合有成功的先例：衡水市殘疾人技能培訓(xùn)中心開設(shè)了兩年制免費(fèi)的內(nèi)畫培訓(xùn)課程，目前有三批次的學(xué)生接受了相關(guān)的培訓(xùn)，并且能夠獨(dú)自進(jìn)行創(chuàng)作，畢業(yè)后能夠從事該行業(yè)的所占比例近80%。可見，二者結(jié)合技術(shù)上是可行的。
3.2 組織可行性。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與特殊教育兩者各有側(cè)重，如果相結(jié)合則能夠?qū)崿F(xiàn)資源的優(yōu)化配置，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)能夠借助特殊教育學(xué)校的教學(xué)資源，特殊教育學(xué)校也可以增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐技能培訓(xùn)，具有組織上的可行性。目前已有個(gè)別非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進(jìn)行了初步的實(shí)踐，以冀派內(nèi)畫為例，目前畫師近千人，有深厚的工藝技術(shù)基礎(chǔ)，可以為特殊教育人群提供培訓(xùn)教學(xué)，保證教學(xué)質(zhì)量，而特殊教育學(xué)校有豐富的教學(xué)資源，可以和技能培訓(xùn)互補(bǔ)，兩者也正在開展校企合作項(xiàng)目。
3.3 社會(huì)可行性。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)和特殊教育深受國家重視，在政策、資金上多有扶持，為兩者提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。并且，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的保護(hù)傳承與特殊人群的生存現(xiàn)狀也是廣大群眾關(guān)注的民生熱點(diǎn)，兩者的結(jié)合必將受到社會(huì)的廣泛支持，對(duì)于兩者協(xié)同發(fā)展有巨大的推動(dòng)作用。
4.物質(zhì)文化遺產(chǎn)與特殊教育結(jié)合的發(fā)展模式構(gòu)建
4.1 招生形式。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與特殊教育結(jié)合要先傳承，后發(fā)展。在招生方面，可以選擇與殘聯(lián)共同成立培訓(xùn)基地、與特殊教育學(xué)校合作的形式，面向全社會(huì)招收符合非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承條件的特殊教育人群，這兩種形式可以借助政府、學(xué)校的資金和教學(xué)資源，更有利于工作的開展。
4.2 教學(xué)形式。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)面對(duì)特殊人群的教學(xué)應(yīng)具體問題具體分析，制定符合殘疾人認(rèn)知能力、身體條件的教學(xué)流程，形成標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)模式，教師一般由該非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的藝術(shù)家擔(dān)任，因特殊人群與普通人的認(rèn)知能力不同，應(yīng)重實(shí)踐，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，進(jìn)行小班教學(xué)并面授，使特殊人群能夠盡快適應(yīng)。
4.3 就業(yè)方向和成果轉(zhuǎn)化。特殊人群學(xué)習(xí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的目的之一就是就業(yè)，學(xué)成之后可以選擇進(jìn)入文化產(chǎn)業(yè)，對(duì)口向非物質(zhì)文化遺產(chǎn)輸送人才或者自主創(chuàng)業(yè)、從事非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的教學(xué)工作等，都可以自力更生，實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，其創(chuàng)造的實(shí)際成果，也可以通過殘聯(lián)、相關(guān)文化機(jī)構(gòu)對(duì)外出售，與相關(guān)單位達(dá)成協(xié)議，批量定做出售，或者進(jìn)行公益拍賣，實(shí)現(xiàn)成果轉(zhuǎn)化。最理想的是成立專門的非營利組織，從招生、教學(xué)到生產(chǎn)、物流、銷售等系統(tǒng)地進(jìn)行該事業(yè)的發(fā)展。
5.結(jié)束語
本課題組通過實(shí)地走訪調(diào)研了冀派內(nèi)畫的發(fā)展模式，借鑒其經(jīng)驗(yàn)，以小見大，創(chuàng)新地提出了上文所述的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與特殊教育相結(jié)合的雙贏發(fā)展模式，課題組也由衷地希望通過該模式非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與特殊教育能夠真的由弱變強(qiáng)，實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展，使該模式被廣泛應(yīng)用!
特殊教育專業(yè)在我國自20世紀(jì)80年代開設(shè)以來，培養(yǎng)了大批從事殘疾人研究、康復(fù)和教育的專業(yè)人員，但是隨著特殊教育對(duì)象的復(fù)雜化，特殊教育對(duì)人才的要求越來越高，當(dāng)前我國特殊教育專業(yè)課程設(shè)置已經(jīng)不能滿足社會(huì)發(fā)展的需求，鑒于普遍反映特殊教育專業(yè)本科生不能很好適應(yīng)特校一線教師工作的客觀現(xiàn)實(shí)，各高校不斷調(diào)整特殊教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，作為特教學(xué)科重要基礎(chǔ)課之一的心理學(xué)課程課程設(shè)置首當(dāng)其沖，根據(jù)以往資料顯示，很多師范院校在特殊教育專業(yè)課程計(jì)劃中單獨(dú)設(shè)置了特殊兒童心理學(xué)等相關(guān)課程，而且在心理學(xué)等其他專業(yè)的課程計(jì)劃中也設(shè)置有特殊兒童心理學(xué)課程。[1]綜觀目前特殊教育專業(yè)的課程建設(shè)在高等師范院校課程體系中的現(xiàn)狀，其課程建設(shè)基本上有三種取向：一種是以學(xué)生的障礙類型為導(dǎo)向，開始介紹不同障礙類型兒童心理與教育的系列課程;[2]另一種是追求特殊教育學(xué)學(xué)科體系自身的完整， 開設(shè)特殊教育導(dǎo)論、特殊教育哲學(xué)等大量的特殊教育理論，課程設(shè)置過于偏重教育學(xué)科本身，康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等課程的建設(shè)比較薄弱。如心理學(xué)相關(guān)課程只開設(shè)了特殊兒童心理學(xué)等專業(yè)課，忽視了普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的學(xué)習(xí)。第三種是以心理學(xué)相關(guān)課程為主導(dǎo)，比如華東師范大學(xué)開設(shè)了心理學(xué)特殊教育方向，重慶師范大學(xué)開設(shè)了特殊教育(特殊兒童心理發(fā)展與教育)。除此之外，在職教師也普遍認(rèn)為心理學(xué)對(duì)于教學(xué)很重要，比如學(xué)者甘昭良將特教學(xué)校教師的知識(shí)技能分為六類，即：普通教育理論知識(shí)、特殊教育基礎(chǔ)知識(shí)、教師基本技能、弱智兒童教育基礎(chǔ)知識(shí)、聾童教育基礎(chǔ)知識(shí)、盲童教育基礎(chǔ)知識(shí)。在對(duì)“普通理論知識(shí)”的態(tài)度上，兒童發(fā)展心理學(xué)被大多數(shù)被試(76%)認(rèn)為是重要的，而分別有一半以上被試認(rèn)為普通教育學(xué)(57%)和普通心理學(xué)(53%)重要。[3]
H師范大學(xué)在多次研討的基礎(chǔ)上，將特教專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)明確定為“了解國內(nèi)外特殊教育發(fā)展趨勢(shì)和最新成果，掌握特殊教育基本理論、基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，具備較高的特殊教育理論素質(zhì)和實(shí)踐能力，能在各級(jí)各類特殊學(xué)校、特殊教育科研機(jī)構(gòu)、殘障人士福利機(jī)構(gòu)、特殊教育管理機(jī)構(gòu)從事特殊教育實(shí)踐、理論研究、管理工作等方面的應(yīng)用型人才”。本文根據(jù)H師范大學(xué)特殊教育專業(yè)課程的設(shè)置以及結(jié)合文獻(xiàn)資料，對(duì) 2013級(jí)、2014級(jí)和2015級(jí)本科在校生進(jìn)行問卷調(diào)查與訪談，從學(xué)生視角深入探討特殊教育專業(yè)心理學(xué)課程設(shè)置問題，以供全國高師院校特殊教育專業(yè)課程改革參考。
二 研究方法和研究對(duì)象
本研究以問卷調(diào)查和訪談法為主，編制《H師范大學(xué)特殊教育本科生對(duì)心理學(xué)課程設(shè)置的調(diào)查問卷》，并通過預(yù)調(diào)查和專家評(píng)審，對(duì)問卷進(jìn)行修改和完善，提高了問卷的效度。2015年，向特殊教育專業(yè)2013、2014和2015級(jí)本科在校生發(fā)放問卷96份，回收96份，回收率為100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始數(shù)據(jù)以統(tǒng)一格式錄入，采用SPSS15.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。在問卷法的基礎(chǔ)上，筆者還采用非結(jié)構(gòu)式訪談法，訪談對(duì)象為特殊教育專業(yè)在校生，2013級(jí)7名，2014級(jí)7名，2015級(jí)7名，以口頭訪談方式完成。
三 結(jié)果與分析
1 心理學(xué)課程看法數(shù)據(jù)與分析
從調(diào)查數(shù)據(jù)看(表2)，總體上，在校本科生對(duì)專業(yè)課程總體設(shè)置滿意度處于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次為“一般”(占9.3%)，1.0%認(rèn)為心理學(xué)課程不重要;2013級(jí)在校生認(rèn)為“重要”的最多(占 93.7%)，只有兩人個(gè)人認(rèn)為“一般”，無人認(rèn)為“不重要”。
通過數(shù)據(jù)可以得知，隨著年級(jí)的升高，越來越多的在校生意識(shí)到心理學(xué)課程的開設(shè)很重要。筆者在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，通過個(gè)人訪談以及文獻(xiàn)法來分析這些因素，得出以下原因：大一在校生對(duì)心理學(xué)課程了解不是很深，認(rèn)為特殊教育專業(yè)就是學(xué)好特殊教育專業(yè)知識(shí)就行了，沒有必要過多地涉及心理學(xué)。與之相比的是大二、大三普遍認(rèn)為心理學(xué)課程開設(shè)很有必要，這是因?yàn)橛捎谒麄儗?duì)特殊教育專業(yè)了解的加深，以及去特校實(shí)習(xí)，讓他們意識(shí)到了心理學(xué)課程的開設(shè)對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的重要性。
2 心理學(xué)課程開設(shè)方式數(shù)據(jù)與分析
通過調(diào)查數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，總體上56.2%的學(xué)生認(rèn)為心理學(xué)類知識(shí)雜糅在教育學(xué)類課程比較好，43.7%的學(xué)生認(rèn)為單獨(dú)開設(shè)心理學(xué)課程比較好(表3所述示)，其中2013級(jí)在校生16人認(rèn)為心理學(xué)單獨(dú)開設(shè)比較好，16人認(rèn)為心理學(xué)滲透在特殊教育課程中比較好，與之相比的是，2015級(jí)在校生只有11人認(rèn)為心理學(xué)課程單獨(dú)開設(shè)比較好，大三學(xué)生在傾向于單獨(dú)開設(shè)心理學(xué)課程方面明顯高于大一學(xué)生。
通過訪談分析原因如下：由于H師范大學(xué)特殊教育專業(yè)本科生都是文科出身，學(xué)習(xí)普通心理學(xué)之類的課程比較吃力，而教育學(xué)容易接受，因此傾向于滲透性課程的學(xué)習(xí)，比如某學(xué)生認(rèn)為《特殊教育導(dǎo)論》中關(guān)于心理學(xué)的知識(shí)能夠很好地和教育學(xué)結(jié)合起來，有助于消化吸收。而傾向于單獨(dú)開設(shè)心理學(xué)課程的在校生，認(rèn)為心理學(xué)課程單獨(dú)開設(shè)有助于對(duì)心理學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，而滲透性課程關(guān)于心理學(xué)的知識(shí)比較零散。
3 心理學(xué)課程需求數(shù)據(jù)與分析
通過表4數(shù)據(jù)可以得知，學(xué)生喜歡或者想要接觸一下心理學(xué)類課程;特殊兒童心理學(xué)=兒童發(fā)展心理學(xué)>特殊兒童診斷與評(píng)估>普通心理學(xué)>教育心理學(xué)>特殊兒童心理咨詢與輔導(dǎo)類課程，2013級(jí)、2014級(jí)在校生對(duì)兒童發(fā)展心理學(xué)、特殊兒童心理診斷與評(píng)估、特殊兒童心理學(xué)、教育心理學(xué)、特殊兒童心理咨詢與輔導(dǎo)都比較感興趣，而2015級(jí)在校生相對(duì)來說只對(duì)特殊兒童心理學(xué)、特殊兒童心理診斷與評(píng)估、兒童發(fā)展心理學(xué)比較感興趣。
筆者在訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)原因如下：由于大一、大二開設(shè)課程較多，大三開設(shè)課程較少，所以大一、大二對(duì)心理學(xué)課程的需求程度沒有大三高。而大三學(xué)生中一部分學(xué)生由于考研的原因希望能夠開設(shè)一些諸如普通心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)等心理學(xué)課程，另外一部分在校生認(rèn)為心理學(xué)的學(xué)習(xí)有助于自己特校教學(xué)工作的開展以及從心理學(xué)的角度觀察特殊幼兒，因此希望多開設(shè)心理學(xué)課程。而大一、大二在校生由于課程比較多，學(xué)習(xí)和考試壓力比較大，所以心理學(xué)課程的選擇意愿較小。
通過數(shù)據(jù)(表5)可知，總體上來說，學(xué)校希望開設(shè)課程類型為咨詢與治療>應(yīng)試和考研>基本原理，可見在校生意識(shí)到了特教專業(yè)技術(shù)性比較強(qiáng)，學(xué)習(xí)技能型知識(shí)意向比較強(qiáng)。年級(jí)上相比，從大一到大三，應(yīng)試與考研、咨詢與治療呈現(xiàn)遞增趨勢(shì)，原因是因?yàn)榇笕媾R擇業(yè)或繼續(xù)深造的選擇。
4 心理學(xué)與特殊教育學(xué)科關(guān)系數(shù)據(jù)與分析
大一新生大多認(rèn)為是兩個(gè)單獨(dú)的學(xué)科，大二、大三在校生普遍認(rèn)為對(duì)心理學(xué)的學(xué)習(xí)有助于自己的專業(yè)發(fā)展，心理學(xué)課程是特殊教育專業(yè)課程的重要組成部分。
通過訪問得知，基本上所有的大一學(xué)生都是通過調(diào)劑的方式被錄取到特殊教育專業(yè)的，對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)興趣不高，對(duì)特殊教育專業(yè)了解程度不深，認(rèn)為特殊教育學(xué)就是學(xué)習(xí)特殊教育基本理論和技能。而大二、大三在校生在特校實(shí)習(xí)期間感覺只能用一顆愛心去擁抱特殊孩子，無法將理論知識(shí)學(xué)以致用，對(duì)技能型知識(shí)需求比較強(qiáng)烈。另外，很多學(xué)生已經(jīng)通過或者正準(zhǔn)備參加心理咨詢師(三級(jí))考試，對(duì)于他們來說，學(xué)好心理學(xué)并且通過心理咨詢師三級(jí)考試有利于自己的學(xué)業(yè)。
除此之外，在與在校生進(jìn)行訪談時(shí)，發(fā)現(xiàn)了一些問題：學(xué)生認(rèn)為心理學(xué)課程的開設(shè)對(duì)本專業(yè)的發(fā)展很有用，但是感覺學(xué)期結(jié)束好像什么都沒學(xué)到。學(xué)生在特校實(shí)習(xí)時(shí)對(duì)技能型知識(shí)需求比較強(qiáng)烈，而學(xué)校開設(shè)的課程卻滿足不了學(xué)生的需求。
四 討論與建議
結(jié)合問卷調(diào)查數(shù)據(jù)以及訪談所得資料，發(fā)現(xiàn)存在以下問題：大一新生對(duì)特教專業(yè)了解不深，所以在學(xué)習(xí)上有一定的盲目性;大多數(shù)在校生認(rèn)為心理學(xué)課程很重要，但是在課堂學(xué)習(xí)中卻又很吃力，部分學(xué)生感覺雖然學(xué)到了很多知識(shí)，往往期末考試結(jié)束后，所學(xué)的內(nèi)容也就忘記了;各門課程之間的內(nèi)容有一定的重復(fù)性，沒有整合優(yōu)化，。基于此，提出了以下建議。
1 讓在校生對(duì)特殊教育專業(yè)有一個(gè)系統(tǒng)的了解
通過訪談以及查閱資料發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)在校生都是通過高考調(diào)劑的方式被錄取到特殊教育專業(yè)的，結(jié)果就是他們不知道特教專業(yè)是學(xué)什么的，未來可以從事什么工作，甚至有些學(xué)生直接排斥這個(gè)專業(yè)。所以，針對(duì)大一新生，有必要讓他們對(duì)特殊教育專業(yè)有一個(gè)系統(tǒng)的了解，不僅僅如此，還要對(duì)特殊教育學(xué)科有一個(gè)了解，讓他們知道特殊教育是一個(gè)復(fù)合型學(xué)科，其中康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)都是其中重要基礎(chǔ)學(xué)科，缺一不可。
2 加強(qiáng)對(duì)任課教師的培訓(xùn)
2010年以來，開設(shè)特殊教育專業(yè)的院校超過四十所，呈快速增長趨勢(shì)，如何培養(yǎng)一支高水平的教師隊(duì)伍是很多學(xué)校都在考慮的問題。教師是課程的建設(shè)者和實(shí)施者，教師的師德、治學(xué)態(tài)度和教學(xué)理念，以及在課程知識(shí)領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)水平，對(duì)課程建設(shè)成果和水平起關(guān)鍵性作用。因此我們非常強(qiáng)調(diào)教師持續(xù)的專業(yè)成長。“特殊教育心理課程如何實(shí)施、是否有成效，在很大程度上取決于實(shí)施者——教師的理念與態(tài)度，這將直接影響該課程能否真正在教育、教學(xué)層面實(shí)施，并轉(zhuǎn)化為行為，縱觀我國新興特殊教育專業(yè)院校現(xiàn)狀，大部分特殊教育專業(yè)教師都是剛剛畢業(yè)的碩士生，他們教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏，不能很好地主導(dǎo)課堂教學(xué)。[4]而心理學(xué)類課程對(duì)教師的要求最高，不僅僅要具備特殊教育專業(yè)背景，還要具備心理學(xué)背景，但是同時(shí)具備特殊教育和心理學(xué)背景的教師很少，另外在實(shí)踐中，有些教師備課時(shí)只備課程而不備學(xué)生，不了解學(xué)生已掌握哪些知識(shí)，他們需要什么，其他課程講授了哪些相關(guān)的內(nèi)容。
3 加強(qiáng)與其他高校合作，制定課程標(biāo)準(zhǔn)
絕大多數(shù)院校課程設(shè)置現(xiàn)狀為特殊兒童心理與教育，缺少心理健康教育，課程內(nèi)容的體系缺乏整體優(yōu)化，彼此獨(dú)立，各自為營，忽視了心理學(xué)的內(nèi)在邏輯系統(tǒng)，只開設(shè)個(gè)別心理學(xué)課程，使學(xué)生學(xué)起來很吃力。要考慮如何在課程內(nèi)容安排上體現(xiàn)出自身特色，使之符合學(xué)生們的認(rèn)知規(guī)律，便于學(xué)生們建構(gòu)自己的知識(shí)體系。同時(shí)，有些單科課程之間內(nèi)容重復(fù)，缺乏對(duì)各門課程進(jìn)行統(tǒng)整或綜合，而造成理論課課時(shí)偏多，實(shí)踐課課時(shí)偏少。
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1義務(wù)教育階段規(guī)模最大，但中、西部地區(qū)初中階段規(guī)模偏小
在被調(diào)查特殊教育學(xué)校中，義務(wù)教育階段學(xué)生數(shù)在各學(xué)段中所占比重最高，達(dá)86．8％。具體到各地區(qū)，東、中、西部這一比重分別為85．4％、87．3％和90％，凸顯出義務(wù)教育在特殊教育學(xué)校系統(tǒng)中的重心地位。具體到各地區(qū)各類殘疾學(xué)生，東部地區(qū)智力殘疾、孤獨(dú)癥、腦癱、肢體殘疾、多動(dòng)癥學(xué)生的義務(wù)教育階段比重超過該地區(qū)85．4％的平均水平，中部地區(qū)智力殘疾、肢體殘疾、多動(dòng)癥、多重殘疾學(xué)生的義務(wù)教育階段比重超過該地區(qū)87．3％的平均水平，而西部地區(qū)，智力殘疾、肢體殘疾、多動(dòng)癥、多重殘疾學(xué)生的義務(wù)教育階段比重超過該地區(qū)90．0％的平均水平。殘疾兒童少年數(shù)量多，特殊教育起步晚、基礎(chǔ)薄弱，且各地經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展水平不平衡|1，因此，優(yōu)先發(fā)展義務(wù)教育是基于實(shí)際的考慮和滿足于現(xiàn)實(shí)的需要。雖然現(xiàn)階段義務(wù)教育階段學(xué)生比重過大，勢(shì)必導(dǎo)致學(xué)前和高中階段學(xué)生比重減小，但義務(wù)教育階段的發(fā)展也勢(shì)必為高中及以后教育階段的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，因此，各地區(qū)相關(guān)職能部門應(yīng)認(rèn)真貫徹“規(guī)劃綱要”中對(duì)特殊教育辦學(xué)體系的規(guī)定，并在課程、師資、硬件設(shè)備等方面做好充分準(zhǔn)備，為各類殘疾學(xué)生義務(wù)教育階段后教育提供根本保障。，另外，據(jù)教育部2010年特殊教育學(xué)校基本情況統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，初中學(xué)生數(shù)與小學(xué)學(xué)生數(shù)之比為1：2．9[15~，但本調(diào)查表明，與東部地區(qū)相比，中、西部地區(qū)初中學(xué)生比重遠(yuǎn)不及小學(xué)學(xué)生比重的1／3，具體到各地區(qū)各類殘疾學(xué)生，東部地區(qū)孤獨(dú)癥、肢體殘疾、多動(dòng)癥、多重殘疾學(xué)生的初中學(xué)生比重不及小學(xué)學(xué)生比重的1／3，中部地區(qū)除聽力殘疾與肢體殘疾學(xué)生外，其他各類殘疾初中學(xué)生比重均不及小學(xué)學(xué)生比重的1／3，而西部地區(qū)僅除聽力殘疾學(xué)生外，其他各類殘疾初中學(xué)生比重也均不及小學(xué)學(xué)生比重的1／3。該結(jié)果一方面反映出中、西部地區(qū)義務(wù)教育階段普及工作在整體上起步相對(duì)較晚，普及工作的推進(jìn)首先惠及到的是小學(xué)階段；另一方面，各類殘疾小學(xué)、初中學(xué)生比重嚴(yán)重失衡應(yīng)引起中、西部地區(qū)相關(guān)部門的重視，采取各種積極手段保障各類殘疾學(xué)生義務(wù)教育的完成率，從實(shí)質(zhì)上提升殘疾人群體的綜合素養(yǎng)。
2普通高中主要面向感官和肢體殘疾學(xué)生，在招生對(duì)象及規(guī)模上小于職業(yè)高中
相較于中、西部地區(qū)，在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展水平相對(duì)發(fā)達(dá)的助力下，東部地區(qū)特殊教育學(xué)校普通高中和職業(yè)高中的辦學(xué)規(guī)模相對(duì)較大。調(diào)查表明，在東部地區(qū)，特殊教育學(xué)校中的普通高中教育對(duì)象范圍廣，但主要面對(duì)的是聽力殘疾、視力殘疾和肢體殘疾學(xué)生，而在中、西部地區(qū)，特殊教育學(xué)校中的普通高中僅面對(duì)聽力殘疾和視力殘疾學(xué)生。基于教育機(jī)會(huì)均等以及殘疾人高等教育規(guī)模逐年增大趨勢(shì)l161的考慮，特殊教育學(xué)校普通高中招生對(duì)象種類應(yīng)有所增加，并非所有孤獨(dú)癥、腦癱、多動(dòng)癥、多重殘疾學(xué)生均無法接受高等教育，東部地區(qū)特殊教育學(xué)校普高中非感官殘疾學(xué)生的存在就說明了這一點(diǎn)。另外普通高中辦學(xué)質(zhì)量和規(guī)模應(yīng)有所提高，為有能力接受高等教育的各類殘疾學(xué)生創(chuàng)造升學(xué)條件。在高中階段的教育中，除多動(dòng)癥學(xué)生外，各地各類在校殘疾學(xué)生的職業(yè)高中學(xué)生數(shù)比重均高于普通高中的學(xué)生比重。據(jù)第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查顯示，接受過高等教育的殘疾人數(shù)僅占?xì)埣踩巳旱?．49％1，隨著特殊教育學(xué)校普通高中教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，此百分比仍有上升的空間，但受制于身心發(fā)展規(guī)律的影響，并非所有殘疾學(xué)生均適合接受為升學(xué)做準(zhǔn)備的普通高中教育。因此，大力發(fā)展殘疾人中等職業(yè)教育在整體上對(duì)提升殘疾兒童少年生活質(zhì)量中等方面將起到重要作用。
3學(xué)前階段教育規(guī)模有限，非感官殘疾學(xué)生的比重相對(duì)偏高
學(xué)前教育階段學(xué)生數(shù)在各學(xué)段中所占比重最低，僅為5．0％。學(xué)前教育是殘疾兒童發(fā)現(xiàn)、診斷和康復(fù)的關(guān)鍵時(shí)期。我國學(xué)前特殊教育的辦學(xué)形式多樣，對(duì)殘疾兒童的早期教育在普通幼兒園、專門幼兒園(班)、特教學(xué)校學(xué)前班、康復(fù)中心等多系統(tǒng)、多種形式的機(jī)構(gòu)內(nèi)進(jìn)行_l引，并非僅局限于特殊教育學(xué)校中。加之學(xué)前教育非義務(wù)教育，因此，特殊教育學(xué)校中的學(xué)前教育規(guī)模有限。東、中、西部地區(qū)學(xué)前教育階段學(xué)生數(shù)僅占各地區(qū)特殊教育學(xué)校學(xué)生總數(shù)的4．6％、5．8％和4．9％。雖然特殊教育學(xué)校在特殊教育專業(yè)化水平上具備優(yōu)勢(shì)，但對(duì)于特殊教育學(xué)校學(xué)前教育的發(fā)展，研究者并不主張大規(guī)模的擴(kuò)建，而應(yīng)在現(xiàn)有規(guī)模的基礎(chǔ)上提高質(zhì)量，建立一定數(shù)量的學(xué)前特殊教育示范點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上擴(kuò)寬特殊教育學(xué)校學(xué)前教育的職能。原因首先在于，學(xué)前階段殘疾兒童可塑性強(qiáng)，其身心發(fā)展存在質(zhì)變的可能性大，因此，過早地進(jìn)入特殊教育學(xué)校容易引起標(biāo)簽效應(yīng)。其次，學(xué)前階段兒童的殘疾類別較難鑒定，且輕度問題兒童比重較大，基于融合教育發(fā)展趨勢(shì)的考慮，相較于特殊教育學(xué)校，普通幼兒園中的融合環(huán)境更適合其發(fā)展。第三，特殊教育學(xué)校擁有相對(duì)較強(qiáng)的專業(yè)化師資及專業(yè)化教學(xué)、訓(xùn)練設(shè)備，因此，將特殊教育學(xué)校學(xué)前教育職能向資源中心方向轉(zhuǎn)變，對(duì)區(qū)域內(nèi)隨園就讀殘疾兒童的教育、訓(xùn)練以及幼小銜接發(fā)揮支持，從整體上提升區(qū)域內(nèi)學(xué)前特殊教育辦學(xué)質(zhì)量。另外，與感官殘疾學(xué)生的高中教育規(guī)模相對(duì)較大不同，非感官殘疾學(xué)生的學(xué)前教育規(guī)模相對(duì)較大，東部地區(qū)孤獨(dú)癥、腦癱、多動(dòng)癥學(xué)前學(xué)生的比重高于此三類學(xué)生高中階段學(xué)生比重，而中、西部地區(qū)智力殘疾、孤獨(dú)癥、腦癱、多動(dòng)癥、多重殘疾學(xué)前學(xué)生的比重高于此五類學(xué)生高中階段學(xué)生比重。出現(xiàn)此種現(xiàn)象的可能原因在于，近年來特殊教育的發(fā)展呈現(xiàn)出教育對(duì)象多元化以及辦學(xué)體系向?qū)W前教育延伸的趨勢(shì)：由于非感官殘疾學(xué)生的教育起步相對(duì)較晚，特別是針對(duì)孤獨(dú)癥、腦癱、多動(dòng)癥和多重殘疾學(xué)生的教育，因此，相較于高中階段教育，非感官殘疾學(xué)生的學(xué)前教育比重偏高。
特殊教育學(xué)校的學(xué)生
1總體上以招收“三類”殘疾學(xué)生為主，各地區(qū)“三類”殘疾學(xué)生比重不同
一般將《中華人民共和國義務(wù)教育法》中明文規(guī)定的智力殘疾學(xué)生、聽力殘疾學(xué)生和視力殘疾學(xué)生統(tǒng)稱為“三類”殘疾學(xué)生。三類殘疾學(xué)生在東、中、西部地區(qū)所占比重最高，比重之和分別為88．2％、94．5％和93．8％。因此，特殊教育學(xué)校主要以招收“三類”殘疾學(xué)生為主。在三類殘疾學(xué)生中，東部地區(qū)智力殘疾學(xué)生的比重最高，而中、西部地區(qū)聽力殘疾學(xué)生的比重最高。分析此種現(xiàn)象，原因之一可能在于經(jīng)濟(jì)相對(duì)發(fā)達(dá)及與此相關(guān)的醫(yī)療康復(fù)等資源的便利性，進(jìn)而提升了東部地區(qū)聽力殘疾學(xué)生隨班就讀安置的比重。智力殘疾學(xué)生在東、中、西部地區(qū)的比重逐漸降低，而聽力殘疾學(xué)生比重則逐漸升高。此種變化可能反映出特殊教育學(xué)校教育對(duì)象變化的一種趨勢(shì)，即隨著中、西部地區(qū)經(jīng)濟(jì)、醫(yī)療的發(fā)展以及融合教育理念的深入，感官殘疾學(xué)生隨班就讀的比重將不斷升高，而包括智力殘疾學(xué)生在內(nèi)的發(fā)展性殘疾學(xué)生將逐漸成為特殊教育學(xué)校的主要教育對(duì)象。
2教育對(duì)象呈現(xiàn)多元化，學(xué)前教育階段打破以招收“三類”殘疾學(xué)生為主的局面
根據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，除“三類”殘疾學(xué)生外，o7至l0年特殊教育學(xué)校義務(wù)教育階段其他殘疾類型學(xué)生人數(shù)分別為944人、1020人、1087人和1504人，分別占特殊教育學(xué)校各年度各類殘疾學(xué)生總數(shù)比重的0．64％、0．66％、0．68％和0．91％，呈現(xiàn)出逐年增長的趨勢(shì)。隨著特殊教育的發(fā)展以及殘疾兒童、少年義務(wù)教育普及率的逐步提升，越來越多的其他類殘疾學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)入特殊教育學(xué)校中接受教育。本調(diào)查表明，除三類殘疾學(xué)生外，其他殘疾學(xué)生比重從高到低分別為孤獨(dú)癥、多重殘疾、腦癱、多動(dòng)癥和肢體殘疾。本研究所調(diào)查學(xué)段包括學(xué)前和高中階段，與教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)無可比性，但卻豐富了我們對(duì)特殊教育學(xué)校教育對(duì)象的認(rèn)識(shí)。雖然其他各類殘疾學(xué)生的比重均不足5％，但孤獨(dú)癥、多重殘疾和腦癱學(xué)生的比重在全國特殊教育學(xué)校學(xué)生總數(shù)中均在1％以上，并在東、中、西部各地緊隨“三類”殘疾學(xué)生比重之后。其中，東部地區(qū)非三類殘疾學(xué)生比重均高于中、西部地區(qū)，在一定程度上反映出東部地區(qū)特殊教育學(xué)校招生對(duì)象多元化態(tài)勢(shì)更甚。另外，有別于各地區(qū)義務(wù)教育階段和高中教育階段以“三類”殘疾學(xué)生為主要教育對(duì)象的局面，東、中、西部地區(qū)學(xué)前教育階段視力殘疾學(xué)生的比重均不及孤獨(dú)癥、腦癱學(xué)生的比重。在學(xué)前教育階段，特殊教育學(xué)校招生對(duì)象多元化態(tài)勢(shì)更明顯。孤獨(dú)癥、腦癱學(xué)生在學(xué)前教育階段占據(jù)較高比重的可能性原因，一方面源于特殊教育教育對(duì)象多元化以及辦學(xué)向?qū)W前教育階段延伸的趨勢(shì)，另一方面也與視力殘疾學(xué)生人口比重相對(duì)較小、招收視力殘疾學(xué)生的特殊教育學(xué)校數(shù)量較少有關(guān)。
3非招生范圍內(nèi)招收學(xué)生的現(xiàn)象普遍存在
東、中、西部地區(qū)均存在在非招生范圍內(nèi)招收各類殘疾學(xué)生的情況。東部地區(qū)非招生范圍內(nèi)比重居前三位的殘疾類型分別為視力殘疾、腦癱和聽力殘疾，中部地區(qū)非招生范圍內(nèi)比重居前三位的殘疾類型分別為孤獨(dú)癥、視力殘疾和多動(dòng)癥，而西部地區(qū)非招生范圍內(nèi)比重居前三位的殘疾類型分別為視力殘疾、智力殘疾和聽力殘疾。在本次調(diào)查研究中，視力殘疾學(xué)生在東、中、西部地區(qū)屬于非招生范圍內(nèi)的比重分別為20．0％、17．4％和14．0％。視力殘疾學(xué)生較高的非招生范圍內(nèi)比重可能與全國專門招收盲生的學(xué)校數(shù)較少以及視力殘疾兒童人口比重較低有關(guān)。除視力殘疾非招生范圍內(nèi)比重較高外，各地區(qū)內(nèi)智力殘疾、聽力殘疾、孤獨(dú)癥、腦癱、多重殘疾、多動(dòng)癥學(xué)生的非招生范圍內(nèi)比重均在10％左右，表明，各類殘疾學(xué)生均存在難以就近入學(xué)的問題。此種現(xiàn)象首先與特殊教育學(xué)校的布局結(jié)構(gòu)有關(guān)。我國三類特殊教育學(xué)校的布局基本上按照“省辦盲校、市辦聾校、區(qū)縣辦培智學(xué)校”形式開展。另據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要)(2010—2020年)，到2020年，基本實(shí)現(xiàn)市(地)和30萬人口以上、殘疾兒童少年較多的縣(市)都有一所特殊教育學(xué)校，此規(guī)定一方面表明，我國現(xiàn)階段尚未達(dá)到這一規(guī)劃標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，即使達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，30萬人口以下縣(市)內(nèi)的殘疾兒童、少年仍然面臨非招生范圍內(nèi)就學(xué)的可能。殘疾兒童、少年的就近入學(xué)難以實(shí)現(xiàn)。其次，高中階段各類殘疾學(xué)生，除了滿足自身教育需求外，也會(huì)為了獲取優(yōu)質(zhì)教育資源，選擇異地?fù)裥＃M(jìn)而提高了特殊教育學(xué)校非招生范圍內(nèi)生源的比重。例如，東部地區(qū)聽力殘疾學(xué)生普高非招生范圍內(nèi)學(xué)生的比重達(dá)22．8％，視力殘疾學(xué)生非招生范圍內(nèi)學(xué)生比重達(dá)27．0％；中部地區(qū)三類殘疾學(xué)生職高非招生范圍內(nèi)學(xué)生比重分別為16．4％、14．6％和12．4％；西部地區(qū)聽力殘疾學(xué)生普高非招生分為內(nèi)學(xué)生更高達(dá)30．0％。再有，學(xué)前教育階段各類殘疾兒童，為了獲取更好的康復(fù)訓(xùn)練效果，同樣也會(huì)存在異地?fù)裥２⑻岣叻钦猩秶鷥?nèi)的比重。例如，東部地區(qū)智力殘疾、聽力殘疾、孤獨(dú)癥、腦癱、多重殘疾和多動(dòng)癥學(xué)前兒童，中部地區(qū)智力殘疾、聽力殘疾、肢體殘疾和孤獨(dú)癥學(xué)前兒童，西部地區(qū)智力殘疾、視力殘疾和聽力殘疾學(xué)前兒童的非招生范圍內(nèi)比重均在15％以上。因此，特殊教育學(xué)校的建設(shè)，除了注重在量上滿足各類殘疾學(xué)生就近入學(xué)的需要外，在質(zhì)上也應(yīng)有所關(guān)注和提高，促進(jìn)區(qū)域間及區(qū)域內(nèi)各地區(qū)均衡發(fā)展。
擴(kuò)大義務(wù)教育招生對(duì)象范圍，保障各類殘疾學(xué)生順利完成義務(wù)教育
首先，在已有特殊教育辦學(xué)格局的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步加快特殊教育學(xué)校的改、擴(kuò)建步伐，已建特殊教育學(xué)校應(yīng)盡快投入使用，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步擴(kuò)大特殊教育學(xué)校義務(wù)教育的招生對(duì)象范圍，特別是擴(kuò)大對(duì)孤獨(dú)癥、腦癱、多重殘疾、多動(dòng)癥等非感官殘疾學(xué)生的招生；同時(shí)，大力提高普通學(xué)校特教班和隨班就讀的規(guī)模和質(zhì)量，從整體上提升義務(wù)教育的普及率。其次，完善義務(wù)教育的保障機(jī)制，除認(rèn)真貫徹并落實(shí)“兩免一補(bǔ)”政策外，針對(duì)居住分散的農(nóng)村地區(qū)(包括邊遠(yuǎn)地區(qū)、山區(qū)等)，采取多種形式(如送教上門、社區(qū)教育、指導(dǎo)家長科學(xué)育兒等)提升就學(xué)的便利性，并對(duì)無法就近入學(xué)的殘疾學(xué)生家庭提供交通、生活補(bǔ)助，保障殘疾學(xué)生順利接受教育。
提升特殊教育學(xué)校普通高中教育和職業(yè)高中教育的規(guī)模和質(zhì)量
首先，大力發(fā)展中等特殊職業(yè)教育，加大硬件設(shè)施建設(shè)，新建、改擴(kuò)建殘疾人職業(yè)教育學(xué)校或特殊教育學(xué)校中的職業(yè)教育部，擴(kuò)大殘疾人中等職業(yè)教育招生規(guī)模并增加招生對(duì)象的殘疾類型；另外，根據(jù)學(xué)校地理位置、經(jīng)費(fèi)投入等實(shí)際情況建設(shè)設(shè)備較先進(jìn)、場(chǎng)地?zé)o障礙的殘疾人實(shí)訓(xùn)基地，從根本上提升職業(yè)教育質(zhì)量。其次，提高特殊教育學(xué)校普通高中的辦學(xué)規(guī)模并適當(dāng)拓寬招收除感官殘疾學(xué)生外的其他殘疾類型學(xué)生；另外，除加強(qiáng)特殊教育學(xué)校普通高中教師在職培訓(xùn)和進(jìn)修外，也應(yīng)加強(qiáng)特殊教育與普通教育及特殊教育學(xué)校間交流，提升特殊教育學(xué)校普通高中教師學(xué)科教學(xué)水平，及普通高中各學(xué)科教學(xué)的針對(duì)性。
提升特殊教育學(xué)校學(xué)前教育質(zhì)量并轉(zhuǎn)變已有職能
摘 要 高等教育已經(jīng)進(jìn)入了大眾化的教育階段，高等特殊教育是高等教育中的重要組成部分，也已經(jīng)漸漸凸顯出它的緊迫性和必要性，殘疾人接受高等教育是歷史的必然，是社會(huì)文明和教育發(fā)展程度的另一個(gè)標(biāo)志。我國高等聾教育在隔離和融合中該走向何方，本文從高等聾教育大融合小隔離的現(xiàn)狀出發(fā)，提出全納式的隨班就讀形式，從而為高等聾教育的發(fā)展提供參考。
關(guān)鍵詞 高等聾教育 大融合 小隔離 隨班就讀
中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
聾人高等教育經(jīng)歷了二十年的發(fā)展歷程，是一個(gè)國家高等教育發(fā)展的重要組成部分。聾人接受高等教育，是教育進(jìn)步和教育公平的體現(xiàn)，體現(xiàn)了聾人在社會(huì)大群體中能夠像正常人一樣擁有掌握知識(shí)和生存技能的機(jī)會(huì)，我國高等聾教育在專業(yè)設(shè)置，教師配備，政策支持等方面都有了一定規(guī)模，目前已有十多所高等教育院校創(chuàng)辦了聾人專、本科層次的院（系），如：天津理工大學(xué)聾人工學(xué)院、北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院、重慶師范大學(xué)特殊教育學(xué)院、長春大學(xué)特殊教育學(xué)院、中州大學(xué)特殊教育學(xué)院等，聾人高等教育正一步步走向回歸主流社會(huì)和主流文化。但是就目前的聾人接受高等存在著一系列的不完善問題，如：單考單招的入學(xué)模式、聾生專業(yè)設(shè)置狹窄、人才培養(yǎng)模式單一、教學(xué)質(zhì)量差和評(píng)價(jià)體系不完善、聾大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難等等問題，是我們現(xiàn)有教育體制下不容忽視的問題。
1 高等聾教育的現(xiàn)狀：大融合小隔離
1.1 何謂大融合小隔離
我國聾人高等教育從第一所招收聾人的長春大學(xué)起，其形式多以在師范高校中設(shè)置獨(dú)立的二級(jí)學(xué)院或?qū)ｉT的特殊教育專業(yè)，通過單考單招將一小部分聾人納入大學(xué)的集體中，其表面上是和健聽人一起共同學(xué)習(xí)生活，共享大學(xué)校園的資源回歸主流，但是在這種大融合的背景下，由于手語的普及度低，學(xué)校支持系統(tǒng)的不完善，他們還是僅僅被限制在自己狹窄的專業(yè)范圍內(nèi)，身邊的同學(xué)都是聾人。一部分通過隨班就讀考上大學(xué)的聾大學(xué)生，甚至對(duì)這樣的專業(yè)隔離式教育顯得不適應(yīng)。義務(wù)教育階段隨班就讀觀念的普及和發(fā)展，使得高等教育不得不面臨著“隔離”“融合”的不斷反思，在這種大融合，小隔離的環(huán)境下聾人高等教育是否是真的實(shí)現(xiàn)了在最少受限制環(huán)境里，讓聾大學(xué)生充分地學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，提高他們社會(huì)適應(yīng)能力，為日后平等參與社會(huì)奠定良好的基礎(chǔ)。
1.2 大融合小隔離形式下存在的問題和不足
1.2.1 適合聾生學(xué)習(xí)的專業(yè)領(lǐng)域狹窄
由于聾生自身的特點(diǎn)和客觀因素的影響，目前國內(nèi)面向聾生設(shè)置的專業(yè)涉及到機(jī)械、電氣和藝術(shù)、園林、攝影等學(xué)科，開設(shè)出的專業(yè)分別是藝術(shù)設(shè)計(jì)、計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)、園林技術(shù)、特殊教育、信息與資源。聾人教育開辦以來雖然給聾生以選擇自己喜歡的學(xué)校和專業(yè)的權(quán)利，專業(yè)不斷增加，規(guī)模不斷擴(kuò)大，但是由于目前高等院校可供聾生選擇的專業(yè)很少，仍然難以滿足廣大聾人接受高等教育的需求。聾生的所學(xué)專業(yè)并非自己喜歡的，但卻無法在大學(xué)校園里選擇到自己感興趣的專業(yè)領(lǐng)域，專業(yè)知識(shí)的匱乏和本身文化知識(shí)的薄弱，直接影響了聾生走向社會(huì)的適應(yīng)能力和競(jìng)爭力。
1.2.2 為聾生提供支持的院校少
目前僅有的幾所培養(yǎng)聾人的高等院校中，均采用的是背靠一所大學(xué)辦高等教育的辦學(xué)模式。雖然該辦學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)是能夠合理解決教學(xué)設(shè)施和師資隊(duì)伍問題，節(jié)省資金，避免重復(fù)建設(shè)，實(shí)現(xiàn)聾生與正常大學(xué)生的資源共享，但是，這并沒有真正實(shí)現(xiàn)融合，聾生還是在自己所限制的專業(yè)領(lǐng)域里學(xué)習(xí)，每天面對(duì)的是同樣的聾生群體，缺少和健聽人真正的融合和交流，對(duì)于聾生特別是隨班就讀上來的聾生而言，這樣的小隔離，使聾大學(xué)生生活在聾人的小社會(huì)中，對(duì)于將來要融入的社會(huì)大群體，顯得陌生和不知所措。在相對(duì)融合的大學(xué)校園里沒有相應(yīng)的支持，如：手語翻譯、筆記抄錄員、無障礙設(shè)施等。這必然限制了聾大學(xué)生自身的全面發(fā)展。
1.2.3 聾生心理處于亞健康狀態(tài)
國內(nèi)曾有研究報(bào)告聾大學(xué)生較之健全大學(xué)生更易沖動(dòng)、脆弱、自卑、焦慮等。在我國的教育背景下，大部分聾人大學(xué)生都是住校生，學(xué)校作為教育主體其環(huán)境和人際關(guān)系會(huì)對(duì)聾人大學(xué)生的心理發(fā)展產(chǎn)生重要影響。聾人大學(xué)生之間可謂是一個(gè)小社會(huì)，交往對(duì)象主要局限于自己的聾人學(xué)生群體，缺少和健聽人的交流與溝通，以自我為中心在聾人大學(xué)生中普遍存在。大融合小隔離的校園環(huán)境，給聾人提供了一個(gè)相對(duì)開放的對(duì)外交流的機(jī)會(huì)，但是學(xué)校沒有給聾人大學(xué)生一個(gè)促進(jìn)其心理健康發(fā)展的環(huán)境。又缺乏正確的心理疏導(dǎo)，勢(shì)必會(huì)加劇聾大學(xué)生的心理問題的發(fā)展。
2 真正的大融合——全納式的隨班就讀形式
“全納教育”思想首次提出是在1994年西班牙薩拉曼卡世界特殊教育大會(huì)上，這種理念強(qiáng)調(diào)教育要滿足所有兒童的需要，為普通兒童設(shè)立的教育機(jī)構(gòu)亦應(yīng)接收所在地區(qū)的各類有特殊教育需要的少年兒童，并為其提供適應(yīng)其需要的以兒童為中心的教育活動(dòng)。在一切可能的情況下，所有兒童應(yīng)一起學(xué)習(xí)，不論他們有何種差異。 改革開放以來，我國特殊教育尤其是隨班就讀的發(fā)展，使殘疾人的義務(wù)教育得到較好普及。義務(wù)教育的發(fā)展使聾人對(duì)高等教育提出了更高的要求，聾人高等教育走向融合不僅是特殊教育發(fā)展的需要，也是普通教育發(fā)展的需要，由于目前高等聾教育在大融合小隔離的背景下存在著一些不足，因此，為了讓聾大學(xué)生最大限度地利用學(xué)校資源，在最少受限制環(huán)境中學(xué)習(xí)生活，“隨班就讀”、“隨專業(yè)就讀”的提出將是融合背景下對(duì)高等教育提出的新的要求和挑戰(zhàn)，這種融合有利于聾生社會(huì)交往能力的提高，有利于聾、聽兩個(gè)群體的全面融合；同時(shí)還有利于健聽大學(xué)生對(duì)聾人的理解接納，促進(jìn)大學(xué)校園的和諧氣氛的形成。但是要實(shí)現(xiàn)這種全面融合必須實(shí)現(xiàn)一系列的支持服務(wù)計(jì)劃。
3 實(shí)現(xiàn)全納式的隨班就讀形式所需的條件和支持
3.1 擴(kuò)寬專業(yè)設(shè)置的范圍，給聾人更多選擇的空間
目前我國高等教育學(xué)校對(duì)聾大學(xué)接納度越來越大，但是針對(duì)聾生所設(shè)置的專業(yè)還是極為有限，主要集中在美術(shù)、計(jì)算機(jī)等專業(yè)。聾生不能像聽人一樣自由地選擇自己喜歡的專業(yè)和領(lǐng)域，進(jìn)而從事自己喜歡的工作。高等院校應(yīng)該在無障礙的支持的前提下，最大限度地包容聾生選擇自己感興趣的專業(yè)，學(xué)校應(yīng)該在盡可能的情況下給聾大學(xué)生提供多的選擇機(jī)會(huì)，或者實(shí)施輔修第二專業(yè)的模式，聾生在學(xué)習(xí)為聾人準(zhǔn)備的專業(yè)作為第一專業(yè)學(xué)習(xí)外，可以根據(jù)自己的興趣參加大部分由健聽人組成的第二專業(yè)的輔修。
3.2 完善支持體系，為聾大學(xué)生開啟無障礙通道
3.2.1 改變教學(xué)策略，充分利用多媒體教學(xué)
考慮到聾生的生理特點(diǎn)和特殊需求，在健聽班級(jí)學(xué)習(xí)中需要靈活運(yùn)用各種教學(xué)方法，比如：根據(jù)聾生可以讀唇的特點(diǎn)，注重口型和語速，并增加板書信息，減少授課信息的丟失。在教學(xué)中積極主動(dòng)創(chuàng)造條件，對(duì)不同的學(xué)生提出不同的要求，促進(jìn)聾生積極參與、獨(dú)立思考，教師授課時(shí)充分利用各種多媒體，吸引聾生注意力，發(fā)揮聾生視覺優(yōu)勢(shì)，最大限度促進(jìn)聾生的知識(shí)、能力發(fā)展。
3.2.2 同伴協(xié)作型學(xué)習(xí)
由于聾生上課只靠讀唇和媒體，所以會(huì)丟失課堂授課信息，因此課后閱讀課堂筆記對(duì)聾生來說成為學(xué)習(xí)中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，為此聾生與健聽學(xué)生結(jié)為學(xué)習(xí)伙伴，健聽學(xué)生在幫助聾生學(xué)習(xí)的過程中，自愿承擔(dān)了為聾生記錄課堂筆記的工作，在他們的幫助下，大大地提高了聾生全納教育的效率。平時(shí)的預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、學(xué)習(xí)中碰到的問題、難題以及與課程相關(guān)的資源和信息等等都得到了學(xué)習(xí)伙伴的大力協(xié)助，成為聾生學(xué)習(xí)中不可缺少的助學(xué)資源。另外，同伴之間可以通過手語來進(jìn)行交流，手語翻譯也大大提高了聾生的聽課效率，從而更加融入到普通班級(jí)的學(xué)習(xí)。
3.3 政府政策的支持和教育經(jīng)費(fèi)的投入
高等特殊教育的開展離不開政府的支持和教育經(jīng)費(fèi)的投入，政府應(yīng)保證聾大學(xué)生在高等教育中接受的相關(guān)服務(wù)所需的經(jīng)費(fèi)。國家通過政策的制定和調(diào)節(jié)理順高等特殊教育的規(guī)劃、發(fā)展和管理機(jī)制，特別是要在各級(jí)教育主管部門設(shè)有相應(yīng)的機(jī)構(gòu)，加強(qiáng)對(duì)高等特殊教育宏觀發(fā)展及政策的研究、辦學(xué)規(guī)模及教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定、資金投入和籌措等方面的協(xié)調(diào)和管理。保證高等特殊教育順利開展。
4 結(jié)語
高等特殊教育已經(jīng)從無到有地邁出了堅(jiān)實(shí)的一步，我們有理由相信隨著隨班就讀教育理念在義務(wù)教育階段的實(shí)施和盛行，必將開啟高等教育之窗，而這也將成為眾多人努力的目標(biāo)。
參考文獻(xiàn)
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【關(guān)鍵詞】特殊教育；小學(xué)數(shù)學(xué)；教學(xué)現(xiàn)狀；改進(jìn)策略
隨著教育改革的推進(jìn)，傳統(tǒng)教學(xué)模式已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)代的需要，它要求教師的教學(xué)要“包辦”到指導(dǎo)。因此，指導(dǎo)、培養(yǎng)智障兒童的學(xué)習(xí)興趣，養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)的習(xí)慣，提高智障兒童學(xué)習(xí)的效率是增強(qiáng)智障兒童綜合素質(zhì)的主要途徑。我們知道興趣是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)最好的老師，智障兒童也不例外。尤其是培養(yǎng)智障兒童學(xué)習(xí)興趣能把他們潛在的學(xué)習(xí)積極性充分調(diào)動(dòng)起來，把“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”就能減少厭學(xué)度，提高教學(xué)質(zhì)量。因此，在教學(xué)中我重視這方面的能力培養(yǎng)。特殊教育主要是針對(duì)身心發(fā)展有缺陷的兒童實(shí)施的教育，本文所指的特殊教育是針對(duì)聾啞兒童實(shí)施的教育。特殊教育教師在教學(xué)過程中首要的一點(diǎn)是有愛心，讓兒童在這種被關(guān)愛的環(huán)境之下成長為對(duì)社會(huì)有用之才。近年來，特殊教育備受廣泛關(guān)注，社會(huì)各界人士都比較重視特殊學(xué)生的教育問題。在這樣的社會(huì)背景之下，在特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)重視教學(xué)方法和教學(xué)理念的改革和創(chuàng)新，以實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果，不斷提升特殊學(xué)生的實(shí)踐技能和創(chuàng)新技能，為學(xué)生健康成長奠定基礎(chǔ)。以下筆者結(jié)合多年特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合當(dāng)前聾啞兒童小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)存在的問題，探討新形勢(shì)下特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改進(jìn)策略。
一、特殊教育中聾啞兒童小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)存在的問題分析
當(dāng)前，在特殊教育聾啞兒童小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，由于受教師教學(xué)理念和教學(xué)手段的影響，教學(xué)效率未達(dá)到理想效果和水平。
（一）教師教學(xué)沒有充分重視學(xué)生的特殊情況
從特殊教育的定義我們知道：特殊教育是針對(duì)有特殊需要的學(xué)生實(shí)施的教育，是一種愛心教育。因此，就特殊教育本身而言，教師在教學(xué)中采用的教學(xué)模式和教學(xué)方法應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生實(shí)際需要，以促進(jìn)教學(xué)效率提升，更好地達(dá)到因材施教的目的。這一點(diǎn)和新課程改革背景之下“以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的教學(xué)模式是不謀而合的。但是，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中很多教師對(duì)學(xué)生的實(shí)際需要并不是特別了解，對(duì)于聾啞兒童的實(shí)際情況把握不明，對(duì)教材的理解不夠深入，導(dǎo)致教師在教學(xué)過程中未能實(shí)施具有針對(duì)性的教育，已經(jīng)形成特殊教育普通化的教學(xué)現(xiàn)象，這樣的教學(xué)模式難以達(dá)到良好的教學(xué)效果，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，同時(shí)不利于特殊學(xué)生的身心健康成長。
（二）缺乏明確的教學(xué)目標(biāo)
在長期應(yīng)試教育理念的影響之下，很多教師在教學(xué)過程中很不習(xí)慣制定教學(xué)目標(biāo)。有些教師的教學(xué)活動(dòng)可以稱之為“走一步，看一步”，沒有明確的規(guī)劃和詳細(xì)的目標(biāo)，缺乏長期目標(biāo)和短期目標(biāo)。其實(shí)，這是一種不科學(xué)的教學(xué)方法。對(duì)于特殊教育而言，教師在教學(xué)中更應(yīng)當(dāng)指定明確的教學(xué)目標(biāo)，旨在達(dá)到良好的教學(xué)效果。對(duì)于特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)而言，教師由于缺乏明確的教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致教學(xué)實(shí)際經(jīng)常偏離實(shí)際軌道，知識(shí)技能的單向傳輸不利于提升學(xué)生的各項(xiàng)能力，被動(dòng)的學(xué)習(xí)模式難以提升學(xué)生的實(shí)踐能力。
二、特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改進(jìn)策略分析
以上筆者分析了特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的問題。那么，在教學(xué)中教師如何針對(duì)教學(xué)存在的問題，結(jié)合特殊學(xué)生實(shí)際需要，采取具有針對(duì)性的教學(xué)方法呢？
（一）用溝通搭建愛的橋梁、用愛心喚起兒童自信
特殊教育是針對(duì)特殊兒童實(shí)施的教育，尤其是針對(duì)聾啞兒童實(shí)施的教育。對(duì)于這部分有點(diǎn)缺陷的兒童而言，他們?cè)谏钪懈枰P(guān)心和愛護(hù)。在特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要形成“用溝通搭建愛的橋梁、用愛心喚起兒童自信”的教學(xué)理念。所謂溝通，指教師在教學(xué)中不能繼續(xù)沿用傳統(tǒng)干巴巴的灌輸式教學(xué)模式，而要強(qiáng)化和學(xué)生之間的交流和互動(dòng)，并在這種互動(dòng)教學(xué)環(huán)境之下了解學(xué)生的實(shí)際需要。如哪些學(xué)生具有哪些特殊的心理需求，哪些學(xué)生存在家庭教育缺位的現(xiàn)象，哪些學(xué)生屬于特殊教育中的困難群體等，通過和學(xué)生之間的溝通，了解學(xué)生的需要，實(shí)施有針對(duì)性的教育，用愛心、關(guān)心和誠信消除學(xué)生的心理自卑感，幫助學(xué)生找回自信，用一種樂觀、陽光的心態(tài)面對(duì)生活和未來，不斷提升特殊學(xué)生的生存技能。
（二）指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握學(xué)習(xí)方法
授人以魚，不如授人以漁。在特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，為學(xué)生今后數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中，筆者認(rèn)為對(duì)于學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而言，預(yù)習(xí)、聽課和復(fù)習(xí)是亙古不變、具有較強(qiáng)科學(xué)性的學(xué)習(xí)方法。首先，教學(xué)過程中，教師要善于指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)，通過預(yù)習(xí)，讓學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容有一定的了解，從而使學(xué)生的聽課變成加深知識(shí)印象的過程，而不是初步學(xué)習(xí)的過程；其次，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真聽課，聽課是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的重要環(huán)節(jié)，在這個(gè)過程中，學(xué)生要結(jié)合自己的預(yù)習(xí)狀況，對(duì)已經(jīng)了解的知識(shí)點(diǎn)加深印象和了解，對(duì)于不了解的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生認(rèn)真聽講，會(huì)有豁然開朗的感覺；最后教師要善于指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)，這種復(fù)習(xí)方式可以通過布置課外作業(yè)的方式，讓學(xué)生在完成作業(yè)的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容和知識(shí)的進(jìn)一步加深和鞏固，以不斷提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率。總之，對(duì)于特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)而言，教師要善于培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓學(xué)生成為有用之才。
（三）不斷創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣
興趣是最好的老師，在特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要結(jié)合學(xué)生的特殊情況不斷創(chuàng)新教學(xué)模式和教學(xué)手段，達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的目的。在創(chuàng)新教學(xué)模式上，筆者認(rèn)為：教師可以對(duì)聾啞兒童聽力和表達(dá)等方面存在的問題，通過多媒體豐富多彩的形狀圖像，刺激學(xué)生的視覺感官，提高課堂教學(xué)效率。例如：在教學(xué)一至九的乘法口訣時(shí)，我為智障學(xué)生安排了教—扶—放的學(xué)習(xí)過程。在講一至五的口訣時(shí)，以教為主，讓他們互相講解。講六和七的口訣時(shí)，以扶為主，請(qǐng)互助伙伴與學(xué)生一起按我給的表補(bǔ)充完整。而講八、九的口訣時(shí)，則以放為主，放手讓他和小伙伴一起按表格完成。讓智障兒童自己學(xué)習(xí)乘法口訣。不僅培養(yǎng)智障兒童觀察能力，分析能力，知識(shí)銜接能力，而且讓智障兒童親自嘗試，加深智障兒童對(duì)所學(xué)知識(shí)和學(xué)習(xí)方法的理解和記憶，訓(xùn)練智障兒童有條理的思考和語言的表達(dá)能力，增強(qiáng)智障兒童知識(shí)遷移的能力。使他們?cè)趯W(xué)習(xí)中找到了自信，看到自己的發(fā)展，自然就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)感興趣。
總而言之，在特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師要認(rèn)識(shí)到自己教學(xué)的“特殊性”，并且善于結(jié)合自己課堂教學(xué)中存在的問題和不足，不斷創(chuàng)新教學(xué)模式和教學(xué)手段，達(dá)到良好的教學(xué)效果。本文結(jié)合當(dāng)前聾啞兒童小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)存在的問題，探討新形勢(shì)下特殊教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的有效手段。
作者：隋慶
參考文獻(xiàn)：
國家特殊教育提升計(jì)劃的出臺(tái)對(duì)西部少數(shù)民族地區(qū)落后的特殊教育來說迎來了跨越發(fā)展的大好時(shí)機(jī)，尋求破解西部少數(shù)民族地區(qū)特殊教育功能布局不均衡、教育普及程度不高、教育投入和特教事業(yè)發(fā)展不相適應(yīng)、辦學(xué)條件和師資配置水平偏低的一系列難題的策略意義重大。
1 西部少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展緩慢的原因
1.1社會(huì)與家庭教育意識(shí)薄弱，影響特殊教育發(fā)展
在西部少數(shù)民族地區(qū)，特殊教育起步較晚、而且宣傳力度不夠，使得社會(huì)和殘疾兒童家庭對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)不到位，對(duì)于殘疾兒童的教育還停留在學(xué)與不學(xué)一個(gè)樣，學(xué)好學(xué)壞一個(gè)樣，社會(huì)與家庭對(duì)殘疾兒童的教育不存在期望，大部分家庭甚至拒絕將自己的孩子送到特殊教育學(xué)校去學(xué)習(xí)，嚴(yán)重的影響了特殊教育的入學(xué)率，根據(jù)《中國殘疾人事業(yè)統(tǒng)計(jì)年鑒》2011年全國發(fā)現(xiàn)未入學(xué)學(xué)齡兒童少年人數(shù)為12.65萬人，其中82%集中在中部、西部地區(qū)。[1]
1.2經(jīng)濟(jì)落后，影響特殊教育發(fā)展
受經(jīng)濟(jì)條件的影響，到2013年在國家的大力支持下，西部少數(shù)民族地區(qū)才基本實(shí)現(xiàn)了30萬人口以上的縣都建設(shè)有一所獨(dú)立的特殊教育學(xué)校，這意味著在西部少數(shù)民族地區(qū)，特殊教育的發(fā)展受經(jīng)濟(jì)條件的影響，發(fā)展緩慢。同時(shí)，對(duì)于沒有30萬人口的縣來說，殘疾兒童的入學(xué)將不得不選擇鄰縣或市(州)的所在地，這在一定程度上給殘疾兒童家庭帶來了經(jīng)濟(jì)上的負(fù)擔(dān)，使很多殘疾兒童家庭放棄了教育。
1.3特殊教育學(xué)校規(guī)模小，影響特殊教育發(fā)展
在西部少數(shù)民族地區(qū)，很多地方的特殊教育學(xué)校首先面臨的是招生問題，教育部特殊教育專家組2010年對(duì)全國特殊教育學(xué)校的調(diào)查數(shù)據(jù)表明，省市級(jí)的特殊教育學(xué)校在校學(xué)生數(shù)都遠(yuǎn)高于農(nóng)村特殊教育學(xué)校在校學(xué)生數(shù)，有的農(nóng)村特殊教育學(xué)校僅招收二、三十個(gè)學(xué)生，殘疾兒童少年教育本身投入大、成本相對(duì)較高，如果再加上規(guī)模過小，即使各級(jí)政府大幅度提高殘疾學(xué)生的生均公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，也很難保障特殊教育學(xué)校的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。[2]在西部少數(shù)民族地區(qū)新建設(shè)投入使用的縣城特殊教育學(xué)校，只招收到一、二十的學(xué)校普遍存在，可見在西部少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展要走的路還長。
1.4師資力量薄弱，影響特殊教育發(fā)展
在西部少數(shù)民族地區(qū)，師資力量從來都是困擾特殊教育學(xué)校發(fā)展嚴(yán)重問題，一是自愿從事特殊教育的人才數(shù)量過少;二是本地方培訓(xùn)特殊教育教師的機(jī)構(gòu)寥寥無幾，如貴州省只有安順學(xué)院特殊教育學(xué)院，全院也就347個(gè)學(xué)生。[3]三是愿意到西部少數(shù)民族地區(qū)縣級(jí)特殊教育學(xué)校工作的大學(xué)畢業(yè)生根本沒有，西部少數(shù)民族地區(qū)縣級(jí)特殊教育學(xué)校的教師基本上是從其它學(xué)校動(dòng)員過來的。師資力量從來都是教育的根本，沒有師資力量的壯大，特殊教育發(fā)展無從談起。
1.5課程設(shè)置不科學(xué)，影響特殊教育發(fā)展
我國各階段教育從來都是以知識(shí)傳授為主，由于社會(huì)與家庭對(duì)殘疾兒童少年的教育期望不高，特殊教育學(xué)校在課程設(shè)置方面以學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)的傾向更加嚴(yán)重，很少設(shè)置有職業(yè)培訓(xùn)、生活技能、社會(huì)適應(yīng)方面的課程，從而使得很多盲人寧愿到盲人按摩機(jī)構(gòu)去學(xué)習(xí)一技之長。
綜上所述，我們可以看出拋開我們經(jīng)常所說特殊教育經(jīng)費(fèi)投入不足等常見的外在因素，特殊教育的發(fā)展自身也存在著問題。
2 提升計(jì)劃的實(shí)施對(duì)西部少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展的影響
2.1經(jīng)費(fèi)投入明顯增加，但不足以保障西部少數(shù)民族地區(qū)縣級(jí)特殊教育學(xué)校發(fā)展
特殊教育提升計(jì)劃明確提出提高特殊教育學(xué)校生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，建立健全覆蓋全體殘疾學(xué)生的資助體系，義務(wù)教育階段特殊教育學(xué)生生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)要在三年內(nèi)達(dá)到每年6000元，有條件的地區(qū)可進(jìn)一步提高。[4]如果按此標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)，對(duì)市(州)特殊教育學(xué)校經(jīng)費(fèi)顯得很充欲，而對(duì)只有一、二十個(gè)學(xué)生的縣城特殊教育學(xué)校來說，也只能說是維持運(yùn)轉(zhuǎn)而已。
2.2師資力量將進(jìn)一步加強(qiáng)，但師資隊(duì)伍建設(shè)問題沒有從根本上解決
在師資隊(duì)伍建設(shè)方面，計(jì)劃提出完善特殊教育教師管理制度，配足配齊教職工，同時(shí)提高其專業(yè)水平，這在一定程度上加強(qiáng)了特殊教育的師資力量，但特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)問題沒有得到根本性解決，原因在于西部少數(shù)民族地區(qū)培養(yǎng)特殊教育教師的學(xué)校與機(jī)構(gòu)太少(如貴州只有一個(gè)，每年畢業(yè)就100多人)，以至于剛畢業(yè)特殊教育教師供不應(yīng)求，縣級(jí)特殊教育學(xué)校根本就招收不到新教師，所以說特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)問題沒有得到根本性解決。
2.3殘疾兒童少年入學(xué)率穩(wěn)步提升，但殘疾兒童少年教育的核心問題得不到重視
隨著經(jīng)濟(jì)水平提高，家庭對(duì)殘疾兒童少年的教育意識(shí)也在提高，殘疾兒童少年入學(xué)率穩(wěn)步提升，計(jì)劃的實(shí)施更加促進(jìn)了提升的幅度，筆者認(rèn)為殘疾兒童少年擁有生活技能和社會(huì)適應(yīng)能力的提高是特殊教育的核心問題，是殘疾兒童少年自尊、自信、自立、自強(qiáng)的重要支撐和殘疾兒童少年家庭的教育期望，但在特殊教育提升計(jì)劃中，只提到了增加必要的職業(yè)教育內(nèi)容，強(qiáng)化生活技能和社會(huì)適應(yīng)能力，顯然力度不夠，所以說殘疾兒童少年教育的核心問題得不到重視。2.4全納教育步上新臺(tái)階，但殘疾兒童少年關(guān)注面不夠
全納教育思想是聯(lián)合國教科文組織一貫倡導(dǎo)的全民教育思想的重要組成部分，也是全民教育思想的延伸和擴(kuò)展。它的本質(zhì)是強(qiáng)調(diào)教育公平，重視弱勢(shì)群體的入學(xué)平等和受教育機(jī)會(huì)的平等。
[5]特殊教育提升計(jì)劃提出了全面推進(jìn)全納教育，使每個(gè)殘疾孩子都能接受合適的教育，但在具體目標(biāo)卻只提到：到2016年，全國基本普及殘疾兒童少年義務(wù)教育，視力、聽力、智力殘疾兒童少年義務(wù)教育入學(xué)率達(dá)到90%以上，其他殘疾人受教育機(jī)會(huì)明顯增加。[6]由此可見，我們國家對(duì)殘疾兒童少年的教育還只關(guān)注義務(wù)教育階段和視力、聽力、智力三類殘疾兒童少年，對(duì)目前日益增加的孤獨(dú)癥等精神類殘疾兒童少年關(guān)注度偏低。
3 “特殊教育提升計(jì)劃”背景下西部少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展的策略探討
3.1設(shè)立西部少數(shù)民族地區(qū)縣級(jí)特殊教育學(xué)校辦學(xué)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，保障其正常運(yùn)行及發(fā)展
西部少數(shù)民族地區(qū)縣級(jí)特殊教育學(xué)校規(guī)模小、學(xué)生不多，所得經(jīng)費(fèi)少，設(shè)立西部少數(shù)民族地區(qū)縣級(jí)特殊教育學(xué)校辦學(xué)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，每年撥付，是確保其正常運(yùn)行及發(fā)展的有效途徑。
3.2西部少數(shù)民族地區(qū)地方師范院校必須設(shè)立特殊教育專業(yè)，健全特殊教育師資培養(yǎng)問題
在西部少數(shù)民族地區(qū)都設(shè)有地方師范院校，如果能夠參照免費(fèi)師范生的做法在這些院校設(shè)立特殊教育專業(yè)，培養(yǎng)特殊教育師資力量，實(shí)現(xiàn)特殊教育師資培養(yǎng)的本土化，從而在根本上解決特殊教育師資力量薄弱、專業(yè)程度不高的問題。
3.3加強(qiáng)殘疾兒童少年職業(yè)教育力度，實(shí)現(xiàn)特殊教育的核心宗旨
對(duì)于殘疾兒童少年的教育，重在其有一技之長，從而使其融入社會(huì)，增強(qiáng)自信，強(qiáng)調(diào)把職業(yè)教育貫穿特殊教育的各階段，讓殘疾兒童少年經(jīng)過多年的教育獲得一技之長，走向社會(huì)，是我們家庭、學(xué)校和社會(huì)都樂見其成的。
3.4全面關(guān)注殘疾兒童少年入學(xué)，在各省建設(shè)一所精神類特殊教育學(xué)校
目前，國內(nèi)專業(yè)研究機(jī)構(gòu)數(shù)據(jù)表明，20年間確診的自閉癥患兒數(shù)量上升百余倍;研究報(bào)告顯示，我國自閉癥患兒數(shù)量在160萬以上。[7]所以在西部地區(qū)少數(shù)民族地區(qū)建設(shè)一所自閉癥等精神類特殊教育學(xué)校有助于提高殘疾兒童少年入學(xué)率，有助于提高殘疾兒童少年教育公平保障水平。
特殊教育是人類教育的重要組成部分部分。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）編輯的《特殊教育用語辭典》對(duì)特殊教育的定義如下：“為那些通過普通的教育方法，不能或者難以達(dá)到與其年齡相符的教育的、社會(huì)的及其他水平的人們實(shí)施的教育形式。”特殊教育有兩種不同的解釋：一是廣義的“特殊教育”，包括對(duì)超常兒童的教育或?qū)μ厥鈨和慕逃€(gè)別差異特別顯著的兒童教育、障礙兒童的教育、學(xué)習(xí)障礙兒童的教育、學(xué)習(xí)困難兒童的教育、特殊需要兒童的教育；二是狹義的“特殊教育”，通常包括對(duì)障礙兒童的教育，按其障礙程度、身心發(fā)展水平和理解水平，又分為視覺障礙（盲、弱視）、智力障礙、精神障礙、聽覺障礙（聾、重聽）、言語障礙（啞、口吃）、行為障礙（或情緒障礙）、多重障礙和身體疲弱及心理障礙（自閉癥）等。筆者所指的特殊教育是第二個(gè)解釋。在當(dāng)代，我們所說的教育公平，并不是簡單的用結(jié)果評(píng)價(jià)起始或過程，而是追求教育的始終。在此意義上，所謂教育公平，是指公民在教育活動(dòng)中的地位平等和公平地占有教育資源，它是社會(huì)公平在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)。由此可以看出，教育公平的內(nèi)涵主要包括教育權(quán)利平等和教育機(jī)會(huì)均等兩個(gè)方面。［3］教育公平的本質(zhì)應(yīng)該是為每一個(gè)受教育者提供均等的受教育機(jī)會(huì)和平等的受教育權(quán)利，以促進(jìn)個(gè)人得到最大限度的發(fā)展。
二、影響教育公平的師資配置的失衡
在人文主義社會(huì)背景下，社會(huì)文明高速發(fā)展，人道主義深入人心，特殊教育如今是中國社會(huì)文明發(fā)展的一個(gè)欠缺之處，其興起是社會(huì)文明發(fā)展的必然趨勢(shì)。教育的核心是質(zhì)量，質(zhì)量的關(guān)鍵是教師。如今，特殊教育無論是在義務(wù)教育方面還是高等教育方面都有了一定的發(fā)展，取得了一定的成績。然而，就目前我國特殊教育發(fā)展水平來看，我國特殊教育仍然存在許多問題。在特殊教育中，由于特殊教育對(duì)象的特殊性，教師對(duì)這些孩子發(fā)展的影響要比對(duì)普通教育中的孩子的影響大的多。因此，要促進(jìn)特殊教育公平發(fā)展，就必須重點(diǎn)考慮特殊教育教師資源配置這一關(guān)鍵性要素。目前，我國特殊教育的教師資源發(fā)展嚴(yán)重滯后，阻礙了特殊教育的大步前進(jìn)，具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。
（一）我國特殊教育教師數(shù)量不足
截止2010年6月底，我國開設(shè)特殊教育的高等學(xué)校有北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、西南大學(xué)等。這些專業(yè)每年的招生有限，本科生每年只招50到60人。全國還有兩所大專層次的特殊教育專業(yè)，每年培訓(xùn)30人左右。［4］每年我國培養(yǎng)的教師數(shù)量有限，使得特殊教育的師資數(shù)量滿足不了現(xiàn)行的需求。殘疾人教育由于其教育對(duì)象的特殊性，對(duì)教師數(shù)量的要求比普通教育更高。根據(jù)2010年中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒，2010年中國殘疾青少年在校生總數(shù)為425613人。其中，5-14歲的殘疾兒童人數(shù)為415992人，15-18歲的殘疾青少年有9621人。若按現(xiàn)有在校師生比1∶4.3計(jì)算，則需要教師98980人。由此可以看出，中國特殊教育學(xué)校的教師數(shù)量明顯不足，無法滿足我國的特殊教育的需求。［5］
（二）我國特殊教育教師質(zhì)量不高
教師資質(zhì)包括教師資格證書的等級(jí)、數(shù)量，教師的最高學(xué)歷和職稱等。目前，我國特殊教育教師不僅人數(shù)不多，而且缺乏專業(yè)知識(shí)，特教教師的資質(zhì)偏低，特殊教育師資隊(duì)伍中經(jīng)過特殊教育教師專業(yè)教育或者培訓(xùn)的人數(shù)總比例較低，教師的學(xué)歷層次相對(duì)普通學(xué)校尚低，在學(xué)歷和職稱方面有待提高。從我國特殊教育專任教師學(xué)歷構(gòu)成情況統(tǒng)計(jì)表中可以看出，專科畢業(yè)生近達(dá)一半，占44.42%；專科及專科以下學(xué)歷的教師占54.9%，學(xué)歷達(dá)到本科的教師不到一半，僅有44.08%；而研究生畢業(yè)的則更是鳳毛麟角，只有1.02%。可想我國對(duì)高等特殊教育師資培養(yǎng)力度微乎其微。目前，我國特殊教育碩士培養(yǎng)點(diǎn)不到十個(gè)，博士每年培養(yǎng)教師最多也就十幾個(gè)，而且大都都是畢業(yè)以后從事理論研究工作，其余的特殊教育本科專科每年培養(yǎng)也只有數(shù)百人。再看我國特殊教育職稱情況統(tǒng)計(jì)表，初級(jí)職稱的教師（即小學(xué)一級(jí)及以下）共占專任教師總數(shù)的47.79%；中級(jí)職稱的教師（小學(xué)高級(jí)）只占專任教師總數(shù)的51.5%，其中只有72.29%接受過特殊教育專業(yè)培訓(xùn)；高級(jí)職稱的教師（中學(xué)高級(jí)）僅占6.63%，并且其中只有58.76%的教師接受過特殊教育專業(yè)的培訓(xùn)。可以明顯看出，特殊教育教師無論是在學(xué)歷還是職稱上，都處于較低的水平。
（三）我國特殊教育教師分布不均衡
在特殊學(xué)校聚集和特殊學(xué)生較多的地方，師資反而相當(dāng)匱乏，某些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的地區(qū)或者人口密集的地區(qū)反而出現(xiàn)師生比嚴(yán)重失調(diào)的情況。根據(jù)上述現(xiàn)行規(guī)定的特殊教育師生比1∶4.3，從上表可以計(jì)算出目前沒有任何地區(qū)符合這一標(biāo)準(zhǔn)。師生比（在校學(xué)生數(shù)/專任教師）控制在1∶4.4到1∶5范圍的地區(qū)分別是天津、河北、內(nèi)蒙古、遼寧、吉林、山東，師生比在1∶5到1∶9.8的地區(qū)分別是北京、山西、黑龍江、上海、江蘇、浙江、河南、湖北、西安、陜西、寧夏。我國的特殊教育的師生比的平均比例（全國在校學(xué)生數(shù)/全國專任教師）是1∶9.8，以上的17個(gè)地區(qū)達(dá)到國家的平均水平，其他的13個(gè)地區(qū)嚴(yán)重偏離國家的平均水平。師生比1∶9.8到1∶20之間的省份有安徽、福建、湖南、廣東、廣西、海南、貴州、甘肅、青海、新疆。還有幾個(gè)地區(qū)的師生比小于1∶20，分別為江西、重慶、四川、云南。各地區(qū)師生比的嚴(yán)重失調(diào)給特殊教育質(zhì)量的不平衡帶來巨大的影響，即使是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)或者人口密集的地區(qū)都不乏存在嚴(yán)重失衡的師資配置，可想而知西部偏遠(yuǎn)地區(qū)和人口稀少地區(qū)的師資質(zhì)量又能有多高，這讓特殊教育該如何公平發(fā)展，特殊教育師資配置的不均衡已嚴(yán)重阻礙特殊教育向公平化方向發(fā)展。
三、建議
隨著政治經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展，特殊教育的興起勢(shì)不可擋。在科教興國的戰(zhàn)略下，高等教育大眾化的理念中，教育全民化的口號(hào)中，受教育的殘疾人數(shù)量勢(shì)必增長，質(zhì)量務(wù)必提高，這就要求我們廣大的教育工作者積極為殘疾人群爭取更多切實(shí)的利益，充分讓殘疾人群享受到最大化的權(quán)利，讓構(gòu)建和諧社會(huì)的各個(gè)方面落到實(shí)處。特殊教育的教師資源無論在數(shù)量上、質(zhì)量上還是分布上，其配置的不平衡造成了教育主要資源配置的不公平，使得特殊教育的規(guī)模難以擴(kuò)大，質(zhì)量難以提高，讓特殊教育的發(fā)展滯后于現(xiàn)代化的大眾化教育和終身化教育，對(duì)此，筆者提出一些粗略的建議。
（一）保障教師的經(jīng)濟(jì)待遇和政治權(quán)利，建立健全教師人事進(jìn)出制度
由于教育對(duì)象的特殊性，教師很難獲得教學(xué)期待，容易受挫，打擊其工作主動(dòng)性。因此，特殊教育教師需要各項(xiàng)經(jīng)濟(jì)、政治上的制度保障，建立合理的教師人事管理制度，發(fā)揮職稱評(píng)聘的調(diào)劑作用，否則特殊教育教的工作熱情很難提高，教師數(shù)量和質(zhì)量難以保證。
（二）加強(qiáng)特殊教師隊(duì)伍在學(xué)習(xí)培訓(xùn)、交流、資格準(zhǔn)入等方面的建設(shè)
