時(shí)間：2023-08-21 17:24:46
開(kāi)篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育學(xué)主要理論，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞：思想政治教育學(xué)原理； 思想政治教育； 研究回顧； 學(xué)科建設(shè)
中圖分類號(hào)： G410 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672－9749（2011）05－0040－05
原理，通常指某一領(lǐng)域、部門或科學(xué)中具有普遍意義的基本規(guī)律。基礎(chǔ)理論是指在一門科學(xué)理論體系中起基礎(chǔ)性作用并具有穩(wěn)定性、根本性、普遍性特點(diǎn)的理論原理。一般來(lái)說(shuō)，思想政治教育學(xué)原理就是體系化、科學(xué)化的基礎(chǔ)理論?！端枷胝谓逃龑W(xué)原理》作為思想政治教育專業(yè)的一門主干課程的教材，反映著思想政治教育學(xué)的基本規(guī)律，是思想政治教育學(xué)的基礎(chǔ)理論或者說(shuō)是本學(xué)科基本理論的集中體現(xiàn)。新世紀(jì)新階段，伴隨著現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的深入發(fā)展，本學(xué)科專業(yè)人才的學(xué)習(xí)培養(yǎng)對(duì)基本原理的要求也越來(lái)越高。對(duì)思想政治教育學(xué)原理研究進(jìn)行梳理回顧，以發(fā)展性、超越性和建構(gòu)性的眼光審視思想政治教育學(xué)原理，不斷推進(jìn)思想政治教育學(xué)原理的創(chuàng)新與發(fā)展，既是思想政治教育科學(xué)化和現(xiàn)代化的必然趨勢(shì)，也是學(xué)科之所以成為學(xué)科的內(nèi)生要求。本文在對(duì)部分文獻(xiàn)進(jìn)行初步分析的基礎(chǔ)上，對(duì)今后思想政治教育學(xué)原理的建構(gòu)、教材編撰，包括內(nèi)容框架設(shè)計(jì)等提出自己的一些拙見(jiàn)。
一、思想政治教育學(xué)原理研究的文獻(xiàn)概況
自1984年思想政治教育專業(yè)正式創(chuàng)立以來(lái)，學(xué)界對(duì)其基礎(chǔ)理論已經(jīng)進(jìn)行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育學(xué)原理》教材也多達(dá)數(shù)十種。1986年第一本《思想政治教育學(xué)原理》正式教材的出版，標(biāo)志著本學(xué)科最帶有根本性的基礎(chǔ)理論的研究和本學(xué)科主干課程的建設(shè)拉開(kāi)了新序幕。20多年來(lái)，思想政治教育學(xué)原理的研究與思想政治教育學(xué)科的發(fā)展自成一體，不可割離。
在中國(guó)國(guó)家圖書館網(wǎng)站以“思想政治教育學(xué)原理”為題名檢索專著，共有17條記錄，最早的專著出版時(shí)間是1986年（陸慶壬主編：《思想政治教育學(xué)原理》，復(fù)旦大學(xué)出版社）。同樣的檢索方式，以“思想政治教育學(xué)”為題名檢索即可得出75條記錄，最早的專著出版時(shí)間為1983年（曾德聰：《學(xué)校思想政治教育學(xué)概論》，福建教育出版社），這75條記錄除9條屬于學(xué)位論文外，其余66條全部為專著。這就表明，思想政治教育學(xué)原理的研究成果大部分是以教材、專著的形式呈現(xiàn)出來(lái)的。沈壯海教授曾做過(guò)統(tǒng)計(jì)：目前學(xué)界關(guān)于思想政治教育基礎(chǔ)理論的研究成果中，有88%為思想政治教育原理研究的著作。其中，概論性著作80部，占此類著作59%；分論性著作39部，占29%。［1］從檢索得出的專著的出版年份數(shù)量來(lái)看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，從總的趨勢(shì)上看，這些數(shù)據(jù)的變化實(shí)質(zhì)上表明，經(jīng)過(guò)二十多年的探索，有關(guān)思想政治教育學(xué)原理的研究越來(lái)越形成了帶有普遍共識(shí)性的觀點(diǎn)和結(jié)論，這一過(guò)程本身正是思想政治教育學(xué)原理不斷凝練、總結(jié)、歸納、提升的過(guò)程。甚至于后續(xù)形成的大部分原理專著，無(wú)論是章節(jié)設(shè)計(jì)，還是具體內(nèi)容，包括主要概念、范疇，都是在1999年高教版《思想政治教育學(xué)原理》和2001年人民出版社版《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展而來(lái)的。
在CNKI中國(guó)知網(wǎng)中以“思想政治教育學(xué)原理”為題名進(jìn)行跨庫(kù)檢索僅有17篇文獻(xiàn)。以“思想政治教育原理”為題名檢索僅有6篇期刊文獻(xiàn)（檢索時(shí)間為2011年10月4日）。檢索結(jié)果表明：學(xué)界很少以整體性或系統(tǒng)化的視角來(lái)研究思想政治教育學(xué)原理問(wèn)題，而大多都是就原理本身所轄含的某一問(wèn)題加以研究。這是目前學(xué)界開(kāi)展思想政治教育學(xué)原理研究的一個(gè)典型特征。
思想政治教育學(xué)原理教材的編寫也有其特定的方式，而且經(jīng)歷了從國(guó)家教育部門統(tǒng)一組織編寫到各校自行編寫的發(fā)展過(guò)程，背后反映了本學(xué)科從設(shè)立之初的探索試辦試行到現(xiàn)階段學(xué)科建設(shè)發(fā)展自大大增強(qiáng)、博士和碩士學(xué)位點(diǎn)林立的發(fā)展歷程。邱柏生教授總結(jié)了思想政治教育學(xué)原理教材編寫的三種主要方式，即“由教育部有關(guān)職能部門統(tǒng)一組織編寫、同類型學(xué)校合作編寫、各校自行組織編寫。之后，編寫相關(guān)教材主要通過(guò)后兩種方式進(jìn)行。這些年來(lái)，各地編撰了不少同類教材，總共算來(lái)也有幾十種之多，盡管稱謂不同，或稱‘思想政治教育學(xué)基本原理’，或稱‘思想政治教育學(xué)概論’，或稱‘思想政治教育學(xué)’，等等不一，但教材內(nèi)容大致相似”。［2］
從所檢索的專著的題名來(lái)看，書名有沒(méi)有“原理”兩字，實(shí)際上并不影響其作為思想政治教育學(xué)基礎(chǔ)理論成果或者學(xué)科主干教材的屬性，但可以認(rèn)為，思想政治教育學(xué)原理的研究是以專業(yè)、學(xué)科建設(shè)（也內(nèi)含教材建設(shè)）為“原發(fā)動(dòng)力”，專業(yè)、學(xué)科設(shè)置和發(fā)展訴求直接催生了原理的研究，這一來(lái)，其實(shí)當(dāng)時(shí)并沒(méi)用太多的理論積淀可供本學(xué)科創(chuàng)始人在編寫本專業(yè)教材的過(guò)程中參考利用，與思想政治教育最接近的，自然就只有教育學(xué)了。也就是說(shuō)，最初把思想政治教育當(dāng)作教育的一種形態(tài)來(lái)理解，也是自然而然的。
近十年來(lái)，思想政治教育研究漸漸趨熱，特別是05年以來(lái)，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但幾乎都是原理的分論。以博士論文為例，從原理的整體結(jié)構(gòu)上來(lái)專門作系統(tǒng)研究的比較少，而大多數(shù)是對(duì)原理所涉及和包含的某些帶有基礎(chǔ)性的理論問(wèn)題進(jìn)行研究。主要集中在思想政治教育本質(zhì)理論（“元”理論）、思想政治教育環(huán)境理論、思想政治教育過(guò)程理論、思想政治教育機(jī)制理論、思想政治教育價(jià)值理論、思想政治教育管理理論、思想政治教育內(nèi)容理論，以及思想政治教育方法發(fā)展理論等。從目前思想政治教育學(xué)原理的主要構(gòu)成內(nèi)容上看，主要包括思想政治教育學(xué)的理論基礎(chǔ)與研究對(duì)象；思想政治教育學(xué)的學(xué)科理論繼承與借鑒；范疇；過(guò)程和規(guī)律；功能和地位；環(huán)境理論；對(duì)象群體分析；目標(biāo)與內(nèi)容；機(jī)制、原則和方法；評(píng)估；隊(duì)伍建設(shè)；領(lǐng)導(dǎo)管理等。當(dāng)然，對(duì)于當(dāng)中的某些具體問(wèn)題，至今尚未形成較為一致看法或達(dá)成學(xué)術(shù)共識(shí)。這也是作為一門學(xué)科最為基礎(chǔ)和根本的理論內(nèi)核――原理的建構(gòu)、發(fā)展和完善必經(jīng)的一個(gè)過(guò)程，或者說(shuō)階段。從這個(gè)意義上看，思想政治教育學(xué)原理尚存在這樣或那樣的問(wèn)題與不足，這是客觀必然性的，應(yīng)該理解。
二、思想政治教育學(xué)原理的發(fā)展歷程及其整體框架結(jié)構(gòu)
盡管20多年來(lái)思想政治教育學(xué)原理研究成果頗豐，但學(xué)界很少系統(tǒng)回顧和梳理思想政治教育學(xué)原理發(fā)展的階段歷程，更多的是談?wù)搶W(xué)科的發(fā)展歷程。而學(xué)科發(fā)展內(nèi)在地包含著學(xué)科基礎(chǔ)理論研究的發(fā)展，因此，實(shí)際上思想政治教育學(xué)原理研究也是有階段可以劃分的，目前以原理主干課程的教材為例進(jìn)行分析，是考察思想政治教育學(xué)原理發(fā)展歷程的主要方式。
目前，初步檢索到的文獻(xiàn)中，鄧亞秋、羅洪鐵的觀點(diǎn)最具代表性，認(rèn)為：思想政治教育學(xué)原理理論體系發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：一是1995年到2001年；此階段思想政治教育學(xué)原理的主要代表作為《思想政治教育學(xué)原理》(1999年版)。該階段的思想政治教育理論體系基本確立了以范疇和過(guò)程規(guī)律為核心的本體論樣式，涉及內(nèi)容較為豐富，以思想政治教育過(guò)程的各環(huán)節(jié)、要素為視點(diǎn)組織體系的主要內(nèi)容，體系相對(duì)龐大，思想政治教育方法論分支學(xué)科的內(nèi)容還包含在思想政治教育學(xué)原理分支學(xué)科的體系內(nèi)。二是2001年到2006年；此階段思想政治教育學(xué)原理體系的主要代表作是2001年版的《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》。三是2006年至今；此階段比較重要的代表作是2006年版的《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》。［3］
羅洪鐵在《思想政治教育學(xué)理論體系的形成和發(fā)展》一文中總結(jié)到：“關(guān)于思想政治教育學(xué)理論體系的形成和發(fā)展過(guò)程的分期，理論界有不同的劃分法。有的學(xué)者認(rèn)為：第一階段應(yīng)為1921年建黨至1984年，這段時(shí)間思想政治教育有深刻豐富的理論，但尚未建立相應(yīng)的學(xué)科。第二階段為1984年至今，建立學(xué)科，思想政治教育學(xué)科理論初步系統(tǒng)化階段。有的學(xué)者認(rèn)為：第一階段為1978年至1986年，思想政治教育學(xué)的形成時(shí)期。第二階段為1987年至今，為思想政治教育學(xué)的發(fā)展時(shí)期”。同時(shí)該文提出以有代表性的專著為標(biāo)準(zhǔn)，可將思想政治教育學(xué)理論體系的形成與發(fā)展階段劃分為三個(gè)階段：思想政治教育學(xué)學(xué)科理論體系的萌芽階段；思想政治教育學(xué)學(xué)科理論體系的形成階段；思想政治教育學(xué)學(xué)科理論體系的發(fā)展階段”。［4］
關(guān)于思想政治教育學(xué)原理的框架和內(nèi)容構(gòu)成，總體而言還是缺乏整體性的研究設(shè)計(jì)（亦可稱為“頂層設(shè)計(jì)”研究）。近十年來(lái)，形成了很多思想政治教育學(xué)基礎(chǔ)理論的分論專論，它們都屬于思想政治教育學(xué)原理當(dāng)中的某一組成部分。針對(duì)思想政治教育學(xué)原理的框架結(jié)構(gòu)（內(nèi)容布局問(wèn)題）的研究總體偏少，甚至于沒(méi)有涉及。事實(shí)上，如果作為具有高度總括概述特點(diǎn)的“原理”缺乏對(duì)其所包含的某一理論（分論）的整合能力，只能表明作為學(xué)科主干的原理教材的編寫和研究落后于其所轄的某一具體理論的研究，原理的內(nèi)容未能全面反映學(xué)科研究的最新成果和體現(xiàn)學(xué)科研究的最新動(dòng)態(tài)，那么，我們整個(gè)原理的內(nèi)容在學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)當(dāng)中的地位和作用就會(huì)大打折扣。
思想政治教育學(xué)原理的整體框架，也就是對(duì)思想政治教育學(xué)原理構(gòu)成的探索。從現(xiàn)有原理教材的內(nèi)容組成來(lái)看，主要涉及了以下幾個(gè)大塊：思想政治教育學(xué)科論（主要是學(xué)科的形成與發(fā)展介紹、學(xué)科研究對(duì)象、學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科基礎(chǔ)理論）、本質(zhì)論、目的論、發(fā)展論、價(jià)值論、結(jié)構(gòu)論、主導(dǎo)論、主體論、接受論、中介論、過(guò)程論、資源論、載體論、環(huán)境論、機(jī)制論、管理論、方法論、評(píng)價(jià)論、藝術(shù)論、發(fā)展論等。圍繞原理所涉及的問(wèn)題，近些年已經(jīng)分門別類地形成了以下多種專著：如思想政治教育范疇（徐志遠(yuǎn)《現(xiàn)代思想政治教育范疇研究》2009年）、思想政治教育中介（邵獻(xiàn)平《思想政治教育中介論》2007年）、思想政治教育本質(zhì)（李合亮《思想政治教育探本――關(guān)于其源起及本質(zhì)的研究》2007年、楊威《思想政治教育發(fā)生論》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育規(guī)律論》2003年、張世欣《思想政治教育接受規(guī)律論》2005年等）、思想政治教育價(jià)值（項(xiàng)久雨、胡國(guó)義等的專著）、思想政治教育資源（陳華洲《思想政治教育資源論》2007年）、思想政治教育載體（陳萬(wàn)柏、賀才樂(lè)等專著）、思想政治教育過(guò)程（劉燁《現(xiàn)代思想政治教育過(guò)程研究》2009年、另有博士學(xué)位論文3篇）、思想政治教育環(huán)境（李輝、沈國(guó)權(quán)、戴鋼書等的專著）、思想政治教育管理（秦在東《思想政治教育管理論》2003年、趙志軍《思想政治教育管理學(xué)》2009年等）、思想政治教育主導(dǎo)（石書臣《現(xiàn)代思想政治教育主導(dǎo)性研究》2004年）、思想政治教育方法（劉新庚《現(xiàn)代思想政治教育方法論》2005年、萬(wàn)美容《思想政治教育方法發(fā)展研究》2009年）等等。
此外，近些年來(lái)許多屬于本學(xué)科基礎(chǔ)理論方面的研究成果也為積淀、形成、豐富和發(fā)展思想政治教育學(xué)原理提供了源源不斷的思想理論智慧。思想政治教育基礎(chǔ)理論研究經(jīng)過(guò)新一輪的有意識(shí)的提煉、綜合，最終能夠轉(zhuǎn)化為思想政治教育學(xué)基本原理。例如，萬(wàn)光俠的《思想政治教育的人學(xué)基礎(chǔ)》（2006年）、雷驥的《現(xiàn)代思想政治教育的人性基礎(chǔ)研究》（2008年）、馬萬(wàn)賓的《現(xiàn)代思想政治教育主體間性轉(zhuǎn)向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文關(guān)懷論》（2007年）、荊兆勛的《思想政治教育的學(xué)科定位及建設(shè)思路研究》（2011年）、田鵬穎的《思想政治教育哲學(xué)》（2010年）、王娟的《思想政治教育溝通研究》（2011年）、趙興宏的《思想政治教育應(yīng)用論》（2008年）、李憲倫的《思想政治教育新話語(yǔ)探析》（2007年）、李征的《馬克思恩格斯思想政治教育理論與實(shí)踐研究》2011年等，這些研究成果雖不直接屬于思想政治教育學(xué)原理，但其所涉及到的思想政治教育基礎(chǔ)理論內(nèi)容，從不同視角、不同論域?qū)λ枷胝谓逃龑W(xué)原理的豐富發(fā)展起到了推動(dòng)借鑒作用，這些成果能夠?yàn)樾碌乃枷胝谓逃龑W(xué)原理的構(gòu)建提供智力支持。
總結(jié)起來(lái)，多年來(lái)思想政治教育學(xué)原理研究主要是以分論、專論研究為主，就思想政治教育學(xué)原理的整體框架加以深入探討并給出基本結(jié)論的文獻(xiàn)非常少。有些研究者雖然對(duì)進(jìn)一步完善和優(yōu)化思想政治教育學(xué)原理的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)有過(guò)一些設(shè)想，但缺乏深入、系統(tǒng)的提出論證，大多零散粗略地陳述于一些報(bào)刊文章當(dāng)中。
三、學(xué)界對(duì)研究思想政治教育學(xué)原理不同觀點(diǎn)及其評(píng)述
應(yīng)該敢言，20多年來(lái)，思想政治教育學(xué)原理的研究取了顯著的成績(jī)，學(xué)科發(fā)展日趨成熟，一些本學(xué)科特有的范疇體系、內(nèi)容結(jié)構(gòu)日益得到學(xué)界的認(rèn)同，學(xué)科的科學(xué)化水平得到了極大提升。作為今天我們思想政治教育學(xué)主干課程的“思想政治教育學(xué)原理”在框架設(shè)計(jì)、基礎(chǔ)理論、結(jié)構(gòu)安排、內(nèi)容體系、學(xué)術(shù)邏輯等等諸多方面都逐漸形成一定的風(fēng)格，不少問(wèn)題只有在本學(xué)科的論域當(dāng)中才會(huì)得到深入的討論和闡釋。這些都是我們?cè)硌芯康尿溔顺煽?jī)。當(dāng)然，客觀上也還存在不少問(wèn)題，以下筆者整理了部分學(xué)者的觀點(diǎn)：
張耀燦教授提出“思想政治教育學(xué)科理論發(fā)展到今天，與進(jìn)一步推進(jìn)其發(fā)展創(chuàng)新要有新的思路是分不開(kāi)的，即開(kāi)展元理論研究，特別是要推進(jìn)研究范式的人學(xué)轉(zhuǎn)向，在人學(xué)范式觀照下，重點(diǎn)對(duì)‘思想政治教育原理’重新審視，應(yīng)從理論體系的結(jié)構(gòu)和理論觀點(diǎn)的解釋力兩大方面探討八個(gè)基本理論問(wèn)題”。［5］
邱柏生教授從原理課程教學(xué)的角度認(rèn)為“從該專業(yè)確立以來(lái)，思想政治教育學(xué)原理就被看作一門重中之重的核心課程，各校都投入了一定力量進(jìn)行課程建設(shè)和師資梯隊(duì)建設(shè)。思想政治教育學(xué)原理是一門有相當(dāng)教學(xué)難度的課程，盡管其中有不少內(nèi)容屬于程式性教學(xué)，內(nèi)容比較直白，不需教師做多少解釋學(xué)生自能充分理解，但有不少內(nèi)容則給教師預(yù)留了極大的理論開(kāi)拓空間”。［6］他結(jié)合原理教學(xué)，重點(diǎn)從思想政治教育學(xué)原理當(dāng)中的對(duì)象、過(guò)程和價(jià)值三個(gè)方面來(lái)重點(diǎn)分析當(dāng)中存在的難度問(wèn)題，并就思想政治教育學(xué)原理背后遇到的挑戰(zhàn)作了分析。
沈壯海教授認(rèn)為，“目前已有的《思想政治教育學(xué)原理》，多是在微觀的視野中觀察、思考思想政治教育的理論與實(shí)踐，聚焦于探索人的思想政治素質(zhì)發(fā)展變化及其教育引導(dǎo)的規(guī)律，并以此為軸心展開(kāi)對(duì)思想政治教育本質(zhì)、意義、要素、過(guò)程、規(guī)律、環(huán)境等問(wèn)題的理論探索”?！皯?yīng)構(gòu)建新形態(tài)的《思想政治教育學(xué)原理》，即應(yīng)當(dāng)以及其在當(dāng)代中國(guó)發(fā)展的新成果為理論指導(dǎo)，以當(dāng)代中國(guó)思想政治教育的創(chuàng)新發(fā)展為實(shí)踐依據(jù)，以對(duì)思想政治教育本體論、價(jià)值論、方法論的深入探索為邏輯主線，以對(duì)思想政治教育形態(tài)與本質(zhì)、目標(biāo)與價(jià)值、運(yùn)行機(jī)制與過(guò)程、管理與創(chuàng)新等基本理論問(wèn)題的準(zhǔn)確闡述為主要內(nèi)容，尤其應(yīng)當(dāng)以宏觀視野、原理定位、時(shí)代特色、中國(guó)屬性、教學(xué)邏輯、創(chuàng)新思維的有機(jī)統(tǒng)一為貫穿教材編撰全過(guò)程的基本原則”。［7］
秦在東教授沒(méi)有直接提及如何來(lái)設(shè)計(jì)思想政治教育學(xué)原理的結(jié)構(gòu)框架問(wèn)題，但他從學(xué)科規(guī)范和概念的角度提了思想政治教育學(xué)原理當(dāng)中存在的對(duì)主要的、核心的概念研究不足的問(wèn)題。他認(rèn)為：思想政治教育學(xué)科建設(shè)的規(guī)范化問(wèn)題至今還沒(méi)有徹底解決，一個(gè)很重要的原因，就在于這個(gè)學(xué)科的原創(chuàng)性知識(shí)體系還沒(méi)有完全建立起來(lái)。一些思想政治教育學(xué)科限域內(nèi)不可為其他學(xué)科所替代的原理事實(shí)的研究整體上的仍然很薄弱。［8］
陳義平教授認(rèn)為：“學(xué)界對(duì)思想政治教育學(xué)原理理論體系的內(nèi)容框架設(shè)計(jì)，有一些共性的東西，但差異性仍較大，可以歸納出多個(gè)不同的框架體系?？傮w不足表現(xiàn)為：一是有的框架體系只能稱作‘思想政治教育原理理論體系’；二是有的框架體系雖試圖涉及對(duì)上述三個(gè)基本規(guī)律、三個(gè)基本研究領(lǐng)域的研究，但由于邏輯起點(diǎn)的不清晰、進(jìn)而整個(gè)體系的內(nèi)在邏輯性不強(qiáng)，導(dǎo)致了體系的結(jié)構(gòu)混雜、內(nèi)容豐瘦不一，一個(gè)成熟的理論體系框架尚未搭建起來(lái)”。該文提出，“按照思想政治教育學(xué)科學(xué)理論體系的邏輯演繹過(guò)程，搭建起由思想政治教育關(guān)系論、體系論、行為論、過(guò)程論、發(fā)展論構(gòu)成的框架內(nèi)容”。［9］
高峰教授認(rèn)為，“我國(guó)思想政治教育學(xué)原理的研究，以往所依據(jù)的是我國(guó)建國(guó)以后自身思想政治教育的理論與實(shí)踐。如果說(shuō)這種研究的依據(jù)基礎(chǔ)具有其歷史的合理性的話，那么在改革開(kāi)放和全球化時(shí)代背景下的今天，其實(shí)踐依據(jù)與實(shí)踐基礎(chǔ)就已經(jīng)有了很大的局限性。作為探究思想政治教育最普遍和最一般規(guī)律的科學(xué)原理，今天就應(yīng)該立足于全球化的廣闊視野，奠基于世界各國(guó)思想政治教育的理論與實(shí)踐之上加以審視”。作者認(rèn)為“很多情況下仍然習(xí)慣于用我們自身‘思想政治教育’的概念與范疇去套用其他國(guó)家和地區(qū)的思想政治教育現(xiàn)象，因此，對(duì)國(guó)外思想政治教育的認(rèn)識(shí)與解讀存有不少誤區(qū)與偏見(jiàn)，這給思想政治教育學(xué)原理的研究造成了很大的局限性?！保?0］
也還有研究者對(duì)思想政治教育學(xué)原理、思想政治教育原理、思想政治教育學(xué)概論作了一定區(qū)分，提出了“思想政治教育原理的創(chuàng)生”這一命題，認(rèn)為：“之所以說(shuō)思想政治教育原理的‘創(chuàng)生’而不是‘創(chuàng)新’，就在于此前還沒(méi)有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育學(xué)原理命名的著述并非真正意義上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育學(xué)原理，不過(guò)是思想政治教育(學(xué))概論(概論把學(xué)科建設(shè)成果幾乎全部囊括其中)而已”。［11］
就原理教材的編寫，邱柏生教授提出：“上世紀(jì)八、九十年代，思想政治教育學(xué)科的研究重心大部分放在編寫各種教材上面，也注意優(yōu)秀教材的不斷更新修訂。那時(shí)的不足是專門研究太少，學(xué)術(shù)專著太少。由于缺乏專門研究和專題深入的探究，缺乏廣泛深入扎實(shí)的學(xué)術(shù)積淀，于是在這種研究基礎(chǔ)上形成的一些教材都帶有泛泛而論、大而化之和雷同重復(fù)的毛病，從而時(shí)常遭受人們的批評(píng)，編寫教材的聲譽(yù)也受到很大影響”。［12］近年來(lái)，“教材編寫正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少內(nèi)容也已落后于形勢(shì)，更落后近年來(lái)一些研究成果之水平”。
筆者以為，現(xiàn)有的思想政治教育學(xué)原理存在兩個(gè)主要不足。這兩個(gè)不足，也常被其他一些從事哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究的人“品頭論足”。
一是思想政治教育學(xué)原理過(guò)度依賴于教育學(xué)、乃至教學(xué)論的理論支撐，原理的教育學(xué)痕跡太深，而且顯得十分淺顯，這也使得學(xué)科間的區(qū)分度不強(qiáng)，本學(xué)科的主要特色和本質(zhì)屬性體現(xiàn)得不明顯。思想政治教育專業(yè)創(chuàng)辦階段并沒(méi)有面臨今天如此復(fù)雜多樣的社會(huì)環(huán)境，改革開(kāi)放剛剛拉開(kāi)大幕不久，全球化趨勢(shì)的影響正隨著改革開(kāi)放政策的發(fā)展而日漸表現(xiàn)出來(lái)，互聯(lián)網(wǎng)形成的如此深遠(yuǎn)的影響尚未呈現(xiàn)端倪，當(dāng)時(shí)設(shè)置思想政治教育專業(yè)的初衷主要出發(fā)點(diǎn)是提升廣大青年特別是青年大學(xué)生的思想政治意識(shí)，使之堅(jiān)定理想信念，大學(xué)生思想政治教育也因而成為思想政治教育重點(diǎn)。思想政治教育實(shí)踐主要依托于學(xué)校，教育教學(xué)在思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中居于主導(dǎo)地位。思想政治教育學(xué)原理也主要是以教育學(xué)，特別是教育教學(xué)過(guò)程中的各種關(guān)系為基準(zhǔn)來(lái)構(gòu)建。事實(shí)上，這顯然只是其中的一種“模式”。思想政治教育學(xué)原理建構(gòu)需要首先考慮思想政治教育活動(dòng)究竟是“政治的教育”還是“教育的政治”的問(wèn)題。如果思想政治教育的本質(zhì)在于其鮮明的意識(shí)形態(tài)性，那么僅憑教育，似乎很難實(shí)現(xiàn)這一本質(zhì)目的。因?yàn)槿颂囟ǖ恼斡^念的形成和發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜多變的過(guò)程，盡管教育活動(dòng)發(fā)揮著積極作用，特別是在青年階段，人的可塑性強(qiáng)，這是很重要的前提。但政治關(guān)系、經(jīng)濟(jì)利益格局的調(diào)整乃至個(gè)人對(duì)社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的感受都對(duì)人們政治價(jià)值觀念的判斷認(rèn)同起著更為決定性的作用。就大學(xué)生思想政治教育而言，很多調(diào)研結(jié)果表明，社會(huì)環(huán)境是影響思想政治教育實(shí)際效果最主要的因素，思想政治教育有效性問(wèn)題其實(shí)并不表現(xiàn)為一個(gè)教育教學(xué)問(wèn)題，而是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題。思想政治教育學(xué)原理不應(yīng)當(dāng)停留在教育教學(xué)的窠臼里，而是應(yīng)當(dāng)以此為基礎(chǔ)，著眼于社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展變化對(duì)人的思想政治素質(zhì)、心理道德素質(zhì)等等的影響關(guān)系的研究，既反映影響人的價(jià)值觀念認(rèn)同的多種因素的從微觀到宏觀、從單一到多維的變化，又能體現(xiàn)自身的學(xué)科特色和屬性。因此，現(xiàn)代思想政治教育學(xué)應(yīng)該是較為宏觀的“敘事”，國(guó)家主體與公民客體是其基本立論的關(guān)系，而不僅僅只是教育者與教育對(duì)象的關(guān)系。
二是在內(nèi)容編排敘述方式上過(guò)度注重獨(dú)立地分塊分論，使得內(nèi)容與內(nèi)容之間的邏輯聯(lián)系不甚密切。一直以來(lái)以主體論、本質(zhì)論、方法論、環(huán)境論、管理論、過(guò)程論、結(jié)構(gòu)論、載體論、價(jià)值論等等來(lái)敘述思想政治教育的基礎(chǔ)理論，一定程度上形成了“獨(dú)立化”、“平行化”、“并列式”的條塊性研究思維方式，而這本身帶來(lái)了對(duì)思想政治教育實(shí)際問(wèn)題關(guān)注的減少或缺失。這種分門別類“塊狀”研究的成果或許作為本學(xué)科的基本原理敘事比較有效，換言之，作為一種教材化的體系展示比較適合，但是這本身不能成為思想政治教育研究的“主敘述模式”。而且作為學(xué)科的基礎(chǔ)理論，不應(yīng)該是一條一條的羅列排序，應(yīng)該加以整合使之成為一個(gè)整體。筆者以為，原理之所以成為原理，應(yīng)該具有高度的概括性、學(xué)理性（抽象性）和預(yù)見(jiàn)性，它是一個(gè)學(xué)科理論的基礎(chǔ)和核心。
因此，原理的內(nèi)容要能體現(xiàn)最新學(xué)科研究成果，反映國(guó)內(nèi)外思想政治教育實(shí)踐的最新動(dòng)況和理論方法，對(duì)諸多不同觀點(diǎn)應(yīng)給予梳理、整合和評(píng)述，增強(qiáng)指導(dǎo)性。此外，就教材的行文而言，應(yīng)以避免冗長(zhǎng)重復(fù)為“原則”，可以直白凝練，更加貼近人們生活實(shí)際特別是當(dāng)代青年群體的實(shí)際。
在本學(xué)科發(fā)展處于分化與整合、調(diào)整與創(chuàng)新提高的階段，如何進(jìn)一步完善思想政治教育學(xué)原理的框架結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，建構(gòu)新的《思想政治教育學(xué)原理》教材，以適應(yīng)新的歷史條件下學(xué)科發(fā)展和專業(yè)人才培養(yǎng)的需求，這是當(dāng)前乃至今后一段時(shí)間內(nèi)本學(xué)科專家學(xué)者的責(zé)任和使命所在。據(jù)了解，作為“青馬工程”系列重點(diǎn)教材之一《思想政治教育學(xué)原理》的編寫正在深入進(jìn)行之中，其匯集了本學(xué)科著名的專家學(xué)者，最終形成的成果將會(huì)對(duì)推動(dòng)本學(xué)科新一輪的發(fā)展起到重要作用。
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論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；學(xué)科建設(shè)；關(guān)系
我國(guó)職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)起步較晚，而且受到教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等強(qiáng)勢(shì)學(xué)科以及國(guó)外職業(yè)教育研究的影響和控制，職業(yè)教育學(xué)科研究多是基于職業(yè)教育研究者主體的訴求而展開(kāi)的，但即使是在職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部，職業(yè)教育學(xué)研究領(lǐng)域也沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，因此職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展緩慢，地位不高。本文繼承前人研究，試圖澄清影響職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)的八對(duì)主要關(guān)系，以超越研究困境，推動(dòng)職業(yè)教育學(xué)科研究發(fā)展。
一、職業(yè)教育知識(shí)與職業(yè)教育學(xué)科
學(xué)科，在狹義上是指學(xué)問(wèn)、知識(shí)的分科。狹義上講的學(xué)科與知識(shí)有著天然的聯(lián)系?！缎屡＝蛴h詞典》中對(duì)“Discipline”的解釋是“A branch of knowledge， typically one studied in higher education”（知識(shí)的分支，尤其指高等教育中學(xué)習(xí)的知識(shí)分支）。《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（修訂版）對(duì)“學(xué)科”的解釋均與知識(shí)相關(guān)：“1.按照學(xué)問(wèn)的性質(zhì)而劃分的門類；2.學(xué)校教學(xué)的科目；3.軍事訓(xùn)練或體育訓(xùn)練中的各種知識(shí)性的科目（區(qū)別于‘術(shù)科’）。”
學(xué)科與知識(shí)也有著根本的區(qū)別?！皩W(xué)科是主體為了教育或發(fā)展的需要，通過(guò)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)與客觀結(jié)構(gòu)的互動(dòng)而形成的一種具有一定知識(shí)范疇的邏輯體系。它具有創(chuàng)造知識(shí)、系統(tǒng)管理和全面育人的功能和價(jià)值”?！皬陌l(fā)生學(xué)的角度看，任何一門學(xué)科領(lǐng)域形成的初始原因并不是建立學(xué)科體系的需要”，學(xué)科的產(chǎn)生是為了滿足知識(shí)生產(chǎn)和教育的需要。一門學(xué)科是在該學(xué)科知識(shí)足夠豐富的基礎(chǔ)上，為了管理和發(fā)展的需要對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)化的結(jié)果。
狹義的職業(yè)教育學(xué)科指涉職業(yè)教育的知識(shí)領(lǐng)域，它是在職業(yè)教育知識(shí)不斷豐富的基礎(chǔ)上，為了使人們有序和整體地把握職業(yè)教育知識(shí)，對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)化、符號(hào)化和社會(huì)化的結(jié)果。職業(yè)教育知識(shí)是職業(yè)教育學(xué)的基礎(chǔ)和前提，職業(yè)教育學(xué)是學(xué)科化的職業(yè)教育知識(shí)，職業(yè)教育學(xué)的出現(xiàn)是為了更好地管理職業(yè)教育知識(shí)，不斷促進(jìn)職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)。根據(jù)職業(yè)教育知識(shí)的成熟狀態(tài)，其需要經(jīng)歷無(wú)形的職業(yè)教育思想、有形的個(gè)人理論和有形的職業(yè)教育學(xué)科理論三種狀態(tài)。職業(yè)教育學(xué)從無(wú)到有是一個(gè)“自在”到“自為”的過(guò)程，一旦職業(yè)教育學(xué)可以以一門學(xué)科的身份進(jìn)入人類知識(shí)總庫(kù)的殿堂，職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)便逐步進(jìn)入到規(guī)范化、學(xué)科化和自覺(jué)化時(shí)期。而后，隨著學(xué)科意識(shí)的不斷增強(qiáng)，還會(huì)出現(xiàn)對(duì)職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的元研究，這種元研究是有關(guān)職業(yè)教育學(xué)科或知識(shí)的知識(shí)，其不斷系統(tǒng)化和邏輯化，最終發(fā)展成為元職業(yè)教育學(xué)，即反思的職業(yè)教育學(xué)，而元職業(yè)教育學(xué)的形成，可以認(rèn)為是職業(yè)教育學(xué)科成熟的重要標(biāo)志之一。
二、理論職業(yè)教育學(xué)科與實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科
在中國(guó)文獻(xiàn)中，“學(xué)科”一詞最早出現(xiàn)在北宋歐陽(yáng)修等人所修《新唐書》中的《儒學(xué)傳序》，其本意為儒學(xué)的科目分類?，F(xiàn)代話語(yǔ)中，“學(xué)科”一詞主要采用英文“discipline”（學(xué)科規(guī)訓(xùn)）的涵義：一是指學(xué)科知識(shí)內(nèi)部的“規(guī)范體系”；二是指學(xué)科為構(gòu)筑內(nèi)部知識(shí)體系，界定研究邊界而進(jìn)行的外部“制度建設(shè)”，或稱為“學(xué)科建制”。有觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)科發(fā)展史即是學(xué)科理智史和學(xué)科制度史的雙重動(dòng)態(tài)史。正是在這種意義上，職業(yè)教育研究領(lǐng)域內(nèi)，有研究者提出了“理論職業(yè)教育學(xué)科”與“實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科”的分野：前者指職業(yè)教育學(xué)科性質(zhì)、研究對(duì)象、研究范式、理論體系及研究學(xué)派的集合；后者則主要包括職業(yè)教育學(xué)術(shù)平臺(tái)、人才培養(yǎng)及科研項(xiàng)目等內(nèi)容。
判斷一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域是否成為一門學(xué)科的基本依據(jù)是，只有當(dāng)觀念層面和社會(huì)建制層面均獨(dú)立成體系的時(shí)候，我們才能說(shuō)某一知識(shí)領(lǐng)域是一門獨(dú)立學(xué)科。如果僅有社會(huì)建制和社會(huì)運(yùn)作層面上的范式建構(gòu)，對(duì)其恰當(dāng)?shù)姆Q謂是“制度化”了的研究領(lǐng)域。因此，我們可以說(shuō)，理論職業(yè)教育學(xué)科是“質(zhì)”，而實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科是“形”；實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科為理論職業(yè)教育學(xué)科提供制度支撐和物質(zhì)基礎(chǔ)，理論職業(yè)教育學(xué)科為實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科提供精神家園和價(jià)值追求。二者相伴相形，相輔相成，循環(huán)發(fā)展。在理論研究及日常話語(yǔ)體系中，凡論及職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)，我們不僅是在談?wù)撀殬I(yè)教育學(xué)術(shù)組織建設(shè)、研究生培養(yǎng)、學(xué)術(shù)刊物的發(fā)展以及學(xué)術(shù)著作的規(guī)劃與出版，而且更應(yīng)當(dāng)包括職業(yè)教育研究對(duì)象的確立、研究方法與研究范式的運(yùn)用以及理論體系的構(gòu)建等職業(yè)教育學(xué)基本理論問(wèn)題的研究與回答，這兩方面均為職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)的題中之義。
三、職業(yè)教育現(xiàn)象與職業(yè)教育問(wèn)題
研究對(duì)象是一門學(xué)科劃定的“勢(shì)力范圍”。學(xué)科自身的發(fā)展是隨著人們對(duì)其研究對(duì)象的逐步把握而不斷走向成熟的。從相關(guān)研究成果看，目前對(duì)職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象的捕捉，歸納起來(lái)主要有“現(xiàn)象說(shuō)”、“問(wèn)題說(shuō)”以及“規(guī)律說(shuō)”等三種。職業(yè)教育規(guī)律是職業(yè)教育學(xué)的研究目標(biāo)，已經(jīng)被排除在職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象之外?！艾F(xiàn)象說(shuō)”與“問(wèn)題說(shuō)”爭(zhēng)執(zhí)的根源在于對(duì)職業(yè)教育學(xué)研究目標(biāo)的把握：我們是要解決職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，還是要透過(guò)職業(yè)教育現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，增加職業(yè)教育知識(shí)？事實(shí)上，我們既需要解決問(wèn)題，為政策制定提供依據(jù)，為職業(yè)教育教學(xué)問(wèn)題提供答案，又需要研究現(xiàn)象，“格物致知”，發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，還需要研究理論與體系，對(duì)學(xué)科體系進(jìn)行建構(gòu)。忽視了問(wèn)題研究，職業(yè)教育理論與體系就會(huì)成為無(wú)源之水；偏廢了現(xiàn)象研究與體系的構(gòu)建，職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題將很難得到根本的解決。
職業(yè)教育現(xiàn)象紛繁蕪雜，職業(yè)教育在發(fā)展過(guò)程中問(wèn)題重重，職業(yè)教育現(xiàn)象和職業(yè)教育問(wèn)題可以作為公共管理、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)以及心理學(xué)等學(xué)科的研究對(duì)象。從職業(yè)教育研究現(xiàn)象看，多數(shù)研究者的確把職業(yè)教育現(xiàn)象和職業(yè)教育問(wèn)題作為職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象對(duì)待，那么如何區(qū)分他們的研究與社會(huì)學(xué)等其他學(xué)科對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)象及問(wèn)題研究的不同便成了一個(gè)問(wèn)題。法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄指出，社會(huì)科學(xué)研究中，存在著許多“偷運(yùn)進(jìn)社會(huì)科學(xué)大門的社會(huì)問(wèn)題”，這些作為社會(huì)科學(xué)研究的“社會(huì)問(wèn)題”只是隨著社會(huì)上或者學(xué)者們對(duì)時(shí)事態(tài)勢(shì)的把握而起伏不定、左右搖擺。而相關(guān)的社會(huì)科學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)者，因其思想停留在“不思階段”，而淪落為社會(huì)潮流的工具和“玩偶”[9]。職業(yè)教育知識(shí)性質(zhì)的應(yīng)用性要求職業(yè)教育研究必須緊緊依靠職業(yè)教育實(shí)踐，但這并不是說(shuō)職業(yè)教育研究要淪為實(shí)踐的“奴隸”和“玩偶”，它必須對(duì)職業(yè)教育表象問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)建構(gòu)，必須有適度的超前性，才能對(duì)實(shí)踐發(fā)揮有效的指導(dǎo)作用?？梢哉f(shuō)，職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象是從職業(yè)教育學(xué)科的視角對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)象和問(wèn)題的建構(gòu)，它不是對(duì)現(xiàn)象和問(wèn)題的直接研究，而是“抱著建立模型的宗旨去處理具體的經(jīng)驗(yàn)個(gè)案”之后建構(gòu)的結(jié)果。
四、職業(yè)教育研究范式與職業(yè)教育研究方法
獨(dú)特的研究方法曾經(jīng)被認(rèn)為是一門學(xué)科得以成立的必要條件，但隨著跨學(xué)科、多學(xué)科研究的興起，單一研究方法的成效越來(lái)越受到人們的懷疑，一些研究方法在不同學(xué)科領(lǐng)域的通用性質(zhì)也得到了證實(shí)，人們隨即改變對(duì)學(xué)科觀念的認(rèn)識(shí)。對(duì)尚未成熟的職業(yè)教育學(xué)而言，相關(guān)研究主要關(guān)注于對(duì)統(tǒng)一研究范式的追求。英國(guó)教授托尼·比徹等認(rèn)為，“清晰明確的范式表明學(xué)科達(dá)成了一致意見(jiàn)；范式之間如果是相互對(duì)立、尚未定形或尚未產(chǎn)生，就要?dú)w咎于學(xué)科內(nèi)部在觀察世界的一般方法和處理研究問(wèn)題的具體方法上有很大程度的分歧。科學(xué)進(jìn)步根源于在一個(gè)對(duì)理論、研究方法以及學(xué)科新成員的培訓(xùn)等問(wèn)題觀點(diǎn)緊密一致的環(huán)境”。范式一方面反映了維持科學(xué)共同體的形而上學(xué)的約束，另一方面也揭示了實(shí)踐的約束，相應(yīng)的范式所帶來(lái)的規(guī)訓(xùn)制度維持著學(xué)科的完整與穩(wěn)定。但是，由于“范式”一詞有著極大抽象性和復(fù)雜性，職業(yè)教育理論工作者從一開(kāi)始就對(duì)其含義存在著分歧，目前存在著“起點(diǎn)范式說(shuō)”、“方式范式說(shuō)”以及“取向范式說(shuō)”等不同種類的職業(yè)教育學(xué)研究范式。
事實(shí)上，作為一門軟科學(xué)，職業(yè)教育需要研究的問(wèn)題的性質(zhì)決定了研究方法的選擇，需要研究問(wèn)題的性質(zhì)不同，采用的研究方法也不同。此外，研究者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、主觀認(rèn)識(shí)等都可能對(duì)研究方法的選擇造成影響。這樣就有可能形成不同的研究范式和研究傳統(tǒng)。所以，職業(yè)教育可能存在著不止一種的替代或者潛在研究范式，或者會(huì)出現(xiàn)多種范式共存的狀況。職業(yè)教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取決于社會(huì)發(fā)展的需要以及職業(yè)教育研究共同體內(nèi)部的結(jié)構(gòu)特征。當(dāng)社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷或出現(xiàn)社會(huì)轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育的功能和任務(wù)發(fā)生改變時(shí)，職業(yè)教育研究的范式也會(huì)隨之發(fā)生改變。當(dāng)職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者共同體存在多個(gè)獨(dú)立而成熟的學(xué)派時(shí)，范式共存是必然的；否則，學(xué)術(shù)上的霸權(quán)，必然導(dǎo)致“范式”的霸權(quán)。當(dāng)然，這只是一種理想的情況。就目前我國(guó)職業(yè)教育學(xué)科而言，不是范式更迭和共存的問(wèn)題，而是如何培育起成熟范式的問(wèn)題，當(dāng)然這并不排斥多元研究范式共存的可能性。我國(guó)著名學(xué)者梁漱溟在比較中西學(xué)術(shù)之不同時(shí)，指出了“真學(xué)問(wèn)家”的共同之處：“凡真學(xué)問(wèn)家，必皆有其根本觀念，有其到處運(yùn)用之方法，或到處運(yùn)用之眼光”，他認(rèn)為，“不同學(xué)派即不同方法”，梁漱溟所謂“方法”，實(shí)為“研究范式”的同義語(yǔ)，職業(yè)教育學(xué)獨(dú)特研究范式的出現(xiàn)有待職業(yè)教育研究者全體同仁共同努力，有待中國(guó)的職業(yè)教育學(xué)派的形成。
五、職業(yè)教育工作體系與職業(yè)教育學(xué)理論體系
“科學(xué)的主要任務(wù)，就是要從那些混亂和不斷變化的現(xiàn)象中探索出一個(gè)有秩序和有意義的協(xié)調(diào)一致的結(jié)構(gòu)，并以這種方式解釋和超越直接經(jīng)驗(yàn)。”學(xué)科的科學(xué)體系與學(xué)科的科學(xué)理論是緊密相聯(lián)的，沒(méi)有科學(xué)的學(xué)科體系，很難有科學(xué)的學(xué)科理論。德國(guó)著名哲學(xué)家黑格爾在有關(guān)哲學(xué)體系的論述中講到，“哲學(xué)若沒(méi)有體系，就不能成為科學(xué)。沒(méi)有體系的哲學(xué)理論，只能表示個(gè)人主觀的特殊心情，它的內(nèi)容必定是偶然性的。哲學(xué)的內(nèi)容，只有作為全體中的有機(jī)環(huán)節(jié)，才能得到正確的證明，否則便只能是無(wú)根據(jù)的假說(shuō)或個(gè)人主觀的確信而已?！甭殬I(yè)教育學(xué)同樣如此，經(jīng)過(guò)體系化，按照一定的邏輯建構(gòu)起來(lái)的職業(yè)教育學(xué)體系才能對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響和指導(dǎo)意義。
就目前情況看，在學(xué)科發(fā)展的初始階段，由于人們對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)尚不夠深入，理論抽象層次還不夠高，許多學(xué)科概念還沒(méi)有從日常用語(yǔ)上升為科學(xué)概念，職業(yè)教育學(xué)科中的許多理論還處在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的簡(jiǎn)單概括階段。目前形成的職業(yè)教育學(xué)體系具有較多的經(jīng)驗(yàn)描述色彩，它僅是經(jīng)驗(yàn)水平上的職業(yè)教育學(xué)，較具“現(xiàn)實(shí)”模仿性，這一“現(xiàn)實(shí)”即是職業(yè)教育的工作體系：從多數(shù)職業(yè)教育學(xué)著作看，相關(guān)章節(jié)試圖建立起一個(gè)與職業(yè)院校工作體系一一對(duì)應(yīng)的職業(yè)教育學(xué)體系，這反映出職業(yè)教育學(xué)理論研究初始狀態(tài)的特點(diǎn)。
事實(shí)上，職業(yè)教育工作體系僅是系統(tǒng)化的職業(yè)教育現(xiàn)象，它可以成為任何社會(huì)學(xué)科的研究對(duì)象，職業(yè)教育學(xué)科體系要超越經(jīng)驗(yàn)水平的體系，須要運(yùn)用職業(yè)教育學(xué)自己的方法與視角，通過(guò)“科學(xué)與基礎(chǔ)相交”、“經(jīng)驗(yàn)與思辨結(jié)合”、“歸納與演繹并容”以及“歷史與邏輯統(tǒng)一”，方能建立起范疇水平的職業(yè)教育學(xué)體系。需要指出的是，職業(yè)教育學(xué)科體系的建立是一個(gè)歷史的過(guò)程，它是建立在對(duì)職業(yè)教育工作體系深刻認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上的，它有賴于職業(yè)教育實(shí)踐研究的不斷深入，試圖通過(guò)教科書化方式，在一部著作或者一個(gè)人的著作中完成，是不現(xiàn)實(shí)的。
六、職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者與職業(yè)教育知識(shí)消費(fèi)者
職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)者與消費(fèi)者的關(guān)系，反映的是職業(yè)教育理論與實(shí)踐的關(guān)系。隨著職業(yè)院校校本研究的開(kāi)展，以及“教師即研究者”觀念的深入，職業(yè)院校的管理者和一線教師逐步加入到了職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐中，這一現(xiàn)實(shí)模糊了職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者與知識(shí)消費(fèi)者之間的界限，但就身份而言，職業(yè)院校的管理人員及教師僅是非專業(yè)意義上的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者，他們是學(xué)科的“邊緣人”，他們生產(chǎn)著部分的職業(yè)教育的實(shí)踐理論知識(shí)，同時(shí)也作為職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的主要消費(fèi)者而存在。
作為“實(shí)踐理論知識(shí)生產(chǎn)者”的職業(yè)院校的管理者及教師，他們的經(jīng)驗(yàn)上升為職業(yè)教育實(shí)踐理論知識(shí)，需要得到職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)可，而當(dāng)職業(yè)教育理論研究落后于職業(yè)教育實(shí)踐，或者與職業(yè)教育發(fā)展錯(cuò)位而不能為職業(yè)教育發(fā)展提供有效的解釋和解答時(shí)，他們就會(huì)抱怨專業(yè)理論知識(shí)脫離實(shí)際，不具實(shí)用性。所以這些“非專業(yè)者”對(duì)“專業(yè)者”心理是矛盾的：愛(ài)，是因?yàn)橄Ｍ艿玫綄?duì)方的承認(rèn)；恨，是源于“恨鐵不成鋼”之痛。
從純粹生產(chǎn)與消費(fèi)關(guān)系看，兩者之間的緊張關(guān)系還表現(xiàn)在新產(chǎn)生的職業(yè)教育理論與職業(yè)教育實(shí)踐者已掌握理論和已內(nèi)化的經(jīng)驗(yàn)、傳統(tǒng)的沖突。職業(yè)教育實(shí)踐者作為職業(yè)教育理論的重要消費(fèi)者，在經(jīng)過(guò)努力掌握了某一職業(yè)教育理論之后，或者受傳統(tǒng)教育教學(xué)思想、方法的影響，這些已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)已經(jīng)“固化”，甚至是“圣化”，相當(dāng)一部分實(shí)踐者很難再接受新的理論，因?yàn)檫@一改變意味著習(xí)慣的改變和投入的增加。“路徑依賴”畢竟是最經(jīng)濟(jì)的行為方式。職業(yè)教育課程改革中一線專業(yè)課教師表現(xiàn)出的惰性和遲鈍充分證明了這一點(diǎn)。
七、比較職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者與本土職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者
所謂比較職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者，是指主要以比較職業(yè)教育為研究方向，從事翻譯、引介西方發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育知識(shí)，介紹、推廣西方發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者。而本土職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者則是相對(duì)于比較職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者而言的，是指扎根中國(guó)本土文化土壤，立足中國(guó)本國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐，以解決中國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐和理論問(wèn)題為目的的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者。
西方發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育知識(shí)對(duì)我國(guó)職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)產(chǎn)生了重要的影響，在學(xué)科恢復(fù)重建期，職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者大量吸收前蘇聯(lián)、德國(guó)、美國(guó)等國(guó)家的職業(yè)教育思想，為我國(guó)職業(yè)教育學(xué)的恢復(fù)與發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。但如其他社會(huì)學(xué)科一樣，中國(guó)職業(yè)教育學(xué)研究存在著所謂“前反思性接受”的弊病，即對(duì)西方職業(yè)教育理論以及研究方法作為當(dāng)然之物不假思索地引進(jìn)和接收。這種“前反思性接受”使職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者既是職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)者，也是職業(yè)教育知識(shí)的被建構(gòu)者，這成為職業(yè)教育依附品格的重要根源。從這個(gè)角度上講，西方知識(shí)的闖入無(wú)疑剝奪了我國(guó)職業(yè)教育“本土知識(shí)”（Indigenous Knowledge）或“地方性知識(shí)”（Local Knowledge）的權(quán)力，勢(shì)必對(duì)我國(guó)職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的獨(dú)立性造成威脅。進(jìn)入新世紀(jì)，隨著中國(guó)職業(yè)教育學(xué)科的覺(jué)醒，職業(yè)教育研究在合理吸收國(guó)外職業(yè)教育知識(shí)成果的同時(shí)，如何生產(chǎn)具有時(shí)代特色、適應(yīng)中國(guó)現(xiàn)實(shí)的本土職業(yè)教育理論已成為當(dāng)務(wù)之急。
八、職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)與職業(yè)教育學(xué)研究生培養(yǎng)
關(guān)鍵詞：教育學(xué)課程；價(jià)值取向；教學(xué)實(shí)踐
在新課改的推動(dòng)下，教育學(xué)的問(wèn)題也越來(lái)越被人們所關(guān)注，在教育學(xué)課程中，理論和實(shí)踐的結(jié)合是實(shí)現(xiàn)教育學(xué)課程基本價(jià)值的有效教學(xué)方式。教育學(xué)是理論性和實(shí)踐性共同發(fā)展的學(xué)科，所以在進(jìn)行教育學(xué)教學(xué)時(shí)要兼顧理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)，對(duì)于實(shí)踐教學(xué)就是基于教育學(xué)課程的價(jià)值取向進(jìn)行的，不管是理論還是實(shí)踐都要突出教育學(xué)課程的基本價(jià)值。
1教育學(xué)課程的價(jià)值取向
教育學(xué)主要是學(xué)習(xí)教育科學(xué)的基本理論和知識(shí)，通過(guò)開(kāi)展教育科學(xué)研究的基本訓(xùn)練，培養(yǎng)具有良好道德品質(zhì)和教育素養(yǎng)的中、高等師范院校師資，各級(jí)教育行政管理人員，中小學(xué)校教育科研人員等教育工作者。通過(guò)對(duì)教育學(xué)專業(yè)的基本概念的了解，可以看出教育學(xué)課程的最終目的就是培養(yǎng)教育人才。教育學(xué)課程的價(jià)值取向就是人們對(duì)教育學(xué)功能的認(rèn)知和利用，學(xué)生在教與學(xué)過(guò)程中教師專業(yè)水平的完善和提高。教育學(xué)的價(jià)值取向體現(xiàn)在理論和實(shí)踐兩個(gè)方面，其中理論方面就是教育學(xué)課程的基本價(jià)值，也就是育人，就是通過(guò)基本的教育科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)明確教育學(xué)的教育目標(biāo)。教育學(xué)所構(gòu)建的理論體系是有一定的哲學(xué)觀基礎(chǔ)的，它在理論方面的價(jià)值就是對(duì)教育規(guī)律的認(rèn)知和深入。因?yàn)榻逃龑W(xué)是一門應(yīng)用型的理論學(xué)科，而教育學(xué)的實(shí)踐價(jià)值就是在師生掌握教育學(xué)基本理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)教師基本的教育教學(xué)技能，為成為優(yōu)秀的教師打下基礎(chǔ)。教育學(xué)的實(shí)踐價(jià)值是其理論價(jià)值的客觀影響因素，實(shí)踐價(jià)值主要表現(xiàn)為教育理念在實(shí)際教育活動(dòng)中的應(yīng)用。教育學(xué)是一門來(lái)源于實(shí)踐的基本學(xué)科，是指導(dǎo)教師實(shí)踐行為的重要理論工具。教育學(xué)的理論與實(shí)踐是互補(bǔ)的，只有理論與實(shí)踐相互促進(jìn)、相互結(jié)合才能更好地實(shí)現(xiàn)教育學(xué)本身的價(jià)值[1]。
2基于教育學(xué)課程的價(jià)值取向的教學(xué)實(shí)踐
教育學(xué)課程的基本理論依據(jù)是哲學(xué)。我國(guó)始終堅(jiān)持著以為基礎(chǔ)，哲學(xué)體系是以實(shí)踐為基礎(chǔ)。而且人的本質(zhì)是實(shí)踐的活動(dòng)，實(shí)踐是全部社會(huì)活動(dòng)的基礎(chǔ)，同時(shí)也是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。理論知識(shí)不能得到正確的、實(shí)際的應(yīng)用，那么對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)沒(méi)有多大的用處，時(shí)間也會(huì)沖淡他的所學(xué)，但是通過(guò)實(shí)踐來(lái)鞏固加強(qiáng)豐富理論知識(shí)，將達(dá)到事半功倍的效果。能將理論知識(shí)真正的消化，為自己所用，提高自己的能力，達(dá)到真才實(shí)學(xué)的教學(xué)目的。實(shí)踐能將學(xué)生所學(xué)的知識(shí)盡快得到反饋，給予學(xué)生學(xué)習(xí)的自信，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增加學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生所學(xué)的理論知識(shí)得到鞏固與應(yīng)用，讓學(xué)生學(xué)到更多的技能。所謂“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”，告訴我們的就是這個(gè)道理，理論知識(shí)只有通過(guò)實(shí)踐才能透徹明白。當(dāng)然，對(duì)于所學(xué)的知識(shí)應(yīng)該及時(shí)的更新，不能一直停滯在某個(gè)階段，理論知識(shí)也應(yīng)該根據(jù)實(shí)際的社會(huì)活動(dòng)的發(fā)展與進(jìn)步進(jìn)行一定的改革，不能把實(shí)踐停留在落后的理論中[2]。課程的編制和實(shí)施，應(yīng)當(dāng)以人的發(fā)展為核心，不能讓學(xué)生把專門的知識(shí)和專門的技能訓(xùn)練作為人生的全部，忽視自己的精神世界，應(yīng)當(dāng)關(guān)注人的身心。不應(yīng)讓學(xué)生遠(yuǎn)離社會(huì)，遠(yuǎn)離生活，應(yīng)該更好地讓學(xué)生得到全面的發(fā)展。如果一直壓抑自己的情緒，克制自己的感情，學(xué)生的內(nèi)心世界就得不到豐富，很有可能走向極端。比如在學(xué)生中出現(xiàn)的叛逆和厭學(xué)的消極現(xiàn)象，這說(shuō)明長(zhǎng)期的精神壓力不利于學(xué)生的健康發(fā)展，所以應(yīng)該讓學(xué)生融入現(xiàn)實(shí)生活實(shí)踐當(dāng)中，為學(xué)生的心理和精神的健康而服務(wù)，實(shí)現(xiàn)教育的多樣化。另外，還應(yīng)使學(xué)生養(yǎng)成自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，獨(dú)立思考的良好習(xí)慣，帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，更利于學(xué)生今后的發(fā)展。增加與學(xué)生在思想問(wèn)題上的交流與溝通，在了解學(xué)生真實(shí)想法的同時(shí)，逐漸讓學(xué)生在其中構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)思維、理性文化和規(guī)范行為，也就是說(shuō)教育學(xué)不單單是交給學(xué)生知識(shí)，還要教會(huì)學(xué)生如何面對(duì)生活中遇到的問(wèn)題，如何應(yīng)用所學(xué)的理論知識(shí)解決問(wèn)題。要想讓教育學(xué)得到更好的發(fā)展，就應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)的思維中擺脫出來(lái)，不能一直以過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)為主，應(yīng)當(dāng)尋求更好的方法。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，教育主題的能力決定著教育實(shí)踐的成效，彰顯教育理論的價(jià)值。課程實(shí)施中，形式化與盲目性都是為我們所杜絕的，那樣的教育是機(jī)械式的，有的老師與校長(zhǎng)在自己的崗位累倒，老師與校長(zhǎng)這樣的奉獻(xiàn)自己的人生，確實(shí)值得我們贊揚(yáng)，但不應(yīng)提倡[3]。
3結(jié)束語(yǔ)
在教育學(xué)課程中，理論與實(shí)踐是并存的，在進(jìn)行理論基礎(chǔ)教育的同時(shí)還應(yīng)該重視實(shí)踐教育，因?yàn)榻逃龑W(xué)的最終目的就是把理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中。實(shí)踐教學(xué)是對(duì)理論知識(shí)的深化，是充分發(fā)揮理論知識(shí)的價(jià)值的過(guò)程。所以，根據(jù)教育學(xué)課程價(jià)值取向，在進(jìn)行教育學(xué)課程改革是要注意實(shí)踐教學(xué)的重要性，堅(jiān)持理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的結(jié)合應(yīng)用。
參考文獻(xiàn)：
[1]付安權(quán).論課程價(jià)值取向研究的傳統(tǒng)與變革[J].西北師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2013,(2):64-69.
[2]高洪.認(rèn)知與行動(dòng):對(duì)教育學(xué)課程價(jià)值取向的思考[J].當(dāng)代教育科學(xué),2012,(21):3-7.
關(guān)鍵詞:本土 比較 探究
在西方主導(dǎo)的全球背景下。發(fā)展中國(guó)家的教育者惟西方馬首是瞻,試圖斬?cái)嗨^的“民族文化劣根”而去和西方“優(yōu)越”的文化對(duì)接,自身具有一種“他者優(yōu)越”的意識(shí)。喪失了和西方世界平等對(duì)話的信心和勇氣,因而在比較教育的話語(yǔ)實(shí)踐中處于一種失語(yǔ)狀態(tài)。因此,肩負(fù)教育和文化交流橋梁任務(wù)的比較教育學(xué)應(yīng)注重本土探究,并走自主發(fā)展的道路。
一、比較教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)
“比較教育之父”法國(guó)教育家朱利安(Mare-AntoineJullien)是最早提出比較教育概念的人,他認(rèn)為比較教育探究的范圍是摘要:“一部對(duì)此項(xiàng)探究能提供更直接和更重要的應(yīng)用效果的著作,其內(nèi)容應(yīng)成為歐洲各國(guó)現(xiàn)有主要教育機(jī)構(gòu)和制度的比較,首先探究各國(guó)興辦教育和公共教育所采取的各種不同的教育方式,學(xué)校教育全學(xué)程所包括的各種課程需要達(dá)到的教育目標(biāo)。以及每一目標(biāo)所包括的公費(fèi)小學(xué)、古典中學(xué)、高等技術(shù)學(xué)校和非凡學(xué)校的各銜接年級(jí);然后探究教師給青少年學(xué)生進(jìn)行講授所采用的各種教學(xué)方法。他們對(duì)這些方法所逐步提出的各項(xiàng)改進(jìn)意見(jiàn)以及或多或少地所取得的成就?！?/p>
目前,對(duì)比較教育學(xué)概念比較公認(rèn)的看法大致有以下四個(gè)方面摘要:
第一,強(qiáng)調(diào)比較教育學(xué)的目的和實(shí)用價(jià)值。認(rèn)為比較教育學(xué)探究的主要目的旨在吸取外國(guó)的成功經(jīng)驗(yàn)。改進(jìn)本國(guó)教育。其功能在于向人們提供廣泛的教育情況和信息。對(duì)各國(guó)教育新問(wèn)題和趨向進(jìn)行探究和分析,加深人們對(duì)本國(guó)教育現(xiàn)象的熟悉,改善本國(guó)的教育狀況。
第二,突出比較教育學(xué)的探究對(duì)象和范圍。其中又分校外和校內(nèi)兩個(gè)派別。校外派強(qiáng)調(diào)比較教育學(xué)必須透過(guò)教育現(xiàn)象,透過(guò)對(duì)其相似性和差異性的分析,揭示控制各國(guó)教育制度的基本因素。認(rèn)為校外的事情甚至比校內(nèi)的事情更為重要,校外的事情可以支配校內(nèi)的事情;校內(nèi)派則認(rèn)為比較教育學(xué)是探究教育本身的一門學(xué)科,它有其本身的特征和規(guī)律。教育的主要實(shí)施者是學(xué)校,主要實(shí)踐活動(dòng)也均在學(xué)校內(nèi)進(jìn)行。
第三,注重對(duì)科學(xué)方法論的探究,并試圖從方法的角度對(duì)比較教育學(xué)確立定義或界說(shuō)。贊成這種觀點(diǎn)的比較教育學(xué)家認(rèn)為方法就是比較教育學(xué)本身。
第四,非凡關(guān)注比較教育學(xué)的功能和性質(zhì)。其探究對(duì)象是比較當(dāng)代不同國(guó)家或地區(qū)的教育理論和實(shí)踐,分析其和經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)、文化等方面的相互關(guān)系,找出它們之間的同一性或差異性,揭示教育發(fā)展的趨向以及一般原理和規(guī)律。
綜上所述,比較教育的概念可概括為摘要:它是以比較法為主要方法,探究當(dāng)代世界各國(guó)教育的一般規(guī)律和非凡規(guī)律,揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系,探索未來(lái)教育發(fā)展趨向的一門教育科學(xué)。因此比較教育學(xué)既是一門應(yīng)用科學(xué),又是一門理論科學(xué)。其理論當(dāng)然應(yīng)結(jié)合實(shí)踐并服務(wù)于實(shí)踐。由于各國(guó)、各地區(qū)、各民族歷史傳統(tǒng)及文化背景的不同,教育也存在著巨大的差異。因此,本文主張比較教育學(xué)的本土探究和自主發(fā)展。
二、比較教育學(xué)的本土探究和自主發(fā)展
本土探究和自主發(fā)展是相輔相成的,這也正是比較教育學(xué)的發(fā)展方向。通過(guò)比較教育學(xué)的本土探究。使我國(guó)的比較教育學(xué)能正確地描述和解釋我國(guó)的教育現(xiàn)實(shí),猜測(cè)我國(guó)教育發(fā)展的前景,從而提出對(duì)我國(guó)學(xué)校教育的發(fā)展確實(shí)有價(jià)值的建議和策略。下面從兩方面來(lái)具體談?wù)劚容^教育學(xué)的本土探究和自主發(fā)展。下面談一談比較教育學(xué)本土探究和自主發(fā)展的可行性
我們主張的本土探究是要拓寬交流的渠道,使單行線變成雙行線,并不拒絕外來(lái)的概念、方法、理論,但強(qiáng)調(diào)要批判地、有選擇地借鑒。做到心中想的是中國(guó)的事,為的是解決中國(guó)的新問(wèn)題,但眼界和思路必須是超越中國(guó)的,是全球的。本土探究在批判地吸收外來(lái)理論的同時(shí),要以自信的姿態(tài)積極和各國(guó)比較教育學(xué)者對(duì)話。具體說(shuō)來(lái),比較教育學(xué)本土探究應(yīng)從以下三方面入手摘要:
第一,要有開(kāi)闊的國(guó)際視野。比較教育學(xué)進(jìn)行本土探究,并非關(guān)門進(jìn)行探究,而是要有開(kāi)闊的理論視野,了解最新的國(guó)際探究動(dòng)態(tài),和國(guó)內(nèi)外的探究者保持對(duì)話和交流。目前國(guó)內(nèi)的比較教育探究普遍重“思辨”輕實(shí)證。進(jìn)行本土探究就迫切地需要引進(jìn)多種探究方法。建構(gòu)“有中國(guó)特色的比較教育學(xué)”就要在中國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)下進(jìn)行本土探究和自主發(fā)展。
第二,對(duì)西方教育理論持批判吸收的態(tài)度。對(duì)西方理論假設(shè),要思索、質(zhì)疑,保持對(duì)其警惕。對(duì)其適用性和有效邊界給予充分的反省。假如做不到,我們就會(huì)稀里糊涂地把建筑在這些預(yù)設(shè)之上的理論框架奉為神明。那些西方教育理論要在中國(guó)的本土語(yǔ)境里完成相應(yīng)的“意義轉(zhuǎn)換”才能切入中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)。
教師專業(yè)化理論旨在探索教師職業(yè)作為一門不可替代的高智能、高情感專業(yè)的特殊性與專業(yè)性，他所反映的教師專業(yè)的教育素養(yǎng)和教學(xué)技能要求。教師專業(yè)素養(yǎng)的形成是一個(gè)日積月累的過(guò)程，僅僅依靠教育學(xué)課程教學(xué)是不夠的，教學(xué)技能的形成更是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，除了掌握必要的理論知識(shí)外，更重要的是需要長(zhǎng)期對(duì)教育的關(guān)注和實(shí)踐。師范生僅僅在教育學(xué)課堂中獲得的理論知識(shí)是無(wú)法滿足其將來(lái)成為一名專業(yè)教師所需知識(shí)和能力的。因此，公共教育學(xué)課程改革應(yīng)重視師范生專業(yè)素養(yǎng)的形成和教學(xué)技能的訓(xùn)練，為教師專業(yè)化發(fā)展奠定良好的實(shí)踐基礎(chǔ)。
二、新建地方本科院校公共教育學(xué)課程存在的問(wèn)題
教育學(xué)課程作為師范課程體系中的重要組成部分，對(duì)學(xué)生將來(lái)所從事的教師職業(yè)有著重要的作用，然而，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)這門課程的積極性并不高，大多是抱著應(yīng)付的態(tài)度來(lái)上課，上課不學(xué)習(xí)，考前要重點(diǎn)，考后忙打聽(tīng)，成為這門課程的真實(shí)寫照。面對(duì)這樣的情景，任課教師在訪談以及書面調(diào)查的基礎(chǔ)上，從課程本身和教學(xué)方法及教學(xué)評(píng)價(jià)方面著手，進(jìn)行了教學(xué)反思，發(fā)現(xiàn)存在以下問(wèn)題:
(一)課程定位偏差當(dāng)前的教育學(xué)課程偏重教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視教育教學(xué)技能的掌握，對(duì)教育實(shí)踐者而言，該課程的指導(dǎo)意義不大。甚至有人說(shuō):“只要當(dāng)過(guò)學(xué)生就能當(dāng)了老師”。這是對(duì)教育學(xué)課程的最大諷刺。通過(guò)對(duì)畢業(yè)生的訪談，從事教師工作的學(xué)生多數(shù)認(rèn)為教育學(xué)課程對(duì)他們應(yīng)聘工作和當(dāng)前工作沒(méi)有幫助。長(zhǎng)期以來(lái)，教育學(xué)課程定位于師范生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論的掌握，注重師范生對(duì)書本知識(shí)的掌握，而書本知識(shí)的實(shí)踐性和可操作性又比較弱。
(二)課程內(nèi)容陳舊師范生將來(lái)從事教育教學(xué)工作的實(shí)踐能力，在教育學(xué)課程中無(wú)法獲得和培養(yǎng)。縱觀當(dāng)前教育學(xué)課程體系，主要是圍繞蘇聯(lián)教育家凱洛夫體系建立起來(lái)的課程體系，圍繞教育基本理論、課程論、教學(xué)論、德育論和管理論展開(kāi)。理論偏多，內(nèi)容空洞，很多觀點(diǎn)現(xiàn)在已經(jīng)成為人們的共識(shí)，用“正確的廢話”來(lái)概括比較合適。教學(xué)內(nèi)容不能緊密結(jié)合當(dāng)前課改要求，很多教育改革的新經(jīng)驗(yàn)、新觀點(diǎn)沒(méi)有反映在教學(xué)中，如課程設(shè)計(jì)、導(dǎo)課、說(shuō)課等技能的系統(tǒng)掌握，以及教學(xué)方法內(nèi)容方面只有教的方法，課改倡導(dǎo)的教與學(xué)新方法沒(méi)有涉及，缺少學(xué)的方法的指導(dǎo)，很多內(nèi)容陳舊繁冗，理論和實(shí)踐的價(jià)值較低，教師講課沒(méi)有說(shuō)服力，學(xué)生學(xué)習(xí)沒(méi)有動(dòng)力。
(三)教學(xué)方法手段落后教師限于教學(xué)時(shí)間的有限性，多采用滿堂灌的方式對(duì)教育理論知識(shí)進(jìn)行講授，學(xué)生在課堂處于被動(dòng)狀態(tài)，思想完全被束縛，老師所講內(nèi)容就是“圣經(jīng)”(這是考試評(píng)價(jià)時(shí)的標(biāo)準(zhǔn))，容不得半點(diǎn)質(zhì)疑。教育學(xué)課程的教學(xué)局限于教師擺出理論，然后舉例分析，學(xué)生抄筆記的傳統(tǒng)教學(xué)模式，與當(dāng)前基礎(chǔ)教育教學(xué)改革相脫節(jié)，這不僅影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，甚至對(duì)其將來(lái)的教師生涯有深遠(yuǎn)影響。媒體教學(xué)應(yīng)用不足，老師把媒體教室當(dāng)做板書的另一種模式而已，缺少創(chuàng)造性和新穎性。老師講的累，學(xué)生寫的累，嚴(yán)重影響了教師教與學(xué)生學(xué)的積極性。
(四)課程評(píng)價(jià)機(jī)械當(dāng)前，根據(jù)我校對(duì)公共課程的管理規(guī)范，教育學(xué)課程的評(píng)價(jià)主要由2部分構(gòu)成:平時(shí)成績(jī)20%，主要包括考勤、課堂提問(wèn)和作業(yè)三方面，考試成績(jī)80%，主要是期末考試卷面成績(jī)。一方面，學(xué)生的課堂提問(wèn)和作業(yè)要求量化，致使教師課程評(píng)價(jià)方面的改革探索得不到應(yīng)有的展現(xiàn)，教師在教學(xué)中的靈活性和學(xué)生在課堂中的多樣性得不到應(yīng)有的評(píng)價(jià);另一方面，卷面成績(jī)主要考查學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的識(shí)記，缺乏對(duì)實(shí)踐應(yīng)用能力的考查，導(dǎo)致評(píng)價(jià)方式機(jī)械呆板。
三、新建地方本科院校公共教育學(xué)課程體系探索與改革
隨著教育改革的深入，對(duì)中小學(xué)教師的要求也由“傳道、授業(yè)、解惑”轉(zhuǎn)變?yōu)檎莆栈镜慕逃碚撝R(shí)，具有良好的教育理論素養(yǎng)和扎實(shí)的教育教學(xué)技能。處于改革中的地方本科院校應(yīng)抓緊機(jī)遇，積極促進(jìn)師范生培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，使其更好地勝任中小學(xué)教育教學(xué)工作。筆者對(duì)榆林學(xué)院公共教育學(xué)課程體系改革進(jìn)行了初步探索。
(一)重視教育學(xué)課程的實(shí)踐價(jià)值“當(dāng)前，高師教育學(xué)的教學(xué)內(nèi)容只有理論性的規(guī)定和原理，而無(wú)實(shí)踐性的思想;只有理想形態(tài)的考慮，而無(wú)現(xiàn)實(shí)形態(tài)的認(rèn)識(shí);只有概念與理論的說(shuō)教，而不是從現(xiàn)實(shí)中的教育現(xiàn)象與教育問(wèn)題的分析走向理論升華”。長(zhǎng)期以來(lái)公共教育學(xué)課程重理論輕實(shí)踐，理論與實(shí)踐相脫節(jié)的情況比較嚴(yán)重，對(duì)實(shí)踐者而言，理論沒(méi)有指導(dǎo)意義。師范生作為將來(lái)的實(shí)踐者，需要的是能指導(dǎo)其將來(lái)實(shí)踐的知識(shí)，因此，立足于學(xué)生發(fā)展和社會(huì)實(shí)踐需要確立教育學(xué)課程的實(shí)踐價(jià)值是教育學(xué)課程改革關(guān)鍵。公共教育學(xué)應(yīng)重視師范生教育教學(xué)能力、課程設(shè)計(jì)和課程開(kāi)發(fā)能力以及管理能力等方面的培養(yǎng)。把師范生培養(yǎng)成應(yīng)用型的中小學(xué)教師，使其更好地勝任教師工作，服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，是新建地方本科院校師范類專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的主要轉(zhuǎn)向。
(二)改革教育學(xué)課程內(nèi)容實(shí)踐取向的教育學(xué)是我們確立教育學(xué)課程內(nèi)容的依據(jù)。減少理論知識(shí)的講授，增加實(shí)踐知識(shí)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力培養(yǎng)，是教育學(xué)課程內(nèi)容改革的核心。掌握必要的教育學(xué)理論知識(shí)是建立教育理論素養(yǎng)，形成教育技能的基礎(chǔ)。在實(shí)際教學(xué)中，可以將放之四海而皆知的知識(shí)點(diǎn)概括講解，將陳舊的知識(shí)刪除，增加與時(shí)俱進(jìn)的課程內(nèi)容體系，給教育學(xué)課程注入新的鮮血，使其煥發(fā)活力。如，將課程內(nèi)容中的教育本質(zhì)、起源、產(chǎn)生發(fā)展、以及教育與社會(huì)等知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行概括性講解或課外閱讀;對(duì)教育目的以及教育制度方面的知識(shí)進(jìn)行更新，與當(dāng)今的教育改革密切結(jié)合，學(xué)習(xí)相關(guān)政策。立足于教師專業(yè)化發(fā)展學(xué)習(xí)有關(guān)教師和學(xué)生方面的知識(shí);結(jié)合當(dāng)今課改新要求，多關(guān)注校本課程的開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì);教學(xué)論部分緊密結(jié)合當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的需要進(jìn)行大刀闊斧的改革，如更新教學(xué)方法的內(nèi)容、增加教學(xué)設(shè)計(jì)、說(shuō)課、評(píng)課等方面的內(nèi)容。
(三)探索嘗試新教學(xué)方法講授法因其能滿足高速度、高強(qiáng)度、高效度的學(xué)校教學(xué)，在教育領(lǐng)域中成為主要的教學(xué)方法，赫爾巴特創(chuàng)立的“四段教學(xué)法”更是將講授法應(yīng)用到了極致。隨著信息化時(shí)代的到來(lái)，獲取知識(shí)的途徑越來(lái)越多，教師由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，這就要求教師改變傳統(tǒng)的授課模式，給學(xué)生更多的自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生思考問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。如運(yùn)用案例教學(xué)法通過(guò)對(duì)實(shí)際案例進(jìn)行分析，能很好的將理論與實(shí)際相結(jié)合;針對(duì)教學(xué)內(nèi)容安排教育熱點(diǎn)問(wèn)題討論，不僅有利于形成問(wèn)題意識(shí)，還能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣;通過(guò)學(xué)生在講臺(tái)上的課前講課進(jìn)行觀摩教學(xué)，學(xué)生能很好的把理論應(yīng)用于實(shí)踐，促進(jìn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。合作學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)等教學(xué)方法在教學(xué)中也收到學(xué)生的好評(píng)。帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入中小學(xué)課堂進(jìn)行見(jiàn)習(xí)。此外，利用媒體教學(xué)，豐富學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，如，優(yōu)秀教師的公開(kāi)課、示范課可通過(guò)多媒體進(jìn)入課堂。
(四)實(shí)施多樣化的評(píng)價(jià)方式根據(jù)當(dāng)前教育評(píng)價(jià)手段的科學(xué)管理模式來(lái)看，考試是最公正和合理的方法之一，但僅僅用考試來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有失公平。如果說(shuō)期末考試成績(jī)是結(jié)果性評(píng)價(jià)，那么平時(shí)成績(jī)則是一個(gè)過(guò)程性的評(píng)價(jià)。8:2的比例，顯示出的評(píng)價(jià)方式仍是以考試為主的評(píng)價(jià)模式，調(diào)整教育學(xué)課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，給教學(xué)更大的靈活性和自主性，讓教育學(xué)課程成為新建本科院校教學(xué)改革的試驗(yàn)田。改變傳統(tǒng)的書面作業(yè)、課堂提問(wèn)，把課堂還給學(xué)生，把學(xué)習(xí)還給學(xué)生，如通過(guò)設(shè)計(jì)教學(xué)和教學(xué)觀摩實(shí)踐、論文、實(shí)際調(diào)研等作為平時(shí)成績(jī)的依據(jù)，重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力、教學(xué)技能的培養(yǎng)，多把尺度衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)。
本文闡述了案例教學(xué)的相關(guān)概念，分析了當(dāng)前師范院校公共教育學(xué)案例教學(xué)存在的主要問(wèn)題，論述了師范院校公共教育學(xué)進(jìn)行案例教學(xué)的設(shè)計(jì)及其實(shí)施策略，以期提高教學(xué)實(shí)效性。
【關(guān)鍵詞】
師范院校；公共教育學(xué)課程；案例教學(xué)；實(shí)效性
教育學(xué)是高校師范類學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)課程。師范院校開(kāi)設(shè)公共課教育學(xué)是提高師范生綜合素質(zhì)和教育教學(xué)能力，適應(yīng)教師專業(yè)化發(fā)展需要的重要措施。然而長(zhǎng)期以來(lái)教育學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)上只注重理論傳授而缺乏實(shí)踐操作性，造成理論教學(xué)與實(shí)踐訓(xùn)練相脫節(jié)，教學(xué)內(nèi)容多是基本原理和概念，與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活相去甚遠(yuǎn)；在課堂教學(xué)中以教師的單一講授為主，學(xué)生被動(dòng)接受，缺少積極參與性、自主性和選擇性；教學(xué)形式單一，效果不佳。學(xué)生也普遍反映對(duì)現(xiàn)有的公共教育學(xué)課程缺乏興趣。究其原因，主要是教法落后，學(xué)科本位思想嚴(yán)重，脫離學(xué)生實(shí)際和社會(huì)發(fā)展的需求，內(nèi)容乏味，不能激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，忽視對(duì)學(xué)生教育學(xué)知識(shí)運(yùn)用能力的培養(yǎng)，而枯燥的理論又導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)教育學(xué)無(wú)用。
因而要注重將教育理論、操作技能、人際交往融為一體，實(shí)現(xiàn)在其教學(xué)的重要突破，從根本上提高教學(xué)質(zhì)量和效果。案例教學(xué)能夠用教育實(shí)踐中的案例來(lái)分析說(shuō)明教育理論，強(qiáng)化教學(xué)互動(dòng)性，增強(qiáng)吸引力，突破了教育學(xué)理論脫離實(shí)際的困境，建構(gòu)了與實(shí)踐問(wèn)題相連的知識(shí)體系。使學(xué)生既掌握理論知識(shí)，又培養(yǎng)了分析解決問(wèn)題的能力。實(shí)踐證明，在教育學(xué)課中運(yùn)用案例教學(xué)，效果良好。
一、案例與公共教育學(xué)課程的案例教學(xué)
案例就是完整敘述發(fā)生在一個(gè)真實(shí)、復(fù)雜的教育情境中的、蘊(yùn)涵一定的教育道理、能啟發(fā)人思考的、具有一定典型性的教育故事，其中可能也必須包含有一個(gè)或多個(gè)教育疑難問(wèn)題或矛盾沖突，并且隱含著解決這些問(wèn)題或矛盾沖突的多元化方法。
案例教學(xué)法（case teaching）源于1870年美國(guó)哈佛大學(xué)商學(xué)院的開(kāi)創(chuàng)性使用。案例教學(xué)即教學(xué)中的案例方法，是指在教育學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，教育者根據(jù)一定的教育理念，圍繞一定的教育目的，運(yùn)用典型的教育案例為基本教學(xué)材料，采取不同的案例呈現(xiàn)方式，通過(guò)對(duì)案例的具體描述，使學(xué)習(xí)者進(jìn)入某種特定的教育實(shí)踐情境中，通過(guò)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立研究和師生之間的人際互動(dòng)、平等對(duì)話、積極研討等形式，對(duì)這些特殊教育實(shí)踐情境進(jìn)行討論探究，加深學(xué)生對(duì)教育理論知識(shí)的理解，幫助其樹(shù)立正確科學(xué)的教育理念，提高發(fā)現(xiàn)、分析和解決實(shí)際教育問(wèn)題能力的一種方法。
教育學(xué)課程案例教學(xué)是指在教育學(xué)課的教學(xué)過(guò)程中，教育者根據(jù)一定的教育理念，以案例為基本教學(xué)材料，通過(guò)指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立研究以及人際互動(dòng)，提高學(xué)習(xí)者面臨復(fù)雜教育情境，分析解決教育問(wèn)題的行動(dòng)能力的教學(xué)。
師范院校公共教育學(xué)課程實(shí)施案例教學(xué)，旨在通過(guò)精心設(shè)計(jì)的案例分析，構(gòu)筑教育理論與教育實(shí)踐之間的鏈接，實(shí)現(xiàn)由原理到操作的轉(zhuǎn)移，加深師范生對(duì)教育理論的理解，強(qiáng)化師范生職業(yè)技能訓(xùn)練，提高其職業(yè)素養(yǎng)與教育實(shí)踐能力，形成科學(xué)的學(xué)生觀、師生觀、教學(xué)觀。
二、當(dāng)前師范院校公共教育學(xué)案例教學(xué)存在的主要問(wèn)題
1、教師實(shí)施案例教學(xué)的業(yè)務(wù)素質(zhì)亟待提高
（1）教師難以適應(yīng)教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變。在實(shí)際的案例教學(xué)中，一些教師組織引導(dǎo)不利，師生配合討論缺乏默契，時(shí)常出現(xiàn)“冷場(chǎng)”。教師往往在課堂上唱“獨(dú)角戲”，教學(xué)成為講授法的“翻版”，并未展開(kāi)實(shí)質(zhì)性的討論，無(wú)益于學(xué)生有效知識(shí)的建構(gòu)。且在教學(xué)過(guò)程中，教師只具有制度所賦予的形式權(quán)威，尚未完全形成知識(shí)上的實(shí)質(zhì)權(quán)威。教師對(duì)案例教學(xué)的普遍適應(yīng)性不強(qiáng)。
（2）教師缺乏對(duì)案例的選擇能力。表現(xiàn)在：一是許多案例牽強(qiáng)附會(huì)，與課堂內(nèi)容不對(duì)接。二是案例對(duì)學(xué)生缺乏吸引力和新鮮感。許多案例對(duì)于學(xué)生來(lái)講已是耳熟能詳，時(shí)代性不強(qiáng)，沒(méi)有及時(shí)更新案例。三是不能根據(jù)學(xué)生的素質(zhì)情況選用難易相當(dāng)、繁簡(jiǎn)相宜的案例。
（3）缺乏對(duì)案例的全程引領(lǐng)的能力。一些教師把案例教學(xué)理解為僅僅是在教學(xué)中舉幾個(gè)實(shí)例而已，不注重對(duì)學(xué)生思考、爭(zhēng)辯、決策和判斷選擇以及解決案例中的特定問(wèn)題的引導(dǎo)，忽視學(xué)生的問(wèn)題情境及興趣，也不重視學(xué)生的理性與非理性品質(zhì)成長(zhǎng)的深層策動(dòng)以及學(xué)生的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)及個(gè)性特殊性，學(xué)生難以從案例中獲得某種經(jīng)歷和感悟，致使案例教學(xué)流于形式。
2、學(xué)生缺乏參與案例教學(xué)的能力和氛圍
（1）學(xué)生缺乏知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)備。很多學(xué)生對(duì)公共教育學(xué)了解甚少，因而在參與案例討論時(shí)，很難用科學(xué)的教育術(shù)語(yǔ)表達(dá)，更難以根據(jù)已有的教育經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)對(duì)案例中的某種情境提出某種預(yù)想、預(yù)設(shè)或假說(shuō)；或提出某種行動(dòng)計(jì)劃和對(duì)案例中的問(wèn)題進(jìn)行界定。只能是一些對(duì)教育現(xiàn)象經(jīng)驗(yàn)化的描述，這將嚴(yán)重影響案例分析討論的實(shí)質(zhì)性展開(kāi)。
（2）學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)的能力。長(zhǎng)期以來(lái)，一些學(xué)生在“應(yīng)試教學(xué)”的驅(qū)使下，課前沒(méi)有仔細(xì)閱讀教師指定的案例材料，查閱資料，熟悉、閱讀、分析案例等學(xué)習(xí)準(zhǔn)備活動(dòng)，難以做出對(duì)真實(shí)生活的決策和選擇；課堂上，獨(dú)立思考問(wèn)題的意識(shí)薄弱，缺乏認(rèn)真分析、探究研討問(wèn)題的主動(dòng)性，課后未能及時(shí)歸納總結(jié)。這將嚴(yán)重制約著案例教學(xué)實(shí)施的有效性。
3、案例教學(xué)缺乏必要的保障
（1）教學(xué)案例匱乏。審視目前的公共教育學(xué)教材和相配套的案例教材較少，其開(kāi)發(fā)與研究的相關(guān)成果也極為鮮見(jiàn)，以案例為本的課程體系尚未完全形成。教師僅憑知識(shí)儲(chǔ)備和對(duì)各種信息的主觀判斷與整合來(lái)選擇教學(xué)案例，難以從根本上保證實(shí)施案例教學(xué)的質(zhì)量及其特色。
（2）教學(xué)內(nèi)容較多， 但課時(shí)偏少。公共教育學(xué)的總學(xué)時(shí)一般為48或54學(xué)時(shí)，每周大約3學(xué)時(shí)。當(dāng)前公共教育學(xué)內(nèi)容涉及面廣，知識(shí)點(diǎn)多，教學(xué)任務(wù)繁重，教師在有限的學(xué)時(shí)內(nèi)既不能只講授理論，也不能只討論案例，特別是組織案例教學(xué)要耗費(fèi)大量的時(shí)間，影響教學(xué)的進(jìn)程。這就要求教師在上課時(shí)要處理好理論講授和分析討論案例的時(shí)間分配，統(tǒng)籌兼顧。
（3）班級(jí)規(guī)模大，學(xué)生人數(shù)多。高校擴(kuò)招后，班級(jí)人數(shù)劇增，班級(jí)規(guī)模不斷擴(kuò)大，許多院校公共教育學(xué)均采用合堂大班化教學(xué)，嚴(yán)重束縛了案例教學(xué)的適用范圍和教學(xué)效果。案例教學(xué)一般以15―40人左右為宜，保證教學(xué)中大部分學(xué)生能夠參與討論。
（4）缺乏相應(yīng)的考核制度。目前教育學(xué)的各類考試僅僅考查學(xué)生的理論知識(shí)，缺乏對(duì)學(xué)生實(shí)際能力的考查，不利于案例教學(xué)的實(shí)施。
三、師范院校公共課教育學(xué)案例教學(xué)的設(shè)計(jì)
在運(yùn)用中可依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目的等對(duì)案例教學(xué)法進(jìn)行靈活調(diào)整和選擇。以全國(guó)十二重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫的《教育學(xué)基礎(chǔ)》教材為個(gè)案，公共課教育學(xué)教學(xué)一學(xué)期54課時(shí)為基準(zhǔn)來(lái)對(duì)公共課教育學(xué)的案例教學(xué)設(shè)計(jì)做出相應(yīng)的應(yīng)用嘗試。
從基本內(nèi)容可以看出，《教育學(xué)基礎(chǔ)》分別是教育與教育學(xué)、教育功能、教育目的、教育制度、教師與學(xué)生、課程、課堂教學(xué)、學(xué)校教育與學(xué)生生活、學(xué)生評(píng)價(jià)、教師的教育研究、教育改革與發(fā)展。一學(xué)期的總學(xué)時(shí)為54學(xué)時(shí)（每次課3學(xué)時(shí)）?？倢W(xué)時(shí)有限，考慮到學(xué)時(shí)和教學(xué)內(nèi)容等因素，教育學(xué)案例教學(xué)法的實(shí)施時(shí)間以約占總學(xué)時(shí)的三分之一為宜。
在教學(xué)中應(yīng)偏重理論教學(xué)，側(cè)重系統(tǒng)講授，使學(xué)生對(duì)教育狀況有一個(gè)整體的認(rèn)識(shí)，由于剛開(kāi)始進(jìn)行教育學(xué)教學(xué)時(shí)師生雙方不了解、不熟悉，此階段就不適宜用案例教學(xué)。第5―12 章與實(shí)踐聯(lián)系比較緊密，主要探討師生、教學(xué)、教管等各方面的理論與實(shí)踐。
教學(xué)中應(yīng)考慮理論與實(shí)踐的結(jié)合，可以每章選擇一個(gè)主題設(shè)計(jì)案例教學(xué)?？紤]到課時(shí)和教學(xué)內(nèi)容等因素，教育學(xué)案例教學(xué)的時(shí)間以總課時(shí)的三分之一為宜，即18課時(shí)，而高師教育學(xué)教學(xué)每次課3課時(shí)，案例教學(xué)的次數(shù)大約為6次，教師應(yīng)準(zhǔn)備7―9個(gè)案例。與實(shí)踐關(guān)系特別密切的第7章當(dāng)代教學(xué)理論和第8章當(dāng)代教學(xué)策略，可適當(dāng)增加1―2次案例教學(xué)。以教師與學(xué)生、課堂教學(xué)等為案例教學(xué)法的主要實(shí)施章節(jié)，也可根據(jù)教材內(nèi)容和教學(xué)主題設(shè)計(jì)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼希_定突出的教學(xué)主題，當(dāng)然，教師也可根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)、教學(xué)風(fēng)格、實(shí)際需要自行設(shè)計(jì)調(diào)整案例在教學(xué)課程中所占的比例。
此外，作為教師要圍繞教學(xué)目標(biāo)編寫和選用一些真實(shí)的、有啟發(fā)性、系統(tǒng)性和本土化的教學(xué)案例，重視案例的典型性和針對(duì)性，注意避免案例選擇的隨意性。積極構(gòu)建案例教學(xué)資源庫(kù)，豐富案例教學(xué)資源。教師通過(guò)學(xué)生對(duì)案例內(nèi)容的小組討論、角色扮演、課堂辯論，充分運(yùn)用多媒體教學(xué)，選擇最佳案例呈現(xiàn)與分析方式，增強(qiáng)案例教學(xué)直觀性和實(shí)效性。要注意案例教學(xué)法與其他教學(xué)方法配合使用，相得益彰。教師要不斷提高自身業(yè)務(wù)素質(zhì)，善于進(jìn)行教學(xué)反思。教學(xué)中教師要努力成為教學(xué)的組織者，討論的引導(dǎo)者，學(xué)生發(fā)言的傾聽(tīng)者，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)參與研討，對(duì)學(xué)生的討論適當(dāng)分析總結(jié)，提升案例教學(xué)課堂的實(shí)效性。圍繞教學(xué)的效率、理論與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)度、學(xué)生的參與度及其學(xué)習(xí)效果、教師問(wèn)題處理，矛盾化解的能力與水平等方面制定科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)評(píng)價(jià)及自評(píng)與他評(píng)相結(jié)合，由學(xué)生、教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等多元主體完成進(jìn)行發(fā)展性課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。
【參考文獻(xiàn)】
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關(guān)鍵詞： 高師院校 公共教育學(xué) 課堂冷漠現(xiàn)象 原因 對(duì)策
教育學(xué)作為師范院校的標(biāo)志性課程，是師范類學(xué)生的一門公共必修課，又是培養(yǎng)師范生教師素養(yǎng)的專業(yè)課程，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生教育教學(xué)所需要的現(xiàn)代教育理念、教育教學(xué)技能、班級(jí)管理能力及職業(yè)道德素養(yǎng)等多重任務(wù)，在教師教育課程中處于核心和基礎(chǔ)的地位，是高師院校的特色課程，所以教育學(xué)對(duì)師范生的重要性不言而喻。本該受到師范生重視的教育學(xué)課程，卻在實(shí)踐中遭遇課堂冷漠。
一、課堂冷漠的表現(xiàn)
課堂冷漠現(xiàn)象，即上課時(shí)間學(xué)生逃課、曠課，在課堂上不聽(tīng)課，甚至課堂出勤率低于50%的現(xiàn)象。課堂冷漠可歸結(jié)為兩類：顯性逃課和隱性逃課。顯性逃課，即學(xué)生沒(méi)有按規(guī)定的時(shí)間地點(diǎn)上課的曠課行為。我結(jié)合從教經(jīng)歷及與其他公共教育學(xué)任課教師的交流發(fā)現(xiàn)，大約一半的學(xué)生有過(guò)顯性逃課的經(jīng)歷。隱性逃課是指學(xué)生按規(guī)定的時(shí)間地點(diǎn)去上課，但在課堂上不認(rèn)真聽(tīng)課，做自己想做的事情，看專業(yè)書、聽(tīng)音樂(lè)、玩手機(jī)、看閑書或者睡覺(jué)等，從我從事公共教育學(xué)課堂教學(xué)的經(jīng)歷來(lái)看，隱性逃課涉及的人數(shù)更多，有時(shí)甚至涉及全體學(xué)生。高師院校公共教育學(xué)課堂往往出現(xiàn)教師一個(gè)人表演的尷尬局面。任課老師在講課，只有很少的學(xué)生在認(rèn)真聽(tīng)講，大部分學(xué)生低頭做自己的事情。教師希望得到學(xué)生的回應(yīng)時(shí)，無(wú)人應(yīng)答；有時(shí)教師提問(wèn)，無(wú)人回答，點(diǎn)名叫學(xué)生回答問(wèn)題，學(xué)生卻不知提的問(wèn)題是什么。公共教育學(xué)課堂冷漠現(xiàn)象的存在不利于學(xué)生掌握教育理論知識(shí)，掌握專業(yè)技能；而且對(duì)任課老師來(lái)說(shuō)，付出勞動(dòng)卻遭遇課堂冷漠，感受不到學(xué)生的尊重，難以體會(huì)教師職業(yè)的內(nèi)在歡樂(lè)，在教學(xué)過(guò)程中無(wú)法實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同感，易產(chǎn)生挫敗感和無(wú)能感，嚴(yán)重影響教師的教學(xué)積極性。長(zhǎng)此以往，不利于構(gòu)建良好的師生關(guān)系，也造成教學(xué)和社會(huì)資源的極大浪費(fèi)。
二、公共教育學(xué)課堂冷漠現(xiàn)象的原因分析
導(dǎo)致高師院校公共教育學(xué)課堂冷漠現(xiàn)象的原因有多個(gè)方面，但主要有主觀和客觀兩個(gè)方面，其中學(xué)生方面是主觀原因，而教師和學(xué)校方面則是客觀原因。
1.主觀方面。
（1）學(xué)生對(duì)公共教育學(xué)課程認(rèn)識(shí)不到位
很多學(xué)生角色意識(shí)淡薄，不清楚公共教育學(xué)在師范教育中的地位和作用。大部分學(xué)生認(rèn)為專業(yè)課最重要，公共教育學(xué)只要考試過(guò)關(guān)就可以了，意識(shí)不到將來(lái)從事的教師職業(yè)對(duì)專業(yè)素養(yǎng)的要求，也就認(rèn)識(shí)不到公共教育學(xué)課程對(duì)自己將來(lái)從事教師職業(yè)的真正價(jià)值，缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。有些學(xué)生根本不想當(dāng)教師，也就不愿學(xué)教育學(xué)。學(xué)生對(duì)教育學(xué)沒(méi)有興趣，是教育學(xué)課堂冷漠的重要原因。
學(xué)生對(duì)課程的功利化追求也是教育學(xué)課堂冷漠的重要原因。很多學(xué)生覺(jué)得教育學(xué)聽(tīng)不聽(tīng)課都可以，用的時(shí)候現(xiàn)學(xué)也是可以的。在大學(xué)期間最重要的是考幾個(gè)證，已便將來(lái)找工作時(shí)多個(gè)籌碼或者逃課去自習(xí)室多看專業(yè)書，為了將來(lái)考研成功。
（2）逆反和從眾心理明顯
大學(xué)生正處于“心理斷乳期”，注重個(gè)性表達(dá)，自我意識(shí)逐漸增強(qiáng)，學(xué)校和教師的某些管理制度會(huì)讓一些學(xué)生產(chǎn)生抵觸情緒。比如，某些公共教育學(xué)任課老師為保證教學(xué)效果，每節(jié)課都通過(guò)點(diǎn)名的方式保證學(xué)生的出勤率，這種方式很容易讓學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，就算來(lái)上課也不聽(tīng)課，出現(xiàn)隱性逃課的現(xiàn)象。同時(shí)大學(xué)生從眾心理明顯，看到周圍有的同學(xué)經(jīng)常曠課，并沒(méi)有受到處罰，反正自己對(duì)教育學(xué)不感興趣，也就不去聽(tīng)課了，或者去聽(tīng)課，但看到周圍的大部分同學(xué)沒(méi)有認(rèn)真聽(tīng)課，自己不認(rèn)真聽(tīng)課也是可以的。不管是顯性還是隱性逃課，從眾心理都成為學(xué)生教育學(xué)課堂冷漠的主要原因。
2.客觀方面。
（1）教師方面
教師是教學(xué)行為的具體實(shí)施者，教師的教學(xué)態(tài)度、知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)能力等直接影響著教學(xué)的效果。據(jù)我的觀察和了解，很多教育學(xué)任課老師在講授教育基本理論時(shí)，只是純粹地就理論講理論，脫離教育實(shí)際，脫離現(xiàn)實(shí)生活，脫離學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景。任課老師講授的內(nèi)容與教育的對(duì)象——學(xué)生，以及學(xué)生所處的社會(huì)環(huán)境不能有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，導(dǎo)致公共教育學(xué)課堂上教師唱獨(dú)角戲，學(xué)生硬著頭皮聽(tīng)卻聽(tīng)不進(jìn)去的現(xiàn)象。由于教師講授教育理論時(shí)內(nèi)容干癟空洞，一些學(xué)生覺(jué)得枯燥乏味，不感興趣，便有了逃課的想法。有些同學(xué)沒(méi)有逃課，但在課堂上看專業(yè)書、英語(yǔ)或者玩手機(jī)等，出現(xiàn)不同程度的課堂冷漠現(xiàn)象。
同時(shí)公共教育學(xué)多為大班授課，少則幾十人，多則上百人，學(xué)生人數(shù)眾多，客觀上限制了教師對(duì)教學(xué)方法的選擇，大部分教師采用的教學(xué)方法單一，主要是講授法，照本宣科，平鋪直敘，很少有師生、生生之間的交流和對(duì)話，加上教學(xué)內(nèi)容脫離現(xiàn)實(shí)，容易使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒，最終導(dǎo)致課堂冷漠現(xiàn)象。
公共教育學(xué)課程評(píng)價(jià)方式不完善，課程評(píng)價(jià)主要是終結(jié)性評(píng)價(jià)，即期末考試成績(jī)，而少了形成性評(píng)價(jià)，即對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)，而且考試內(nèi)容多為死記硬背的知識(shí)，所以學(xué)生認(rèn)為平時(shí)可以不聽(tīng)課，只要考試前突擊一下就可以及格了。所以教育學(xué)課堂冷漠現(xiàn)象與課程評(píng)價(jià)方式有一定的關(guān)系。
（2）學(xué)校方面
有些高師院校對(duì)自身的辦學(xué)方向不明確，師范性是高師院校區(qū)別于其他高等院校的本質(zhì)特征，是其生存與發(fā)展的立足點(diǎn)，高師院校應(yīng)在兼顧學(xué)術(shù)性與師范性的同時(shí)突出師范性但很多高師院校盲目追求學(xué)術(shù)性，希望能發(fā)展為綜合性大學(xué)，忽略師范性的發(fā)展。忽略師范性的直接表現(xiàn)便是忽視公共教育學(xué)課程的實(shí)施，教學(xué)課時(shí)偏少，任課老師隊(duì)伍素質(zhì)不過(guò)硬，等等。我校公共教育學(xué)教學(xué)每周只有兩課時(shí)，總課時(shí)36。在課時(shí)量如此少、教育學(xué)內(nèi)容偏多的情況下，既要把教育理論知識(shí)講得清楚透徹，又要給學(xué)生提供理論實(shí)踐的機(jī)會(huì)培養(yǎng)教學(xué)技能，談何容易？往往理論講授點(diǎn)到即止，廣度和深度難以顧及；實(shí)踐機(jī)會(huì)如走過(guò)場(chǎng)，教師沒(méi)有足夠時(shí)間給予全面精心指導(dǎo)，所以學(xué)生也就難以得到有效的反饋，教學(xué)技能也就難以提高。由于高師院校注重學(xué)術(shù)性，因此素質(zhì)過(guò)硬的教師大都去教專業(yè)課，而公共教育學(xué)往往是隨便打發(fā)教師去上，公共教育學(xué)任課老師隊(duì)伍素質(zhì)有待提高。課時(shí)偏少，教師隊(duì)伍素質(zhì)不高導(dǎo)致課堂實(shí)施效果不理想，是教育學(xué)遭遇課堂冷漠的客觀原因。
三、公共教育學(xué)課堂冷漠的對(duì)策
要改變公共教育學(xué)課堂冷漠的現(xiàn)狀，就必須從以下幾個(gè)方面著手。
1.學(xué)生要強(qiáng)化角色意識(shí)。
教學(xué)的效果最終要在學(xué)生身上體現(xiàn)出來(lái)，如果學(xué)生根本不想從事教師職業(yè)，對(duì)教育學(xué)毫無(wú)興趣，就不可能從根本上改變公共教育學(xué)課堂冷漠現(xiàn)象。所以首先要引導(dǎo)學(xué)生熱愛(ài)教師職業(yè)，強(qiáng)化角色意識(shí)，只有熱愛(ài)教師職業(yè)，才能意識(shí)到公共教育學(xué)課程對(duì)教師職前培訓(xùn)的重要性，也就不會(huì)輕易逃課，隱性逃課現(xiàn)象也能得到很大程度的改善。
針對(duì)學(xué)生逆反和從眾心理明顯的現(xiàn)狀，應(yīng)對(duì)學(xué)生加強(qiáng)學(xué)習(xí)目的觀、價(jià)值觀的教育，防止出現(xiàn)跟風(fēng)現(xiàn)象。
2.教師要充實(shí)教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法多樣化，完善課程評(píng)價(jià)方式。
教師在講授公共教育學(xué)理論知識(shí)時(shí)，一定要注意將理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。教育學(xué)看似是一門理論課程，卻有著豐富的實(shí)踐背景，這就要求在教學(xué)過(guò)程中堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)原則。為使自己更好地貫徹這一原則，任課老師必須擁有豐富的教學(xué)資源，以使教學(xué)過(guò)程更具實(shí)踐性。建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者都是以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，形成自己的理解的，所以教學(xué)的起點(diǎn)一定是學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，教師可以結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活中出現(xiàn)的教育的熱點(diǎn)問(wèn)題講解理論知識(shí)或者搜集全國(guó)優(yōu)秀教師教育教學(xué)錄像資料，給學(xué)生呈現(xiàn)真實(shí)的基礎(chǔ)教育的情境，等等。通過(guò)這樣的努力，激發(fā)學(xué)生對(duì)公共教育學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，為改變課堂冷漠現(xiàn)象打下基礎(chǔ)。
在充實(shí)教學(xué)資源的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)該改變傳統(tǒng)的滿堂灌的教學(xué)方式，實(shí)施對(duì)話教學(xué)。讓學(xué)生參與課堂，啟迪學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生思考，師生共同交流、討論，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，把沉悶的教育學(xué)課堂變?yōu)槌錆M生機(jī)活力的課堂。還應(yīng)該多采用案例教學(xué)，學(xué)生可以運(yùn)用所學(xué)教育理論分析現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題，學(xué)以致用。通過(guò)這樣的課堂，學(xué)生既能學(xué)到知識(shí)，又能培養(yǎng)教學(xué)技能和教育情感。學(xué)生在課堂上真正學(xué)到東西，才能真正改變課堂冷漠的現(xiàn)象。
還要完善教育學(xué)課程評(píng)價(jià)方式，不僅要有終結(jié)性評(píng)價(jià)，還要有形成性評(píng)價(jià)，即對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中課堂表現(xiàn)有一定的評(píng)價(jià)。終結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合，學(xué)生才會(huì)注重課堂學(xué)習(xí)過(guò)程，而不是僅僅關(guān)注結(jié)果，減少顯性逃課和隱性逃課的發(fā)生率，有效改善公共教育學(xué)課堂冷漠現(xiàn)象。
3.高師院校必須重視公共教育學(xué)課程。
高師院校的辦學(xué)思想必須體現(xiàn)師范性，加強(qiáng)師范精神的建設(shè)，就必須調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)高師公共教育學(xué)的投入。首先要配備一批具備專業(yè)精神、專業(yè)素質(zhì)過(guò)硬的教師隊(duì)伍，任課老師重視這門課程，向?qū)W生講明這門課對(duì)學(xué)生職業(yè)發(fā)展的必要性和重要性，學(xué)生認(rèn)識(shí)到公共教育學(xué)課程的重要性，自然就會(huì)認(rèn)真對(duì)待。應(yīng)增加課時(shí)量，以保證學(xué)生既能較好地學(xué)習(xí)教育理論知識(shí)，樹(shù)立正確的教育觀念，又能在教師的精心指導(dǎo)下培養(yǎng)專業(yè)技能，為將來(lái)從事教師職業(yè)做好準(zhǔn)備。
參考文獻(xiàn)：
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［2］譚璇.高?！罢n堂冷漠”現(xiàn)象探析［J］.當(dāng)代教育論壇，2007，（10）.
摘 要 從目前高校體育教育的開(kāi)展來(lái)看，要想提高體育教育質(zhì)量，就要對(duì)體育教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入了解，充分吸收體育教育學(xué)內(nèi)容，并積極開(kāi)展體育教育學(xué)的推廣和應(yīng)用，使體育教育學(xué)能夠在高校中得到全面應(yīng)用，提高體育教育學(xué)對(duì)高校教學(xué)的促進(jìn)作用，滿足高校體育教學(xué)需要，促進(jìn)高校體育教學(xué)取得積極效果?；谶@一認(rèn)識(shí)，在高校體育教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)對(duì)體育教育學(xué)的作用引起足夠的重視，提高體育教育學(xué)的應(yīng)用范圍，發(fā)揮體育教育學(xué)的作用，提升體育教育學(xué)水平，為高校體育教學(xué)發(fā)展提供有力支持。
關(guān)鍵詞 體育教育學(xué) 高校 應(yīng)用 探討
一、前言
在目前高校教育中，體育教育學(xué)作為重要的教學(xué)內(nèi)容，成為了體育教育的重要指導(dǎo)。結(jié)合高校體育教育的開(kāi)展實(shí)際，我們應(yīng)對(duì)體育教育學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行深入分析，并對(duì)體育教育學(xué)在高校中的應(yīng)用進(jìn)行探討，發(fā)揮體育教育學(xué)的重要作用，提升體育教育學(xué)的整體應(yīng)用效果，為高校體育教學(xué)的開(kāi)展提供有力的支持。由此可見(jiàn)，對(duì)體育教育學(xué)的研究是十分必要的，對(duì)提高高校體育教學(xué)質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。為此，我們應(yīng)在高校體育教學(xué)中積極應(yīng)用體育教育學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)體育高校體育發(fā)展取得積極效果。
二、體育教育學(xué)內(nèi)容分析
體育教育首先以哲學(xué)為基礎(chǔ)，只有以哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論、方法論作指導(dǎo)，才能準(zhǔn)確地觀察分析問(wèn)題；與心理學(xué)的聯(lián)系越來(lái)越密切；體育教育學(xué)還必須以生物科學(xué)和人體科學(xué)理論作為堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。體育教學(xué)法亦稱教授法，主要研究教學(xué)理論和實(shí)踐及其過(guò)程、原則、內(nèi)容、組織、方法和評(píng)價(jià)。體育教育學(xué)是教育學(xué)的分支，教育學(xué)是體育教育學(xué)的理論支柱。教育學(xué)研究一般教育規(guī)律和一般教育原則、方針、方法，構(gòu)成體育教育學(xué)理論前提。體育教育學(xué)是體育教育的特殊規(guī)律及其理論、原則、方法，兩者是特殊和一般的關(guān)系，體育教育學(xué)具有應(yīng)用性學(xué)科特征。體育教育學(xué)與學(xué)校體育學(xué)有不可分割的聯(lián)系。學(xué)校體育學(xué)是研究學(xué)校體育工作基本原理與方法的學(xué)科，內(nèi)容包括學(xué)校體育管理、學(xué)校課外體育、學(xué)校體育科研等，其中體育教學(xué)是學(xué)校體育學(xué)研究的主要內(nèi)容之一?？梢哉f(shuō)，學(xué)校體育學(xué)涉及學(xué)校體育總體，而體育教學(xué)是學(xué)校體育學(xué)的局部，同時(shí)是該部分的擴(kuò)展和延伸，是學(xué)校體育學(xué)在個(gè)體體育教育中的應(yīng)用、落實(shí)和發(fā)展。
三、體育教育學(xué)在高校中的作用及應(yīng)用
從體育教育學(xué)的內(nèi)容來(lái)看，體育教育學(xué)與實(shí)際體育教學(xué)聯(lián)系十分緊密，對(duì)體育教學(xué)形成了有力的支撐，滿足了體育教學(xué)的實(shí)際需求。從目前高校體育教學(xué)的開(kāi)展來(lái)看，應(yīng)對(duì)體育教育學(xué)有足夠的認(rèn)識(shí)，應(yīng)在高校體育教學(xué)中將體育教育學(xué)作為主要指導(dǎo)。目前來(lái)看，體育教育學(xué)在高校中的應(yīng)用主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
（一）體育教育學(xué)對(duì)高校體育教學(xué)產(chǎn)生了積極的指導(dǎo)作用
由于體育教育學(xué)在內(nèi)容和方法上具有一定的指導(dǎo)作用，因此體育教育學(xué)對(duì)高校體育教學(xué)形成了有效的指導(dǎo)，保證了高校體育教學(xué)的有效開(kāi)展，從目前高校體育教學(xué)的實(shí)際過(guò)程來(lái)看，體育教育學(xué)內(nèi)容得到了貫徹和落實(shí)，高校體育的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上得到了有力的指導(dǎo)，滿足了高校體育教學(xué)的發(fā)展需求。
（二）體育教育學(xué)成為了高校體育教學(xué)中的重要學(xué)科
考慮到體育教育學(xué)的重要作用，目前體育教學(xué)已經(jīng)成為了高校體育教學(xué)中的重要學(xué)科，關(guān)系到高校體育教學(xué)的整體質(zhì)量。從目前高校體育教學(xué)的發(fā)展來(lái)看，要想提高體育教學(xué)的整體質(zhì)量，就要在體育教學(xué)中積極應(yīng)用體育教育學(xué)，并將體育教育學(xué)作為主要學(xué)科來(lái)看待，滿足高校體育教學(xué)的實(shí)際需要。為此，我們要清楚體育教育學(xué)的主體地位。
（三）體育教育學(xué)形成了對(duì)高校體育教學(xué)的有力促進(jìn)
由于體育教育學(xué)具有一定的指導(dǎo)作用，在高校中要想提高整體教學(xué)效果，就要積極利用體育教育學(xué)，提高體育教育學(xué)的應(yīng)用范圍，促進(jìn)高校體育教學(xué)的全面發(fā)展。由此可見(jiàn)，在高校體育教學(xué)中，體育教育學(xué)能夠形成對(duì)高校體育教學(xué)的有力促進(jìn)，我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到體育教育學(xué)的重要作用，提升體育教育學(xué)的應(yīng)用效果。
（四）體育教育學(xué)對(duì)提高高校體育教學(xué)水平具有重要意義
從體育教育學(xué)的內(nèi)容來(lái)看，體育教育學(xué)對(duì)高校體育教學(xué)形成了有效的促進(jìn)，對(duì)高校體育教學(xué)開(kāi)展和教學(xué)水平的提高具有重要作用。所以，我們要認(rèn)識(shí)到體育教育學(xué)的重要性，推動(dòng)體育教育學(xué)在高校中的應(yīng)用，促進(jìn)高校體育教學(xué)的有效開(kāi)展，全面提高高校體育教學(xué)的整體水平。由此可見(jiàn)，我們要認(rèn)識(shí)到體育教育學(xué)對(duì)高校體育教學(xué)水平提升的重要意義。
四、結(jié)論
通過(guò)本文的分析可知，在高校體育教學(xué)開(kāi)展過(guò)程中，應(yīng)對(duì)體育教育學(xué)的內(nèi)容和重要性進(jìn)行深入分析，并在實(shí)際教學(xué)中積極應(yīng)用體育教育學(xué)，發(fā)揮體育教育學(xué)的指導(dǎo)作用，積極貫徹落實(shí)體育教育學(xué)內(nèi)容，提升體育教育學(xué)的整體質(zhì)量和發(fā)展水平，充分滿足高校體育教學(xué)發(fā)展需要。
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一、藝術(shù)教學(xué)的定位
（一）藝術(shù)教育學(xué)
藝術(shù)教育是通過(guò)藝術(shù)媒介進(jìn)行藝術(shù)教育現(xiàn)象研究的科學(xué)，著重于藝術(shù)教育所取得的效應(yīng)。它有別于藝術(shù)欣賞和藝術(shù)創(chuàng)作活動(dòng)，是關(guān)于藝術(shù)創(chuàng)作的方法論，是藝術(shù)學(xué)與教育學(xué)滲透和融合的產(chǎn)物。藝術(shù)教育是以培養(yǎng)人為目的，以藝術(shù)為媒介實(shí)施教育。使受教育者在心理機(jī)能、精神文明等方面得到全面提高和發(fā)展的重要社會(huì)文化現(xiàn)象。對(duì)社會(huì)的物質(zhì)文明和和精神文明建設(shè)有著積極的推動(dòng)和促進(jìn)作用。因此，它具有固有的理論體系。藝術(shù)教育學(xué)的理論體系來(lái)自于藝術(shù)教育活動(dòng)，它不是對(duì)于藝術(shù)教育個(gè)案的零星思考，而是在對(duì)意識(shí)教育中具有共性的現(xiàn)象，經(jīng)過(guò)科學(xué)的方法進(jìn)行概括、歸納、總結(jié)，并得出規(guī)律，形成完整的科學(xué)理論體系。藝術(shù)教育理論，使藝術(shù)教育實(shí)踐更具有針對(duì)性和科學(xué)性，避免自發(fā)性和盲目性，他來(lái)自于藝術(shù)教育活動(dòng)，又對(duì)藝術(shù)實(shí)踐具有指導(dǎo)作用，在教育的大系統(tǒng)中發(fā)揮它獨(dú)特的功能和效應(yīng)，具有鮮明而深刻的理論指導(dǎo)意義。藝術(shù)教育學(xué)又是藝術(shù)學(xué)與教育學(xué)交融的產(chǎn)物，就其理論的構(gòu)成來(lái)說(shuō)，又是藝術(shù)學(xué)與教育學(xué)互相滲透的結(jié)果，換言之，藝術(shù)教育學(xué)是遵循教育學(xué)的一般規(guī)律的科學(xué)，是教育學(xué)的一個(gè)分支，它需要研究藝術(shù)教育的主體、媒介、客體之間的相互作用以及它和社會(huì)的上層建筑和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)等方面的關(guān)系。藝術(shù)教育學(xué)又是藝術(shù)學(xué)的理論在教育領(lǐng)域的運(yùn)用和實(shí)施，因?yàn)樗囆g(shù)作品所具有的審美特征和精神意蘊(yùn)，使藝術(shù)教育又具有特殊性。有一些特殊的特點(diǎn)和規(guī)律探討。藝術(shù)教育學(xué)是藝術(shù)學(xué)與教育學(xué)結(jié)合而產(chǎn)生的新的理論，他不等同于一般的教育學(xué)理論，有著突出的特征。
（二）藝術(shù)教育學(xué)的形成
如果從廣義上講，藝術(shù)也包括作為語(yǔ)言藝術(shù)的文學(xué)。從狹義講，藝術(shù)則專指文學(xué)以外的其他藝術(shù)部門，文學(xué)與藝術(shù)并稱為文藝。如果追溯到原始藝術(shù)，人類從事藝術(shù)活動(dòng)已有數(shù)十萬(wàn)年的歷史。可以說(shuō)，藝術(shù)史與文化史一樣的古老。然而美學(xué)作為一門正式學(xué)科的出現(xiàn)，僅有一百年左右的歷史。隨著藝術(shù)的產(chǎn)生，歷史上的思想家就有了一系列關(guān)于藝術(shù)教育思考的論述，就有了中國(guó)和世界其他國(guó)家的學(xué)者基于個(gè)體發(fā)展和社會(huì)文明的需要對(duì)藝術(shù)教育問(wèn)題的研究。藝術(shù)教育學(xué)的建立可以說(shuō)是我國(guó)社會(huì)主義物質(zhì)文明和精神文明建設(shè)的必需。在中外歷史上，有許多哲學(xué)家、美學(xué)家、教育家對(duì)藝術(shù)教育從不同的角度進(jìn)行論述。當(dāng)從道德教育的特殊方式來(lái)論述藝術(shù)教育時(shí)，就把它作為道德教育理論的一部分。
藝術(shù)教育可以為文化教育服務(wù)，我國(guó)近代教育家，在教育學(xué)科的構(gòu)建中，非常注重藝術(shù)教育理論的建設(shè)，注重藝術(shù)教育中對(duì)智力的開(kāi)發(fā)和陶冶情操所發(fā)揮的作用以及藝術(shù)意向非形式的統(tǒng)一。將藝術(shù)教育與知識(shí)學(xué)習(xí)互為統(tǒng)一。將藝術(shù)教育與知識(shí)學(xué)習(xí)互為統(tǒng)一、互為滲透。將藝術(shù)教育和審美教育做了明確的區(qū)分，展示了它們的區(qū)別，其中藝術(shù)教育包括建筑、雕刻、圖畫、音樂(lè)。而審美教育的范圍要寬泛一些，它除了藝術(shù)教育外，還包括文學(xué)及文化范疇，如園林點(diǎn)綴、言談舉止、裝簧布置、自然風(fēng)光、社會(huì)風(fēng)俗等，凡是含有美的因素的事物均包括在內(nèi)。不僅注重藝術(shù)教育，而且其作用予以充分的肯定，主要從兩方面來(lái)認(rèn)識(shí)，首先可以開(kāi)啟智慧促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)。如幾何學(xué)習(xí)中的點(diǎn)線雖嚴(yán)謹(jǐn)、枯燥和乏味，但在圖案畫及建筑、器具的形式上不能沒(méi)有其配置。如數(shù)學(xué)比較枯燥，但符合黃金分割比例的對(duì)象在視覺(jué)上更具有美感，這充分體現(xiàn)了藝術(shù)與科學(xué)的內(nèi)在統(tǒng)一性。還有，在聲音成為音樂(lè)、色彩的情感因素、天文對(duì)象的魅力等等，都能成為藝術(shù)與科學(xué)之間的溝通點(diǎn)，使藝術(shù)教育與科學(xué)知識(shí)具有更直觀、明確、具體的意義。
近代中國(guó)的美學(xué)家望國(guó)維更是積極倡導(dǎo)完善教育體系，他將藝術(shù)教育（含美育）與德育、智育、相提并論。他把藝術(shù)教育歸入到教育體系，將它達(dá)到教育目的、實(shí)現(xiàn)教育宗旨的不可缺少的基礎(chǔ)地位。
現(xiàn)代的各種教育，是一種素質(zhì)教育，而素質(zhì)教育不是某一種教育的片面發(fā)展所能代替的，素質(zhì)教育是需要事實(shí)藝術(shù)教育的。如此，才能使受教育者的智力、意志、審美、體能體魄、動(dòng)手技能的全面培養(yǎng)和提高。欲達(dá)此目標(biāo)，不能沒(méi)有兼有感性和理性、自由和規(guī)范、功利和超越的藝術(shù)教育。因此，歷史上的思想家對(duì)藝術(shù)教育的思考、論述；當(dāng)代學(xué)者對(duì)藝術(shù)教育意義的充分肯定；社會(huì)物質(zhì)文明和精神文明建設(shè)對(duì)藝術(shù)教育提出的客觀要求，教育實(shí)踐提出的課程，必然導(dǎo)致藝術(shù)教育學(xué)的建立。由此，以馬克斯主義哲學(xué)的理論和方法為指導(dǎo)進(jìn)行藝術(shù)教育學(xué)的研究。探討并嘗試建立一個(gè)相對(duì)科學(xué)和完善的理論體系，是有著重大的理論和實(shí)踐意義的。
二、藝術(shù)教育的的對(duì)象和范疇
作為一門新興的學(xué)科，藝術(shù)教育學(xué)的對(duì)象和范疇將會(huì)隨著社會(huì)生活的變遷、認(rèn)識(shí)能力的提高、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步等因素的變化而發(fā)生改變。就現(xiàn)階段的狀況而言，藝術(shù)教育活動(dòng)應(yīng)該作為教育研究的對(duì)象。藝術(shù)教育活動(dòng)通常具有兩種含義。一方面，它指不同門類藝術(shù)教育活動(dòng)中的教育結(jié)構(gòu)、功能和規(guī)律；另一方面，它又包括各種藝術(shù)活動(dòng)中的教育結(jié)構(gòu)、功能和規(guī)律。如喚醒某種情緒，并使之躍動(dòng)，使人發(fā)覺(jué)出心靈中美好的思想和觀念。使邪惡、不幸與災(zāi)難不在恐嚇人的心靈，并轉(zhuǎn)化為可以認(rèn)知的因素等。從藝術(shù)教育的操作來(lái)看，執(zhí)教者多以藝術(shù)品為媒介，教化和感染受教育者，受教育者又不斷與之溝通，不斷調(diào)整著藝術(shù)教育的運(yùn)做過(guò)程。而藝術(shù)教育活動(dòng)，作為社會(huì)教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，還要受藝術(shù)教育環(huán)境的推動(dòng)和制約。如我國(guó)現(xiàn)行的教育體制、方針、政策、社會(huì)文明發(fā)展程度、社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀在內(nèi)的藝術(shù)教育環(huán)境的推動(dòng)和控制。藝術(shù)教育學(xué)科的范圍，通常應(yīng)該包括藝術(shù)教育學(xué)的基本理論，藝術(shù)教育學(xué)說(shuō)、制度，遺跡藝術(shù)教育學(xué)的基本操作方法。
藝術(shù)教育學(xué)研究的基本理論，應(yīng)該包括藝術(shù)教育活動(dòng)的性質(zhì)和特點(diǎn)，藝術(shù)教育在教育體制中的地位，藝術(shù)教育施教者和受教者的素質(zhì)、能力要求；藝術(shù)教育本身的操作方法；作為教育媒介的藝術(shù)品的特性、要求；藝術(shù)教育活動(dòng)的功能、方法、過(guò)程、效應(yīng)，他的最終目的以及與社會(huì)精神文明的關(guān)系，還要探討不同門類藝術(shù)教育的方法等。藝術(shù)教育學(xué)的理論涵蓋面較廣，涉及到許多學(xué)科。他作為教育學(xué)的一個(gè)分支，要依靠教育學(xué)，離不開(kāi)教育學(xué)的基本原理；他又離不開(kāi)藝術(shù)理論和藝術(shù)實(shí)踐，研究以藝術(shù)為媒介的教育。他作為一種社會(huì)性教育，也是社會(huì)現(xiàn)象和行為，將受社會(huì)制度、科學(xué)技風(fēng)俗倫理以及在此基礎(chǔ)上形成的審美趣味的影響。因此，藝術(shù)教育學(xué)應(yīng)該與社會(huì)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑的運(yùn)行協(xié)調(diào)一致，它應(yīng)該以個(gè)體和群體、情感和理智的統(tǒng)一為最終目標(biāo)。
在具體的體系構(gòu)架方面，廣義上的藝術(shù)教育學(xué)應(yīng)該包括理論、歷史、實(shí)踐三個(gè)部分，而狹義上的藝術(shù)教育學(xué)是指他的基本理論。藝術(shù)教育學(xué)的任務(wù)主要是指描述藝術(shù)教育現(xiàn)象，這種現(xiàn)象是社會(huì)文明發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物，它以物象形式進(jìn)行，把教育的功利目的滲透融合在藝術(shù)意象中，并以感性的形式傳達(dá)知識(shí)、文化、道德等方面的內(nèi)容。它要揭示藝術(shù)教育規(guī)律，提供有關(guān)藝術(shù)教育現(xiàn)象的知識(shí)，并善于以科學(xué)的態(tài)度和方法，透過(guò)種種紛繁的現(xiàn)象，闡明藝術(shù)教育活動(dòng)的各個(gè)因素、環(huán)節(jié)、層次的關(guān)系，揭示其本質(zhì)和他們之間的內(nèi)在聯(lián)系。他要致力于建立藝術(shù)教育理論體系，要用合乎邏輯的形式構(gòu)成一個(gè)符合藝術(shù)教育實(shí)際，還具有前瞻性指導(dǎo)作用的，顯示藝術(shù)教育本質(zhì)規(guī)律的理論體系。除此，他還要指導(dǎo)規(guī)范的藝術(shù)教育活動(dòng)，當(dāng)代西方美學(xué)家托馬斯-門羅認(rèn)為，美學(xué)理論的宗旨不能僅僅停留在認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，成為一種空洞的理論，而是要成為一種能夠指導(dǎo)實(shí)踐的可靠的理論。基礎(chǔ)美學(xué)尚且如此，而藝術(shù)教育學(xué)的理論應(yīng)當(dāng)是能指導(dǎo)藝術(shù)時(shí)間的普遍性原則和方法。而最終走實(shí)踐和應(yīng)用的是藝術(shù)教育學(xué)理論的趨向，藝術(shù)教育學(xué)的理論應(yīng)該具有雙重性，既指導(dǎo)實(shí)踐，又接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，對(duì)教育實(shí)踐具有規(guī)范、調(diào)控、指導(dǎo)的作用。藝術(shù)教育學(xué)的方法論原則，必須以哲學(xué)的方法論原則為指導(dǎo)，將認(rèn)識(shí)和實(shí)踐相統(tǒng)一；歷史和邏輯相統(tǒng)一，把這些方法運(yùn)用于藝術(shù)教育學(xué)的研究，是藝術(shù)教育學(xué)的方法論原則。
（一）成人教育學(xué)科研究邊界
受到蠶食“學(xué)科是科學(xué)知識(shí)內(nèi)部的一個(gè)組織范疇，它在那里建立了工作的劃分和專業(yè)化，它適應(yīng)科學(xué)所覆蓋的領(lǐng)域的多樣性?！币婚T專業(yè)化的學(xué)科雖然存在于一個(gè)更為廣闊的科學(xué)領(lǐng)域中，但它通過(guò)對(duì)邊界的劃定、語(yǔ)言的組織構(gòu)造、方法的使用說(shuō)明，制定出自身學(xué)科發(fā)展和傳承的一套“技術(shù)說(shuō)明”，學(xué)科理論作為學(xué)科成果的輸出，在科學(xué)領(lǐng)域擁有獨(dú)立存在的價(jià)值和意義。從學(xué)科的歷史看，它總是通過(guò)劃分特定的邊界讓自己變得獨(dú)立，假如沒(méi)有這個(gè)邊界，外部對(duì)該學(xué)科的認(rèn)識(shí)將變得模糊不清。作為一門獨(dú)立的學(xué)科，成人教育學(xué)是“成年人教與學(xué)的科學(xué)和藝術(shù)，是對(duì)成人教育進(jìn)行學(xué)術(shù)性研究而形成的一個(gè)理論體系”。當(dāng)然，隨著我國(guó)成人教育實(shí)踐以及成人教育學(xué)的成熟與開(kāi)放，成人教育學(xué)的邊界逐漸由單數(shù)項(xiàng)向復(fù)數(shù)形式發(fā)展，并孕育出諸多成人教育學(xué)科分支，進(jìn)而拓展了學(xué)科的邊界。伴隨著社會(huì)環(huán)境的劇烈變化，成人教育實(shí)踐領(lǐng)域出現(xiàn)了新的現(xiàn)象和新的問(wèn)題，然而令人遺憾的是，由于成人教育學(xué)科體系內(nèi)部的一些不足與弊端，導(dǎo)致了許多成人教育新現(xiàn)象沒(méi)有能夠得到合理解釋，從而讓其他學(xué)科借此搶占成人教育學(xué)科的“領(lǐng)土”，使得成人教育學(xué)的現(xiàn)象成為了其他相關(guān)學(xué)科的研究現(xiàn)象，從而導(dǎo)致了成人教育學(xué)科疆域被其他學(xué)科逐步蠶食的尷尬境遇，甚至內(nèi)部產(chǎn)生了“替代論”、“合并論”等不協(xié)調(diào)的聲音。
（二）成人教育學(xué)科的理論體系遭受質(zhì)疑
對(duì)于許多學(xué)者來(lái)說(shuō)，理論基礎(chǔ)是學(xué)科得以獨(dú)立存在和長(zhǎng)久發(fā)展的關(guān)鍵要素。學(xué)科理論的一體化水平是評(píng)價(jià)學(xué)科成熟與完善程度的重要標(biāo)準(zhǔn)，因此，任何一門學(xué)科都在試圖構(gòu)筑具有自身特色的理論體系，在此基礎(chǔ)上，挖掘和創(chuàng)造建構(gòu)學(xué)科的“磚瓦”，進(jìn)而揭示學(xué)科研究問(wèn)題和研究現(xiàn)象的本質(zhì)。成人教育學(xué)孕育于開(kāi)放，并與其他學(xué)科長(zhǎng)期互動(dòng)，其自身逐漸誕生了許多分支學(xué)科，并在客觀上構(gòu)成了成人教育學(xué)科的理論體系。我國(guó)成人教育理論研究注重扎根實(shí)踐，立足實(shí)踐，對(duì)實(shí)踐活動(dòng)中新發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生的問(wèn)題、矛盾進(jìn)行分析和研究，同時(shí)，注重對(duì)成人教育實(shí)踐活動(dòng)中所獲取的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)進(jìn)行總結(jié)提煉，形成能夠再指導(dǎo)實(shí)踐的理論體系。關(guān)于學(xué)科理論體系，羅伯特•格羅霍和杰克•格拉齊爾（RobertGrover&JackD.Glazier）建立了相應(yīng)的理論框架:“第一層包括現(xiàn)象、符號(hào)和定義；第二層包括觀念、建議和假設(shè)或研究問(wèn)題；第三層包括實(shí)體理論、形式化理論、宏大理論、范式和世界觀”。然而，通過(guò)對(duì)我國(guó)成人教育學(xué)科理論體系的研究不難發(fā)現(xiàn)，多數(shù)研究依然桎梏于對(duì)成人教育活動(dòng)的現(xiàn)象解讀、概念詮釋、方法討論及策略研究等方面，尚未構(gòu)建出具有自身特色的實(shí)體理論和研究范式；很多理論依然還停留在移植和翻版的層面，缺乏“本土化”、“創(chuàng)新”和“深加工”的精神；理論的研究方法局限于傳統(tǒng)的定性式研究，缺乏“問(wèn)題”與“方法”匹配的意識(shí)，從而導(dǎo)致了理論的科學(xué)性受到質(zhì)疑。這些問(wèn)題的存在，猶如咖思棟•米亞拉雷所說(shuō)的那樣：“成人教育科學(xué)是否真正有理由存在”。
（三）成人教育學(xué)術(shù)共同體的聲音不一
學(xué)術(shù)共同體“就他們的基本意識(shí)形態(tài)、共同的價(jià)值觀、共同質(zhì)量的評(píng)價(jià)、對(duì)某一特定傳統(tǒng)的歸屬、對(duì)學(xué)科內(nèi)容及其框架的一致觀點(diǎn)等而言，他們很可能以清晰的邊界占據(jù)知識(shí)疆界”。從我國(guó)成人教育學(xué)術(shù)共同體的構(gòu)成看，主要由三個(gè)部分組成：（1）官方組建的研究機(jī)構(gòu)；（2）高校組建的研究機(jī)構(gòu)；（3）社會(huì)性研究團(tuán)體。從現(xiàn)有的成人教育學(xué)術(shù)共同體成員看，大多數(shù)成人教育學(xué)科建設(shè)的學(xué)者或研究者缺乏成人教育學(xué)的專業(yè)背景，有些甚至沒(méi)有經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和科研能力培養(yǎng)，從而導(dǎo)致部分研究者群體缺乏基本的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)熱情；與其他學(xué)科相比，成人教育研究者隊(duì)伍的數(shù)量較為欠缺，無(wú)論是學(xué)術(shù)梯隊(duì)建設(shè)、區(qū)域分布、專業(yè)布局等都不盡合理。這種現(xiàn)狀使得學(xué)科價(jià)值導(dǎo)向、奮斗目標(biāo)和對(duì)話平臺(tái)等依然存在許多不足，導(dǎo)致了成人教育學(xué)研究梯隊(duì)缺乏基本的學(xué)術(shù)共同體意識(shí)。另外許多成人教育學(xué)的研究者來(lái)自于其他學(xué)科，由于他們的學(xué)科背景、研究范式、理論基礎(chǔ)等方面的差異，使得成人教育學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)存在許多不同的“聲音”。雖然，不同的聲音有利于激發(fā)學(xué)術(shù)團(tuán)體的靈感和活力，但是，過(guò)多的“噪音”，不僅會(huì)引發(fā)團(tuán)體內(nèi)部的不和諧，還容易引發(fā)外界對(duì)該學(xué)科的質(zhì)疑，這無(wú)疑會(huì)削弱社會(huì)認(rèn)同度，從而加劇學(xué)科邊緣化的狀況。
二、學(xué)科互涉視域下成人教育學(xué)科建設(shè)的策略研究
（一）以問(wèn)題為研究導(dǎo)向拓展學(xué)科
疆域阿爾伯特•愛(ài)因斯坦（AlbertEinstein）與李•英費(fèi)爾德（LInfeld）合著的《物理學(xué)的進(jìn)化》一書中，曾經(jīng)把“問(wèn)題”看作是社會(huì)科學(xué)發(fā)展的契機(jī)，把物理化學(xué)的發(fā)展過(guò)程看作是不斷展開(kāi)和深化問(wèn)題的過(guò)程。在該著作中，他們自始自終以“問(wèn)題”為主線來(lái)展開(kāi)他們所理解的“物理學(xué)之進(jìn)化”。學(xué)科互渉的核心就是摒棄學(xué)科偏見(jiàn)，始終以“問(wèn)題”為導(dǎo)向。成人教育學(xué)作為一門在實(shí)踐中發(fā)展的學(xué)科，與諸多學(xué)科有著現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)和潛在聯(lián)系，同時(shí)引發(fā)出眾多混雜性的“問(wèn)題”，解決這些混雜性的“問(wèn)題”需要理論的不斷豐富和擴(kuò)充，即“學(xué)習(xí)其他諸多學(xué)科的技巧與觀念”。當(dāng)不同的學(xué)科一起互動(dòng)交流來(lái)解決問(wèn)題，那么一種知識(shí)橫向整合過(guò)程從理論上就開(kāi)始了；知識(shí)橫向整合通過(guò)不斷發(fā)展和強(qiáng)化，已被視為學(xué)科間原本存在聯(lián)系之外的聯(lián)系，影響和改變了原有的知識(shí)構(gòu)造。雖然，我國(guó)成人教育理論界對(duì)成人教育學(xué)科的疆域有了較為固定的界線，但伴隨著不同學(xué)科之間互動(dòng)的頻繁與速度加快，許多成人教育實(shí)踐問(wèn)題的滋生，使得成人教育學(xué)科疆域不可能一次性窮盡其“版圖”。為此，成人教育學(xué)科應(yīng)該以問(wèn)題為導(dǎo)向，以“知識(shí)整合”為指導(dǎo)原則，通過(guò)與其他學(xué)科的共同合作，就成人教育理論與實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行比較，深入研究論證，通過(guò)與不同學(xué)科知識(shí)的對(duì)話與整合，圍繞“問(wèn)題”生成成人教育的學(xué)科知識(shí)，完善成人教育的學(xué)科體系，進(jìn)而體現(xiàn)學(xué)科發(fā)展自身的內(nèi)在邏輯。不僅如此，成人教育學(xué)科要通過(guò)積極吸取基礎(chǔ)學(xué)科的理論“營(yíng)養(yǎng)”，深化成人教育學(xué)分支學(xué)科研究，特別是通過(guò)知識(shí)的生成和拓展來(lái)完善成人教育分支學(xué)科體系的構(gòu)建。只有這樣，才有助于實(shí)現(xiàn)成人教育學(xué)科體系這個(gè)大樹(shù)主干的粗壯、枝杈的繁茂，從而不斷拓寬我國(guó)成人教育學(xué)科的疆域。
（二）通過(guò)科際整合提升理論信度
如果一門學(xué)科缺乏相對(duì)完備的理論體系，那么它只是打著學(xué)科的“幌子”在學(xué)科大家庭中“閉門造車”。對(duì)于一門學(xué)科來(lái)說(shuō)，爭(zhēng)議的存在并不令人擔(dān)憂，令人擔(dān)憂的是學(xué)科理論的不健全；對(duì)于一門學(xué)科來(lái)說(shuō)，理論的不斷構(gòu)造和完善，是保存學(xué)科活力的永恒使命。任何學(xué)科理論的構(gòu)建與發(fā)展都是建立在現(xiàn)有學(xué)科理論的基礎(chǔ)之上，特別是應(yīng)用型很強(qiáng)的學(xué)科，更需要借鑒吸收甚至移植其他學(xué)科的知識(shí)、理論，將其作為自身學(xué)科理論的一種元素，來(lái)豐富和指導(dǎo)自身學(xué)科理論體系的建構(gòu)。為此，成人教育學(xué)科要廣泛吸納其他學(xué)科的理論，以科際整合為指導(dǎo)原則，對(duì)成人教育學(xué)領(lǐng)域的理論框架和基本內(nèi)容進(jìn)行重新的審視。例如，如何在理論上落實(shí)成人教育學(xué)研究邏輯起點(diǎn)和落腳點(diǎn)———“成人學(xué)習(xí)”和“成人發(fā)展”；理論研究中心如何轉(zhuǎn)移到“以成人為本”的中心上來(lái)等等。如果我們僅僅從教育學(xué)單一視角來(lái)審視“成人學(xué)習(xí)”和“成人發(fā)展”問(wèn)題，則無(wú)疑于“坐井觀天”。為此，引入多學(xué)科視角，并貫穿于成人教育研究的全過(guò)程，無(wú)疑有利于逐步構(gòu)建專業(yè)化的“話語(yǔ)體系”。當(dāng)然，除了在研究學(xué)科視角外，還應(yīng)該在研究方法上有所整合，揚(yáng)棄傳統(tǒng)教育學(xué)中已不適宜的研究方法，使得研究工具和方法朝著“共性”與“個(gè)性”、“數(shù)理方法論”與“人文方法論”有效結(jié)合的方向發(fā)展。通過(guò)研究工具和方法的豐富，實(shí)現(xiàn)研究問(wèn)題與方法的匹配，從而確保成人教育研究成果的科學(xué)性。
（三）實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)整合來(lái)推進(jìn)
關(guān)鍵詞： 中高職課程銜接 《幼兒教育學(xué)》 課程體系
中高職課程銜接是職業(yè)教育發(fā)展提出的一個(gè)新的歷史命題，是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、職業(yè)教育發(fā)展、人的提高發(fā)展所提出的必然要求，也是課程在職業(yè)教育中的基礎(chǔ)與核心地位決定的[1]。課程是職業(yè)教育提供的最重要的產(chǎn)品和服務(wù)，是學(xué)生能力建構(gòu)的基礎(chǔ)和依托。職業(yè)教育課程是連接職業(yè)工作崗位和高職院校培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的橋梁?！督逃筷P(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》（教職成[2011]9號(hào)）指出：“中等和高等職業(yè)教育在專業(yè)、課程與教材體系、教學(xué)與考試評(píng)價(jià)等方面仍然存在脫節(jié)、斷層或重復(fù)現(xiàn)象，職業(yè)教育整體吸引力不強(qiáng)，與加強(qiáng)技能型人才系統(tǒng)培養(yǎng)的要求尚有較大的差距?！边@從反面強(qiáng)調(diào)了中高職課程銜接的緊迫性和必要性。
隨著我國(guó)幼教改革的不斷深入，對(duì)幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)也提出了更高的要求。幼兒園需要具有現(xiàn)代教育觀念，具有一定教育理論基礎(chǔ)和一定實(shí)踐能力的幼兒教師[2]。這就對(duì)中高職的學(xué)前教育課程提出了更高的要求，作為一名《幼兒教育學(xué)》專業(yè)課的任課教師，對(duì)于本課程的中高職銜接我從以下幾方面進(jìn)行了研究。
一、課程性質(zhì)與任務(wù)
《幼兒教育學(xué)》是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的必修課，是一門研究3至6歲幼兒教育規(guī)律和幼兒教育機(jī)構(gòu)的教育工作規(guī)律的學(xué)科，屬于專業(yè)核心課程，對(duì)實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)起核心作用。
（一）中職《幼兒教育學(xué)》任務(wù)
中職《幼兒教育學(xué)》課程，旨在幫助學(xué)生理解和掌握《幼兒教育學(xué)》的基礎(chǔ)知識(shí)，掌握幼兒園教育的基礎(chǔ)理論，明確幼兒教師的工作任務(wù)和職責(zé)，形成從事幼兒園教師職業(yè)必備的基本素質(zhì)。
（二）高職《幼兒教育學(xué)》任務(wù)
高職《幼兒教育學(xué)》課程，堅(jiān)持理論與實(shí)踐兩條線并舉，旨在通過(guò)理論與實(shí)踐，把教師的講授、輔導(dǎo)和學(xué)生的自學(xué)，討論、幼兒園見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)等結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生在掌握幼兒教育基礎(chǔ)理論的同時(shí)，形成幼兒園教育教學(xué)工作必備的綜合應(yīng)用能力。
二、教學(xué)目標(biāo)
（一）中職《幼兒教育學(xué)》課程目標(biāo)
1.總目標(biāo)
中職《幼兒教育學(xué)》課程旨在幫助學(xué)生理解和掌握幼兒教育的基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論，樹(shù)立科學(xué)的兒童觀、幼兒教育觀，明確幼兒教師的工作任務(wù)和職責(zé)，促使學(xué)生熱愛(ài)幼兒、熱愛(ài)幼教事業(yè)，形成從事幼兒園教師職業(yè)所必備的基本素質(zhì)。
2.具體目標(biāo)
知識(shí)目標(biāo)：（1）掌握幼兒教育學(xué)中的基本概念、基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論，初步樹(shù)立科學(xué)的兒童觀、教師觀、幼兒教育觀；（2）掌握幼兒園教育的目標(biāo)、任務(wù)、原則；（3）了解幼兒園全面發(fā)展教育；（4）掌握幼兒教師必備的素質(zhì)和能力；（5）了解幼兒園課程；（6）了解幼兒園如何與家庭、社區(qū)合作及幼小銜接工作的主要內(nèi)容與方法。
情感目標(biāo)：（1）培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)；（2）培養(yǎng)對(duì)幼兒和幼兒教育的責(zé)任心。
能力目標(biāo)：（1）培養(yǎng)查找資料、選擇資料的能力；（2）培養(yǎng)運(yùn)用教育教學(xué)基本理論正確認(rèn)識(shí)和分析實(shí)際工作中的各種教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題的能力。
（二）高職《幼兒教育學(xué)》課程目標(biāo)
1.總目標(biāo)
高職《幼兒教育學(xué)》課程既突出理論性的學(xué)習(xí)，又加強(qiáng)實(shí)踐性活動(dòng)，讓學(xué)生樹(shù)立科學(xué)的兒童觀、教師觀、師幼觀、幼兒教育觀、教育評(píng)價(jià)觀，在了解幼兒園教育現(xiàn)狀及當(dāng)前教改的熱點(diǎn)、新經(jīng)驗(yàn)、新趨勢(shì)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用所學(xué)幼兒教育理論，正確認(rèn)識(shí)和分析實(shí)際工作中的各種教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題。
2.具體目標(biāo)
知識(shí)目標(biāo)：（1）掌握幼兒園教育的目標(biāo)、任務(wù)和原則，了解體、智、德、美目標(biāo)在幼兒園的體現(xiàn)，了解幼兒園教育的特點(diǎn)；（2）了解中外幼兒園的發(fā)展；（3）樹(shù)立正確的兒童觀、教師觀、師幼觀、幼兒教育觀、教育評(píng)價(jià)觀，明確幼兒教師的工作任務(wù)和職責(zé)；（4）知道家庭、社區(qū)在幼兒發(fā)展中的重要性，掌握基本的家園、社區(qū)共育的策略與技巧；掌握與幼兒、家長(zhǎng)溝通的技能；（5）了解幼兒園教育現(xiàn)狀以及當(dāng)前教改的熱點(diǎn)、新經(jīng)驗(yàn)、新趨勢(shì)（如《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》、《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）；（6）了解幼兒入學(xué)前應(yīng)做的準(zhǔn)備，掌握幼小銜接的工作內(nèi)容和方法。
情感目標(biāo)：（1）培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)，樹(shù)立專業(yè)理想；（2）培養(yǎng)積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度；（3）培養(yǎng)對(duì)幼兒和幼兒教育的責(zé)任心。
能力目標(biāo)：（1）培養(yǎng)自學(xué)能力及分析、歸納能力；查找資料、選擇資料的能力；（2）培養(yǎng)小組協(xié)作的能力；（3）培養(yǎng)運(yùn)用教育教學(xué)基本理論分析和評(píng)價(jià)能運(yùn)用相關(guān)理論分析評(píng)價(jià)幼兒園具體教育案例及幼兒園教師的教育行為和教育能力。
三、教學(xué)內(nèi)容與要求
（一）中職《幼兒教育學(xué)》課程教學(xué)內(nèi)容與要求
中職《幼兒教育學(xué)》課程，主要培養(yǎng)學(xué)生勝任幼兒教師專業(yè)崗位需求的基本能力，強(qiáng)調(diào)實(shí)用性、基礎(chǔ)性，共有八個(gè)章節(jié)，具體內(nèi)容安排見(jiàn)下表：
（二）高職《幼兒教育學(xué)》教學(xué)內(nèi)容與要求
高職《幼兒教育學(xué)》課程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生專業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐能力的進(jìn)一步深化，并培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的理念，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移和貫通。因此，本課程以理論與實(shí)踐兩條線并舉，共九個(gè)章節(jié)，每個(gè)章節(jié)包括理論和實(shí)踐兩方面，具體內(nèi)容安排見(jiàn)下表：
四、教學(xué)方法
課堂講授法：以講授理論知識(shí)為主，旨在讓學(xué)生理解和掌握幼兒教育的相關(guān)理論知識(shí)，為學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用打好理論基礎(chǔ)。
討論法：該法旨在調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生主動(dòng)理解知識(shí)要點(diǎn)，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)內(nèi)化，從而加深對(duì)知識(shí)的掌握，進(jìn)一步發(fā)展思維。
見(jiàn)實(shí)習(xí)：學(xué)生以班集體為單位到幼兒園進(jìn)行幼兒園見(jiàn)實(shí)習(xí)。
案例分析法：教師提供相應(yīng)案例或讓學(xué)生收集相關(guān)案例，并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行分析。
五、評(píng)價(jià)方法
本課程采用多元考核評(píng)價(jià)模式，變單一的卷面考核為綜合測(cè)評(píng)和卷面考試相結(jié)合。其中，綜合測(cè)評(píng)占50%，主要從學(xué)生的課堂評(píng)價(jià)、平時(shí)作業(yè)、實(shí)踐操作三個(gè)維度進(jìn)行；卷面考試占50%，主要是期末考試。
（一）綜合測(cè)評(píng)主要考察學(xué)生的情感態(tài)度與價(jià)值觀、知識(shí)與能力，方法與過(guò)程，具體的考核內(nèi)容與分值分配：課堂評(píng)價(jià)20分、平時(shí)作業(yè)40分、實(shí)踐操作40分，共計(jì)100分，折算計(jì)入總評(píng)。
（二）卷面考試主要考察學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和最基本的能力，形式為閉卷，分值100分，折算計(jì)入總評(píng)。
（三）期末成績(jī)=綜合評(píng)價(jià)×50%+卷面考試×50%。
新的評(píng)價(jià)體系改變了傳統(tǒng)的單憑試卷考核學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的做法，注重過(guò)程性評(píng)價(jià)，重視平時(shí)的學(xué)習(xí)積累和實(shí)踐操作的訓(xùn)練，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)、情感、體驗(yàn)。
通過(guò)對(duì)中高職《幼兒教育學(xué)》課程性質(zhì)和任務(wù)、課程教學(xué)目標(biāo)、課程教學(xué)要求與內(nèi)容的研究，找到中高職《幼兒教育學(xué)》課程的側(cè)重點(diǎn)：中職《幼兒教育學(xué)》課程注重的是幼兒教育專業(yè)基礎(chǔ)理論和技能，注重學(xué)生文化基礎(chǔ)知識(shí)的教育，培養(yǎng)學(xué)生勝任幼兒教師崗位需求的基本能力，強(qiáng)調(diào)實(shí)用性、基礎(chǔ)性，夠用即可；高職《幼兒教育學(xué)》課程注重的是學(xué)生專業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐能力的進(jìn)一步深化，培養(yǎng)學(xué)生在職業(yè)生涯發(fā)展中的自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)理念，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移和貫通。
參考文獻(xiàn)：
[1]張健.對(duì)中高職課程有機(jī)銜接的思考[J].教育與職業(yè)，2012.1.
一、小學(xué)教育學(xué)面臨的問(wèn)題
小學(xué)教育學(xué)作為師范生就職前一門重要的學(xué)科，應(yīng)該為培養(yǎng)優(yōu)秀的師資打好基礎(chǔ)教育，提高師范生的教師技能。但是，以目前的狀況來(lái)看，小學(xué)教育學(xué)的教學(xué)狀況并沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的效果，在一定程度上影響了師范生培養(yǎng)的質(zhì)量。造成這種情況的有多方面原因，最主要的是小學(xué)教育學(xué)的教材更新?lián)Q代速度慢，已經(jīng)與現(xiàn)代的小學(xué)教育脫節(jié)。教材內(nèi)容注重理論知識(shí)，缺乏新意與實(shí)際操作訓(xùn)練。小學(xué)教育學(xué)最主要的目的是能夠教會(huì)學(xué)生理解教育，學(xué)會(huì)教育。但是理論知識(shí)過(guò)于繁多，就會(huì)使學(xué)生認(rèn)為小學(xué)教育學(xué)非常的枯燥無(wú)聊，就只是與小學(xué)教育相關(guān)的理論知識(shí)的堆積，并不能真正學(xué)到如何去教學(xué)。其次是因?yàn)槔碚撆c實(shí)踐脫節(jié)。小學(xué)教育學(xué)中的理論知識(shí)只有與實(shí)踐相結(jié)合，才能夠真正理解體會(huì)理論知識(shí)。師范生基本上都是大四才會(huì)有實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，理論知識(shí)如果不經(jīng)常使用就會(huì)遺忘，也就失去理論知識(shí)的價(jià)值了。另外是因?yàn)楦咝５慕淌谛W(xué)教育學(xué)的教師們，大多都是很少真正接觸過(guò)小學(xué)教學(xué)，無(wú)法向?qū)W生例舉生動(dòng)形象現(xiàn)實(shí)的例子。而且大多只注重傳授理論知識(shí)而忽略上課的生動(dòng)性與多樣性。還有是因?yàn)閷W(xué)生們對(duì)小學(xué)教育學(xué)的不重視。自認(rèn)為小學(xué)教育學(xué)沒(méi)有什么值得學(xué)習(xí)的，認(rèn)為只要到講臺(tái)上講幾次課，自然而然也就清楚該如何教學(xué)了。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，小學(xué)教育學(xué)現(xiàn)在面臨的問(wèn)題是種種因素共同造成的。首先是教材陳舊，不能與小學(xué)教育實(shí)際情況緊密聯(lián)系；其次是實(shí)踐過(guò)少，無(wú)法達(dá)成理論與實(shí)踐相結(jié)合；另外是教授小學(xué)教育學(xué)的教師們，沒(méi)有一線教學(xué)的經(jīng)歷，過(guò)分重視理論知識(shí)；還有就是因?yàn)閷W(xué)生們對(duì)小學(xué)教育學(xué)的不重視。
二、采取積極的措施
發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是解決問(wèn)題的第一步，分析了解問(wèn)題是最關(guān)鍵的，面對(duì)問(wèn)題采取措施是最重要的。雖然，小學(xué)教育學(xué)面臨著嚴(yán)峻的考驗(yàn)，但是我們?nèi)匀徊荒芊艞墸瑧?yīng)該緊隨新課程改革的步伐，針對(duì)不同的原因采取相應(yīng)的性對(duì)措施。首先關(guān)于教材的守舊，過(guò)多的理論知識(shí)的問(wèn)題。雖然教材的編訂是由專門的人士進(jìn)行，但是也是需要集結(jié)大家的力量。在學(xué)習(xí)教學(xué)中有新的發(fā)現(xiàn)新的觀點(diǎn)，都可以與編教材人員聯(lián)系談?wù)勛约旱南敕?。凝聚每一滴水，便可以形成大海。每個(gè)人都有自己不同的觀點(diǎn)與看法，在一起進(jìn)行討論，取其精華，才能編纂出優(yōu)秀的教材。其次實(shí)踐與理論相結(jié)合的問(wèn)題，教師與學(xué)校應(yīng)該給學(xué)生提供充分的鍛煉機(jī)會(huì)，可以提供合適的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，可以舉辦相關(guān)的賽客等等，在理論與實(shí)踐的結(jié)合中才能夠真正理解理論知識(shí)。再者教師缺乏一線實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，忽視教學(xué)方式的多樣性的問(wèn)題。教學(xué)本身就是一個(gè)自我提升的過(guò)程，不僅僅將課本上的知識(shí)教授于學(xué)生，也在教學(xué)的過(guò)程中反省自我，改進(jìn)教學(xué)。小學(xué)教育學(xué)的教師們雖然很少有機(jī)會(huì)親身接觸一線的教學(xué)，但是可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)書籍等方式，了解一線小學(xué)的教學(xué)情況。現(xiàn)在很多優(yōu)秀的小學(xué)教師都組成團(tuán)隊(duì)，研究小學(xué)教育，形成了一定的影響。小學(xué)教育學(xué)這個(gè)學(xué)科不應(yīng)該是枯燥無(wú)味的，而是應(yīng)該是生動(dòng)有趣的。在教學(xué)模式上，可以運(yùn)用多媒體技術(shù)，適當(dāng)播放優(yōu)秀小學(xué)教師的授課視頻，適時(shí)向?qū)W生報(bào)道現(xiàn)在的小學(xué)教學(xué)情況。教師們應(yīng)該適當(dāng)減少理論知識(shí)的教授，更多的為學(xué)生提供實(shí)踐機(jī)會(huì)，例如可以讓學(xué)生講解某個(gè)章節(jié)；可以與學(xué)生討論某個(gè)教育方法的利與弊；可以讓學(xué)生進(jìn)行小學(xué)教育的調(diào)查研究。至于最后一個(gè)原因：學(xué)生對(duì)小學(xué)教育學(xué)的不重視。學(xué)生們首先應(yīng)該重新認(rèn)識(shí)小學(xué)教育學(xué)，正確對(duì)待這個(gè)學(xué)科。小學(xué)教育學(xué)是師范生必須通過(guò)的一門考核課程，對(duì)于師范生的師范技能培養(yǎng)有著重要的意義。其次，作為師范生眼光不應(yīng)該僅僅盯住課堂，課堂教師所能傳授的知識(shí)畢竟是有限的，而是應(yīng)該利用高科技產(chǎn)品，多方位全面的了解小學(xué)教育的現(xiàn)狀，學(xué)會(huì)思考小學(xué)教育現(xiàn)在所存在的問(wèn)題，能夠提出自己的看法。最后，既然已經(jīng)是成年人了，就不應(yīng)該幼稚到不喜歡某個(gè)老師就不聽(tīng)某個(gè)課程。每個(gè)教師的教學(xué)風(fēng)格不同，不能過(guò)分以自己的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判教師，學(xué)會(huì)適當(dāng)寬容教師，有些教師年齡很大，跟不上時(shí)代的變化發(fā)展，不能夠與時(shí)俱進(jìn)，但是這絲毫不影響他們作為一名教師的責(zé)任心。所以，學(xué)生們應(yīng)該認(rèn)真學(xué)習(xí)小學(xué)教育學(xué)。
三、結(jié)語(yǔ)
總的來(lái)說(shuō)，在新課改的環(huán)境下，小學(xué)教育學(xué)也應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，正確對(duì)待出現(xiàn)的問(wèn)題，尋求解決問(wèn)題的方法。小學(xué)教育學(xué)課程教材觀念陳舊，教師教學(xué)方式單調(diào)，學(xué)生不重視，實(shí)踐機(jī)會(huì)少，造成小學(xué)教育學(xué)面臨著嚴(yán)峻的考驗(yàn)。針對(duì)這些問(wèn)題，我們應(yīng)該積極參與教材的編纂，集結(jié)大家的智慧，編出與小學(xué)教育緊密結(jié)合且適合教師傳授的小學(xué)教育學(xué)教材。教師應(yīng)該適時(shí)改變自己的教學(xué)方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使課堂充滿生機(jī)，也應(yīng)該適當(dāng)減少理論知識(shí)的講解，給學(xué)生提供較多的實(shí)踐機(jī)會(huì)。學(xué)生們應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)小學(xué)教育學(xué)，不能因?yàn)榻滩牡目菰?，教師的守舊，就因此放棄小學(xué)教育學(xué)。學(xué)習(xí)本就是自己的事情，而且自己也是學(xué)習(xí)的最大受益者。不應(yīng)該幼稚地因?yàn)橥饨绲囊蛩?，而放棄學(xué)習(xí)。應(yīng)該通過(guò)各種方式了解小學(xué)教學(xué)情況，珍惜每一次鍛煉自己的機(jī)會(huì)，學(xué)會(huì)思考關(guān)于小學(xué)教育學(xué)的相關(guān)問(wèn)題，提高自己的教師技能，不斷發(fā)展自己。
作者：楊芳 單位：內(nèi)蒙古包頭稀土高新區(qū)萬(wàn)水泉中心小學(xué)
