時間：2023-08-21 17:24:05
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學課程體系，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
筆者有幸參加上海市課程教材訪日考察團，于1995年3月1日至14日期間，出訪了日本的東京，橫浜、北海 道、廣島、大阪等地，對正在實施的日本中小學課程改革有了感性的認識。對地理課程設置的新變化謹作如下 介紹。
日本中小學的課程教材，自1989年以來正在進行規模較大的改革，到本世紀末，這項改革將基本完成。概 括地說，日本中小學課程的改革突出了4點，即①個性化、多樣化，②社會化，③國際化，④信息化、情報化。 并注重學生人格與心靈的培養。地理作為中小學課程結構的一門學科，不可避免地在這樣一種課程改革精神的 驅動下，進行相應的改革。
首先，多樣化的課程結構為地理學科知識的傳授提供了多樣的渠道。正在實行或將要實行的中小學課程計 劃中，反映地理知識的主要科目涉及7門，即小學《社會》，初中《社會》，高中地理歷史科中的《地理a》、 《地理b》，理科中的《地學ia》、《地學ib》和《地學ⅱ》。此外，在初中與高中可靈活性地安排一定的與地 理相關的選修課，以及中小學各學段都有的“特別活動課”。這樣一種新的地理課程體系反映在文部省頌發的 《學習指導要領》（類似“課程標準”）中。由此，我們可以看出，日本中小學的地理課程實行綜合化與分科 化的雙軌制，在低學段實行綜合課程，在高學段實行分科課程，既注重了基礎學力中基本文化素質的養成，又 注重個性與特長的發展。整個課程體系如下表：
（附圖 {圖}）
表中“限定性選擇必修”指供學生分科時選學其中1門科目的課程。
其次，社會化的課程改革使地理學科知識向人文方面傾斜，并廣泛聯系社會實際，使學生通過地理學科的 渠道，了解各個層次的社會現象，培養適應社會的技能和人格方面的要求。這樣的地理課程大致由三個方面體 現：1.《社會》科目。在這門科目中，地理現象（環境）作為一種社會背景或社會現象來反映，使學生從社會 的角度來學習地理知識和掌握地理技能，所以，日本的《社會》課本中地圖得到了重視并強調了地圖冊在課程 實施中的作用。2.鄉土課本。日本的鄉土課本以第三級行政區（市、町、村）來編寫，普及率特別高，其中以 鄉土地理知識占絕大部分，內容涉及位置、范圍、人口、自然、土地利用等，甚至還有各種社會設施與機構的 組織與分布等殊為詳盡，為學生了解本鄉本土提供了極完整的素材。3.社會見習（考察）課程。這是直接接觸 社會的含有較多地理知識的課程。至于利用春暑假考察社會的機會就更多了。
第三，日本中小學課程加強國際化后，地理的課程內容也有了相應的體現。日本教育界認為：21世紀的世 界社會，交往的頻率與范圍必然加大，各國人民之間不僅要互相了解，更要互相理解，尊重對方，所以課程應 具有開放性，要增強國際性內容。許多課程改革的試驗學校在《社會》、《地理》的實施中已注意體現了這種 課程思想。大阪市立扇町高等學校（高中）是試驗學校之一，以人文學科為特色，試驗班三屆學生都安排國際 地理、社會考察活動，曾兩次考察了上海、杭州。這樣的中學地理課程確是新穎的。
第四，日本中小學地理課程比以往更重視了各種教學媒體的應用。為實現課程信息化、情報化的要求，許 多地方教育委員會編制了教學媒體設備的基本要求手冊，其中不乏對地理學科的要求，如枚方市的《中學校標 準經費與設備基準》中明確：各類師生用地圖、掛圖必須配齊，更新時限不得超過5年，地球儀更新年限為15年 ，對各種地理標本、地理音像資料也有明確規定。有的還備有“多媒體專用教室”。
總之，日本正在建設一個新的地理課程體系，其許多特點對我們的課程改革不無借鑒的價值，同時，他們 新的課程觀念更值得我們參考，使人們能站在更高的層面上去思考課程改革與培養21世紀的一代新人。
本刊記者 趙才欣
一、強化核心素養
小學教師需加深對核心素養教育重要性的認識與了解，在此基礎上發揮素質教育作用，加強學生能力的培養，幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀。在實際教學中，在為學生講授專業知識的同時還要教會學生做人、掌握學習方法等，在具體落實中，還需創建合理的素質教育評價體系，有效引導社會各界的高度關注與重視，轉培養結果為注重教育過程，主動實施差異化教學，在充分了解與掌握學生個體差異、性格特征的基礎上促進個性家教學的開展，鼓舞教學管理者創新新課程教學，提升學習效率與教學質量。
二、創新教學理念
在課堂教學過程中，小學教師應摒棄傳統教學理念，正確認識教學中存在的不足，并加以改正，依據學生的具體情況制定靈活多樣的教學方式，主動教育學生、引導學生。比如可以增添一些綜合類型考試，以考察學生的實踐能力，卷面成績不再是評價學生的唯一標準，需要從多個方面進行評價，但評價要客觀、公正。在實際教學中，教師可以隨機將學生劃分為幾個小組，讓他們針對同一個任務進行比賽，若有的性格較內向的學生不好意思與小組成員進行交流，影響了任務的完成，這時教師不可當眾評判他，而是需要鼓勵他大膽講述，若該學生能夠完成的很好，教師要當眾表揚，這種當眾鼓勵與表揚可以激發學生的學習興趣、提升學生的學習信心、培養學生表述能力，從而促進教學管理的實現。
三、創建和諧寬松的課堂氛圍
和諧寬松的課堂氛圍可以推動學生身心健康發展，提升學生表述能力，促進學生個性發展，所以小學教師應充分認識到良好課堂課堂氛圍的重要性。另外，教師是學生模仿的對象，潛移默化地影響著學生，平時教師要高度重視自身的言行舉止，做好學生的表率，多與學生進行溝通交流，了解學生心中所想所需，及時幫助學生解決困難。課后，教師也可以向學生講述一些教材或新聞中的重要事件與人物，幫助學生樹立良好的價值觀與人生觀。
四、創建合理的測評方式及課程體系
對于教師的考核，傳統的測評方式將學生成績視作最終標準，這種測評方式存在一定的弊端，無法完全顯示教師的水平與能力，應摒棄。新教學理念對小學教師提出了更高的要求，即將學生視作中心，提升學生自主學習性，強化學生自我管理水平，將自我學習視作評價標準，并以“評分制”的方式進行，這里主要涉及管理人員與師生，這種評分較為全面，可以幫助教師認識與了解到自己在教學過程中存在的不足，從而進行改正，提高自身教學水平，為素質教育的健康發展鋪墊基礎。相對老教師來說，部分青年教師沒有豐富的專用知識，沒有具體的授課經驗，所以學校需要定期安排青年教師聽課，有效結合優秀教師教學經驗與自身特長，使授課體系更加合理化，并有效運用于教學中。小學教育具備自身獨特性，小學階段是幫助學生養成良好世界觀、人生觀與價值觀的關鍵時期，小學課程需要設計的科學化，在保障學生現學的知識能夠為以后的學習鋪墊基礎的同時，還要保障學生的身心健康，推動學生的全面發展。為此，小學教學管理需要充分考慮學生的心理發展特征，并將課程改革與素質教育視作出發點，主動創建與小學生學習、發展相適宜的新課程體系。
五、創建教育激勵及競爭機制
新課程改革有利于轉變終身制問題，使用合同制，避免有些教師因自己工作是“鐵飯碗”就敷衍了事，要讓教師有危機意識，從而激發教育管理者主動充實自我，提升自身教學能力與文化素質。同時對崗位實行責任制，將崗位職責、要求公開化，以公開招聘的方式引進更多優秀的教育管理者及教學人才，并給予他們良好的薪資待遇。需要注意的是，并非所有職工的薪資待遇都相同，而是以效率為依據的，也就是說職工待遇和個人業績有著密切相連的關系，這樣才能更好地提升教師的工作積極性，為教學管理創新鋪墊基礎。
六、提升師資水平
關鍵詞: “小學拓展型課程的建設及其應用的研究” 拓展型課程 實施策略 效果
全面實施素質教育是當前學校工作的主旋律。學校文化、辦學特色、課程改革是主旋律下的三大課題,是學校核心競爭力的根本體現。每一位校長都必須思考:這三大課題的根基在哪里?完成三大課題的主渠道在哪里?切入點在哪里?
我們認為,這三大課題的根基在教育觀念的更新,主渠道在課堂,切入點在特色課程的開發與建設。
2008年,適逢東莞市普教系統“十一五”教育科研課題招標,我校的“小學拓展型課程的建設及其應用的研究”順利中標(課題立項編號:S115KTZB-02)。課題研究的周期為2年(2008年12月-2010年12月)。課題的立意是,以生態學的視角看教育,將綜合實踐活動、地方及學校課程整合為拓展型課程,力求通過拓展型課程建設,構建自具特色的學校課程體系,凸顯我校自己的辦學特色和學校文化。該課題中期總結如下。
一、拓展型課程的內涵
(一)定義、指導思想與目標。
我校的拓展型課程是由綜合實踐活動、地方與學校課程整合而來的學校特色課程。
拓展型課程的目標是:讓學生擁有一手鋼筆好字,一些文雅氣質,一種探究習慣,一門興趣愛好,一項健身技能,從而使學生生活更有品位、生命更有價值。
因此,拓展型課程的建設與應用,學校層面強調科學性,著眼于整體構建富有學校特色的課程體系,不僅僅是打造某方面的亮點;教師層面強調可行性,著眼于常態下便于大多數教師日常操作,不僅僅是追求教師做課題研究或活動;學生層面強調全面性,著眼于每一個學生都得到全方位的發展,不僅僅是爭取部分學生獲得獎牌。
(二)由來、對象與課程資源。
1.一手鋼筆好字。“天天練”寫字由語文及美術學科拓展而來,一至六年級開設,全體學生參加,課程資源《天天練楷書基本筆畫》《天天練楷書偏旁部首》《天天練楷書間架結構》《天天練楷書書法作品》。
2.一些文雅氣質。“中華經典詩文誦讀”主要由語文學科拓展而來,一至六年級開設,全體學生參加,課程資源《含英咀華》。
3.一種探究習慣。“做上學”由科學和數學學科拓展而來,四至六年級開設,全體學生參加,課程資源《做上學》。
4.一門興趣愛好。“興趣與個性”主要由音樂、美術學科拓展而來,二、三年級以普及層次為主,全體學生參加,目前設樂器、紙工兩個選項,課程資源《折紙?葫蘆絲》;四、五、六年級以提高層次為主,部分學生參加,分為學科類、體育類、藝術類、科技類四個系列,目前設航模、動畫、古箏、舞蹈、陶藝、版畫、足球、籃球等二十多個選項。
5.一項健身技能。“陽光體育”由體育學科拓展而來,一至六年級開設,全體學生參加,目前以跳繩、毽球等運動技能為主。
(三)課時與進度安排。
東莞松山湖中心小學課程計劃表
對拓展型課程的教學內容與教學進度,我校《拓展型課程教學指南》作出了明確的規定和要求。(說明:根據國家課程設置文件規定,4-6年級周課時量為30課時,表中陰影部分表示的意思是:上學期音樂周課時量為2課時,美術周課時量為1課時;下學期音樂周課時量為1課時,美術周課時量為2課時,此為我校在遵行國家課程設置規定后進行的調整,一周總課時量不變)。
例如,“做上學”課程的教學內容以省編綜合實踐活動資源包為主,補充了數學學科拓展而來的“七巧板”、科學學科拓展而來的“小實驗”,教學進度安排到年級及周次,評價也明確具體,操作性強。
二、拓展型課程的依據和基礎
(一)政策依據。
教育部印發的《基礎教育課程改革綱要(試行)》第16條指出:“為保障和促進課程適應不同地區、學校、學生的要求,實行國家、地方和學校三級課程管理。學校在執行國家課程和地方課程的同時,應視當地社會、經濟發展的具體情況,結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要,開發或選用適合本校的課程。”
教育部印發的《義務教育課程設置實驗方案》第二部分《課程設置的原則》第3條指出:“加強課程的選擇性:國家通過制定課程標準,以保證義務教育的基本質量,并劃定課時比例,提供地方、學校、學生對課程選擇的可能性。鼓勵各地發揮創造性,辦出有特色的學校。”
《義務教育課程設置實驗方案》第四部分《義務教育設置的有關說明》第4條指出:“綜合實踐活動是國家規定的必修課,其具體內容由地方和學校根據教育部的有關要求自主開發或選用。綜合實踐活動的課時可與地方、學校自主使用的課時結合在一起使用,可以分散安排,也可以集中安排。”
(二)實踐基礎。
綜合實踐活動、地方及學校課程的提出,給一線校長和教師提供了自主創新的空間,也出了一道難題。
《上海市普通中小學課程方案》規定:上海市普通中小學課程體系由基礎型課程、拓展型課程和研究型課程組成。其中,拓展型課程著眼于培養、激發和發展學生的興趣愛好,開發學生的潛能、促進學生個性的發展和學校辦學特色的形成,是一種體現不同基礎要求的、具有一定開放性的課程。
上海市中小學課程設置小學階段課時安排方案(每節課按35分鐘計)
上海市《拓展型課程指導綱要》《關于中小學拓展型課程建設與實施的若干意見》強調:學校拓展型課程的建設應做到門類完備、活動(科目)品種豐富,具有一定的系統性、較強的選擇性和相對的穩定性。
北京東城區回民小學自2006年以來,構建了以民族特色為主題的校本課程體系。
北京東城區回民小學(2008年)校本課程
上海市靜安區教育學院附屬學校提出按“最佳發展期”設課的理念,進行“兩個重心移位”的課程調整,積極進行課程與教學改革探索。其中涉及語文、外語、數學、物理、生物等學科,也涉及活動課程,收到了良好的效果。也正因為進行了課程與教學改革,學校獲得了長足的進步。
這些自成體系、自具特色的實踐探索,為我校拓展型課程“五個一”的構建提供了寶貴的實踐基礎。
三、拓展型課程的實施策略與效果
(一)實施策略例舉。
1.整體構建,分項突破。
2006年秋季,“天天練”寫字課程全面實施,教材、評價落實到位;
2007年春季,“興趣與個性”課程提高層次選項及開班取得突破;
2007年秋季,“中華經典詩文誦讀”課程評價方法取得突破;
2008年春季,“興趣與個性”課程普及層次選項及試點取得突破;
2008年秋季,“做上學”課程資源的整合與使用取得了突破;
2009年春季,“興趣與個性”課程資源的整合、師資培訓取得突破;
2009年秋季,“陽光體育”課程花毽項目取得突破;
2010年春季,編輯《拓展型課程教學指南》;
……
2.從“我”做起,整體聯動。
“我”是什么?“我”是教師,“我”是學科……拓展型課程的教學,強調從教師自己做起,從學科本身做起。
例如“天天練”寫字課程,從“教師”做起,先抓教師的板書與作業批改,后抓學生;從“語文”做起,先抓語文學科寫字教學,后抓天天練寫字課堂;從“作業”做起,先抓作業書寫評優,后抓寫字考級;從“描紅”做起,先摹后臨;從“姿勢”做起,先規范寫字姿勢,后培養寫字技能;從“寫字”做起,先認真寫字,后學習書法藝術。
例如“中華經典詩文誦讀”課程,強調課堂教學與校園活動相結合,課堂教學是本;理解記憶與機械記憶相結合,理解記憶是本;集中誦讀與分散誦讀相結合,集中誦讀是本;朗讀與嗟嘆之、詠歌之、手之舞之足之蹈之相結合,朗讀是本。
3.課程推進,師訓同步。
教師拓展型課程校本培訓一覽表
教師拓展型課程校本培訓人均累計197課時。
4.注重過程,評價激勵。
拓展型課程本身不新穎也不特別,這“五個一”可以說是小學教育的應有之意。拓展型課程在我校是課程,不是活動,更不是運動;每一項拓展型課程的目標、內容、進度、資源與評價,《拓展型課程教學指南》都有明確的指引。如陽光體育課程,讓每一個學生至少掌握一項常用健身技能,不是一句口號,它真正落實在課程實施過程之中。
拓展型課程的評價是等級達標、學生學習拓展型課程的評價和學習基礎型課程的評價,一同納入《學生素質報告單》。
以“天天練”寫字課程和“中華經典詩文誦讀”課程為例來說明。
我們根據《中國硬筆書法考級大綱》,將師生的寫字水平等級劃分為七個等級,每個等級細分為甲、乙、丙三個層次,如“七級甲等、七級乙等、七級丙等”共二十一級。詩文誦讀等級則設有童生、秀才、舉人、探花、榜眼、狀元、大學士等十二個等級。
與基礎型課程評價有所不同的是,等級達標更主要的是一種激勵,鼓勵學生積極參與拓展型課程教學活動。
5.注重探究,多方呼應。
綜合實踐活動是我國新課程改革的亮點也是難點,使之常態且有效是我校拓展型課程要解決的問題之一。我們的做法如下。
拓展型課程做上學的實施目標直接指向培養學生的探究習慣,即以自主探究為核心、實踐活動為載體、創新發展為目的、過程評價為尺度。
另外幾項拓展型課程的實施,倡導適時開展自主性、開放性、綜合性、生成性、實踐性主題探究活動,可量化的指標是:各項拓展型課程三至六年級每個年級每個學年至少開展一次主題探究活動。
各項拓展型課程近期開展的主題探究活動選錄如下:
中華經典詩文誦讀課程?搖月是故鄉明?搖四年級
中華經典詩文誦讀課程?搖品讀陸游?搖六年級
“天天練”寫字課程?搖永字八法探秘?搖四年級
“天天練”寫字課程?搖走近王羲之?搖五年級
陽光體育課程?搖毽球的來龍去脈?搖三年級
陽光體育課程?搖當文武秀遇上NOBODY?搖五年級
興趣與個性課程?搖葫蘆絲趣談?搖三年級
……
(二)實施效果例舉。
1.從數據統計看效果。
如天天練寫字課程:
2008-200年度天天練寫字課程寫字考級達標一覽表
2006-200年度,在拓展型課程方面師、生收獲頗豐。其中教師獲國家級獎項40多項,省、市級獎項30多項;在國家級、省市級刊物上近20篇。學生獲國家級獎項40多項,省、市級獎項100多項;在國家級、省市級刊物上發表小論文30多篇。
2.從信息反饋看效果。
《硬筆書法》報主編嚴海南:“松山湖中心小學的寫字課程定位準,起點高,好得無話可說。”
北師大教授、博士生導師安文鑄:“松山湖中心小學蟄伏三年,用三年時間構架經營拓展型課程,把它做成今天這種效果,真是一個奇跡!”
東莞市教育局楊曉棠局長:“松山湖中心小學高度重視小學科教學,提出了拓展型課程‘五個一’,這是學校辦學思想的最好體現。如果更多的學校都能這樣做的話,我們的小學教育就一定能辦好。”
“國家教育部陳小婭副部長考察了該校的航模、陶藝、器樂、經典誦讀等拓展型課程后,對該校的拓展課程給予了充分肯定。當她得知該小學在全校持續開展天天練字14分鐘,師生共同練字考級等做法時,更是點頭表示贊同:現在很多孩子經常用電腦,不會寫字或寫不好字,堅持天天練字很好。”(摘自人民網)
三(2)班范婧的家長:“我們把孩子轉來讀書,不怕接送的麻煩,是因為學校真正關心每一個孩子的發展,孩子在這里學習‘五個一’,很快樂。”
廣大家長的贊同,是我們信心和力量的源泉。家長的口碑,是我們最看重的獎杯。
四、幾點思考
所謂獨立教學，是指將媒介素養作為獨立的一門課程加入中小學課程體系。然而，獨立教學模式暫時還不可能成為一種普遍的教育手段，其原因在于：（1）由于經濟條件限制，一些西部邊遠地區的學校沒有條件單獨開設媒介素養相關課程；（2）由于我國媒介素養教育尚處于初級階段，媒介素養教育專業師資隊伍還沒有建設起來；（3）我國中小學課業負擔往往比較繁重，貿然開設媒介素養課程會加大學生的課業負擔。因此，可先選定部分地區的學校進行獨立教學模式的試點，待時機成熟后再向全國推廣。
學科滲透則是指將媒介素養教育融入現有學科當中，以相關學科中的媒介素養成分為基礎進行媒介素養的培養。由于將媒介素養作為獨立課程納入全國教育體系是一個漫長而艱難的過程，當前更具普適性的是通過現有課程體系進行媒介素養教育的滲透，將媒介素養教育貫穿到各科教學中，以潛移默化的方式提高學生媒介素養。這樣既能保證媒介素養教育的延續性，又不會增加學生過多的學習負擔。
二、高校媒介素養教育模式：普及教育與專業教育
除了普通高校的普及性教育外，師范院校還擔負著為媒介素養教育培養師資隊伍的重任，因此要在師范院校當中開展媒介素養專業教育。作為未來教師，師范專業的學生對中國公民媒介素養提高有著“后續遞延性影響”，對于媒介素養在全國范圍內開展和普及起著主導作用。因此，師范生媒介素養教育意義重大，是高校媒介素養教育中的重要部分，與中小學階段的兩種模式——獨立教學和學科滲透兩種模式相對應，師范院校除了對一般師范生進行專業教育外，還要利用傳媒專業的優勢，對傳媒專業學生進行教育學方面的知識培訓，為媒介素養獨立教學模式的實施培養師資力量。與此同時，鼓勵師范院校傳媒專業的學生到中小學任教還能緩解當前的就業壓力，為他們提供更多的工作機會和更為廣泛的就業出路。
然而，教育改革畢竟不是一蹴而就的議程構建，因此，本文從以下幾個方面來進行具體策略的探討：
一是從政策和體制層面保證媒介素養教育體系的展開。制定相關政策以保證媒介素養教育在全國范圍內的實施；成立專門機構管理媒介素養教育活動，指導各級學校的媒介素養課程構建，并積極與國外相關教育機構和地方教育單位合作，以確立適合我國的媒介素養教育體系。
二是著力建設和培養專業師資隊伍。國外媒介素養教育經驗告訴我們，媒介素養教育能否成功進行，師資隊伍是關鍵。但由于媒介素養教育在我國尚處于起步階段，專業的師資隊伍還沒有建立起來，因此我們必須通過多個途徑來解決這一問題：（1）在師范院校的傳媒專業教育中融入教育學知識，為媒介素養課程的設立儲備師資力量，鼓勵傳媒專業學生到中小學任教；（2）對師范生進行媒介素養專業教育，以便他們在未來的教學中進行媒介素養教育的滲透；（3）對中小學教師進行媒介素養培訓，鼓勵他們嘗試將媒介素養教育整合到自己的學科中，以彌補專業師資力量缺乏的局限。
三是積極進行媒介素養課程的設置和創新。根據具體情況開設媒介素養相應課程，并從當前中國國情、教育體制特色、媒介環境制定相應的教學大綱，邀請專家學者編寫媒介素養相關教材，結合地方實際進行媒介素養教育課程框架和教學模式的修正和改進；在進行課堂內教學的同時，可以積極探索課堂外的媒介素養教育實踐，如邀請媒體對學生進行實時教育，使得學生對于媒介有著更為直觀和鮮明的了解。
四是建立評估和監督機制以保證媒介素養教育的有效推行。由于媒介素養教育在我國處于起步階段，為保證這一教育體系的有效展開，必須建立評估和監督機制。例如將媒介素養考評納入教師資格認證考試中，定期對學生進行媒介素養測評，對媒介素養教育實施得較好的機構和組織給予獎勵等。
教養理論的創始者喬治•格伯納提出，現代人的一生，從搖籃到墳墓，都在接受媒介的教化。因此，提高公民媒介素養是現代社會發展的必要條件。將媒介素養教育納入學校課程體系的建議，是與中國教育體制相適應的具有中國特色的媒介素養教育手段，是實施素質教育的重要途徑。媒介素養教育課程體系的構建是一個漫長而艱難的過程，它的成功不僅依賴于學校的積極推進，還需要政府的扶持和全社會的關注，最終向公民終身素質教育的方向邁進。
參考文獻：
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[2]卜衛.論媒介教育的意義、內容和方法.現代傳播.1997（1）.
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【關鍵詞】課程銜接 幼兒園 小學 數學
【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）07-0125-02
一、問題提出
幼兒園教育與小學教育是兩個相鄰但又存在很大差異的學段，在教育形式、課程實施、兒童活動方式、生活作息制度和一日生活常規等方面存在很大不同。例如，幼兒園是保教并重的機構，幼兒在幼兒園中接受的是以游戲活動為主要方式的教育，靈活、自由、趣味性強，沒有嚴格的約束力和規范性；而小學是實施義務教育的機構，以正規課業學習為主導形式，由國家統一計劃、大綱、教材進行的系統教育，教學形式主要是以課堂教學為主，學習活動中游戲色彩大幅度減弱。因此，入學初期不少兒童在學習、生活、人際交往等方面表現出各種不適應，進而產生自信心不足、容易忘事、精神緊張、情緒不良、過度疲勞、厭惡學習等問題。搞好課程之間的銜接是實現教育銜接的一個重要方面。為確保兒童順利從幼兒園過渡到小學階段，必須做好幼兒園與小學課程銜接。
現實中，我國幼兒園與小學數學課程銜接中存在不少問題。近年來，不少幼兒園大班提前使用一年級數學教材，不僅為小學教師組織實施課程帶來困難，還致使幼兒在入學初期對數學產生厭學情緒。同時，數學課程組織、實施方面形式單一，游戲化、多樣化不夠，有小學化傾向。幼兒園與小學教師間缺乏溝通，小學數學教師忽視兒童的學習心理變化，對數學課程的連續性、系統性考慮得較少。所以，如何有效地將幼兒在幼兒園與小學中獲得的數學經驗相互銜接，使兒童更好的獲得數學知識與技能、培養數學問題意識以及數學學習態度，成為基礎教育數學課程改革的關鍵。因此，本文擬從課程的三方面視野來探討幼兒園與小學數學課程銜接的相關問題。
二、概念界定
既然要從課程視野來看幼兒園與小學數學銜接，那么現在我們先來看幾個重要的相關概念：
（一）課程的定義
課程的定義有多種：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化的再生產；課程即社會改造等。
（二）課程銜接的涵義
銜接性為課程各方面的相互關系，包括水平和垂直兩個向度，水平關系是課程內同時出現的各種因素的關聯，垂直關系是指課、主題或學程的順利安排。課程銜接即課程相互承接、有機結合，保持課程的連續性，既包括水平向度又包括垂直向度。
（三）幼兒園與小學數學課程銜接
幼兒園與小學數學課程銜接是將幼兒園教育階段與小學教育階段學生的數學學習經驗相互承接、有機結合，保持兩個階段數學教育的連續性與持續性。從垂直向度來分析，就是要將兩個階段數學課程目標、內容、課程組織與實施等聯系起來考慮，把幼兒在幼兒園階段數學課程中獲得的學習經驗作為小學數學課程編制的基礎；從水平向度來分析，就是要以數學課程為統領，將幼兒園階段的各領域課程和小學階段的各學科課程有機地加以整合，體現課程的統整性，從而更好地促進學生的全面發展。
三、幼兒園與小學數學課程銜接的現狀及分析
（一）課程目標銜接現狀及分析
課程目標是課程設計的起點，它制約著課程設計的方向，規定著課程內容的構成和學習活動方式的性質，它體現了課程開發與課程設計中的教育價值。
在幼兒園與小學數學課程目標銜接現狀中發現，小學一年級數學教師不僅關注兒童的數學知識與技能，而且對兒童情感態度、數學思考方式、解決問題的能力等目標也較為重視。案例1可以反映這一點。
案例1：
某教師在黑板上貼了7朵花，用虛線框住兩朵。他問：“誰來說說這幅圖什么意思？”學生踴躍舉手發言，一個學生回答：“原來有7朵花，去掉2朵，還剩5朵。算式是7-2=5。”教師說：“回答得很完整，你真能干！大家表揚他！”同學們拍手鼓勵。然后，教師問學生：“你們怎么知道7-2=5？”有個學生回答說：“因為7-1=6，所以7-2=5。”“很好，他是這樣算的，還有沒有其他不同的算法？”有一個學生說：“7-2=5，是因為5+2=7。”“好，她是找加法這個好朋友來幫忙的，還有沒有別的算法？”孩子們努力的思考并回答著。
案例評析：這位教師注意鼓勵學生用不同的方法思考，解決問題，關注了學生運算的過程，鼓勵算法多樣，鍛煉了學生能夠發散思維。及時評價學生，讓學生體驗到成功的喜悅，增強學習數學的信心。
幼兒園與小學數學銜接課程目標應針對兩個階段兒童認知發展水平，將銜接的重點放在生活經驗并在生活情景中學習數學，獲得事物數量關系、幾何圖形、空間、時間等方面的感性經驗，逐步形成初步的數學概念；建立初步的數感、符號感，感受數學與日常生活的密切聯系；培養兒童對數學活動的興趣，發揮兒童參與數學活動的積極性和主動性；讓兒童體驗交流、合作和分享的快樂；能從日常生活中發現并提出問題；初步運用具體的數和形描述生活中的簡單現象；培養兒童運用已有經驗解決實際問題的能力。
（二）課程內容銜接現狀及分析
課程內容是指“各門學科定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”。課程內容是課程的主體部分，它要解決的問題是教什么，什么內容較適合這一時期兒童的學習。
從教材內容來看，幼小教材存在著數學知識重復，這在很大的程度上造成了部分兒童對知識失去了新鮮感，使小學生上課注意力不集中，為教師組織教學帶來了一定的困難。
從課程內容的生成看，現在許多幼兒園大班教師和家長不是依據兒童心理發展的規律去制定教學目標，也不是依據數學知識本身內在的完整性、統一性和系統興趣編排教學內容，而是憑主觀意志或“拿來主義”去教學，使兒童的學習不系統、不連貫、造成兒童入學后學習的“夾生”狀態。教師不僅沒有圍繞幼兒身邊的自然生活和社會生活選取數學課程內容，而且沒有讓幼兒從生活中感受事物的數量關系（如只會背“1+1=2”，而不知其中的意義）來體驗數學的重要和趣味，很少引導兒童用簡單的數學方法解決生活和游戲中的問題，只是按照教材上的內容按部就班的進行教學。
而小學數學教師認為數學課程內容應該貼近兒童生活，從生活中抽取素材，讓兒童在不同的生活情境中學習數學。因此，他們在平時的教學中注意把一年級數學課程內容與學生的日常生活相結合，不是“教教材”，而是“用教材”。
數學課程內容的選擇應圍繞兒童周邊的自然生活和社會生活展開，讓兒童從具體的情境中感受事物的數量關系，體驗到數學的趣味。結合兒童認知發展規律，從生活中抽取直觀生動的素材作為課程內容呈現給兒童，讓兒童經歷實物操作――語言表達――圖像把握――符號把握的過程，從而建立數感、符號感、空間觀念以及應用能力。激發兒童學習數學的需要，促使兒童主動建構、理解數學知識、獲得數學學習的方法和進行數學活動的經驗，發展兒童運用所學知識解決實際問題的能力。
（三）課程實施銜接現狀及分析
課程實施是把預想的課程有目的、有計劃、有步驟的實踐過程。
在幼兒園與小學數學課程實施銜接的現狀中，筆者經觀察發現，幼兒園大班教師經常以游戲的方式讓兒童在玩中學習數學，寓教于樂，兒童很樂意能積極地參與數學學習，如幼兒園大班幼兒教師在教幼兒書寫10以內的數字時，讓他們先學會數字兒歌，幼兒學習起來很感興趣，除了做游戲、編兒歌以外，幼兒園教師還采用實物操作、圖卡練習等多種方式進行教學；而小學教師認為，一年級學生上數學課時采用數學游戲的方式沒有必要，學生之間的個別差異大，課堂時間有限，因此他們很少讓學生做數學游戲。
教學能促進思維的發展，對于幼小銜接時期的兒童，不僅要充分認識到他們的思維仍具有很大成分的具體形象性，還應重視他們的抽象思維在不斷的發展，因此，幼兒園與小學數學課程實施必須從兒童實際出發，依據兒童思維發展的水平與特點，先從外部形式的活動開始，然后在操作過程中促進兒童思維活動的發展，讓兒童由直接感知轉化為表象，進而構建初步的數學概念。課程實施要注意教學方法的游戲化。教師要注意直觀性、趣味性，讓兒童運用多種感官數學，重點要培養兒童比較、分析、綜合、概括、判斷推理等初步邏輯思維。幼兒數學教學以游戲作為教學的手段，借助游戲情節，將數學教學的目的和內容巧妙地轉化為游戲本身的內容和規則”，讓兒童在游戲活動中構建初步的數概念，體驗數學的價值與作用，讓兒童運用數學方法解決游戲中的簡單問題，從而積累數學經驗，鞏固數學方法。平時要突出直觀形象教學，動靜結合，編排各類數學游戲，寓教于樂。把游戲貫穿到數學教學中，把抽象、枯燥的數學融入到生動有趣的游戲中。
幼兒園課程與小學課程是人生教育的根基課程，在整個課程體系中處于基礎地位。良好的幼兒園與小學數學課程銜接既是兒童身心發展的需要，也是數學課程改革的需要。小學數學課程是幼兒園數學課程的自然拓展與深入，是在幼兒園數學課程的基礎上發展起來的；幼兒園數學課程的建構應著眼于未來課程的全局，把兒童的發展置于終生教育的背景下考慮，以連續整體的眼光看待和規劃兒童的發展，把幼兒園課程、小學課程與人的終生教育聯系起來。
參考文獻：
論文關鍵詞：新課改；高師院校；師范教育；課程體系改革
一、基礎教育新課改對高等師范教育的挑戰
第一，新課改強調多元化的課程目標。新課程培養目標強調學生全面發展，注重在品德、才智、審美、體質等方面分別構建認知、情感、技能目標，甚至更深層次的目標，突出培養學生的創新精神和實踐能力以及對社會的責任感。
第二，新課改強調多樣化的課程結構，強調各科之間的溝通和綜合。新課程明確規定了必修課和選修課的比例，使課程從整齊劃一走向了多樣化，保證學生有機會自主選擇學習內容，給學生充分發展留有時間和空間。
第三，新課改強調靈活多樣的課程實施，強調創造性的教和創造性的學。在課程實施中，知識的傳遞是雙向交流和驅動的過程。課堂教學倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生分析問題的能力、獲取知識的能力、團隊合作的能力。
第四，新課改強調更新教師的發展觀和成長觀。
二、師范課程體系現狀及主要問題
(一)課程理念落后，培養目標模糊
現行師范教育課程從培養目標來看，高師課程體系忽視學生個性發展，不尊重學生多元化的價值取向，課程設置太過專業化，重深度，輕廣度，不能體現新課改的精神和以學生發展為本的理念。
(二)課程結構不合理，比例失調嚴重
1.公共基礎課程、師范教育專業課與學科專業課比例失調。學科專業課占到總學時的60％一70％，而教育專業課程、基礎課程相對薄弱，前者不到總學時的10％，后者也只占15％-25％；教育專業課程內容“窄、舊、雜、空”；文化知識課程缺乏人文性，尤其缺少綜合叉課程，難以適應中小學課程改革的需要。
2.必修課與選修課比例失調。根據相關調查。公共必修課占總課時比例的30.4％，專業必修課為49％，而選修課只占20％。必修課一統天下，選修課開設較少，學生沒有自，整個課程體系缺乏靈活性和彈性。
3.實踐課程明顯不足。教育實習時間只有6—8周，甚至更短。實習學生在課堂上實際教學的時間很短，難以達到實習的真正目的。
(三)課程內容陳舊，脫離實際
1.師范教育課程內容相對固定，缺乏時代感、針對性，不能體現學科發展的最新動態，不能體現新課程改革的精神和理念。
2.缺乏綜合性課程，忽視學科之間的橫向聯合。
3.內容空洞，缺乏務實性，理論與具體教育實踐相脫節，學生難以適應基礎教育發展要求。
三、師范教育課程體系應對新課改的對策建議
(一)加大師范教育專業課程比重
1.拓展師范教育專業課程，提高師范專業素養。師范教育專業課程是將學術性和師范性有機結合，強化學生職業理想教育，促進教師專業發展的基礎課程，它是師范教育的重要標志，目的是增加學生教育教學理論、方法、技巧等教師專業化的內涵。為此，在師范教育課程設置過程中要加大教育學科課程的比重，改革其內部結構，強化教師職業技能與方法課程，要把師范教育課程提高到25％左右，形成由下述四個模塊組成的課程結構：
一是教育類必修課程。主要包括教育學基礎，心理學基礎，學科教學論，學科課程標準和教材研究，教師專業發展，教育研究方法等。
二是教育研究和學科拓展類選修課程。主要包括簡明中外教育史，學校發展規劃，教育心理學，學校心理學，心理輔導，校本教研，課堂教學策略，學科教學研究與設計，學科學習心理，學科實踐與綜合應用，學科教學評價，課程與教學評價專題，新課程學科教學專題，研究性學習專題研究，信息技術與學科整合研究等。
三是教師職業技能課程。主要包括書寫技能，教師語言技能，現代教育技術應用技能等。
四是教育實踐課程，構建“專題見習、課題研習、實習支教”一體化的實踐教學體系。
2.增設選修課程，奠定學生自主發展的個性空間。
第一，要大力開發課程資源，大量開設選修課程，給學生一定的自，讓學生能根據自身的學習能力和特長選學課程，為他們的自主發展和個性張揚打下堅實基礎。
第二，必修課、限定選修課和任意選修課的劃分應該考慮師范生培養的專業內在結構的相對完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關知識和事實；教育技術、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗、教育態度、教師的專業精神等三個方面。
第三，必修課是一個相對完整的、最低要求的師范生訓練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎上的拓展，同時也要充分考慮不同性質的課程在教師專業結構培養中的功能與分布。
(二)拓寬通識教育課程，提高學生的人文和科學素養
通識教育課程是培養教師整體素質的基礎課程，是教師從事教育教學的知識平臺。大量事實表明，狹隘的知識視野不僅僅會影響教師對所教內容的理解、拓展和遷移，還會使教師的講解和分析難以做到深入淺出、舉一反三，不能充分調動學生的學習積極性。
1.加大通識教育課程的比例，增加通識教育課程的門類。通識教育課程旨在讓學生具備廣博的知識、寬廣的視野，以適應中小學課程日益綜合化的趨勢，提高通識教育課程的綜合性，將社會科學、自然科學、人文科學的課程交叉設置，這既是當代科學技術發展的需要，也是基礎教育課程改革的需要。通識教育課程的開設要擺脫傳統課程的羈絆，涉獵廣博的知識領域，并把通識教育課程增加到30％左右。
2.強化人文課程的作用，提升教師的人文精神與人文素養。基于教師的特性，通識教育要通過人文課程的學習和人文知識的熏陶，重視人文素養的培養；要選擇一批有影響的教授授課；要培養學生全面的引領能力，特別是世界觀、價值觀、人生觀的引領等。
(三)開發師范教育課程資源，更新師范教育課程內容
1.統整課程內容，以適應基礎教育的課程改革。
第一，要加強學科之間的知識融合。實行學科之間的整合，強調知識體系的集約化和結構化，加強課程內容的綜合性、整體性和探究性，培養學生洞察、選擇、剖析和遷移的能力，也是從“經驗型教師”到“研究型教師”培養的重要轉變。
第二，教育專業課程與學科專業課程的整合。打破學科界限，溝通課程之間的聯系，使學科專業課程充分地體現教育理念和現代教學方法與教育技術的應用，同時也使先進的教育思想和研究方法支撐學科專業課程的教學和研究活動。
第三，教育專業內部的知識整合。一個層面是加強教育理論課程的整合；另一層面是加強教育理論課程與教育實踐課程的整合。
關鍵詞：全科型；小學教育；師范生；英語教學技能
在基礎教育新課程改革不斷推進的今天，國家越來越重視全科型小學教師的培養。英語教學技能訓練作為全科型小學教育師范生培養中的重要課程，一直是教育者關注的焦點，也是當前教師教育領域的研究重點。全面認識全科型小學教育師范生英語教學技能訓練的必要性，了解當前全科型小學教育師范生英語教學技能訓練存在的問題與對策，對全面提高全科型小學教育師范生培養質量具有十分重要的意義。
一、全科型小學教育師范生英語教學技能訓練的必要性
（一）適應全科型小學教師的培養要求
首先，小學教育綜合改革需要全科型教師。長期以來，我國小學師資的培養主要采用分科培養的方式。但在發達國家，則將小學教師作為一種綜合性職業，普遍實施全科性培養。進入21世紀，隨著我國經濟文化的發展和現代教育理念的影響，小學教育，特別是農村小學教育師資結構不合理現象日漸突出，全科型小學教師的培養開始被我國教育界所關注。2006年，湖南省在全國率先啟動專科層次全科型小學教師的培養；2011年，浙江省將小學全科型教師培養納入教育體制改革試點項目中；2013年，廣西壯族自治區也開始實施定向培養農村全科型教師的政策，招收高中畢業生進行兩年的定向培養，計劃在2013－2017年間培養大約5000名全科型農村小學教師［1］。2014年，教育部在《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師〔2014〕5號）中明確指出，根據小學教育實際，要重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師［2］。其次，小學課程的綜合性需要全科型教師。2001年，教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，規定小學階段的課程設置應以綜合課程為主，小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術（或音樂、美術）等課程，小學中高年級開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術（或音樂、美術）等課程。2011年，教育部又頒布了《教師教育課程標準（試行）》，指出小學教師應當熟悉至少兩門學科的課程標準、教學內容與方法，了解學科整合在小學教育中的價值，了解與小學生學習內容相關的各種課程資源，學會設計綜合性主題活動，創造跨學科的學習機會［3］。綜合課程的實施，需要教師轉變教育教學觀念，全面提高自身素質，能夠勝任小學多學科教育教學需要，融合相關學科課程，突出課程教學的綜合性。但是，當前小學綜合課程的實施還存在著綜合性師資緊缺的問題，而全科型小學教師的培養為小學課程的綜合性實施提供了師資保證。
（二）適應小學英語課程教學的改革要求
在經濟全球化和世界依存度不斷加深的今天，英語作為國際通用語言和文化的重要載體，蘊含著巨大的科技文化力量，所有行業的科技成果、尖端技術和文化產品基本上是用英語發表的，自然受到世界各國的廣泛關注，許多非英語國家都十分重視英語教學，將其作為核心課程列入中小學課程計劃中。在我國，2001年新課程改革明確規定小學階段開設英語，作為小學中高年級的必修課程，從而深受社會的關注和重視，其教學質量關系到學生的受教育質量和水平。但是，當前小學英語課程教學還存在不少問題，如城鄉差別大，農村小學師資不足，英語教師兼職現象十分普遍，許多任課教師并非英語專業畢業，英語綜合素質不高，缺乏必要的英語教學技能訓練，甚至不懂單詞的正確拼讀，教學效果不佳。因此，加強全科型小學教師的培養及其英語教學技能的訓練，是推動小學英語課程改革發展的現實需要。英語教學技能是教師順利開展小學英語教學工作的行為方式，是影響小學英語教學質量的重要因素，直接決定著小學英語教學的效果，是可觀察、可描述、可訓練的。原蘇聯教育家馬卡連柯認為，“教師的技巧并不是需要某種特別天才的藝術，但這是需要教導的一種專門技能，正如教醫師學習他的技術、教音樂家學習他的技術一樣”［4］。新一輪基礎教育課程改革的不斷深化，對小學英語教師的專業素養和教學技能提出了更高要求。新課改強調，要面向全體學生，注重素質教育，整體設計目標，以培養學生創新精神和實踐能力為重點，以培養學生英語聽、說、讀、寫的初步能力為主要任務，重視語言學習的實踐性和應用性，鼓勵學生在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，發現語言規律，逐步掌握語言知識和技能，不斷調整情感態度，形成有效的學習策略，發展自主學習能力，為每個學生學習英語奠定良好的基礎［5］。小學英語新課改理念的貫徹、目標的實現和質量的保證，都離不開小學英語教師專業素質的提高，離不開教師對小學英語教學技能的掌握與運用，因此，加強對全科型小學教育師范生英語教學技能的訓練成為了小學英語教學改革的現實要求。
二、全科型小學教育師范生英語教學技能訓練存在的問題
當前，全科型小學教育師范生英語教學技能訓練存在著對小學英語教學技能的重要性認識不足、課程設置不合理、教學實踐環節薄弱等問題，影響到技能訓練的成效。
（一）對小學英語教學技能的重要性認識不足
教學技能的培養是一個長期而復雜的過程，是師生共同參與的結果。小學英語教學技能是全科型小學教師教學技能的重要組成部分，但是，相當多的師生對此還不夠重視，認為語文、數學才是小學的主科，投入較多的時間和精力訓練相應的教學技能，而英語是“副科”，特別是現在的農村小學基本上不開英語課，因此，師生不愿投入較多的時間和精力訓練英語教學技能。特別值得注意的是，全科型免費師范生的學習動機存在功利化趨向，為的是畢業后有一份固定的工作，他們缺乏從事小學教師職業的熱情和動力，加上英語基礎普遍較差，自主學習意識不強，對英語缺乏學習興趣，甚至存在排斥情緒，這必然會影響到對小學英語教學技能的學習掌握。部分教師對小學英語教學情況了解不多，對小學英語教學的研究更少，忽視了自身的教學方式對學生產生的隱性影響，課程授課與小學英語教學實際相脫節，必然影響到師范生小學英語教學技能的訓練提高。
（二）英語教學技能課程設置不合理，教學缺乏實踐性
全科型小學教育師范生英語教學技能的培養主要通過相應的課程學習和教育實踐來實現。教學技能課程是教師教育課程體系中的重要組成部分，是學科課程、教育理論課程與教育實踐之間的橋梁，是師范生發展自身實踐性知識、形成個人教學能力的重要途徑［6］。目前，全科型小學教師培養中，課程設置仍以學科專業課程為主，表現出“全”的特點，教育類課程比重較低，職業技能類的課程更少，英語教學技能課程只有“小學英語教學論”，課時多為一學期，每周2－3節。對小學教師英語教學技能的培養有著重要作用的課程，如英語課程標準解讀、課程教學設計、教材分析、課堂教學藝術、教學評價、綜合實踐活動設計、教育教學研究等，大多是融入到“小學英語教學論”課程中，但由于授課時數少，全面訓練師范生英語教學技能的目標也就難以落實了。“小學英語教學論”是一門理論性和實踐性相統一的課程，其內容既涉及到教育理論知識，也涉及到英語學科知識和教學技能，因此，對任課教師的要求很高。但是，目前該課程大多由英語學科的教師來授課，他們在教育理論素養和小學教育實踐經驗上相對缺失，加上受傳統教育觀念和教學模式的影響，習慣于“師講生聽”的知識講授方式，忽視課程的實踐性和師范生教學技能的訓練，未能很好地引導學生由受教育者向教育者角色的轉換，從而制約了全科型小學教育師范生英語教學技能的訓練提高，容易造成學生“高分低能”的現象。
（三）教育實踐時間少，教學經驗積累不足
教學技能的形成和教學經驗的積累離不開有效的教育實踐鍛煉。吳剛平教授在《教師的教育經驗及其意義》一文中指出，沒有教育經歷，是很難談得上教育經驗的，教育經驗又是在教育經歷基礎上產生和形成的［7］。但是，目前全科型小學教育師范生的教育實踐基本上仍沿用傳統的模式，教育實習成為整個教育實踐活動的主體。即便是教育實習，也存在不少的問題，一是教育實習目標不夠具體明確，諸如“了解教育實際”“鞏固專業思想”“檢驗所學知識”“培養教育能力”等表述十分寬泛，可操作性不強，難以發揮目標的指引、激勵和評價功能，容易導致教育實習目標流于形式。二是教育實習時間過短，一般是8－12周，且集中安排在畢業學年進行，除去第一周的見習和最后一周的實結，實際實習時間僅6－10周。由于實習時間過短，很難保質保量去完成“全科”教學實習、班主任工作實習、指導課外活動、開展教學研究等實習任務，不利于教育實踐經驗的積累和教育反思能力的培養。三是教育實習內容不夠全面系統，多數學生都做不到“全科”實習，主要還是側重在教學實習和班主任工作實習上，即使是教學實習也主要是放在語文、數學的教學實習上，英語等其他學科往往被忽視或是“走過場”。四是教育實習指導不到位，許多高校沒有專職的指導教師，所選派的指導教師囿于個人的學科背景和對小學教育的了解，一個人很難有效做到對一所實習學校幾十名實習生進行“全科”性的實習指導，不利于師范生對小學教學技能的全面掌握。
三、全科型小學教育師范生英語教學技能訓練的主要策略
全科型小學教育師范生英語教學技能的訓練要在提高師生思想認識的基礎上，進一步加強小學英語教學技能課程建設，豐富課程內容，創新教學模式，優化訓練方案，強化教育實踐，才能有效提高英語教學技能訓練的水平。
（一）豐富英語教學技能內容，構建科學課程體系
全科型小學教育師范生英語教學技能的培養是通過專業技能課程體系來實現的。專業技能課程涵蓋了從事小學全學科教學與管理工作所需要的全部專業技能，突出反映了人才培養的目標特色［8］，是衡量全科型小學教師專業發展的重要指標，主要包括教學設計技能、課堂教學技能、實踐活動指導技能、教學評價與反思技能等。與傳統小學英語教師相比，新課改對全科型小學教師英語教學技能的要求更高，以往的專業技能課程體系已經不適應當前全科型小學教師英語教學技能的培養需要，豐富英語教學技能課程內容，構建科學的專業技能課程體系已經迫在眉睫。全科型小學教師英語教學技能涉及豐富的內容，不僅有一般教學技能，而且有專業教學技能。在專業技能課程體系的構建中，應對全科型小學英語教師所需的各項專業技能的課程比重進行合理設置。第一，拓寬基礎性課程，加大教育學、心理學等教育類課程的比重，讓師范生對兒童身心發展規律有正確的認識和把握，能根據小學生身心發展規律進行具體化教學，做好小學生英語啟蒙教育和興趣引導。第二，調整英語專業技能課程結構，增加小學英語教學技能性內容。根據小學英語課程和教師專業發展的需要，可對英語專業技能課程進行適當整合，增設與小學英語課程相對應的綜合技能課程，允許學生“學有專長”。第三，強化對全科型小學教育師范生英語教學技能的練習與實踐，針對學生練習情況定期組織檢查匯報并對成果進行展示，促進師范生對小學英語教學技能的掌握。第四，強化小學英語教育實踐課程，給學生提供教學理論知識與實際教育結合起來的機會，加強師范生英語教學技能的鍛煉。
（二）利用現代教育技術手段，探索新型教學模式
現代教育技術的不斷發展和廣泛應用，對教育教學的價值、目標、內容及學習方式都產生了重大影響，也給全科型小學教育師范生的培養提供了更多先進手段。認知心理學認為，多重感官的協同認知比單一感官認知的學習效果更加全面、也更加深刻［9］。現代教育技術以信息技術為主要依托，集聲、文、圖、像于一體，通過多形式、非線性呈現教育教學信息，有利于充分調動學生學習的積極性主動性，促進學生個性化自主學習，能夠極大地提高教育教學效率。因此，在全科型小學教育師范生英語教學技能訓練中，不能局限于傳統單一的技能訓練手段，而應充分利用現代教育技術的優勢，將傳統教學手段與現代教育技術綜合起來，采用最恰當的技能訓練教學模式，提高英語教學技能的訓練成效。微格教學是一種比較有效的教學技能訓練模式，它集合了教學理論、視聽理論以及現代教育技術，可對復雜的日常課堂教學進行分解和簡化，通過對教學全過程的記錄，給受訓者提供大量反饋信息，使受訓者對自身教學技能有更全面的了解，進而不斷改進自身教學技能，提高受訓者教學技能水平［10］。除了現代化教育手段外，在培養全科型小學教育師范生英語教學技能的過程中，還可以采用分工合作學習和小導師制等教學方法。根據技能課程的性質和內容的不同，將英語教學技能訓練組合成不同的模塊，在每個模塊中選擇優秀學生作為班級小導師，由其負責帶領班級同學共同學習訓練，通過以點帶面的方式實現共同進步，使英語教學技能的訓練效果最大化［11］。
（三）堅持以實用實效為導向，優化技能訓練方案
加強對全科型小學教育師范生英語教學技能的訓練，目的是為了使他們畢業后能夠勝任小學英語教學的需求。為此，必須堅持以教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》和《教師專業標準（試行）》為指南，以實用實效為導向，將小學英語教學技能訓練內容納入到全科型小學教育師范生培養方案中，科學設計小學英語教學技能課程，突出課程內容的實用性，發揮課程教學的主渠道作用［12］，強化對小學英語教學技能的訓練。全科型小學教育師范生英語教學技能的訓練，應包括英文口語技能和書寫技能的訓練，要求師范生能正確掌握英文口語和書寫規則并正確演示；還應包括英語歌曲教唱技能與游戲組織技能的訓練，培養師范生學會哼唱或改編數首英文歌曲，對小學生喜聞樂見的英語游戲和活動進行設計；還要特別重視教學設計能力和教學組織能力的訓練，培養師范生掌握較強的課程設計能力和課堂教學組織能力，具備把握課堂教學各個環節的教學技能，并對教學及時反饋和評價，具有較強的教學反思能力。教學技能訓練方案的設計，既要注重師范生教學基本功的訓練，也要注重特長生的發展，在“全科”訓練的基礎上，讓學生學有所長、練有特色。同時，要根據小學教育改革發展的實際，不斷優化英語教學技能訓練方案，豐富技能訓練內容，創新技能訓練模式，積極探索全科型小學教育師范生培養新路。
（四）立足教學技能訓練實際，強化教學實踐訓練
課程改革是教育改革的核心。我國近20年來的基礎教育課程變革是建國以來速度最快、涉及面最廣、對實踐的影響最為深遠的,幾乎所有教師都感受到了課程改革給自己素質提出了嚴峻挑戰。
(一)三級課程管理體制與教師角色的轉換
課程管理體制改革是我國近年基礎教育課程改革的重要內容之一。改革主要針對僵化的中央集權體制,而且首先從教科書制度入手。1987年,我國成立“全國中小學教材審定委員會”,教科書制度由國家指定使用的“國定制”向編、審分離的“審定制”過渡,教科書由“一綱一本”轉向“一綱多本”,多樣化局面迅速形成。之后,學者們明確提出“三級管理”模式。這一模式在1992年頒布的新的義務教育課程計劃和1996年頒布的普通高中新課程計劃中得以體現。正在進行的新一輪基礎教育課程改革也明確將建立完整的三級課程管理政策作為近期改革的重要目標。三級課程管理體制的根本特征是將一部分課程管理權力下放。中央只負責制定最基本的課程標準,審定中小學教材。省、地、縣等地方教育行政部門則根據國家課程標準,制訂符合本地特點的地方課程標準,組織編寫教材。學校在落實國家課程和地方課程的基礎上,進一步自主決定本校的課程標準,選擇自己的課程模式,負責選用教材,并鼓勵教師參與教材開發。三級課程管理體制使地方和學校擁有了以前從未擁有過的課程管理權,同時也使教師在教育實踐中的角色發生了很大變化。在中央集權式管理體制下,中小學所有課程、大綱、教材和教科書都已被“預設”好,教師只需扮演“課程實施者”的角色。
而今,三級課程管理體制使教師不得不扮演以下幾個全新角色:1.校本課程和地方課程開發者。實行三級課程管理后,地方課程和校本課程的開發顯然需要教師的參與。特別是校本課程,它是以學校為本位來開發的,開發的主體當然就是本校的教師。因此,所有教師都必須具備課程設計的基本素養。2.教材編制者。實行“審定制”后,教材的編寫權放開。這為教師參與教材研制提供了可能。同時,由于地方教材和學校教材的作用日漸彰顯,影響也日漸加大,教師事實上已被逼到了教材編制的第一線。3.教材選擇者。實行“國定制”時,教材不存在“選擇”的問題。推行“一綱多本”后,教材的選擇就變得不可回避。根據新的課程管理體制,教材的選用權將逐級下放,最終要完全落實在學校。而在學校里,教師無疑是教材選擇上最有發言權的人,必將承擔選擇教材的職責。
(二)課程結構改革與教師素質的全面更新
課程結構改革也是我國近年基礎教育改革的核心內容之一。我國原有中小學課程結構不甚合理,嚴重限制了課程的整體功能。近年的結構改革在適當降低理科課程和工具類課程課時比例的同時,著重增加了一些新的課程類型。一是增加了活動課程。我國中小學以往雖有課外活動,但并無活動課程。1992年和1996年,我國的九年義務教育和普通高中新課程方案先后將活動課程納入正式課程,從而結束了建國40余年來中小學課程以單一學科課程為基本模式的歷史。二是增加了綜合課程。我國中小學課程以前分化過細。自80年代中期起,我國開始進行綜合課程試點。1992年,小學合并原有分科的“歷史”和“地理”,改設綜合課程“社會”。同時,浙江和上海對初中綜合課程進行了成功試點。其中浙江從1993年秋在全省初中取消分科的物理、化學、生物、地理、歷史,改設“自然科學”和“社會”兩門綜合課程。1997年,國家教委在廣東省和上海市布署了普通高中綜合課程試點。
由于“3+X”高考科目設置方案使綜合課程在考試制度上有了充分保障,綜合課程逐步成為我國基礎教育階段一種重要的課程類型。三是增加了選修課。我國建國后雖在1963年和1981年兩次規定可在高中階段開設選修課,但事實上,中小學一直沒有真正意義的選修課。90年代初,我國開始逐步增加選修課在中小學課程中的比例。1992年頒布的九年義務教育課程方案設置的選修課學時達到總學時的7%～9.44%,今秋在10余個省(市)試行的普通高中新課程方案更強調了選修課的重要性。四是增設了研究型課程。我國原有中小學課程多為接受型課程,不重視課程的情境性和問題性,不利于培養學生的探究精神和解決問題的能力。正在進行的新一輪課程改革將研究型課程作為一種重要的課程類型,從小學一直延續到高中,旨在從根本上改變學生的學習活動方式。課程結構改革要求教師全面更新自身素質。首先,教師要有更寬的專業知識背景和更強的專業適應能力。這集中體現在綜合課程的要求上。綜合課程往往橫跨多個學科。如“綜合理科”橫跨物理、化學、生物、自然地理,乃至航空航天、環境保護等眾多專業領域,“綜合文科”也涉及原有歷史、地理、公民、思想品德、法律等學科。現有師范院校培養的教師往往局限于某一專業,其知識結構與綜合課程的要求存在相當大的差距,幾乎沒有一個專業的學生能真正適應綜合課程的教學。這已成為綜合課程改革的嚴重障礙。
可見,改善教師的知識結構,提高其專業適應能力已迫在眉睫。其次,教師要樹立新的課程觀和教學觀。在課程觀上,教師要深入理解課程綜合化、彈性化的意義,認識到經驗和活動在課程中的作用,不能將課程當作一種完全“先”于教學的“制度化”文本,而要看到課程的過程性和情境性。在教學觀上,要重視學生學習活動方式的轉變,摒棄視教科書為教學的唯一依據乃至“圣經”的教材觀,改變以落實“知識點”為中心的教學方式,重視教學的“生活意義”。再次,教師要有更全面和更新的教學技能。在傳統分科教學情境下,教師的教學技能也以學科為疆界,且不涉及課程設計。而今,綜合課程要求教師的教學技能沖破學科的藩籬,變得更全面。比如,對于綜合理科教師來說,原來分散在物理、化學、生命、地理等各科教師身上的技能,他都應具備,且要有將它們統整起來的能力。另外,活動課程、研究型課程具有很強的過程性和情境性,要求教師在教學中進行恰當設計,故課程設計技能也便成為教師的一種必備技能。最后,教師要有更強的教育教學研究能力。課程結構改革使教師面臨一系列以前從未面臨過的問題,如綜合課程的教學、活動課程的實施、研究型課程的設計和選修課的安排等,這些問題從來沒有象今天這樣一齊沖向教師,且沒有現成研究。這就要求教師有基本的教育教學研究能力和創新精神。
(三)課程內容現代化與教師學術視野的提升
80年代早期,課程內容陳舊是我國基礎教育課程的一個重要問題。近10余年來,我國的科技發展和社會現代化步伐加快,課程內容現代化也就成為課程改革的重要組成部分。現代化既表現在課程內容的更新,同時也表現在教材體系結構的優化、教材設計思想的現代化以及現代信息技術的引入。在課程內容的更新上,許多學科都打破以往對中小學課程“基礎性”的不當理解,以恰當的方式將學科的最新成就引入中小學課程。許多教材的體系結構也發生了很大變化。
如生物教材拋棄了以生物形態結構為主線的傳統結構,轉而以生命與環境的關系為主線來選擇和組織課程內容;外語教材突出強調了外語的交際功能。一些學科開始重視課程的生活價值,增加了許多以前不曾注意的與學生生活緊密相聯的內容。課程內容的呈現方式也溶入了許多新的教育理念,探索性學習和拓展性閱讀等新的學習活動方式在眾多教材中開始得以體現。還有,信息技術教育和信息素養的培植已成為中小學眾多學科關注的問題,上海市實驗學校運用多媒體技術開發的新型小學識字教材使學生進校后兩個半月的平均識字量就可達1240個[2],這不能不說是課程內容表達方式現代化的重要成就。課程內容現代化要求教師貼近本學科的學術前沿,對計算機等新的工具性學科有足夠理解。同時,課程內容的生活化還要求教師在知識價值的理解上,超越學科的局限,去深切體悟知識的生活價值及其對學生人生成長的重要意義。要做到以上兩點,教師還必須保持一種持續的探索意識和學術敏感力,并在研究方法和研究能力上有所積累。所有這一切,都可歸結為教師學術視野和學術能力的提升。不難看出,不重視學術性的師范教育不可能是好的師范教育。
(四)課程變革的持續性和快捷性與教師自我發展能力的提高
以前的課程改革比較緩慢:人們要等課程問題積累到相當程度才進行改革;改革后的新課程又要保持相當長時期不變。這被認為是課程保持“相對穩定性”的需要。現在,情況發生了很大變化。人們認為,“相對穩定”是在小范圍的不斷調整中實現的,我們不可指望通過一次改革解決現存課程的所有問題。因而課程改革不可能是一勞永逸的,而應是持續的和累積性的。在這種觀念的指導下,課程改革的速度加快,周期之間沒有了空隙。譬如,我國前一輪基礎教育課程改革1996年才告一段落,新一輪改革便接踵而至。課程變革的持續性和快捷性要求教師有較強的自我發展意識和自我發展能力。現在,我們經常可聽到教師們抱怨課程太多太快,致使其無所適從。課程變革固然要盡可能考慮教師的承受能力。但教師也應樹立一種較強的自我發展意識,把教育教學視為一個自我提高和自我完善的過程。綜上所述,基礎教育課程改革對教師素質提出的新要求是實質性的和全方位的。要培養具有上述素質的新教師,師范教育必須改革。
二、高等師范教育改革的新路向
近10年來,高師教改集中于課程改革,試圖通過現有專業框架內的課程體系和教學內容的調整來滿足培養新型教師的需要。筆者認為,基礎教育課程改革對高師教育的影響是全局性的,高師教改既要重視局部的微觀問題,如課程問題、教學方法問題,同時也要重視專業設置[3]、培養模式和職前教育與職后教育的溝通等全局性問題。
(一)研究并設置新型綜合專業
前已指出,現有師范教育與綜合課程改革的要求極不適應。綜合專業主要就是針對這一問題提出來的。綜合課程師資培養中要解決的關鍵問題,是如何擴大學生的知識面,提高學生的專業適應能力。很明顯,對現有“分科式”專業作某種局部的調整,如課程體系和教學內容的調整,不可能達此目的。那么,80年代中后期以來高師普遍推行的“主輔修制”是否可解決綜合課程師資培養問題呢?筆者認為,“主輔修制”雖然在總體方向上與綜合課程師資培養的要求是一致的,但并不能真正滿足綜合課程師資培養的需要。因為主輔修一般局限于兩個專業,專業跨度仍然不夠,學生的知識結構仍然無法滿足綜合課程的教學要求。此其一。其二,主輔修制仍沒超越“分科型教師”的培養模式。如“生物輔修化學”專業的學生,所學的仍然是分科的化學、分科的生物教學中所需的那一套教學觀念、教學方法和教學技能,培養的仍是“分科型教師”,而非“綜合課教師”。其三,主輔修制在專業配置上有“主”有“輔”,而綜合課程中各相關學科領域卻是同等重要的,故從本質上看,主輔修制與綜合課程是不一致的。那怎樣培養綜合課程師資呢?唯一的辦法就是在主輔修制的基礎上進一步擴大專業跨度,設置新型“綜合專業”,如“綜合理科教育”專業和“綜合文科教育”專業。前者由現有物理、化學、生物、地理四個專業融合而成,主要培養綜合理科課程師資;后者由政教、歷史、地理三個專業融合而來,主要培養綜合文科課程師資。也許有人會說,“綜合專業”似乎“四不象”;文不文,理不理,生物不象生物,化學不象化學,能作為高師的一種專業嗎?這其實是個觀念問題。
高師的專業設置怎樣才算合理?標準不能是以前是否曾這樣設置,也不能看綜合性大學是否這樣設置,而只能看這樣的專業設置是否為基礎教育發展所必需,是否符合教師培養的需要,是否有利于學生職業素養的提高。前述分析已充分表明,新型綜合專業是符合以上要求的。也有人擔心,綜合專業的專業跨度達3～4個學科領域,在學制沒有延長的情況下,學生是否能適應?這里的關鍵是如何理解“綜合”。綜合不是“疊加”,而是各專業的“融合”。表現在課程上,綜合專業的課程不是原有各分科專業課程的簡單拼湊,而要進行重新設計,形成“融合”式新體系。如能做到這一點,再加上高師各專業共通的公共類課程的學時比例高達近30%,筆者認為,綜合專業是可行的。
(二)統一安排職前教育與職后教育
隨著社會進步和教育現代化進程的發展,我國教師的職后教育近年正以不同形式在各個層面上勃勃興起。而持續、快速的課程變革必將使這種教育更迅猛地發展起來。這使高師不得不面對一個問題:如何處理好職前教育與職后教育的關系?從目前情況看,我國教師的職前與職后教育嚴重脫節:職前教育沿襲著多年不變的傳統模式,絲毫不顧教師職后培訓的需要和給職前教育改革提供的可能;而職后教育則專注學歷提高,少有對教師職前教育背景的研究。其結果是:職前與職后教育在許多內容前后重復的同時,對教師職業素養的某些缺憾和空白點卻視而不見。解決此問題需職前教育與職后教育的共同努力。從體制上講,教師職前教育機構和在職培訓機構應合而為一。
而就高師目前承擔的職前教育而言,最關鍵的一點,就是要轉變教育觀念,確立終身教育思想。現有高師教育存在一個嚴重誤區:試圖在短短的3、4年時間里讓學生具備今后一生教育實踐所需的教育素養。事實證明,這既不可能也不必要。因為隨著知識的流動性和教育變遷速度的增加,教師職業素養的復雜性和“流動性”也在不斷增加。一個真正優秀的教師不可能完全造就于高校的書齋,而必須經由教育實踐的洗禮和在職教育的反復磨練。高師教育不能將學生今后所需的一切東西都包攬在自己身上,而要著眼于為學生今后的學習和發展打下基礎,優先重視學生將來作為教師所必備的“基核”性素養。這一點不論對高師教育目標的重新定位,還是對高師課程及教學內容的重新考慮,都具有重要指導意義。現有高師教育往往忽略了“基核”而專注于“枝節”,陷入極端功利。如近年高師對教師職業技能訓練趨之若鶩,而對中國教師真正缺乏的教育理念的重塑和職業信仰的培植卻缺乏應有關心;分科教學論對現行中小學教材分析得詳盡有加,而對課程基本理論及本學科的課程發展史卻棄而不顧。這都不利于教師的可持續發展,沒有重視職前教育與職后教育的分工與銜接。
生態人類學作為一門引進西方的社會科學，在我國還只是一門新興學科，但此學科在西方早已經形成了一套成熟而完整的理論與方法體系。生態人類學主要是研究人、文化與生態環境之間的關系。關于對生態人類學概念的界定，國內外學者的說法頗多，但始終沒有一個被廣泛公認的定義。較有代表性的是日本學者伊谷純一郎，他指出生態人類學是“生態方面的人類學，是人類學中分擔生態學層面的領域，是研究人類生活或人類生存方式的學問”。本研究中使用生態人類學的基本要義就是：研究人類生活或人類生存方式的學問。
一、初、中等教育滲透生態人類學內容的必要性
在我國初、中等教育中滲透生態人類學的基本理念和內容，主要目的是教育人民從人類整體著眼，關注人類未來的生存、生活和命運。隨著經濟的快速發展和不斷提升，經濟已經成為衡量人類社會發展水平的唯一尺度。在人與自然之間，“和諧”的旗幟之下暗藏著“征服”和“掠奪”，而就社會層面看人與人之間的關系，“攻關” 、“競爭” 、“備戰”，這種現代意義對于建立關系、對待關系、處理關系的認知理念可見一斑。因此，在初、中等教育中滲透生態人類學的內容主要基于以下考慮。
1.重塑人本文由收集整理類角色理念
人類與自然的關系狀態大體經歷了畏懼、崇拜、征服、和諧相處等幾個階段。當前人類正處在由征服階段向和諧相處階段的過渡期。傳統的工業文明，向自然展現了人類的創造力、征服力，而后工業階段顯露出的種種生態環境問題和發展模式本身存在的弊端，又給人以警醒，去思考過去的作為，從而反思自身的發展。中國作為后發展國家，盡管在借鑒西方發展經驗的基礎上創造出了具有中國特色的發展之路，但工業文明背景下的發展舉動不可能從其發展的問題和弊端中全身而退，相反，卻深受其害。
作為有5000年文明歷史的中國，在反思人類生存和發展上當成為先行者。人本源于自然，在自然的進化中有偶然因素，也有必然因素發展到了萬物之靈長，但無論如何也無法改變人類是自然一部分這一既定的事實。可以說，人類是生態循環系統中不可或缺的關鍵環節。隨著人類生產力的提升和活動空間的擴大，人類中心主義不斷擴張，并日趨成為指導人們實踐活動的核心理念，由此人類的自我定位與其自身應有的角色之間的差距不斷拉大，漸行漸遠。
在初、中等教育中滲透生態人類學內容的目的就是要糾正工業文明背景下形成的錯誤的自我觀念和自我定位，從教育著手，使人類正確認識自身的自然角色，并且在自身角色正確定位的基礎上關注人類的生存、發展問題。
2.培養人類人文關懷
人除了具有自然屬性外，還有社會屬性。理論認為“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。而個體是組成社會的基本單元，因而，社會從本質上來說也是關系的總和。隨著生活節奏的不斷加快，人與人之間的關系也日趨緊張，幾乎感受不到任何基于人類意識本真的自我感官享受，人與人之間除了競爭就是合作，亦合作亦競爭的相互依賴關系操控著整個社會，社會的種種關系中也充斥著基于現實需求的經濟的味道，而缺乏的就是自然而然的人文關懷。
通過對生態人類學的內容及理念的學習，在進行正確的角色定位基礎上，將人與自然和諧的關系理念轉化到人類社會自身方面，培養人類對自然及人類自身的人文關懷，改善現有的社會關系狀況，使人能更充分的認識自我、發展自我、實現自我。
二、初、中等教育滲透生態人類學內容的模式
1.借現有課程體系滲透生態人類學內容
在現代的小學教材中有社會、自然等課程內容，均涉及到生態人類學的相關內容。在初中的課程體系中主要有地理課程，地理課程不僅擔負著傳授基本的地理知識的任務，而且還滲透關乎人類生存和生活現狀及生態環境污染問題。在高中的課程體系當中，也是在地理課中涉及一些相關的內容，但這些內容相對更加零散，而當前的文理分科的現狀，在理科中缺乏生態人類學內容的課程載體。
綜上分析，在現有的初、中等教育的課程體系當中，對于生態人類學關注的內容只是以知識點的形式做了簡單的了解性介紹，對學生掌握這部分知識的關注度不高。尤其在高中的課程體系當中，從高一下學期開始文理分科，文理分教分學，使得理科學生失去了學習生態人類學知識的機會。
基于以上初、中等教學課程體系的現狀，必須拓寬生態人類學內容教學，在小學的社會、自然課程中繼續滲透該領域的知識內容，在初中的地理課程中加大該部分
知識內容的比例，并列為重點考察的內容。此外，在政治課程中也應普遍滲透生態人類學的知識內容。
在高中的教學中應該進一步深化生態人類學的知識，尤其針對文理分科之后的理科學生，應在化學、物理等相關的課程中有效滲透生態人類學的知識內容。
小學、初中、高中關于生態人類學知識內容的滲透應既有一定的延續性又具有一定的層次性，意在培養學生正確的自我角色意識和對于自然及人類社會的人文關懷。
2.開發獨立的生態人類學教學模塊
除了在現有的初、中等教育課程內容中有效滲透生態人類學知識外，應在每個階段的課程體系中開發出獨立的教學模塊，進行專門有效的生態人類學知識教育。
在小學課程體系中，繼續豐富自然、社會課程的內容，而且改變應試教育的理念，對這部分課程加大重視的力度，有必要將這部分課程作為升級、升學考試的考查內容。
在現有的初、高中課程體系中開發出獨立的課程內容，對生態人類學知識進行教育。而且就當前應試教育理念的影響，預想有效的進行生態人類學教育必須將這部分知識內容加入到升學考試的內容當中。尤其對于高中的文理分科之后的理科學生，因其所占比重較大，而且是未來相關領域內直接作用于自然的職業人員，所以必須進行獨立的生態人類學知識教育。
現有的初中和高中課程體系當中缺乏承擔生態人類學知識教育的載體，因此需要專業人員進行獨立的課程內容開發，這是對初、高中學生全面進行生態人類學知識教育的當務之急。
三、總結
生態人類學是人類學中基于人與自然關系的認知而形成的專業領域分支，對于初、中等教育來說，專業的生態人類學教學和知識傳授自然是勉為其難。但是，筆者在這里所要表達的自然不是將如此專業的學科知識作為初、中等教育的必修內容納入其教學體系，而只是強調在其教學過程中，適當的將生態人類學具有的專業價值理念引入其中。初、中等的學校教育對于個體發展來說，是除了家庭教育這樣的初級群體外，最重要的個體人格塑造方式，是個體基于初級家庭教育外，最先接觸到的社會單元，也是最為重要的單元。在初、中等教育中，以學校教育的方式，將現有成熟體系的生態人類學學科理念加以引進，讓個體認識到人與自然之間原本應該具有的和諧關系。
關鍵詞 中小學心理健康教育 課程評價體系 范圍方法過程
中圖分類號：B844 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.07.075
Research on Evaluation System of Primary and Secondary
School Mental Health Education Courses
DONG Shuhan
（Education and Teacher Development Institute， He'nan Normal University， Xinxiang， He'nan 453000）
Abstract In recent years， mental health education has become a new topic of Primary and Secondary Education. As the implementation of mental health education support， mental health education curriculum has become an important part of the school curriculum system. In the course of the operation of the process， curriculum evaluation is essential， accurate， objective， and effective course evaluation will be carried out primary and secondary mental health education play a significant positive role. For primary and secondary mental health education curriculum， the curriculum evaluation of the scope and content including evaluation of teachers， student assessment and evaluation of the teaching process; curriculum evaluation method includes psychometric evaluation， portfolio assessment and situational evaluation; curriculum evaluation process consists of three stages and other preparation， implementation and feedback.
Key words primary and secondary school mental health education; course evaluation system; range method procedure
20世紀80年代中期以來，我國一些地方的學校認識到了心理健康教育的重要性，著手開展了諸多以心理健康教育為主題的實踐活動。2002年，教育部出臺《中小學心理健康教育指導綱要》，要求在全國范圍內的中小學廣泛開展心理健康教育工作。在政策文件的指導下，心理健康教育的發展得到了長足進步。
課程是學校教育實施的重要載體，心理健康教育工作的開展也需要依托課程獲得進一步深入。就目前而言，心理健康教育課程已經成為我國中小學課程體系的重要組成部分，在持續不斷的基礎教育課程改革中，心理健康教育課程也應當受到充分的重視。課程運作由課程設計、課程開發、課程實施、課程評價等多個環節組成，它不是一個單向線性過程，而是一個循環往復的過程。其中，課程評價對于課程實施過程的監督以及課程實施效果的質量保證都具有重要意義。不當的課程評價，只會使中小學心理健康教育流于形式，使心理健康教育課程轉變為簡單的培養工具，最后只能是徒勞無功。因此，要保證在全國范圍內的中小學有效、持久、規范地開設心理健康教育課程，除了全社會的高度關注外，就要把焦點集中在如何更好完善心理健康教育課程評價體系。具體到中小學心理健康教育課程，可實施的、有效的課程評價將有利于促進心理健康教育工作的深入開展，保障心理健康教育取得預期成效。
1 中小學心理健康教育課程評價的范圍與內容
中小學心理健康教育課程評價的范圍與內容，需要我們通過相關可測量指標來體現，換句話說就是通過測量具體的項目反映抽象的內容。心理健康教育課程有別于其他傳統的文化課程，當然在課程評價具體指標的選擇上也有所區別。對我國當下中小學心理健康教育課程進行評價，可以從主體取向的三個維度出發，即參與課程的教師、學生以及介于主客體之間教學過程。
對教師的評價：著眼于教師的評價首先要看教師對自己負責的心理健康教育課程是否有正確的目的觀和價值觀，是否能夠積極參與并做到適度的自我開放;其次要看教師對整個課程活動的設計、監控和評價是否到位，所設計的課程是否能夠從學生實際出發，關注到每一位學生心理健康的成長;最后要看教師對學生的態度是否真誠，在與學生交往的過程中，是否愿意尊重學生、接納學生，是否愿意與學生溝通和交流，傾聽學生的意見和心聲。
對學生的評價：促進學生全面發展是中小學開展心理健康教育課程的出發點與落腳點，各項圍繞心理健康教育展開的工作說到底都是為了學生。因此，對心理健康教育課程的評價也可以說是對學生展開的評價。具體而言，對學生的評價又可以分為對學生個體評價和對學生集體評價。對學生個體評價包括：學生是否學會了學習與生存;學生是否形成了正確的自我意識和良好的品德;是否培養了學生的人際交往能力和耐挫折能力;是否幫助學生形成積極的情感和正確的世界觀、人生觀、價值觀;是否對學生心理問題起到一定的預防與矯治。對學生集體評價包括：是否提高學生集體的凝聚力、向心力、責任感、榮譽感;是否形成良好班風與校風;班集體的自主、自立和自我教育能力是否得到提高。
對教學過程的評價：首先要看心理健康教育的教學內容是否能夠激發學生興趣、滿足學生需要，是否能夠為不同特點的學生提供心理發展的空間;其次要看教學方法是否靈活多樣，活動設計是否有針對性、創新性，能否吸引學生主動參與到教學過程中，并形成濃厚學習興趣和良好學習態度;最后要看課堂教學過程中的師生互動是否高效，能否營造出寬松、活躍、和諧的課堂氛圍。
2 中小學心理健康教育課程評價的方法
除中小學心理健康教育課程評價的范圍與內容外，其方法也是非常重要的一個方面。課程的評價方法是否正確、課程的評價方法運用是否得當，都直接會影響到評價的效果與質量。常見心理健康教育課程的評價方法包括情境式評價法、檔案袋評價法、心理測量評價法。
2.1 心理測量評價法
心理測量評價法是指運用科學的心理測量量表，在課程開展之前和之后分別對學生的心理發展狀況進行測量，并將測量結果進行對比，觀察在心理健康教育課程開展之后學生的心理發展水平是否產生了積極的、顯著的變化，進而憑借前后數據變化，就課程對學生心理素質發展的影響作出評定。心理測量評價法在實踐中主要應用于對課程實施效果的測量。這類方法依托專業的心理測驗量表，通過測量學生的外顯行為來揭示其內在的心理特征，具有較高的定量化程度，其結果較之以往使用的觀察法、訪談法，更加準確、客觀、詳細。
2.2 檔案袋評價法
檔案袋評價法是指將一些與學生相關的、能給充分反映學生心理和行為變化過程的作品或材料，例如日記、作業、試卷、繪畫作品等，將其收集起來后作為檔案袋內容，運用一定方法對所收集資料進行研究分析，并據此對學生的情感體驗、個性風格、價值觀念、心理發展歷程等多方面進行客觀評價。該方法屬于典型質性評價方法，它通過描述和記錄的方式，能夠真實、深入地再現學生的心理變化特征。但由于資料收集的過程需要耗費一定的時間，且所搜集到的資料往往缺乏一致性，標準化程度較低，所以運用檔案評價法得出的結果往往更適合作為參考。
2.3 情境式評價法
情境式評價法是指通過創設與學生學習生活相關的真實活動場景，在自然狀態下觀察并記錄學生各項表現，進而對其心理變化情況進行評價。在這種評價方法之下，學生的表現是自然的、真實的，其結果也更加客觀可信。運用情境式評價方法需要注意：所創設的情境必須是真實的或者與學生參與學習的實際情境相似，這種情境在一定程度上能夠鼓勵或喚起需要學生表現出的行為。情境式評價法不僅需要教師的努力，同時還需要學校、家長和學生的共同參與。
3 中小學心理健康教育課程評價的過程
方法為課程評價搭建了橋梁，但關鍵還在于如何操作與實施。對于中小學心理健康教育課程來說，其課程本身所產生的效果具有內隱性、長期性、個人化等特點，它很難像其他學科一樣有一套硬性的、統一的考核評估標準，這也就為該課程評價的實施過程帶來了一定的難度。簡單來說，中小學心理健康教育課程評價的過程可以分為準備階段、實施階段和反饋階段。
準備階段：準備階段的工作是否充分，會直接影響到最終評價結果的質量好壞，更關系到評價活動能否取得預期評價目的。因此，在開展心理健康教育課程評價工作之前，首先要成立專門的評價委員會或工作小組，并聘請有關的專家學者提供指導，確定參與評價工作的相關人員。在人員確定之后，制定出符合實際情況的評價方案，包括評價目的、評價標準、評價方法、評價步驟和評價結果的應用，確保評價方案細致周密、具有可行性。
實施階段：實施階段的工作主要分為兩個部分，預評價和正式評價。為了保證評價結果的可信性和有效性，在進行正式評價之前，首先要根據提前制定好的評價方案對中小學心理健康教育課程進行試評，并在試評結果的基礎上對方案進行調整。在正式開展評價工作的過程中，要注意充分、全面地獲取信息，并運用一定的方法對所收集到的材料進行加工與處理，根據提前確定好的評價標準得出綜合評價結果。
反饋階段：所有心理健康教育課程評價工作的開展說到底都是為了最后的結果反饋。反饋階段的工作首先是形成評價報告，報告以書面形式為主，要求能夠準確、客觀、詳細地反映評價結果;其次是將評價結果予以公布，其方式多種多樣，包括書面匯報、座談會、個別交談等等;最后是對課程評價的再評價，課程評價本身也是整個課程運作的環節之一，評價活動本身也應成為評價對象，我們應站在更高層次對中小學心理健康教育課程的評價工作進行再評價，從而更好地確保評價結果的科學性、客觀性和有效性，達到預期評價目的。
總而言之，考慮心理健康教育課程的特殊性，尤其是在中小學階段，學生的心理發展仍處于不成熟階段，這決定了心理健康教育課程在根本上就區別于其他以知識傳授為主要內容的學科課程。因此，心理健康教育課程的評價工作自然也不同于其他課程。心理健康教育課程本身采取的是靈活多樣的活動形式，其課程評價方法也需要根據實際情況不斷進行調整。其實，心理健康教育課程本身就是教師和學生一同成長的過程，課程評價既要涉及到教學過程，也要涉及課程的參與主體――教師和學生。在評價過程中，要力爭多角度、多層面地收集能夠反映學生心理活動和心理變化的各種信息，形成最終的評價報告，并將結果進行及時反饋，進一步推動現階段中小學心理健康教育課程評價工作的有序進行和不斷完善。
參考文獻
[1] 何蕊.中小學心理健康教育課程評價初探[J].樂山師范學院學報，2010.12.
關鍵詞： 音樂課程 師范教育 課程改革
我國的中小學音樂教育至今已有一百余年，對于音樂課程性質及其基本理念的認識，經歷了從把音樂課當作德育、娛樂性教育課到審美教育課，再到素質教育課的過程。高師音樂教育專業培養的理應是中小學或中等學校合格的音樂師資。綜合音樂教育的發展趨勢和我國基礎音樂教育的現狀，如何造就合格、新型的音樂教師，已成為音樂教育界普遍關注的重要課題。
美國全國音樂學校協會是對大學音樂和音樂教育專業進行審批的機構，它們早在20世紀70至80年代就確立了以能力為基礎的師范音樂教育原則，在此基礎上列舉了音樂教師應具備的三種能力和素質：一是個人素質，即音樂教師必須能激勵他人，能不斷學習本專業和其他專業的知識，能聯系其他學科和藝術，能確定和評價新的思想，能運用自己的想象力，并能理解教師的作用；二是音樂能力，即音樂教師能憑著自己對音樂的理解和技術水平，進行表演、伴奏、演唱、指揮并評價他人的表演，為個人的表達而組織聲音，通過原作和各種風格的即興表演表現出對音樂的理解，同時，應具有確定和解釋比較滿意的作品和不太滿意的作品的能力，能為在學校環境中進行表演而記錄和改編音樂，能確定和解釋用于全部音樂的創作手法，能評價創作手法的情感效果，能描述用于音樂中的聲音產生的方法；三是專業素質，即音樂教師必須能表明自己的音樂觀和教育觀，能表明自己熟悉當代教育思想，能運用有關音樂作品的廣泛知識解決學生在學習中遇到的問題，能通過實例展示全面的音樂教育工作者獻身教學的思想。這充分表明，一個成熟的音樂教師應明顯地表現出具有作為音樂家和教育工作者的雙重能力。④因此，我國師范院校音樂教育課程改革已勢在必行。它不僅應體現“面向現代化、面向世界、面向未來”的教育發展思想，還應遵循教育的發展規律。同樣，音樂課程結構也要體現現代化的教育理念，要尊重學生多元化的價值取向，樹立以學生發展為本的教育理念；音樂課程設置必須適應社會對教師素質的要求，設置創新性、開拓性、研究性的音樂教育課程，這是培養21世紀合格音樂教師的重要前提；音樂課程設置還必須主動適應基礎教育改革和發展的需要，面向世界，用全球的宏觀視野，高標準、嚴要求，保證音樂師資的高質量，進而提高基礎教育質量。“高師音樂教育專業是在普通學校音樂教育基礎上的專業性音樂教育。所以對于高師音樂教育專業的課程結構不要求其專，而應求其全。也就是說，高師音樂教育專業的課程設置不以專向為主，而需全面發展；不要求其深，而應求其正，用正確的方法指導學生；不以技術的數量為追求目標，而求其根本質量。”⑤據此分析，音樂課程改革并非全盤否定現有的課程體系，而是站在時展的高度，重視審視以往的音樂教育課程體系，有繼承、有擯棄、有創新，重在整體化。為了這一目標，我們認為，師范院校音樂教育課程改革應遵循下列幾項原則：
1、音樂藝術的特殊性和音樂教育規律的統一。音樂藝術從本質說就是一種實踐，音樂的教學也就是一種藝術實踐的教學，所以音樂教育應重視實踐性，以藝術實踐作為主要教學形式和內容。音樂實踐又是一個塑造音樂形象的過程，音樂的藝術性只有在技巧與藝術修養（包括思想道德、文化素質、理論涵養等）的有機統一中才能體現出來，故音樂教育是一種建立在實踐基礎之上的審美教育。單純地強調專業知識和技能的教學是不符合音樂專業師范教育原則的。音樂具有終生性和社會性，音樂是人的精神產物，潛移默化地表達思想感情，具有無限的潛能。音樂藝術又具有集體性，音樂善于以集體的形式進行教育，加強并提倡集體形式的音樂教育活動，也是師范性的重要標志之一。
2、多元化音樂教育與中國音樂教育的統一。音樂教育要充分體現音樂多元化特征，這是由師范生適應未來各級各類學校音樂教育教學任務需要而確定的，也是由師范生應具備在未來不斷變化的社會中所應有的應變能力和創造能力而決定的。“如果在未來新世紀里中國人也將走向世界，參與世界的一切文化生活，那么，多元化音樂教育的課程安排，是一個迫在眉睫的問題。”⑤不同的民族有著不同的音樂文化，東西方音樂體系及文化價值是平等的，在平等對話的條件下，應本著相互尊重、相互了解、相互認知的原則，改變以往以西方音樂為主、中國音樂為輔的音樂教育狀況，在多元化理念的指引下，“以中國音樂理論體系為基礎，進行音樂教育改革，建立中國音樂教育體系。”⑥其中一個關鍵的問題就是課程與教材的建設。所以，音樂學科的課程體系應大力強化中國音樂的課程內容，擯棄多年的重西輕中，即重視西方音樂，輕視中國傳統音樂的做法和以西否中的錯誤觀念。
3、高師音樂教育與中小學音樂教育的統一。兩者之間是相輔相成、互為條件的關系，高師音樂教育專業所培養的對象是未來服務于基礎教育的人，理應密切關注、研究基礎音樂教育的發展；基礎音樂教育的改革和發展又將關系到高師音樂教育的培養目標和發展方向。所以，高師音樂教育應實踐將師范性與學術性并重、理論與實踐并重和專業與文化并重的原則，使得學生在校期間能全面發展，以便畢業后能迅速適應基礎音樂教學。
在遵循上述基本原則的前提下，高師音樂教育的課程結構首先應優化核心課程，建立少而精、容量大、實用性強的主干課；其次應擴大選修課程范圍，增加課程設計和課程編制的靈活性；最后，有目的、有計劃、有組織地進行藝術和社會實踐，形成隱性課程。這三種課程相互配合、相互補充、相互促進，形成新的音樂教育課程體系。在課程內容方面：（1）強化教育類課程。一是增加教育課程門類時數，二是加強教育課程的針對性和實踐性，可開設跨學科課程，培養學生的綜合思維和綜合實踐能力，如開設音樂教育學、音樂心理學、中小學音樂教材教法研究等課程。（2）拓寬基礎課程。其內容涵蓋人文科學、社會科學、自然科學三大領域，增強學生的人文素質，相應減少原公共基礎課程，增加選修課程，如中國傳統文化，西方文化等課程，有利于學生的選擇，有利于學生個性的發展。（3）調整音樂學科專業課程。將音樂表演、音樂技術、音樂學等內容結合起來，構建以培養學生音樂文化素養和音樂教育素質為宗旨的綜合化學科專業結構和育人環境。依據中小學課程標準所設立的四個教學領域，高師音樂教育應當有與之相適應的課程，即音樂審美類課程、音樂表現類課程、音樂創造類課程、音樂與相關文化類課程、音樂教育類課程五大類。“以音樂審美為統領，音樂表現為載體，音樂創造、音樂文化為兩翼，音樂教育為基礎，形成各有側重、互相關聯、互相貫穿的課程體系。”⑦調整必修課、選修課門類，精減課程內容，壓縮課時，通過合并、新設、優化課程設置結構，增加選修課與自修課的比重，這樣便會拓寬學生的理論思維，開闊學生的音樂文化視野。另外，加快音樂學科的教材建設，充實課程內容，及時反映音樂學科的最新成果，變粗放式教學為科研式教學，變講授式教學為主體式教學，變注入內化式教學為生成建構式教學，以便改善教學質量與學生的專業水準，使之趨于合理化、科學化，有利于形成高師學生合理的音樂學科專業知識和能力結構，以適應新時期的需求。近年來，一些師范院校從實際需要出發，適當地調整必修課與選修課的比例，在加強音樂專業基礎課教學的同時，增設了適應中學教學要求所必需的選修課程，技巧課也從傳統的一對一教學形式轉為小組課或集體課。雖然這種課程教學模式還在探索階段，但這些有益的嘗試，必將有力地推動高師音樂教育的整體課程改革。
21世紀是更加注重人才素質的世紀。使每個人都能成為具有審美理想、審美需求、審美能力的人，是人類文明發展的需要，也是音樂教育的主要目標之一。我們必須改革教學方法，改進教學手段，科學合理地設置音樂課程，重視音樂教師的素質和能力的培養，充分發揮師范院校作為基礎音樂教育“工作母機”的作用，使之成為推動我國音樂教育事業發展的強大動力。
參考文獻
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②劉沛：高師音樂教育專業的課程問題[J]載《中國音樂》，1997年第一期，第39頁；
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④[美]馬克：《當代音樂教育[M]》，管建華，喬曉冬譯，文化藝術出版社，1991年版，第261頁；
⑤王耀華：《中小學音樂教育發展與高師音樂教育改革[J]》，載《音樂研究》，2002年第一期，第15頁；
【關鍵詞】統計學 市場調查與預測 內容整合
一、研究背景及目的、意義
（一）研究背景。關于教學改革和課程整合的理論和設想在中小學教學實踐中開展比較多，如江蘇省連云港師專第一附小的張兆權提出的信息技術與小學課程整合的模式及實施途徑、由上虞天底中學的朱莉麗提出的信息技術與中學課程整合。而在高等教育實踐中則相對較少，且多數是進行教學方法和手段方面的整合研究，如北京體育師范學院的盧紋岱和石國書提出關于統計學與計算機教學結合的改革，但是將相近學科的主業理論課或專業課進行跨學科的內容整合更不多，就本人目前所查閱的文獻資料看，僅有廣東順德職業技術學院經管學院的劉紅老師提出了市場營銷專業《統計學》同《市場調查與預測》的整合，并提出了兩種整合模式。一是仍然將統計學作為專業基礎課開設，市場調查與預測課作為專業必修課和核心課開設，但在統計學的課程體系和內容選取上有較大的調整；二是不再開設統計學，而是在市場調查與預測課程中把統計學知識整合進來，形成一門《市場調查與統計分析預測》新課來安排。由此可見，到目前為止《統計學》同《市場調查與預測》內容整合研究還不多，就是有也主要是從模式整合上進行研究的比較多，而從具體內容整合上進行的研究還不多，所以，進行“兩課”教學內容上的實質性整合方面的探討具有現實意義。
（二）研究目的和意義。本課題的研究是希望通過對《統計學》和《市場調查與預測》課程教學內容體系的分析，從中發現所存在的問題，探索將統計理論和方法同市場調研的實踐應用進行有效結合的方法，解決相同知識的重復講、重復學的問題，消除學生厭煩心理，激發學生學習興趣，因此，開展本課題的研究意義在于：1.整合課程內容，激發學生課堂學習的興趣；2.理論聯系實際，實現學科知識有效的銜接；3.壓縮理論課時，擴大實踐教學課時的空間；4.參與教學改革，推動校本特色教材的建設。
二、整合的意義及原則
（一）意義。課程整合作為一種課程設計的方式，它不是固定的，而是多樣化的。因此，課程整合計劃的實施應該是多樣化的，教師應根據自己的實際情況，在教學改革和課程整合理念的支撐下來選擇和創造適合自己的整合模式。然而本課題所研究的《統計學》同《市場調查與預測》課程內容的整合就是建立在課程整合作為一種課程設計的方式的基礎上，對兩門課程的知識內容體系進行整合形成一門綜合性的新課程。
（二）整合的原則。根據人才培養目標，結合“兩課”的課程性質和內容結構，在進行“兩課”內容整合時，必須堅持如下原則：一是目標性原則。根據市營專業培養的目標要求和學校定位，以有利于應用性人才培養的需要為目標，進行相關課程的內容整合。也就是說“兩課”內容的整合要能更好地實現專業培養目標，為更好的培養應用型的專業人才服務；二是應用性原則。統計理論和方法在市場調研中的應用，為市場分析與研究提供了科學的方法和手段，從這種意義上來說，“兩課”內容的整合就是理論與實踐方法的融合，因此，在進行“兩課”內容整合時，要突出應用性，以提高應用能力培養為目標，更好地為應用型的專業人才培養服務。
三、整合的方法
課程整合內容的多樣性決定了整合措施的多樣性。對于“兩課”內容整合來說，其整合的措施可以從相同內容“取舍結合”、相關內容“合理銜接”和獨立內容“另立章節”三個方面進行。
（一）相同內容“取舍結合”。通過調查與分析，《統計學》與《市場調查與預測》兩課的內容有相當多的重復，如何整合這些相同的知識點，可以采用“取舍結合”方法來處理。換句話說，就是當兩門課的知識點完全相同時，就必須取其一門而舍棄另一門的知識點；如果當兩課的內容體系相同知識點的講述上有詳略之分時，我們可以根據整合后內容的需要原則來取舍。如《統計學》第三章講綜合指標中的平均指標、標致變動度內容和《市場調查與預測》第七章講市場調查數據整理分析中調查數據的描述統計分析內容是相同的。
