時(shí)間：2023-08-21 17:23:11
開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育科學(xué)理論研究，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
德育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科，討論德育理論的性質(zhì)首先涉及到教育學(xué)理論性質(zhì)的認(rèn)定問(wèn)題。教育學(xué)從自立門(mén)戶以來(lái)，學(xué)科發(fā)展經(jīng)歷了兩大階段，即從教育學(xué)向教育科學(xué)發(fā)展階段，從單數(shù)形式的教育科學(xué)向復(fù)數(shù)形式的教育科學(xué)發(fā)展階段。在教育學(xué)階段，教育學(xué)為規(guī)范性質(zhì)的學(xué)科，稱(chēng)為實(shí)踐教育學(xué)、應(yīng)用教育學(xué)或規(guī)范教育學(xué)。正如英國(guó)學(xué)者赫斯特所認(rèn)為的，（注：［英］赫斯特：《教育理論》，《教育學(xué)文集·教育與教育學(xué)》，人民教育出版社，1993年版，第441－443頁(yè)。）教育理論是有關(guān)闡述和論證一系列實(shí)踐活動(dòng)的行為準(zhǔn)則的理論。他用“純粹理論知識(shí)”一詞指稱(chēng)科學(xué)理論。他指出，實(shí)踐性理論和純粹理論知識(shí)的區(qū)別在于，后者的作用主要是解釋?zhuān)罢呤菦Q定實(shí)踐活動(dòng)；后者是獲得理性的認(rèn)識(shí)，前者在作出理性的行動(dòng)。他認(rèn)為，教育理論關(guān)心的是“改進(jìn)”和“指導(dǎo)”實(shí)踐活動(dòng)，為實(shí)踐制定理性的原則。英國(guó)學(xué)者穆?tīng)柗Q(chēng)教育理論為應(yīng)用理論。他認(rèn)為，科學(xué)理論的作用主要是敘述的、解釋的和斷言的。與此相比，教育理論屬另一范疇，即屬于所謂“應(yīng)用”理論的范疇。應(yīng)用理論的作用主要不是準(zhǔn)備去敘述世界或預(yù)測(cè)未來(lái)，而是告訴我們?cè)谑澜缟蠎?yīng)該做些什么，它們?yōu)閷?shí)踐提出建議。（注：［英］丹尼斯·勞頓等著：《課程研究的理論與實(shí)踐》，人民教育出版社，1985年版，第9頁(yè)，第10頁(yè)。）總結(jié)這兩位學(xué)者的闡述，歸納起來(lái)，規(guī)范理論的特點(diǎn)以及它與科學(xué)理論的區(qū)別表現(xiàn)為：第一，規(guī)范理論的目的、功能，是“告訴應(yīng)該做些什么”，“為實(shí)踐提出建議”，“決定實(shí)踐活動(dòng)”，“作出理性行動(dòng)”，不象科學(xué)理論重在“解釋”、“敘述”；第二，規(guī)范理論建設(shè)的任務(wù)，是“闡述和論證實(shí)踐活動(dòng)的行為準(zhǔn)則”，“為實(shí)踐制定理性原則”，而不象科學(xué)理論重在“獲得理性認(rèn)識(shí)”。
在教育學(xué)階段，人們認(rèn)為只有一種性質(zhì)的教育學(xué)，即規(guī)范教育學(xué)，科學(xué)在教育學(xué)的視野之外。這一階段，人們?yōu)榻逃龑?shí)踐“趕制”教育理論，發(fā)明理論是為了應(yīng)用，為實(shí)踐提供規(guī)范。教育實(shí)踐的需要促進(jìn)了規(guī)范教育理論的發(fā)展和成熟。規(guī)范教育理論基本形成了自身的特點(diǎn)，它與科學(xué)理論的界限逐漸分明。如果用一個(gè)分類(lèi)框架列出，它們的若干區(qū)別之處就在于：（1）在研究對(duì)象上，規(guī)范理論研究“應(yīng)當(dāng)做什么怎樣做”。科學(xué)理論研究“是什么”；（2）在研究方法上，規(guī)范理論采用從目的到手段，從內(nèi)容到方法逐步演繹的方式，科學(xué)理論則采用歸納法，從事實(shí)中概括出規(guī)律；（3）在概念揭示和命題陳述上，規(guī)范理論是對(duì)事物現(xiàn)象作出如何變革的規(guī)定，采用綱領(lǐng)性定義、規(guī)范性命題，而科學(xué)理論旨在對(duì)事物現(xiàn)象作出事實(shí)的概括，采用描述性定義、描述性命題；（4）規(guī)范理論的成果形式為理性規(guī)范，科學(xué)理論為反映事物規(guī)律的原理；（5）檢驗(yàn)規(guī)范理論的標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)實(shí)踐有效與否，檢驗(yàn)科學(xué)理論的標(biāo)準(zhǔn)是真?zhèn)危唬?）立論與檢驗(yàn)方法，規(guī)范理論是辯護(hù)與批判，科學(xué)理論是證明與證偽。
這個(gè)劃分學(xué)科理論性質(zhì)的框架，對(duì)于我們認(rèn)識(shí)德育理論的規(guī)范性質(zhì)提供了參照。以現(xiàn)行的德育學(xué)著作的陳述體系為例。其一，德育學(xué)的陳述是采用規(guī)范理論的從目的到手段，從內(nèi)容到方法的演繹方式，而非科學(xué)理論從教育事實(shí)中概括出規(guī)律的歸納方式。其二，概念界說(shuō)是采用綱領(lǐng)性、規(guī)定性定義，采用規(guī)范性命題陳述方式，如“德育”概念，定義為：是將一定社會(huì)或階級(jí)的思想觀點(diǎn)、政治準(zhǔn)則、道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為個(gè)體思想品德的教育活動(dòng)。（注：胡守芬主編：《德育原理》，北京師范大學(xué)出版社1989年版，第20頁(yè)。）定義表述的是“應(yīng)當(dāng)”的綱領(lǐng)性要求，以及“應(yīng)當(dāng)怎樣做”的規(guī)范。按定義的意思，如果換一種表述，即是好的德育、有價(jià)值的德育，或者說(shuō)理想的德育，就是實(shí)現(xiàn)社會(huì)思想道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為個(gè)體的思想品德。這里同時(shí)也規(guī)定了德育“應(yīng)當(dāng)怎樣做”。其三，德育學(xué)陳述的理性規(guī)范，是對(duì)事物規(guī)律的概括和總結(jié)。其四，對(duì)德育理論的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)是其實(shí)際效用，而非反映客觀實(shí)際的真?zhèn)巍?/p>
德育學(xué)著作是一定時(shí)期德育理論研究的表述，它從一個(gè)側(cè)面反映了學(xué)科理論的性質(zhì)。當(dāng)然，要確定德育學(xué)科的性質(zhì)，僅考察現(xiàn)行德育學(xué)著作的陳述體系是不夠的，還需要多一些考察視角。
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如果說(shuō)，在教育學(xué)階段教育理論表現(xiàn)為規(guī)范性質(zhì)的理論，進(jìn)入教育科學(xué)階段，人們不僅需要規(guī)范的教育理論，而且企求科學(xué)教育理論的出現(xiàn)。經(jīng)過(guò)人們的不懈探索，教育理論趨向多元化，有形而上學(xué)性質(zhì)的、有價(jià)值判斷性質(zhì)的、有經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)的。與此同時(shí)，教育理論性質(zhì)的劃分也成為學(xué)術(shù)話題。通常對(duì)教育理論的性質(zhì)作三種劃分，即二分法、三分法和四分法。
教育理論“二分法”，是基于認(rèn)識(shí)已經(jīng)存在的事物與變革已有事物的區(qū)別劃分教育理論。它與前面闡述的劃分教育理論與科學(xué)理論持同一標(biāo)準(zhǔn)。二分法把教育理論分為科學(xué)教育理論和實(shí)踐教育理論。有的學(xué)者把這兩者同“規(guī)律”與“規(guī)則”之間的區(qū)別聯(lián)系起來(lái)，規(guī)律確定“是什么”，規(guī)則確定“應(yīng)當(dāng)是什么”。科學(xué)教育學(xué)局限在關(guān)于社會(huì)和文化事實(shí)的見(jiàn)解方面，它不作規(guī)定，不作指示，而是作出說(shuō)明。實(shí)踐教育學(xué)具有行為規(guī)范或準(zhǔn)則體系的特性，這是規(guī)范的、“要求的”、“規(guī)則的”，它的風(fēng)格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學(xué)知識(shí)的哲學(xué)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1995年第4期。）這種劃分體現(xiàn)了人們建構(gòu)科學(xué)教育學(xué)的理想，實(shí)際上，科學(xué)教育學(xué)尚未形成理論體系，即便是開(kāi)展實(shí)證實(shí)驗(yàn)教育科學(xué)學(xué)研究也不等于建構(gòu)起了科學(xué)的教育學(xué)陳述體系。現(xiàn)行的教育學(xué)基本上屬于規(guī)范性質(zhì)的實(shí)踐教育學(xué)。
三分法，是把教育理論劃分為教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)。這種劃分以對(duì)教育問(wèn)題的三種思考方式為基礎(chǔ)，即科學(xué)的思考方式、哲學(xué)的思考方式和實(shí)踐的思考方式。德國(guó)學(xué)者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)區(qū)分為三種主要的和基本的教育理論，那么教育理論家之間的解釋就會(huì)容易得多。其中包括：不至于因?yàn)榻逃軐W(xué)和實(shí)踐教育學(xué)是同教育科學(xué)不同的理論，而低估它們的貢獻(xiàn)”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學(xué)知識(shí)的哲學(xué)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1995年第4期。）這時(shí)的教育哲學(xué)指規(guī)范教育哲學(xué)（有別于認(rèn)識(shí)論哲學(xué)和形而上學(xué)哲學(xué)）。在三分法中，德育理論與規(guī)范教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)有淵源關(guān)系，規(guī)范教育哲學(xué)“區(qū)分說(shuō)明應(yīng)當(dāng)是什么的規(guī)范與說(shuō)明應(yīng)當(dāng)做什么和不應(yīng)當(dāng)做什么的規(guī)范。前者稱(chēng)為理想，后者稱(chēng)為行為規(guī)范”。規(guī)范教育哲學(xué)為德育理論在哲學(xué)上立論。實(shí)踐教育學(xué)涉及到社會(huì)、文化、機(jī)構(gòu)和人員方面的教育行為。它“對(duì)教育行為提出實(shí)踐觀點(diǎn)、規(guī)范、建議或指示”。德育規(guī)范理論的構(gòu)建要運(yùn)用它們的解釋。
由于二分法、三分法都未能把教育理論中的規(guī)范成分與價(jià)值成分，科學(xué)成分與技術(shù)成分區(qū)別開(kāi)來(lái)，我國(guó)學(xué)者提出教育理論成分四分法的構(gòu)想。（注：陳桂生：《“四分法”：教育理論成分解析的新嘗試》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》，1995年第2期。）四分法把教育規(guī)范理論作為教育理論四種成分之一，這意味著規(guī)范理論在教育理論體系中有一塊地盤(pán)，同時(shí)也為確立德育理論的規(guī)范性質(zhì)提供了理論上的說(shuō)明。具體說(shuō)來(lái)：第一，明確了確立教育理論性質(zhì)的基礎(chǔ)，或“第一步和最重要的一步就是區(qū)分各種教育學(xué)的命題體系”。四種性質(zhì)的教育理論是由其相應(yīng)的命題決定的，如教育規(guī)范理論為描述性命題，教育技術(shù)理論為程序性命題，教育價(jià)值理論為評(píng)價(jià)性命題，教育規(guī)范理論為規(guī)范性命題。第二，論證了規(guī)范理論作為與科學(xué)、技術(shù)、價(jià)值理論相區(qū)別的獨(dú)立形態(tài)存在的合理性。規(guī)范理論根據(jù)教育價(jià)值觀念對(duì)教育技術(shù)作出評(píng)價(jià)與選擇，把技術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)換成特殊情境中的知識(shí)，據(jù)以確立教育行為規(guī)范。科學(xué)、技術(shù)、價(jià)值理論通過(guò)規(guī)范理論才能發(fā)生效用，反過(guò)來(lái)，規(guī)范理論又指導(dǎo)著諸理論成分的抉擇。第三，德育理論作為規(guī)范理論的身分，是一種獨(dú)立的理論形態(tài)，它陳述的是規(guī)范性命題，理論成果為理性規(guī)范。
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前已述及，區(qū)分四種教育理論成分的基礎(chǔ)，在于假定價(jià)值理論與規(guī)范理論的區(qū)別，科學(xué)理論與技術(shù)理論的區(qū)別，它們分別以一定的命題為主，回答不同的教育問(wèn)題，陳述不同性質(zhì)的理論成果。說(shuō)它們是相互區(qū)別的，是從它們的純粹狀態(tài)而言的，在實(shí)際運(yùn)用中，它們之間有多種結(jié)合方式。
第一，不同理論成分間互為前提，互相支援。比如規(guī)范理論與價(jià)值理論，前者為應(yīng)用理論，后者為基礎(chǔ)理論，它們屬于同一性質(zhì)的基礎(chǔ)理論與應(yīng)用理論的關(guān)系。德育理論根據(jù)價(jià)值取向和實(shí)踐條件，建議“應(yīng)當(dāng)怎樣做”，從而為德育實(shí)踐確立行為規(guī)范。行為規(guī)范依賴于價(jià)值論證，“首先涉及到評(píng)價(jià)問(wèn)題，……只有作出價(jià)值判斷后，其重要性（或價(jià)值）次序肯定之后，才能擬定規(guī)范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學(xué)知識(shí)的哲學(xué)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1995年第4期。）再比如，規(guī)范理論與科學(xué)理論之間，科學(xué)理論主要是描述事實(shí)、解釋事實(shí)，提供規(guī)律性知識(shí)，不直接指導(dǎo)實(shí)踐。但是科學(xué)理論通過(guò)價(jià)值理論為規(guī)范理論提供最終根據(jù)，只有以科學(xué)、技術(shù)理論為基礎(chǔ)的德育規(guī)范理論才稱(chēng)得上是“德育規(guī)范科學(xué)”；而且科學(xué)理論為德育情境提供事實(shí)判斷，從而連結(jié)起價(jià)值理論與規(guī)范理論。
第二，從動(dòng)態(tài)考察，不同理論成分在德育活動(dòng)中是不同邏輯水平上的結(jié)合。凡“培養(yǎng)人”的活動(dòng)，皆涉及到目的、手段、對(duì)象、方法諸多要素，這些要素又根據(jù)相應(yīng)的理論，在參與德育活動(dòng)時(shí)，以不同形式的假定出現(xiàn)。“有關(guān)于適當(dāng)目的或目標(biāo)的，有關(guān)于教育的對(duì)象即學(xué)生的，還有關(guān)于知識(shí)的性質(zhì)和方法的有效性的。這些假定和建議共同組成有關(guān)的理論”。（注：［英］丹尼斯·勞頓等著：《課程研究的理論與實(shí)踐》，人民教育出版社，1985年版，第9頁(yè)，第10頁(yè)。）比如，德育理論關(guān)于人的培養(yǎng)目的（目標(biāo)）的假定，其中包括價(jià)值的部分。“要想直接回答‘怎樣做’的問(wèn)題，尤其是在社會(huì)科學(xué)中，自然涉及人及其社會(huì)的終極目標(biāo)與價(jià)值的問(wèn)題”。（注：［日］大河內(nèi)一男等著：《教育學(xué)的理論問(wèn)題》，教育科學(xué)出版社，1984年版，第23頁(yè)。）而對(duì)價(jià)值判斷作出詳細(xì)的審核是道德哲學(xué)家的工作，他要指出價(jià)值假定的最終基礎(chǔ)是什么。然后才是德育理論家根據(jù)受根據(jù)者所適應(yīng)的社會(huì)性質(zhì)和個(gè)人需要提出培養(yǎng)目的（目標(biāo)）。比如，關(guān)于德育對(duì)象的假定，這主要是科學(xué)的事情，屬于兒童研究，兒童心理學(xué)和社會(huì)學(xué)研究。它們提供關(guān)于兒童如何生長(zhǎng)、發(fā)展的理論。再比如，知識(shí)性質(zhì)問(wèn)題，它屬于哲學(xué)家討論的范圍，而按照培養(yǎng)人的目的來(lái)討論組織知識(shí)問(wèn)題，屬于課程設(shè)計(jì)者的任務(wù)。還比如，關(guān)于德育方法有效性的假定，它需要心理學(xué)家提出的學(xué)習(xí)理論的幫助，還需要有實(shí)際教育經(jīng)驗(yàn)的人的幫助。總之，德育理論運(yùn)用的是其它學(xué)科的解釋?zhuān)掠碚撆c其它學(xué)科理論之間不是直接的演繹關(guān)系，德育理論的命題可以追溯到哲學(xué)命題、心理學(xué)命題、社會(huì)學(xué)命題等等，但它不是這些命題本身；德育理論的解釋方式是“運(yùn)用解釋的解釋”，它是在哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)等學(xué)科有關(guān)人的解釋的運(yùn)用來(lái)解釋“培養(yǎng)有德性的人”這一活動(dòng)中。
但是，不能把德育理論理解為是“在同一命題體系中將實(shí)踐理論的規(guī)范性任務(wù)與科學(xué)理論的描述任務(wù)結(jié)合起來(lái)，這就變成了一個(gè)大雜燴，既達(dá)不到對(duì)一門(mén)科學(xué)提出的方法論要求，又對(duì)教育工作者不適應(yīng)”（注：［德］布雷岑卡：《教育學(xué)知識(shí)的哲學(xué)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1995年第4期。）。如果因?yàn)榈掠碚撘\(yùn)用相關(guān)學(xué)科的解釋?zhuān)驼J(rèn)為它是規(guī)范性經(jīng)驗(yàn)性或?qū)嵺`性科學(xué)性的結(jié)合，那么，論證德育理論的性質(zhì)問(wèn)題就毫無(wú)意義了。
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我們提出，德育理論是規(guī)范性的，是針對(duì)它的本質(zhì)特征而言的，不意味著它只一種模式，或者說(shuō)只一種理論范式。正如穆?tīng)査觯骸熬椭荚谂囵B(yǎng)‘有教養(yǎng)的人’的方法而言，各種廣義的教育理論之間將有很大的不同，但是他們都有某些共同的特點(diǎn)。……它們?cè)谛再|(zhì)上主要是實(shí)踐性的或處方性的，它們都提出應(yīng)該做什么的所有建議”。（注：［英］穆?tīng)枺骸督逃碚摰慕Y(jié)構(gòu)》，《教育學(xué)文集·教育與教育學(xué)》，人民教育出版社，1993版，第487頁(yè)。）。所謂“共同的特點(diǎn)”即規(guī)范理論的本質(zhì)特征。在前面的敘述中，表示規(guī)范理論本質(zhì)特征的術(shù)語(yǔ)有：“建議”，“行為規(guī)范”，“行為準(zhǔn)則”，“理性的原則”等等。這些術(shù)語(yǔ)作為德育學(xué)規(guī)范屬性的用語(yǔ)，指稱(chēng)的是理性規(guī)范。德育學(xué)陳述的理性規(guī)范，它超脫具體的教育情境，具有普遍的指導(dǎo)意義。它“不等于直接規(guī)范人們今天干什么，明天怎樣干。作為一種理論，它有抽象性；它不同于直接的處方，而是處方的主要依據(jù)”。（注：唐瑩、瞿葆奎：《教育科學(xué)分類(lèi)：?jiǎn)栴}與框架》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版），1993年第2期。）
【關(guān)鍵詞】中職教師 教育科研能力 培養(yǎng)
【中圖分類(lèi)號(hào)】G【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A
【文章編號(hào)】0450-9889（2014）11B-0021-02
近年來(lái)，隨著職業(yè)教育改革和教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的不斷深入，教育科研能力的提升，成為教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的訴求，是提升學(xué)校品牌的動(dòng)力。但是，目前教育科研沒(méi)有成為廣大中職教師的自覺(jué)行為，教育科研對(duì)中職教師教育教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用沒(méi)有充分發(fā)揮出來(lái)。究其原因，在于中職教師對(duì)教師教育科研的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)。轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育思想觀念，克服認(rèn)識(shí)誤區(qū)成為當(dāng)前中職教師從事教育科研、促進(jìn)中職學(xué)校教育科研深入開(kāi)展的一個(gè)重要切入點(diǎn)。
一、中職教師開(kāi)展教育科研的必要性
（一）教育科研是中職教師個(gè)人成長(zhǎng)的重要途徑。在進(jìn)行課題研究過(guò)程中，通過(guò)理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐體驗(yàn)、教學(xué)反思可以促進(jìn)中職教師教育科研能力提升。
1.通過(guò)理論學(xué)習(xí)可以促進(jìn)中職教師成長(zhǎng)。在進(jìn)行課題申報(bào)、課題研究的過(guò)程中，教師必須大量閱讀有關(guān)文獻(xiàn)資料，積累理論知識(shí)。課題組成員在課題會(huì)上做學(xué)習(xí)交流，交換學(xué)習(xí)成果。通過(guò)這些理論學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師可以以最快的、最便捷的方式吸收先進(jìn)的教育理念和教學(xué)方法，促使自身科研能力的提升，使個(gè)人快速成長(zhǎng)。
2.通過(guò)實(shí)踐體驗(yàn)可以促進(jìn)中職教師成長(zhǎng)。“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的獲得是最真實(shí)、最寶貴的，中職教師只有通過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)，才能收獲有效的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師在課題研究中，通過(guò)實(shí)踐不斷地嘗試、反思，掌握職業(yè)教育的一般規(guī)律和方法技巧并結(jié)合自身特點(diǎn)和中職學(xué)生的實(shí)際，逐步形成個(gè)人特色或者專(zhuān)業(yè)特色的教育教學(xué)方法，使自己在實(shí)踐中得到發(fā)展，教育科研能力得到提升。
3.通過(guò)教學(xué)反思可以促進(jìn)中職教師成長(zhǎng)。在課題研究中無(wú)論是獲得直接經(jīng)驗(yàn)還是間接經(jīng)驗(yàn)都需要經(jīng)過(guò)一個(gè)反思過(guò)程，教師通過(guò)反思能夠逐漸提高教學(xué)監(jiān)控能力、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和綜合能力，同時(shí)有助于教師逐步培養(yǎng)和發(fā)展自己對(duì)教學(xué)實(shí)踐的判斷、思考和分析能力，從而進(jìn)一步深化自己的實(shí)踐知識(shí)，在教學(xué)反思中收獲經(jīng)驗(yàn)，教育科研能力也得到提升。
（二）教育科研是中職教師形成教育新理念的重要手段。在課題研究中，教師會(huì)對(duì)教育思想和教育實(shí)踐進(jìn)行審視、反思和辨析，并經(jīng)過(guò)自己潛心的理論鉆研、探索和實(shí)踐形成自己的教育理念。教育思想和教育理想一旦上升為教育信念，就會(huì)使教師擺脫“教書(shū)匠”的困惑，使平凡的工作變得富有價(jià)值。
（三）教育科研是中職教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的重要途徑。教師從事教育科研能夠促進(jìn)自己主動(dòng)學(xué)習(xí)，與外界優(yōu)質(zhì)資源良性互動(dòng)，與課題組成員和同行開(kāi)展合作研究，研究中會(huì)不斷自我反思，這一系列活動(dòng)有利于促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，使教師逐步提高自身從教素質(zhì)，變成一位研究型教育者。
二、中職教師教育科研的研究定位
（一）中職教師教育科研的立足點(diǎn)是解決中職教育中的實(shí)際問(wèn)題。教育專(zhuān)家主要從事教育教學(xué)理論研究，目的以探索發(fā)現(xiàn)新科學(xué)知識(shí)及構(gòu)建科學(xué)理論體系為主，要求研究人員具備很高的理論素質(zhì)，一般中職教師難以勝任。中職教師主要從事課堂教學(xué)、實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)及學(xué)生管理工作，處在教學(xué)實(shí)踐層面，經(jīng)常遇到一些教學(xué)工作中的實(shí)際問(wèn)題。因此，中職教師的教育科研活動(dòng)應(yīng)以解決中職教育中的實(shí)際問(wèn)題為主。針對(duì)解決自身教學(xué)問(wèn)題、提高教學(xué)水平、提高教學(xué)效率和質(zhì)量的研究，才是切合實(shí)際的教學(xué)研究。
（二）中職教師教育科研的著眼點(diǎn)是溝通教育科學(xué)研究與實(shí)踐的聯(lián)系。教育科學(xué)研究是運(yùn)用科學(xué)的理論與方法，遵循一定的科學(xué)研究程序，通過(guò)對(duì)教育現(xiàn)象與事實(shí)的解釋、預(yù)測(cè)和控制，探索教育規(guī)律的一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)。教育科學(xué)理論與實(shí)踐之間有不可分割的聯(lián)系，也有一定距離。教育科研是教育科學(xué)理念與實(shí)踐的溝通橋梁。教師處在教學(xué)第一線，是各種教育科學(xué)理論的踐行者。為中職教育探索行之有效的教學(xué)模式、教學(xué)方法及教學(xué)手段，需要中職教師運(yùn)用教育科研架起教育科研理論與實(shí)踐的橋梁。
（三）中職教師教育科研的方式以行動(dòng)研究為主。行動(dòng)研究是由教師或研究人員共同合作，邊研究邊行動(dòng)以解決實(shí)際問(wèn)題的一種科學(xué)研究方法。這種方法可以發(fā)揮集體智慧和力量，并針對(duì)職業(yè)教育的實(shí)際情境進(jìn)行研究，從實(shí)際中來(lái)又回到實(shí)際中去。并適用于課堂教學(xué)（如教學(xué)模式和教學(xué)手段的改革）和學(xué)校管理評(píng)價(jià)等的研究，為教師提供新的技術(shù)和方法的職業(yè)技能的訓(xùn)練。
三、中職教師教育科研能力的培養(yǎng)措施
（一）開(kāi)展教育科研專(zhuān)題培訓(xùn)。為了提升中職教師的教育科研能力，廣西柳州畜牧獸醫(yī)學(xué)校多次聘請(qǐng)區(qū)內(nèi)外專(zhuān)家到學(xué)校做教育科研專(zhuān)題培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)中等職業(yè)教育開(kāi)展教育科研的重要性，介紹國(guó)內(nèi)外先進(jìn)職業(yè)教育理念及方法；同時(shí)充分利用校內(nèi)資源，讓經(jīng)驗(yàn)豐富的教師做校本培訓(xùn)，突出教師的主體地位，重視教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，把專(zhuān)家的職業(yè)教育教學(xué)理論與自己的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)充分整合，體現(xiàn)出教師個(gè)性化的職業(yè)教育教學(xué)理念，使教師認(rèn)識(shí)到教育科研的重要性，不斷提高教師的科研意識(shí)，更新教師職業(yè)教育理念。
（二）建立教育科研激勵(lì)機(jī)制，提高中職教師參與教育科研的積極性。為了加快中職教師由“經(jīng)驗(yàn)型”向“研究型”的轉(zhuǎn)變，廣西柳州畜牧獸醫(yī)學(xué)校十分重視教師的教育教學(xué)科研能力的培養(yǎng)，制定了《關(guān)于教師教育教學(xué)科研管理辦法》，在課題管理中采用了全過(guò)程管理辦法，明確了課題研究申報(bào)立項(xiàng)、中期檢查、成果推廣和結(jié)題總結(jié)等各項(xiàng)管理要求。對(duì)結(jié)題課題和獲獎(jiǎng)的各級(jí)各類(lèi)研究課題及相關(guān)論文成果等給予不同等級(jí)的獎(jiǎng)勵(lì)。通過(guò)對(duì)教師教科研進(jìn)展監(jiān)管，教科研成果的獎(jiǎng)勵(lì)，很大程度上促進(jìn)了學(xué)校教育科研成果的出現(xiàn)，推動(dòng)了教師參加教育科研的積極性。
（三）提升開(kāi)展教育科研的理論功底。職業(yè)教師是一種特殊的職業(yè)，承擔(dān)著傳授職業(yè)技能與培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的使命。目前，面對(duì)新的職業(yè)教育理念的挑戰(zhàn)、新技術(shù)的困擾、新的職業(yè)教育教學(xué)法方法的沖擊，很多中職教師感到自己教育理念的滯后、知識(shí)的匱乏、方法的陳舊、教學(xué)手段的落后。為了推進(jìn)中職教育的發(fā)展，促使中職教師自身專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，中職教師應(yīng)具有更新職業(yè)教育理念的緊迫感，以及面對(duì)職業(yè)教學(xué)改革千變?nèi)f化的危機(jī)感，努力打造堅(jiān)實(shí)的理論功底。除了通過(guò)自學(xué)、參加各種培訓(xùn)等方式提升理論功底，還可以將教育經(jīng)驗(yàn)從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)。教育經(jīng)驗(yàn)往往是中職教師進(jìn)行教育研究的基礎(chǔ)，但經(jīng)驗(yàn)具有局部性和片面性，這就需要中職教師注意經(jīng)驗(yàn)與理論、實(shí)踐的相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際，不斷在實(shí)踐中檢驗(yàn)自己的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的可行性，并進(jìn)一步轉(zhuǎn)化和拓展經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，通過(guò)科學(xué)研究將經(jīng)驗(yàn)上升為具有一般規(guī)律性和具有推廣價(jià)值的理論知識(shí)。
（四）制訂教育科研計(jì)劃，注重教學(xué)反思。教育科研活動(dòng)的計(jì)劃主要表現(xiàn)為自己對(duì)活動(dòng)的有意識(shí)的設(shè)計(jì)、設(shè)想或打算。與日常工作不同的是，此時(shí)教師有意識(shí)地將行為納入了研究的框架，將持續(xù)不斷地反思貫穿于教育教學(xué)研究活動(dòng)的始終，即行動(dòng)計(jì)劃與研究計(jì)劃的高度統(tǒng)一。教育科研取得進(jìn)展應(yīng)該不斷地對(duì)研究活動(dòng)認(rèn)真反思，教學(xué)反思目的是教師能夠在教學(xué)研究過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、解決問(wèn)題，是對(duì)教學(xué)理念和教育現(xiàn)象的再認(rèn)知、再創(chuàng)造的過(guò)程。主要從兩個(gè)方面著手：一是對(duì)整個(gè)研究過(guò)程進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，確定從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到制訂計(jì)劃，從采取行動(dòng)到實(shí)施觀察的具體路徑等。二是對(duì)研究的過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行判斷、評(píng)價(jià)，發(fā)現(xiàn)計(jì)劃于結(jié)果的不一致性，分析解釋發(fā)生的現(xiàn)象與原因，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題，決定下一步研究計(jì)劃是否需要修正以及做哪些修正。
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（1）、按研究的領(lǐng)域分類(lèi)，可分為基礎(chǔ)理論研究和應(yīng)用性研究。
①、基礎(chǔ)理論研究
基礎(chǔ)理論研究是提示教育現(xiàn)象本質(zhì)，闡明教育的客觀規(guī)律概括教育的基本教育理論原則，發(fā)展和完美理論。通過(guò)教育的客觀規(guī)律，尋找新的事實(shí)，發(fā)現(xiàn)新的理論和重新評(píng)價(jià)原有理論，它回答的是“為什么”的問(wèn)題，它具有高度的抽象性以及理論的體系性、效益的長(zhǎng)期性和研究的連接性。例如：關(guān)于教育本質(zhì)、教育目的論、教學(xué)過(guò)程規(guī)律、教育評(píng)價(jià)性等的研究，其目的在于建立具有中國(guó)特色的現(xiàn)代教育科學(xué)理論。
②、應(yīng)用性研究
它是針對(duì)某一具體的實(shí)際應(yīng)用目標(biāo)而進(jìn)行的科學(xué)實(shí)驗(yàn)和技術(shù)性研究，教育的應(yīng)用性研究具有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值，是把教育科學(xué)的基本理論知識(shí)轉(zhuǎn)化教育技能、教育方法、教育手段和教育方案。使教育理論同教育實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，達(dá)到某種具體和預(yù)定的目標(biāo)。這種研究是回答“是什么”的問(wèn)題，直接解決教育管理和教育改革中的實(shí)踐問(wèn)題，是理論聯(lián)系實(shí)際的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。其研究特點(diǎn)是使基礎(chǔ)理論研究成果具體化和實(shí)用化。目前絕大多數(shù)教育研究是應(yīng)用性研究。例如：學(xué)校管理體制改革研究，中小學(xué)生流失的調(diào)查與對(duì)策研究，中小學(xué)生心理健康研究，教師隊(duì)伍現(xiàn)代化建設(shè)研究，改造薄弱學(xué)校研究，青少年潛能開(kāi)發(fā)研究等。
（2）、按研究范圍大小分類(lèi)，可分為宏觀研究、中觀研究和微觀研究
①、宏觀研究
是對(duì)教育系統(tǒng)較大范圍內(nèi)的整體性、綜合性、系統(tǒng)性研究。它包括兩個(gè)方面，一是教育與外部的關(guān)系，如教育與政治經(jīng)濟(jì)，教育與社會(huì)發(fā)展，教育與人口等關(guān)系研究；二是教育內(nèi)部帶有全面性問(wèn)題的研究，如教育事業(yè)發(fā)展、教育政策、教育結(jié)構(gòu)、教育管理、教育投資等研究
②、中觀研究
界于宏觀研究和微觀研究之間，它是對(duì)一范圍、一個(gè)領(lǐng)域、一條戰(zhàn)線、一個(gè)部門(mén)內(nèi)的教育科學(xué)研究。例如：幼兒教育研究，初等教育研究，職業(yè)教育研究、成人教育研究，農(nóng)村教育研究，師范教育研究、特殊教育研究、電化教育研究等。
③、微觀研究
是對(duì)教育問(wèn)題某個(gè)單獨(dú)因素進(jìn)行具體細(xì)致的研究，這種研究立足教育、教學(xué)實(shí)際，往往是針對(duì)某一個(gè)問(wèn)題的研究，如學(xué)校德育工作的研究，語(yǔ)文教學(xué)方法的研究，差生學(xué)習(xí)障礙研究等
（3）、按研究的層次分類(lèi)，可分為闡釋性研究，綜述性研究和創(chuàng)造性研究。
①、闡釋性研究
闡釋性研究是一種簡(jiǎn)單的研究，它是將教育現(xiàn)象和已有的教育規(guī)律和理論，通過(guò)自己的理解和驗(yàn)證，給予敘述性并解釋出來(lái)。
闡釋性研究是低層次研究，它是對(duì)各種教育理論的一般敘述，，更多的是在解釋別人的論證。雖然闡釋性研究是簡(jiǎn)單的研究，但在科研中必不可少，它能定向地提出問(wèn)題，揭示弊端，描述現(xiàn)象，介紹經(jīng)驗(yàn)，有利于普及工作。在教育科研活動(dòng)中，有對(duì)揭示性問(wèn)題的各種調(diào)查；有對(duì)實(shí)際問(wèn)題的說(shuō)明；有對(duì)某些現(xiàn)狀的看法等都屬于闡釋性研究。
②、綜述性研究
綜述性研究是把分散、不全面的觀點(diǎn)綜合在一起，形成整體的系統(tǒng)的觀點(diǎn)的研究。它所研究對(duì)象不是單一的事件，不是某一種情況，而是某些現(xiàn)象或某一事物的諸多方面。
綜述性研究是對(duì)知識(shí)的加工，包括貯存、分析、鑒別、整理，使零散的知識(shí)系統(tǒng)化、體系化。綜述性研究成果往往是對(duì)某個(gè)教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)，是在一定范圍內(nèi)進(jìn)行調(diào)查或?qū)嶒?yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)某一教育問(wèn)題的比較全面系統(tǒng)的介紹。
（3）、創(chuàng)造性研究
創(chuàng)造性研究是高層次的教育研究活動(dòng)。它是用已知的教育信息，探索為、創(chuàng)造新知識(shí)，產(chǎn)生出新穎而獨(dú)特的成果和產(chǎn)品，具有改革教育教學(xué)的實(shí)際價(jià)值或理論意義的研究。其成果可以是一種新觀念、新設(shè)想、新理論，也可以是一項(xiàng)新方法、新技能、新成就，也可以是其它表現(xiàn)形式的成果。
近年來(lái)，德國(guó)音樂(lè)科學(xué)工作者進(jìn)行了有關(guān)建立音樂(lè)教育科學(xué)系統(tǒng)學(xué)的嘗試，目的在于去探討我們的音樂(lè)教育這門(mén)科學(xué)所涉及的問(wèn)題，如應(yīng)當(dāng)涉及哪些問(wèn)題等等。其系統(tǒng)學(xué)包括下列五個(gè)方面：1)概念和學(xué)科任務(wù)；2)廣義上的音樂(lè)教育科學(xué)；3)狹義上的音樂(lè)教育科學(xué)；4)音樂(lè)教育的學(xué)科理論；5)音樂(lè)教育學(xué)科設(shè)計(jì)方案和計(jì)劃綱領(lǐng)。
下面我主要講一講幾個(gè)概念，許多與國(guó)內(nèi)的相同點(diǎn)就不談了，而主要說(shuō)一下區(qū)別。從總體上看，德國(guó)音樂(lè)教育哲學(xué)理論的基本出發(fā)點(diǎn)是：將音樂(lè)視為人類(lèi)文化現(xiàn)象，作為具有人類(lèi)生活塑造可能性的實(shí)物見(jiàn)證，去向人們進(jìn)行引導(dǎo)和介紹，去傳播音樂(lè)文化。作為學(xué)科的基本任務(wù)是：以各種各樣的方式，多種多樣的角度，從藝術(shù)的、技能的、實(shí)踐的、活生生的生活出發(fā)，并且以科學(xué)的方式去理解這些人類(lèi)文化的果實(shí)-關(guān)于音樂(lè)教育方法學(xué)：是為人們?nèi)ダ斫膺@些音樂(lè)文化果實(shí)而刨造設(shè)計(jì)和提供的具體的理論學(xué)說(shuō)和可能性.那么音樂(lè)教育學(xué)與他們有什么樣的關(guān)系呢？簡(jiǎn)潔地可以這么歸納…下，就是說(shuō)，將音樂(lè)教育學(xué)概括為一種學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)過(guò)程和場(chǎng)景，在這個(gè)過(guò)程和場(chǎng)景中，借助大量的可能性、有效措施去探討怎樣教授音樂(lè)，怎樣學(xué)會(huì)與音樂(lè)打交道的方式。一句話就是:去理解，了解音樂(lè)的果實(shí)。
這些概念中的幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：
一、音樂(lè)教育科學(xué)——對(duì)人或物的定性、認(rèn)識(shí)，是作為一種文化現(xiàn)象。
這里說(shuō)的文化現(xiàn)象是哲學(xué)意義上的。也就是為什么目前在德國(guó)、歐洲、法國(guó)、意大利稱(chēng)他們的音樂(lè)教育科學(xué)為音樂(lè)教育哲學(xué)的科學(xué)理論，這樣的表述反映出他們的音樂(lè)教育科學(xué)遵循了哲學(xué)的基本原理，含有一種人類(lèi)學(xué)的觀點(diǎn)。
二、有一種思想：致力于對(duì)人類(lèi)音樂(lè)文化的傳達(dá)、傳播和理解。
把音樂(lè)教育文化的發(fā)展與一個(gè)國(guó)家音樂(lè)文化的發(fā)展聯(lián)系在一起。這不僅在歐洲，許多國(guó)家也是如此。如美國(guó)，這是一種難以用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)的音樂(lè)文化氛圍。這些文化現(xiàn)象、氛圍反映在生活的每--個(gè)場(chǎng)點(diǎn)時(shí)刻。
三、涉及到有關(guān)教與學(xué)的問(wèn)題。
這里面涉及到幾個(gè)觀點(diǎn)，在國(guó)家教育學(xué)大綱或任務(wù)基本確定下，不僅是圍繞“教什么”，而是“怎么教”的問(wèn)題。從面上講“教什么”的問(wèn)題各國(guó)區(qū)別不大。“如何教”的問(wèn)題則涉及到很廣的范圍。音樂(lè)教育科學(xué)作為科學(xué)教育的一部分，與國(guó)家音樂(lè)文化聯(lián)系在一起。為了國(guó)家音樂(lè)文化的繁榮，教育要跟上去。德國(guó)音樂(lè)教育系統(tǒng)化、具體化以及走向深入，也是在近二、三十年的事c
四、還有可能性、嘗試性、建設(shè)性的問(wèn)題。
這些字眼的運(yùn)用并不是幾個(gè)字這么簡(jiǎn)單，它們的運(yùn)用，提出并顯示了一種人類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)的遞進(jìn)性、循環(huán)性、開(kāi)放性的哲學(xué)思想。他們是一種帶有以問(wèn)題定位的學(xué)科，是不滿足現(xiàn)狀的，也不是以我們得出的結(jié)果為目的。這就是說(shuō)，只有能夠提出問(wèn)題，才有可能去為解決問(wèn)題而努力，這種循環(huán)是積極的。
有關(guān)音樂(lè)教育學(xué)的概念
從廣義上說(shuō)：1)音樂(lè)教育學(xué)包括全部的為了傳播、進(jìn)行音樂(lè)認(rèn)識(shí)、理解活動(dòng)的各種指導(dǎo)實(shí)踐和理論。如:全部實(shí)踐活動(dòng)、目標(biāo)、科學(xué)性、哲學(xué)思考、學(xué)科、研究性、教與學(xué)的理論。2)關(guān)于音樂(lè)技能、能力、知識(shí)、規(guī)律性的原則性東西；音樂(lè)的觀點(diǎn)、解決問(wèn)題的種種嘗試，這是屬于歷史性、社會(huì)性和文化反思方面的問(wèn)題。3)在交織性上，音樂(lè)的教育可以與音樂(lè)教育、音樂(lè)教育方法學(xué)有切合點(diǎn)與區(qū)別。
從狹義上說(shuō)：作為獨(dú)立科學(xué)本身的反映，就是說(shuō)，科學(xué)的音樂(lè)教育學(xué)，為其學(xué)科的研究提供了實(shí)際的、應(yīng)用的基礎(chǔ)理論，音樂(lè)教育學(xué)是一個(gè)實(shí)用的、為了藝術(shù)和科學(xué)的以及教育科學(xué)實(shí)踐而服務(wù)的科學(xué)。
廣義音樂(lè)教育學(xué)所涉及的方面
一、進(jìn)行“音樂(lè)的教育”的音樂(lè)教育學(xué)
1. 把音樂(lè)作為人類(lèi)文化、人類(lèi)生活的一部分。從教育科學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，我們有義務(wù)讓人類(lèi)社會(huì)中的每一個(gè)成員去占有、去學(xué)習(xí)屬于人類(lèi)文化的一部分，去激起人們對(duì)它的興趣和愛(ài)好。
2. 這個(gè)音樂(lè)教育學(xué)涉及到全部音樂(lè)的問(wèn)題。從音樂(lè)的音響、塑造的可能性、音樂(lè)的內(nèi)涵和外延、功能、藝術(shù)作品、即興創(chuàng)作到這個(gè)教育學(xué)涉及到的多樣性認(rèn)識(shí)音樂(lè)的活動(dòng)與音樂(lè)交往的方式。
3. 該學(xué)科包括研究、討論各種社會(huì)文化背景的方方面面，歷史的、宗教的、結(jié)構(gòu)的、人類(lèi)學(xué)的；音樂(lè)教育還具有這樣的任務(wù)，通過(guò)學(xué)習(xí)、借助于音樂(lè)素材音響去培養(yǎng)、去為教育、為生活實(shí)踐、為生活塑造服務(wù)。
二、"借助音樂(lè)進(jìn)行教育”的音樂(lè)教育學(xué)
就是說(shuō)，音樂(lè)作為教育的手段和途徑，涉及道德、倫理、美學(xué)、人的行為活動(dòng)、交往方式。從整個(gè)人類(lèi)音樂(lè)歷史看，音樂(lè)作為教育的手段與途徑可以為了解和理解音樂(lè)的歷史做出貢獻(xiàn)。這里有社會(huì)秩序觀、信仰問(wèn)題、人生觀價(jià)值觀問(wèn)題、情感的問(wèn)題。這一系列問(wèn)題本來(lái)就貫穿于音樂(lè)歷史長(zhǎng)河之中。今天我們應(yīng)該做的是，使我們的同學(xué)們，我們的后一代對(duì)這些問(wèn)題敏感化，引起他們對(duì)文化的重視。
總結(jié)：借助音樂(lè)進(jìn)行教育的目標(biāo)是與社會(huì)對(duì)于教育的期待、社會(huì)的教育理想一致的，并且為了實(shí)現(xiàn)社會(huì)的教育理想，社會(huì)對(duì)人才的期待有一系列與之相應(yīng)的普通國(guó)民音樂(lè)教育、專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育的學(xué)科理論和方法學(xué)。具體的說(shuō)，普通國(guó)民音樂(lè)教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)和開(kāi)發(fā)人的內(nèi)在的、潛在的創(chuàng)造性才能。這種潛在創(chuàng)造性的培養(yǎng)與發(fā)展心理學(xué)有關(guān)，旨在培養(yǎng)獨(dú)立自主的思維方式。
了解認(rèn)識(shí)歷史和社會(huì)各種行為方式，各種各樣的事情，并且學(xué)會(huì)對(duì)這些社會(huì)性的種種問(wèn)題進(jìn)行獨(dú)立思考并做出解釋?zhuān)罱K目的在于學(xué)習(xí)社會(huì)文化歷史。了解生活，達(dá)到認(rèn)識(shí)和了解自身，了解世界的目的。
我們音樂(lè)教育的學(xué)科目的與人的培養(yǎng)聯(lián)系在一起，涉及到人與世界文化的關(guān)系。從文化人類(lèi)學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，每個(gè)人都是文化的占有者，繼承者和創(chuàng)新者。
三、從事"音樂(lè)教育實(shí)踐”的音樂(lè)教育學(xué)
一方面，指學(xué)生具有獨(dú)立與音樂(lè)交往的能力。另一方面指演奏，表演的能力。了解、學(xué)會(huì)一種樂(lè)器，在專(zhuān)業(yè)和非專(zhuān)業(yè)的音樂(lè)教育中被確立為不可缺少的前提。作為該前提的基本觀點(diǎn)是，只有能夠演奏一種或II種樂(lè)器，才能把我們通往音樂(lè)的大門(mén)打開(kāi),它可以成為我們認(rèn)識(shí)感受的途徑、理解的途徑、理療的途徑、表達(dá)的途徑等等。
這里要指出一些批評(píng)的觀點(diǎn)：1)假如過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育功能和意圖，有可能在選擇作品上會(huì)出現(xiàn)隨意性，所以應(yīng)注意文化是一個(gè)整體的問(wèn)題。2)假如忽視了教育的意向，可能將忽視對(duì)表演想象力、對(duì)解釋?zhuān)佻F(xiàn)音樂(lè)和想象力的培養(yǎng)，對(duì)身與心，以及表達(dá)、表現(xiàn)的培養(yǎng),忽視個(gè)性的塑造。所以要從綜合多樣化和立體全方位角度去對(duì)從事和認(rèn)識(shí)音樂(lè)與音樂(lè)交往能力進(jìn)行培養(yǎng)。音樂(lè)教育的這種文化觀念與文化的基本看法是一致的。3)忽視了教育意向可能導(dǎo)致純形式的概念性的知識(shí)學(xué)習(xí)，只會(huì)是一種沒(méi)有或沒(méi)有完全實(shí)際音樂(lè)能力的音樂(lè)實(shí)踐和表達(dá)能力、而只有一個(gè)框架的，缺乏實(shí)際內(nèi)容的音樂(lè)教育。
四、關(guān)于表演、訓(xùn)練、反思中的音樂(lè)教育學(xué)
在德國(guó)，一種器樂(lè)學(xué)習(xí)的素質(zhì)培養(yǎng)是有意識(shí)的，老師要注意的是觀察、審視，解釋以及各種專(zhuān)題性系列音樂(lè)的討論。有必要的話，還要對(duì)學(xué)生進(jìn)行一些比如專(zhuān)題作品、有爭(zhēng)議問(wèn)題的討論。對(duì)專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育來(lái)說(shuō)還包括心理學(xué)、技能學(xué)、音樂(lè)藝術(shù)表演、藝術(shù)理論、美學(xué)、人類(lèi)學(xué)、哲學(xué)等問(wèn)題的思考討論的教學(xué)。
一方面，深化學(xué)習(xí)的活動(dòng)是被看作重要的活動(dòng)之一。在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中,不只是被動(dòng)的接受，在接受過(guò)程中應(yīng)是反射性的，有意識(shí)的深化。作為表演專(zhuān)業(yè)的同學(xué)要求研究探索音樂(lè)作品的意義和內(nèi)涵，并包括有關(guān)音樂(lè)歷史的問(wèn)題。目的在于給學(xué)生們提供一個(gè)文化氛圍，讓他們了解歷史，人類(lèi)學(xué)的現(xiàn)象，使整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)形成一種良性循環(huán)，并且要求在藝術(shù)表演和理論學(xué)習(xí)中，伴隨提出問(wèn)題和討論問(wèn)題的活動(dòng)方式。
另一方面，強(qiáng)調(diào)思維思辯的活動(dòng)體系，從小學(xué)到大學(xué)都是如此。而且，這不光是音樂(lè)院校，而是要體現(xiàn)在各種教學(xué)方式的各個(gè)方面。
其子老砰與嗲4的其系我們國(guó)家的傳統(tǒng)教學(xué)法是老師授課，學(xué)生接課。近二、三十年來(lái)，有很大的變化。對(duì)歐洲來(lái)說(shuō)，這種傳統(tǒng)從古希臘就開(kāi)始了：即要求通過(guò)反思把學(xué)生活的東西開(kāi)發(fā)出來(lái),進(jìn)而促使雙邊的思考。從方法學(xué)來(lái)看，這在古希臘叫“修辭學(xué)”。總而言之,教師不是講課，而是導(dǎo)課，啟發(fā)學(xué)生，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的朋友，幫手等等。
五、關(guān)于音樂(lè)教育科學(xué)與音樂(lè)生活的關(guān)系
基本觀點(diǎn)：
1. 音樂(lè)教育科學(xué)是音樂(lè)生活一部分。從人類(lèi)學(xué)角度看，她是音樂(lè)生活事件、現(xiàn)象和音樂(lè)生活的表述。
2. 她具有獨(dú)特的學(xué)科任務(wù)和權(quán)利，而且要為公民參與音樂(lè)生活和占有人類(lèi)文化創(chuàng)造條件，給他們提供可能性，這也包括借助音樂(lè)進(jìn)行教育。
3. 音樂(lè)教育科學(xué)與音樂(lè)生活呈互為轉(zhuǎn)化、變化的關(guān)系C
4. 音樂(lè)教育作為獨(dú)立科學(xué)，不管社會(huì)發(fā)生什么重大事件，音樂(lè)教育依然執(zhí)行著自己的職責(zé)。
5. 音樂(lè)教育科學(xué)對(duì)社會(huì)音樂(lè)生活的影響是重大的。
6. 關(guān)于音樂(lè)教育科學(xué)的整合性。
中世紀(jì)的歐洲，主要是修道院和拉丁學(xué)校的生活，音樂(lè)教育學(xué)方面的工作在那時(shí)便與維護(hù)和發(fā)展中世紀(jì)宗教音樂(lè)緊密聯(lián)系在一起。一些神職人員寫(xiě)下并積累了大量的資料，這些仍是今天研究歐洲音樂(lè)史的重要依據(jù)。如怎樣建構(gòu)音樂(lè)教育文化觀念，就要從自己的文化背景，從多方面去看音樂(lè)的發(fā)展，找出發(fā)展的可能性，去挖掘內(nèi)在的東西。世俗音樂(lè)和對(duì)音樂(lè)使用方面在歐洲有著很重要的傳統(tǒng)。關(guān)于器樂(lè)教學(xué),從很早就強(qiáng)調(diào)器樂(lè)教篇學(xué)，而不是今天因?yàn)榭紤]到音樂(lè)反射問(wèn)題而提出樂(lè)器學(xué)習(xí)的重要。概括地說(shuō)，理論研究與實(shí)踐聯(lián)系在一起,實(shí)踐的確受到理論的支持。關(guān)于藝術(shù)表演和理論問(wèn)題，我們應(yīng)將死的理論變成活的理論，與藝術(shù)實(shí)踐相結(jié)合。
7. 關(guān)于音樂(lè)教育科學(xué)與音樂(lè)生活的矛盾。
比如音樂(lè)教育科學(xué)本身對(duì)社會(huì)上許多問(wèn)題不滿意，所以，她將有義務(wù)、有責(zé)任去針對(duì)種種社會(huì)現(xiàn)象,如在德國(guó)也存在的音樂(lè)商品化問(wèn)題，流行音樂(lè)與古典音樂(lè)問(wèn)題JAZZ問(wèn)題。以及青年人在音樂(lè)上的定位問(wèn)題等等。
結(jié)語(yǔ)
（一）我國(guó)古代哲學(xué)教育心理學(xué)
儒家思想作為我國(guó)古代哲學(xué)教育心理學(xué)的思想核心，對(duì)現(xiàn)代教育心理學(xué)仍有著不可替代的影響。其主要包括兩個(gè)方面：首先，將人性的可變性作為教育基礎(chǔ)。儒家學(xué)派代表人物盡管在人性的解釋上存在著明顯的差異性，但都強(qiáng)調(diào)人性是天性與習(xí)性的融合，并一致認(rèn)為后天教育對(duì)于人成長(zhǎng)的重要性。其次，我國(guó)古代哲學(xué)教育強(qiáng)調(diào)教育的最終目的是知情意行。孔子、孟子對(duì)德育與智育發(fā)展給予了高度重視，強(qiáng)調(diào)在教授智慧的同時(shí)，注重學(xué)生德育、智育發(fā)展，其教育思想體現(xiàn)了現(xiàn)代教育心理學(xué)中強(qiáng)調(diào)的知情易行理念。
（二）西方古代哲學(xué)教育心理學(xué)
作為西方古代哲學(xué)教育心理學(xué)的主要代表人物，亞里士多德與柏拉圖的教育心理學(xué)思想，對(duì)我國(guó)乃至整個(gè)世界的教育心理學(xué)都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。首先，亞里士多德認(rèn)為，人的精神與靈魂同時(shí)具備植物性、動(dòng)物性、理性三種特性，而教育的目的則在于增強(qiáng)人的理性，進(jìn)而表現(xiàn)為智慧，最終節(jié)制植物性與動(dòng)物性。其次，注重人格的教育與發(fā)展，具體表現(xiàn)為德育、智育、體育的全面發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要遵循自然原則、習(xí)慣原則以及啟智原則，并將0~21歲的教育分為四個(gè)階段，年齡層次不同，其教育策略也有所側(cè)重。柏拉圖則認(rèn)為人的靈魂可以分為理性、意志與情感三個(gè)部分，而在教育的作用下，人的靈魂能夠被感化，得到更好的發(fā)展，并強(qiáng)調(diào)在教育過(guò)程中要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性差異，針對(duì)不同的個(gè)體給予具有針對(duì)性的教育，即因材施教。柏拉圖還將體育訓(xùn)練與智慧養(yǎng)成置于同等地位，認(rèn)為在發(fā)展學(xué)生智育的同時(shí)，應(yīng)關(guān)注學(xué)生體能素養(yǎng)的培養(yǎng)。
（三）西方近代哲學(xué)教育心理學(xué)發(fā)展
西方教育心理學(xué)家裴斯泰洛齊認(rèn)為，人性包括原始性、社會(huì)性、道德性三個(gè)方面，通過(guò)教育，人的原始性能夠得到有效的克制，而道德性則能夠得到進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)。他認(rèn)為，在教育活動(dòng)中要以愛(ài)為中心，使學(xué)生在愛(ài)與關(guān)懷中成長(zhǎng)、發(fā)展，與此同時(shí)，要注重學(xué)生的心智發(fā)展，并強(qiáng)調(diào)知、行、意的均衡發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間的關(guān)系應(yīng)如園丁與花木，教師要給予學(xué)生精心的培養(yǎng)，并通過(guò)多種途徑使學(xué)生行為能夠符合道德規(guī)范。德國(guó)心理學(xué)家、哲學(xué)家赫爾巴特認(rèn)為，人的心理兼具知情意三種功能，在實(shí)施教育活動(dòng)時(shí)，要重點(diǎn)發(fā)展學(xué)生的德育，力求達(dá)到自由、善意、完美等。要注重培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛(ài)好，要注重程序發(fā)展，嚴(yán)格按照明顯、聯(lián)合、系統(tǒng)以及方法流程實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生的德育發(fā)展。德國(guó)教育學(xué)家福祿貝爾認(rèn)為，家庭教育也是教育的重要組成部分，父母對(duì)子女的愛(ài)能夠促進(jìn)子女健全人格的發(fā)展。要尊重自由創(chuàng)造性，使學(xué)生能夠在大膽的創(chuàng)造與追求自由的過(guò)程中得到智慧。同時(shí)注重團(tuán)體游戲活動(dòng)，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)與集體意識(shí)，在這一過(guò)程中，學(xué)生的人際交往能力及綜合素養(yǎng)也能夠得到相應(yīng)的提升。除此之外，還要關(guān)注學(xué)生感覺(jué)、知覺(jué)發(fā)展，這是學(xué)生認(rèn)識(shí)環(huán)境、培養(yǎng)美感的重要途徑。
（四）西方現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)發(fā)展
20世紀(jì)初，西方現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)實(shí)現(xiàn)了崛起，其不僅摒棄了傳統(tǒng)的哲學(xué)教育觀點(diǎn)，而且將心理學(xué)建構(gòu)成為一門(mén)獨(dú)立的實(shí)驗(yàn)科學(xué)。該科學(xué)在發(fā)展初期，主要側(cè)重于理論方面的研究，20世紀(jì)20年代后，基于教育改革的需求以及自然科學(xué)發(fā)展的影響，傳統(tǒng)的哲學(xué)教育學(xué)逐漸走向以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育科學(xué)，其主要受以下兩種學(xué)習(xí)理論的影響。1援行為學(xué)習(xí)論。行為主義最早興起于20世紀(jì)初，其強(qiáng)調(diào)在進(jìn)行心理學(xué)研究的過(guò)程中，必須在自然科學(xué)的基礎(chǔ)上遵循實(shí)驗(yàn)取向，加強(qiáng)客觀觀察與測(cè)量。在這一理論支持下，心理學(xué)家構(gòu)建了動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ停缟４私⒌呢堥_(kāi)門(mén)取食的實(shí)驗(yàn)以及巴甫洛夫條件反射實(shí)驗(yàn)，得出了學(xué)習(xí)的定律，包括準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律，這兩個(gè)試驗(yàn)均可成為條件作用。之后行為主義將這兩種動(dòng)物學(xué)理念總結(jié)成為完整的理念核心，并作為心理學(xué)的理論基礎(chǔ)，應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)中。1913年《教育心理學(xué)》的出版更是成為科學(xué)教育心理學(xué)發(fā)展的重要標(biāo)志。2援認(rèn)知學(xué)習(xí)論。20世紀(jì)60年代，以桑代克動(dòng)物學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教育心理學(xué)發(fā)展受到了極大的挑戰(zhàn)。蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的成功發(fā)射使美國(guó)對(duì)自身的教育進(jìn)行了一系列反思，認(rèn)為在行為主義教育思想的影響下，美國(guó)學(xué)校忽略了對(duì)學(xué)生行為習(xí)慣的培養(yǎng)，知識(shí)教學(xué)有所欠缺，并認(rèn)為這是導(dǎo)致美國(guó)科學(xué)落后的重要因素，自此認(rèn)知心理學(xué)興起，并逐漸替代了行為學(xué)習(xí)理論，在教育領(lǐng)域中占有極為重要的地位。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)并非是刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是處于刺激條件與反應(yīng)之間，是一個(gè)不能夠直接觀察的認(rèn)知過(guò)程。之后，學(xué)者對(duì)教育心理學(xué)的研究開(kāi)始以人為受試代替動(dòng)物行為研究，與行為學(xué)習(xí)論相比具有更強(qiáng)的說(shuō)服力。
二、教育心理學(xué)的橋梁作用
（一）教育心理學(xué)在教育科學(xué)化發(fā)展中的應(yīng)用
從某種程度上說(shuō)，我國(guó)的教育科學(xué)化很大程度上與教育現(xiàn)代化、教育西化有著一定的相似性。所謂教育科學(xué)化，主要是指順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展變化以及社會(huì)的實(shí)際需要，充分借鑒西方先進(jìn)的教育理念與科學(xué)理論方法，對(duì)我國(guó)的教育進(jìn)行改革，繼而達(dá)到教學(xué)目的的過(guò)程。教育科學(xué)化涉及到多個(gè)層面，其中心理學(xué)思想不僅是教育事業(yè)的核心，更是教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)。我國(guó)著名教育家陶行知認(rèn)為，要注重對(duì)社會(huì)的考察，關(guān)注教育的內(nèi)在需求，并采用科學(xué)、有效的方法構(gòu)建科學(xué)的學(xué)制，對(duì)于西方的教育理論及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)要推陳出新、革故鼎新，建立符合我國(guó)教育實(shí)際的、具有針對(duì)性的教育教學(xué)制度，促進(jìn)教育科學(xué)化發(fā)展。
（二）心理學(xué)理論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用與限制
與教室情境有所不同，心理實(shí)驗(yàn)室情境的構(gòu)建很大程度上是受限制的，學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更多地是通過(guò)教師的鼓勵(lì)與引導(dǎo)。參與實(shí)驗(yàn)的對(duì)象，其學(xué)習(xí)是經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)化的，而事實(shí)上教室內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)是多元化的，不同學(xué)科所要求的知識(shí)技能不同，然而其學(xué)習(xí)態(tài)度與觀點(diǎn)則是一致的。另外，學(xué)習(xí)歷程與教學(xué)歷程有著明顯的差異性，心理學(xué)家的研究力圖通過(guò)對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)特征的分析構(gòu)建學(xué)習(xí)理論，而教師教學(xué)則是一個(gè)師生互動(dòng)的過(guò)程，不僅有既定的教材、教學(xué)目標(biāo)，而且還要安排合理化的教學(xué)流程。
（三）學(xué)習(xí)理論到教學(xué)實(shí)踐的過(guò)渡
盡管心理學(xué)教育理論在教學(xué)中的直接應(yīng)用較為困難，然而其對(duì)于教學(xué)科學(xué)化仍有著一定的參考價(jià)值。學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)往往會(huì)以學(xué)生的心理發(fā)展為基礎(chǔ)，針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與心理特點(diǎn)予以教學(xué)，這能夠增強(qiáng)教學(xué)效果。從某種程度上說(shuō)，學(xué)習(xí)理論更加傾向于心理與教育科學(xué)的銜接，其理論價(jià)值更多的是教育心理學(xué)層面。因此，要想將教育心理學(xué)理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐應(yīng)用，就必須通過(guò)教育實(shí)踐探究，將其轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)，完成學(xué)習(xí)理論到教學(xué)實(shí)踐的過(guò)渡。
三、教育心理學(xué)的發(fā)展方向
（一）研究?jī)?nèi)容系統(tǒng)化
縱觀當(dāng)前我國(guó)學(xué)術(shù)界關(guān)于教育心理學(xué)的研究，大多集中在學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論等方面，相對(duì)分散，然而隨著教育體制的不斷深化改革與完善，最終將會(huì)走上融合發(fā)展。從理論研究方面來(lái)看，我國(guó)現(xiàn)代的教育心理學(xué)吸收了認(rèn)知主義、行為主義、人本主義等理論學(xué)說(shuō)，并對(duì)此進(jìn)行了系統(tǒng)性研究，這對(duì)于我國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展與完善有著重要的意義。基于當(dāng)前教育心理學(xué)研究由注重學(xué)到注重教的轉(zhuǎn)變，單一的教學(xué)方式已經(jīng)不能夠滿足現(xiàn)代教育發(fā)展的需求，因此，教師必須關(guān)注學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)與性格特點(diǎn)，重視教學(xué)評(píng)價(jià)與反饋，增強(qiáng)教學(xué)效果。
（二）研究取向多元化
基于教育心理學(xué)的思想演變與發(fā)展，未來(lái)我國(guó)的教育心理學(xué)將會(huì)呈現(xiàn)出多元化的研究取向，首先為建構(gòu)主義取向，其主要指的是在教學(xué)過(guò)程中能夠針對(duì)教學(xué)內(nèi)容做出合理化設(shè)計(jì)，豐富教學(xué)模式，這對(duì)于課堂教學(xué)效果的提升有著重要的意義。其次為后現(xiàn)代主義取向，強(qiáng)調(diào)在對(duì)教育心理學(xué)進(jìn)行研究的過(guò)程中，可以實(shí)施跨學(xué)科、跨文化研究。再次為社會(huì)認(rèn)知取向，指的是充分發(fā)揮教師、班級(jí)及學(xué)校效能，增強(qiáng)社會(huì)認(rèn)知。另外還包括認(rèn)知主義取向，強(qiáng)調(diào)內(nèi)隱學(xué)習(xí)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的形成，這些取向逐漸成為研究的潮流趨勢(shì)。
（三）研究目的教育化
【關(guān)鍵詞】科學(xué)；科學(xué)研究方法；教育理論；教育研究
【中圖分類(lèi)號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2007）04-0001-05
學(xué)前教育研究科學(xué)化是教育實(shí)踐對(duì)教育理論提出的要求和呼喚。通過(guò)科學(xué)化的研究來(lái)引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)前教育的變革和創(chuàng)新，進(jìn)而使教育更好地適應(yīng)和促進(jìn)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展及社會(huì)的變化，是學(xué)前教育研究的追求。探尋學(xué)前教育研究的發(fā)展軌跡，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育研究在更加科學(xué)的道路上不斷前進(jìn)。我國(guó)的學(xué)前教育研究雖然有了較大的發(fā)展，但相對(duì)于學(xué)前教育改革實(shí)踐的需要和其他社會(huì)科學(xué)的發(fā)展水平而言，在總體上還存在著科學(xué)化水平不高的問(wèn)題。筆者在分析、歸納相關(guān)文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育研究在致力于科學(xué)化發(fā)展的進(jìn)程中出現(xiàn)了三個(gè)誤區(qū)。
一、 誤解科學(xué)的內(nèi)涵，把科學(xué)等同于自然科學(xué)
學(xué)前教育研究科學(xué)化是學(xué)前教育理論發(fā)展的訴求之一，也是我國(guó)學(xué)前教育研究者一直在努力追求的目標(biāo)。但一些學(xué)者在對(duì)“科學(xué)”“科學(xué)化”的界定上，還存在著某些誤解――把科學(xué)理解為知識(shí)，理解為自然科學(xué)知識(shí)，把科學(xué)化理解為自然科學(xué)化、實(shí)證化。這種理解值得商榷。
要搞清楚何謂“科學(xué)化”，首先應(yīng)該明確何謂“科學(xué)”。我們應(yīng)全面、正確地理解“科學(xué)“的內(nèi)涵。但這并不是一件容易的事情。“科學(xué)”這個(gè)詞源于中世紀(jì)拉丁文“Scientia”，原意為“學(xué)問(wèn)”“知識(shí)”。但隨著時(shí)代的變遷，科學(xué)的含義也在不斷地豐富和發(fā)展。西方科學(xué)哲學(xué)家們，如庫(kù)恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(Lakatos)、費(fèi)依阿本德(P.Feyerabend)、波普爾(K.Popper)等，對(duì)“科學(xué)究竟是什么”“什么是科學(xué)和非科學(xué)的劃界依據(jù)”提出了很多不同的看法。這些觀點(diǎn)各有其合理性，對(duì)此加以歸納和總結(jié)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)主要有以下幾種有代表性的說(shuō)法。
相當(dāng)多的學(xué)者從結(jié)果、既成的形態(tài)來(lái)概括科學(xué)的本質(zhì)，把科學(xué)定義為一種知識(shí)體系。最早對(duì)科學(xué)作出這種規(guī)定的恐怕要數(shù)亞里士多德了，他認(rèn)為科學(xué)是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動(dòng)，而科學(xué)的重要功能就在于解釋?zhuān)茖W(xué)解釋就是從有關(guān)某種事實(shí)的知識(shí)過(guò)渡到關(guān)于這個(gè)事實(shí)的原因的知識(shí)。〔1〕科學(xué)哲學(xué)家拉卡托斯(Lakatos)認(rèn)為，科學(xué)是最受尊重的那一部分知識(shí)的名稱(chēng)。〔2〕丹皮爾(Danpier)認(rèn)為，科學(xué)可以說(shuō)是關(guān)于自然現(xiàn)象的有條理的知識(shí)，可以說(shuō)是對(duì)于表達(dá)自然現(xiàn)象的各種概念之間關(guān)系的理性研究。〔3〕1989年出版的《辭海》將科學(xué)界定為關(guān)于自然、社會(huì)和思維的知識(shí)體系。〔4〕1996年出版的《現(xiàn)代漢語(yǔ)辭典》將科學(xué)界定為反映自然、社會(huì)、思維等客觀規(guī)律的分科的知識(shí)體系。〔5〕
還有一部分學(xué)者從發(fā)展的狀態(tài)來(lái)看待科學(xué)的概念，認(rèn)為不應(yīng)僅把科學(xué)界定為一種實(shí)證的知識(shí)體系，還應(yīng)有其更為深入和廣泛的理解。美國(guó)文化學(xué)家懷特把科學(xué)看作是一種行為方式，一種用以解釋實(shí)在的方式。英國(guó)科學(xué)學(xué)創(chuàng)始人貝爾納 （Bernal)認(rèn)為，“科學(xué)”不能以嚴(yán)密的或者簡(jiǎn)單的定義來(lái)詮釋?zhuān)仨氂脧V泛的闡明性的敘述作為唯一的表達(dá)方法，科學(xué)具有多種質(zhì)的規(guī)定性，應(yīng)當(dāng)從這些規(guī)定性中提煉出科學(xué)的完整意義，現(xiàn)代科學(xué)的主要形象是：“一種建制”“一種方法”“一種累積的知識(shí)系統(tǒng)”“一種維持和發(fā)展生產(chǎn)的主要因素”“一種重要的觀念來(lái)源”。〔6〕著名的科學(xué)社會(huì)學(xué)創(chuàng)立者默頓認(rèn)為，科學(xué)這個(gè)術(shù)語(yǔ)通常被用來(lái)指：“（1）一組特定的方法，知識(shí)就是用這組方法證實(shí)的；（2）通過(guò)應(yīng)用這些方法所獲得的一些積累性的知識(shí)；（3）一組支配所謂的科學(xué)活動(dòng)的文化價(jià)值和慣例；（4）任何方面的組合。”〔7〕貝爾納和默頓對(duì)科學(xué)的見(jiàn)解，動(dòng)靜結(jié)合，過(guò)程與結(jié)果統(tǒng)一，不僅包含科學(xué)的既成形態(tài)，還指明了科學(xué)的社會(huì)功能，較傳統(tǒng)的“靜態(tài)知識(shí)體系”的科學(xué)觀，無(wú)疑更全面，且更為深刻。
綜上所述，我們應(yīng)該從“知識(shí)”“認(rèn)識(shí)活動(dòng)”“社會(huì)服務(wù)功能”三維角度來(lái)考察科學(xué)，深化對(duì)科學(xué)的立體理解。正如杜威在《教育科學(xué)的資源》一文中論及的那樣：“教育作為一門(mén)科學(xué)，對(duì)‘科學(xué)’一詞，我們必須把它理解得夠?qū)挘员惆ㄍǔＵJ(rèn)為科學(xué)的一切學(xué)科，而不能只限于就連物理學(xué)等也難以企及的數(shù)學(xué)或可用嚴(yán)正的論證方法來(lái)決定精確結(jié)果的學(xué)科。”〔8〕《辭源》中對(duì)“化”的解釋〔9〕有十幾種，其中變化、改變最符合我們對(duì)科學(xué)化中“化”的理解。因此，我們認(rèn)為學(xué)前教育研究的科學(xué)化就是指運(yùn)用科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)或原則來(lái)要求學(xué)前教育理論的過(guò)程 。如果按照上述對(duì)科學(xué)的理解，那么學(xué)前教育研究科學(xué)化就應(yīng)該包含學(xué)前教育理論的體系化、精確化，學(xué)前教育研究方法的多元化、全面化，以及學(xué)前教育研究者所具備的科學(xué)精神和科學(xué)人格的組合。
學(xué)前教育研究的科學(xué)化涉及學(xué)前教育學(xué)學(xué)科文本的語(yǔ)用合法性與措辭準(zhǔn)確性問(wèn)題。在談到科學(xué)和科學(xué)化時(shí)，很多人強(qiáng)調(diào)“事實(shí)”和“現(xiàn)象”。他們指的事實(shí)不是語(yǔ)言建構(gòu)的事實(shí)，而是本體論的事實(shí)，即物自體；他們指的現(xiàn)象不是人們感官感知到的現(xiàn)象，而是物質(zhì)活動(dòng)、社會(huì)踐行本身。在社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)中，所謂科學(xué)其實(shí)就是科學(xué)文本，而語(yǔ)言可以說(shuō)是社會(huì)科學(xué)家們唯一的看家本領(lǐng)，甚至是“衣食父母”。科學(xué)文本是用語(yǔ)言寫(xiě)成的，一個(gè)社會(huì)科學(xué)家的語(yǔ)言造詣（包括多語(yǔ)種）越深，他的科學(xué)成就也就越大，他的著作的科學(xué)化程度也越高。因此，科學(xué)化問(wèn)題理應(yīng)包含語(yǔ)用合法性和措辭的問(wèn)題。
學(xué)前教育研究的科學(xué)化還涉及研究方法的科學(xué)化問(wèn)題。科學(xué)的實(shí)質(zhì)在于科學(xué)研究過(guò)程中所運(yùn)用的方法，杜威把它概括為“探究”或“問(wèn)題解決”的過(guò)程。在這一過(guò)程中，研究者要具有發(fā)散性、多維性和逆向性的思維方式，重視直覺(jué)、靈感和想象的作用；應(yīng)形成研究方法的多元化，使多種研究方法互相配合，對(duì)教育現(xiàn)象及其規(guī)律進(jìn)行整體的、綜合的、動(dòng)態(tài)的、量化的考察和研究，具體就是：價(jià)值研究、事實(shí)研究和應(yīng)用研究的相互結(jié)合。
學(xué)前教育研究的科學(xué)化需要科學(xué)的研究精神。一項(xiàng)研究是否科學(xué)，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何種態(tài)度和精神進(jìn)行研究的。因此，在學(xué)前教育研究科學(xué)化進(jìn)程中堅(jiān)持科學(xué)的精神和態(tài)度至關(guān)重要。科學(xué)精神是指在科學(xué)研究中執(zhí)著的熱情、百折不撓的毅力、不畏的勇氣，為真理而獻(xiàn)身的大無(wú)畏精神，以及對(duì)終極意義的價(jià)值關(guān)注。學(xué)前教育研究者不要恥于自己的“社會(huì)科學(xué)工作者”或“人文科學(xué)研究者”的身份，對(duì)學(xué)前教育研究科學(xué)化這一命題中的“科學(xué)”一詞也不需要強(qiáng)行用“自然科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)“規(guī)范”和解釋?zhuān)枰每茖W(xué)化的人格和精神來(lái)規(guī)范自己，真正自省成為一個(gè)學(xué)前教育科學(xué)研究者。
二、崇尚教育實(shí)驗(yàn)的科學(xué)性，忽視其他研究方法的科學(xué)化
教育系統(tǒng)內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)及外部關(guān)系的復(fù)雜性決定了要通過(guò)多種方法來(lái)研究教育。健全的、多元的研究方法對(duì)學(xué)前教育研究科學(xué)化也是不可或缺的。人們常說(shuō)，科學(xué)是隨著研究方法所獲得的成就而發(fā)展的。因此，我們頭等重要的任務(wù)乃是制定研究方法，因?yàn)檠芯糠椒ㄒ?guī)定著研究者從事活動(dòng)的起點(diǎn)和過(guò)程。歷史上真正有生命力的教育學(xué)理論往往不是運(yùn)用單一方法研究的結(jié)果，而是綜合運(yùn)用多種研究方法的結(jié)果。如夸美紐斯研究教學(xué)藝術(shù)，主要運(yùn)用哲學(xué)方法和科學(xué)方法，此外還恰當(dāng)運(yùn)用歷史方法;赫爾巴特研究教育學(xué)主要運(yùn)用了哲學(xué)方法、歷史方法及實(shí)驗(yàn)方法。
在學(xué)前教育研究科學(xué)化進(jìn)程中，研究者非常關(guān)注教育實(shí)驗(yàn)的科學(xué)化問(wèn)題，而較少涉及“教育研究的科學(xué)化”，這其中的一個(gè)主要原因是人們的認(rèn)識(shí)走入了實(shí)驗(yàn)至上主義的誤區(qū)。
實(shí)驗(yàn)至上主義是人類(lèi)思維走入誤區(qū)的典型表現(xiàn)，它不僅是錯(cuò)誤的，而且是有害的。長(zhǎng)期以來(lái)，科學(xué)實(shí)驗(yàn)被看作是唯一的科學(xué)研究方法，教育實(shí)驗(yàn)也被認(rèn)為是唯一可以被科學(xué)化的教育研究方法，而其他教育研究方法的科學(xué)性則被否定了。實(shí)際上，這種實(shí)驗(yàn)至上主義在思想上混淆了特殊與一般兩種不同水平的科學(xué)性，把實(shí)驗(yàn)研究方式體現(xiàn)的特殊層次上的科學(xué)性提高到一般層次上，然后把它作為一般標(biāo)準(zhǔn)，否定其他特殊層次的科學(xué)性。其實(shí)，無(wú)論是認(rèn)識(shí)活動(dòng)還是實(shí)踐活動(dòng)、研究活動(dòng)，無(wú)論是歷史研究還是調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)研究，都有科學(xué)與非科學(xué)之分，都是一個(gè)逐漸向科學(xué)邁進(jìn)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。通過(guò)這一過(guò)程，研究者可以劃分出認(rèn)識(shí)上和行為上的正確與錯(cuò)誤。
實(shí)驗(yàn)至上主義主張凡研究必涉及定量、測(cè)量和實(shí)證，否則便不是科學(xué)的研究，這種認(rèn)識(shí)本身就是不科學(xué)的。研究方法是為研究對(duì)象服務(wù)的，是對(duì)象決定方法，而不是方法決定對(duì)象。因此，在考慮研究方法的問(wèn)題時(shí)首先要看研究對(duì)象有什么特點(diǎn),然后根據(jù)研究對(duì)象的特點(diǎn)決定需要什么樣的研究方法。學(xué)前教育研究的目的是為了辦好教育，更好地促進(jìn)兒童的發(fā)展。由于兒童的發(fā)展是身體、情感、智力、創(chuàng)造性等多方面的發(fā)展，因此教育研究中的兒童就不可能是片面的、抽象的生理、心理甚或精神存在，而是綜合了以上各方面的、具體的、整體的存在。學(xué)前教育研究的對(duì)象是一種復(fù)雜的社會(huì)人文現(xiàn)象，其中既包含客觀事實(shí)，又包含意義和價(jià)值問(wèn)題，它具有不同于自然科學(xué)研究對(duì)象的獨(dú)特性――價(jià)值性、歷史性和社會(huì)性。學(xué)前教育研究中的研究者和研究對(duì)象是相互包容而不是分離的；學(xué)前教育研究的對(duì)象是整體的人，不能機(jī)械地把人的行為肢解；學(xué)前教育研究涉及的是教育的事實(shí)判斷和教育的價(jià)值判斷問(wèn)題、教育的實(shí)然判斷和應(yīng)然判斷問(wèn)題，而不是對(duì)教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題進(jìn)行無(wú)價(jià)值判斷的不偏不倚的研究，它隱含著研究者對(duì)教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題的理解和詮釋。學(xué)前教育研究的這種復(fù)雜性和獨(dú)特性決定了學(xué)前教育研究不能簡(jiǎn)單地照搬自然科學(xué)的研究方式，過(guò)于崇尚實(shí)驗(yàn)研究和高度量化的研究方式。
實(shí)驗(yàn)研究所獲得的科學(xué)理論未必是科學(xué)的。對(duì)此，波普有深刻的見(jiàn)解。他認(rèn)識(shí)到在經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的絕對(duì)普遍的法則與理論的可證實(shí)性和可證偽性之間存在著某種不對(duì)稱(chēng)，即經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的絕對(duì)普遍的法則與理論不能被任何有限數(shù)量的陳述所證實(shí)，但僅僅通過(guò)一個(gè)真實(shí)的反例就能被反駁或被證偽。這一不對(duì)稱(chēng)意味著可證偽性可以成功地作為劃界的標(biāo)準(zhǔn)，而可證實(shí)性不能做到這一點(diǎn)。由此，波普認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)并不是由被證實(shí)為真的信念構(gòu)成的，而是由我們?cè)诮鉀Q科學(xué)問(wèn)題時(shí)所提出的理論猜想、推測(cè)和假設(shè)構(gòu)成的。波普提出的“可證偽性原則”已被科學(xué)界普遍接受為科學(xué)的實(shí)踐判定標(biāo)準(zhǔn)。用霍金的話來(lái)表達(dá)，這個(gè)原則的要點(diǎn)就是：“在它只是假設(shè)的意義上來(lái)講，任何……理論總是臨時(shí)性的：你永遠(yuǎn)不可能將它證明。不管多少回實(shí)驗(yàn)的結(jié)果和某一理論相一致，你永遠(yuǎn)不可能斷定下一次結(jié)果不會(huì)和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一個(gè)和理論預(yù)言不一致的觀測(cè)事實(shí)，即可證偽之。”〔10〕
我國(guó)的教育研究科學(xué)化進(jìn)程起步較晚，我們有條件走一條獨(dú)特的道路：在較短的時(shí)間內(nèi)充分了解國(guó)際上的教育思潮和學(xué)科發(fā)展的基本狀態(tài)，通過(guò)引進(jìn)國(guó)外現(xiàn)有的教育理論體系，批判性地加以消化吸收，開(kāi)展教育理論的本土化研究，從而推動(dòng)我國(guó)的學(xué)前教育研究和學(xué)前教育學(xué)科的發(fā)展。學(xué)前教育研究的進(jìn)一步科學(xué)化需要的是理論研究的獨(dú)立性和深刻度，而不僅僅是停留在對(duì)國(guó)外實(shí)證研究方法的借鑒和應(yīng)用上。
三、拒斥形而上學(xué)的教育理論，把理論研究和學(xué)前教育學(xué)研究對(duì)立起來(lái)
布列欽卡認(rèn)為，科學(xué)的、規(guī)范哲學(xué)的、實(shí)踐的取向是人們用以解決各種教育問(wèn)題的主要取向。但是，對(duì)學(xué)前教育學(xué)的理論研究進(jìn)行一次梳理，人們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐研究，即僅限于對(duì)教育事實(shí)作出現(xiàn)象描述的研究比較多。這部分研究把實(shí)踐(現(xiàn)實(shí)必然)當(dāng)作研究的主要途徑，亦步亦趨地跟在“行動(dòng)”后面跑，著眼于為“現(xiàn)象”做注釋與說(shuō)明，忙于匯總各類(lèi)教育“經(jīng)驗(yàn)”，極少涉及學(xué)前教育的深層問(wèn)題以及規(guī)律性、本質(zhì)性的東西。于是，研究顯得分散零亂，流于表淺，更缺少系統(tǒng)性。少部分學(xué)前教育研究者僅憑自己的眼睛觀看現(xiàn)實(shí)，而很少考慮“客觀的真實(shí)”(objectively real),“真正的真實(shí)”(really real)和“共識(shí)的真實(shí)”(agree-ment real)之間的“現(xiàn)實(shí)”，極少追問(wèn)“如何知道什么才是‘真的’”；過(guò)多關(guān)注自己的學(xué)科領(lǐng)域，很少關(guān)注自身的研究行為。
誠(chéng)然，學(xué)前教育研究不能脫離實(shí)踐，但它是一個(gè)自發(fā)的系統(tǒng)，規(guī)律和理論是這一系統(tǒng)自主產(chǎn)生的，是客觀存在的。遺忘了理論，學(xué)前教育這門(mén)獨(dú)立的學(xué)科就會(huì)失去其存在的根本性依據(jù)。如果理論的重要意義與特殊作用不被認(rèn)同與重視，那么這門(mén)學(xué)科自然是一門(mén)次等學(xué)科,有名無(wú)實(shí)。當(dāng)然，在現(xiàn)代社會(huì)里，各個(gè)學(xué)科的理論似乎都遭到了諸如“空談”“無(wú)用”之類(lèi)的抨擊。這種狀況尤以教育學(xué)為最。反對(duì)論大體有以下幾種：（1）在其他學(xué)科領(lǐng)域里的理論家看來(lái)，教育只不過(guò)是一種職業(yè)化了的領(lǐng)域,不值得進(jìn)行嚴(yán)肅的理論探討。（2）來(lái)自教育實(shí)踐領(lǐng)域的部分人的抵觸。他們認(rèn)為教育不是理論而是實(shí)踐，是活的事實(shí)。他們甚至認(rèn)為,教育研究者無(wú)權(quán)使用復(fù)雜的理論術(shù)語(yǔ)進(jìn)行寫(xiě)作。（3）形而上的概念和學(xué)說(shuō)是無(wú)生命的東西。真正的教育只能從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生，而不是通過(guò)直覺(jué)產(chǎn)生。
第一種反對(duì)論者的看法是對(duì)教育學(xué)研究的蔑視、排斥與抵觸。他們把教育研究視為非學(xué)術(shù)領(lǐng)域，剝奪了教育學(xué)理論的學(xué)術(shù)地位。
第二種反對(duì)論者在實(shí)踐教育家中和習(xí)慣于根據(jù)實(shí)際來(lái)思考教育問(wèn)題的人中為數(shù)較多。在他們看來(lái)，教育理論空洞無(wú)用。他們用“理論脫離實(shí)際”來(lái)抨擊教育理論研究者及教育理論。而他們的實(shí)際莫過(guò)于孩子們的成績(jī)上不上得去，教師能不能成為教學(xué)能手，家長(zhǎng)期望能不能得到滿足，等等。這是一種功利主義和短視的看法。這種看法把教育研究者降到一個(gè)技術(shù)者的地位上。實(shí)際上，教育研究是一種高尚的、有創(chuàng)造價(jià)值的工作。過(guò)分重視教育研究領(lǐng)域中實(shí)用的和行為主義的方面，把理論當(dāng)作贅疣，是對(duì)教育活動(dòng)的高貴性的無(wú)知。對(duì)教育理論的蔑視、排斥與抵觸,不僅造成了教育實(shí)踐因沒(méi)有明確的、深刻的理論指導(dǎo)而缺乏生機(jī)與活力,造成了教育者教育思想的貧乏以及教育行為的呆板、隨意與輕率，更為嚴(yán)重的是,造成了教育理論因在教育實(shí)踐中無(wú)實(shí)質(zhì)性的發(fā)言權(quán)而逐漸萎縮。
第三種反對(duì)論者認(rèn)為邏輯、概念、學(xué)說(shuō)都是無(wú)生命的東西，教育理論只能從經(jīng)驗(yàn)中來(lái)。沒(méi)有生命的、枯燥乏味的所謂教育哲學(xué)之類(lèi)的根本問(wèn)題、概念，不過(guò)是一種表象而已，對(duì)于實(shí)際教育不起任何作用。這種貌似合理的看法其實(shí)是一種表面、膚淺的認(rèn)識(shí)。批判理性主義者波普爾反對(duì)以前的歸納傳統(tǒng)、證實(shí)原則、概率確認(rèn)和實(shí)用主義，在理論檢驗(yàn)和科學(xué)劃界上提出“經(jīng)驗(yàn)否證論”。他指出，由于任何科學(xué)理論都是普遍命題或全稱(chēng)命題，而有限的經(jīng)驗(yàn)所能證實(shí)的只是個(gè)別或單稱(chēng)命題，但個(gè)別無(wú)論如何都不能通過(guò)歸納上升為一般，因而經(jīng)驗(yàn)也不能通過(guò)證明個(gè)別而證實(shí)一般，所以經(jīng)驗(yàn)“證實(shí)原則”對(duì)于理論的檢驗(yàn)和辯護(hù)來(lái)說(shuō)，是一種缺乏邏輯根據(jù)而毫無(wú)意義的原則；它永遠(yuǎn)不能使科學(xué)理論擺脫假說(shuō)或猜測(cè)的命運(yùn)。由此可見(jiàn)，忽視嚴(yán)格的學(xué)問(wèn)上的制約，僅僅羅列偏狹的個(gè)人主觀經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)意和一家之言，然后便馬上認(rèn)為它具有普遍妥當(dāng)性，這樣的行為是不可取的。
人們通常認(rèn)為科學(xué)滋養(yǎng)了哲學(xué)，而不是相反。其實(shí)，每一種智慧都需要假設(shè)，“教育科學(xué)”的建立尤其需要大量的、豐富的假設(shè)，而無(wú)論這些假設(shè)是如何獲得的，它們都內(nèi)在地具有哲學(xué)性。縱觀整部教育史，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)教育理論從誕生之日起，就與哲學(xué)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。柏拉圖的教育理論中占據(jù)重要地位的“靈魂和肉體”的學(xué)說(shuō)，是形而上學(xué)的，它從來(lái)沒(méi)有被認(rèn)可的論證過(guò)程證明過(guò)，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽視的。此外，古希臘的“博雅教育”、斯巴達(dá)的“軍事教育”、盧梭的“自然教育”、詹姆斯?穆勒（James Mill）的“大眾幸福教育”、凱興斯坦納的“公民教育”、杜威的“民主主義與教育”等教育理想，很明顯地從屬于哲學(xué)，是建立在先驗(yàn)的理性思辨的程式上的。知道了這些情況，我們就不能不說(shuō)哲學(xué)研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲學(xué)提出了科學(xué)自身不可能提出的本體論和認(rèn)識(shí)論問(wèn)題，它提供形而上的指示。形而上的理論所貢獻(xiàn)的是寬闊的視野、自由的精神以及具有建設(shè)性、創(chuàng)造性的見(jiàn)解，它啟蒙和促使實(shí)踐避開(kāi)傳統(tǒng)、常規(guī)、偏見(jiàn)，使人以自由的精神去創(chuàng)造性地開(kāi)展工作，它體現(xiàn)的正是一種科學(xué)的精神。“好的形而上學(xué)與深刻的科學(xué)之間沒(méi)有鴻溝；每一種廣泛的科學(xué)性理論都可以看作是哲學(xué)的，而每一種帶有科學(xué)成果并作了概括的本體論理論，或者在合理化科學(xué)理論背景下出現(xiàn)的都可以稱(chēng)為科學(xué)。”〔11〕形而上的哲學(xué)教育理論的復(fù)興給學(xué)前教育學(xué)提供了反思和發(fā)展的契機(jī)。
對(duì)于學(xué)前教育研究的科學(xué)化存在著不同的思考路徑，但認(rèn)為科學(xué)化就是走自然科學(xué)所走的路線，把理論的研究，尤其是形而上的哲學(xué)教育理論排除在科學(xué)化的范圍之外的路線，可能會(huì)是一條使學(xué)前教育研究越走越窄的路。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育發(fā)展的科學(xué)追求,我們要在學(xué)前教育研究過(guò)程中提倡一種科學(xué)精神, 變“自傲、自卑、自閉”的心態(tài)為“自尊、自信、自主、開(kāi)放”的心態(tài)，針對(duì)學(xué)前教育研究科學(xué)化進(jìn)程中存在的誤區(qū)，找出合理的途徑，以推動(dòng)學(xué)前教育理論在自身科學(xué)化發(fā)展的道路上越走越遠(yuǎn)。
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關(guān)鍵詞：普通高校；成人教育教師；專(zhuān)業(yè)化；行動(dòng)研究
作者簡(jiǎn)介：陳京輝（1964－），男，河北唐縣人，河北大學(xué)教授，碩士研究生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槌扇私逃⑺枷胝谓逃c管理；趙福禎（1955－），男，河北保定人，河北大學(xué)建筑工程學(xué)院副書(shū)記，副教授，研究方向?yàn)樗枷胝谓逃?/p>
基金項(xiàng)目：本文為2010年度河北省科學(xué)技術(shù)研究與發(fā)展計(jì)劃項(xiàng)目“普通高校成人教育教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展研究”（編號(hào)：10457230）研究成果，課題主持人：陳京輝。
中圖分類(lèi)號(hào)：G724 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2012）06-0045-03
普通高校成人教育教師專(zhuān)業(yè)化是在教師專(zhuān)業(yè)化背景下，順應(yīng)普通高校成人教學(xué)的規(guī)律而對(duì)成人教育教師素質(zhì)提出的要求，它是教師專(zhuān)業(yè)化在普通高校成人教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。行動(dòng)研究作為一種專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式和研究方法，不僅促進(jìn)了普通高校成人教學(xué)理論與實(shí)踐的結(jié)合，豐富和發(fā)展了成人教育理論，而且更為重要的是改變了普通高校成人教育教師傳統(tǒng)的“教書(shū)匠”角色，使其成為“研究型”教師，成為實(shí)現(xiàn)普通高校成人教育教師專(zhuān)業(yè)化的重要途徑。
一、行動(dòng)研究概述
二十世紀(jì)三四十年代，行動(dòng)研究最早肇始于美國(guó)的社會(huì)科學(xué)研究中。對(duì)于行動(dòng)研究的創(chuàng)始人，有人認(rèn)為是美國(guó)印第安人事務(wù)局局長(zhǎng)科利爾（Collier,J.），原因是他最早在其研究中提出了“行動(dòng)研究”這一說(shuō)法。但學(xué)術(shù)界還是一致認(rèn)為心理學(xué)家勒溫(Lewin，K)方可獲此殊榮，因?yàn)樗粌H提出了“行動(dòng)研究”這一概念，而且構(gòu)建了行動(dòng)研究的基本理論體系。隨著行動(dòng)研究理論的不斷發(fā)展深入，20世紀(jì)50年代開(kāi)始被運(yùn)用于教育領(lǐng)域，受到廣大一線教師的歡迎，并于20世紀(jì)80年代被介紹到中國(guó)。
對(duì)于“什么是行動(dòng)研究”，研究者可謂是眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。埃利奧特認(rèn)為，“行動(dòng)研究的基本目的是改進(jìn)實(shí)踐而不是構(gòu)建理論。”[1]拉博泊特將行動(dòng)研究定義為“在雙方可接受的倫理意向中，通過(guò)協(xié)議合作既解決處于當(dāng)前問(wèn)題情境中人們的實(shí)際問(wèn)題，同時(shí)又追求社會(huì)科學(xué)的知識(shí)”[2]。目前學(xué)界比較認(rèn)可的是《國(guó)際教育百科全書(shū)》一書(shū)中對(duì)行動(dòng)研究的界定，即行動(dòng)研究是由社會(huì)情境(包括教育情境)的參與者，為提高對(duì)自己所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其依賴的背景的理解，進(jìn)行的反省研究。
對(duì)于普通高校成人教育教師來(lái)說(shuō)，他們的行動(dòng)研究具有以下三個(gè)特征。其一，為行動(dòng)而研究。普通高校成人教育教師不是某種理論的執(zhí)行者或驗(yàn)證者，而是需要對(duì)理論進(jìn)行理解、領(lǐng)悟、體驗(yàn)，解決自身在特定的教學(xué)情境中遇到的真實(shí)問(wèn)題。他們作為行動(dòng)研究，基于教學(xué)工作的需要，將實(shí)際問(wèn)題發(fā)展為研究課題，并將解決問(wèn)題的方法在研究中加以檢驗(yàn)；其二，在行動(dòng)中研究。普通高校成人教育教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題具有一定的敏感性，并能將研究的具體步驟滲透在教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)和研究二者有機(jī)融合，并行不悖，最終根據(jù)教學(xué)工作的結(jié)果和學(xué)員的反饋信息來(lái)檢驗(yàn)自己對(duì)教學(xué)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)或解決辦法[3]；其三，由行動(dòng)者研究。普通高校成人教育教師既是教學(xué)實(shí)踐的主體，又是教學(xué)研究的主體。換言之，研究不只是專(zhuān)職科研人員的專(zhuān)利，處于教學(xué)一線的普通高校成人教育教師也擁有進(jìn)行研究的權(quán)利。而且，普通高校成人教育教師以研究的態(tài)度對(duì)待自己的教學(xué)實(shí)踐，不斷提高解決具體教學(xué)問(wèn)題的能力，這樣不僅能夠促使他們對(duì)自身的教學(xué)工作進(jìn)行反思，也能夠促進(jìn)成人教學(xué)質(zhì)量得以提高。
二、普通高校成人教育教師專(zhuān)業(yè)化對(duì)行動(dòng)研究的訴求
（一）專(zhuān)業(yè)智能的發(fā)展和完善要求開(kāi)展行動(dòng)研究
具有系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)、能力和科研能力是所有專(zhuān)業(yè)人員的共同特征。由于普通高校成人教育教師職業(yè)的特點(diǎn)以及成人學(xué)員的特殊性，普通高校成人教育教師的專(zhuān)業(yè)智能還要求他們具有一定的教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)和堅(jiān)實(shí)的成人教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)、成人教育教學(xué)技能和廣博的科學(xué)文化知識(shí)，這就需要他們持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，豐富和完善專(zhuān)業(yè)智能，從而獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展。斯騰豪斯指出，通向?qū)I(yè)發(fā)展的一條有效途徑，就是使教師成為研究者。行動(dòng)研究的本質(zhì)特征是普通高校成人教育教師不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的螺旋上升的反思過(guò)程。在行動(dòng)研究中，普通高校成人教育教師不僅是知識(shí)的傳授者，還以研究者的身份參與各種方案的制定和實(shí)施，從收集整理的真實(shí)可靠的教學(xué)案例中反思自己的教育理念和教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)智能發(fā)展中需要改進(jìn)之處，從而不斷發(fā)展和完善專(zhuān)業(yè)智能[4]。
（二）專(zhuān)業(yè)道德水平的提高要求開(kāi)展行動(dòng)研究
普通高校成人教育教師擔(dān)負(fù)著對(duì)成人學(xué)員進(jìn)行思想道德教育的重任，其職業(yè)道德本身具有強(qiáng)烈的示范作用，其品格、言行、道德情操等各方面無(wú)不對(duì)學(xué)員產(chǎn)生著直接或間接的影響。這就對(duì)普通高校成人教育教師專(zhuān)業(yè)道德水平的提高提出了要求，行動(dòng)研究作為科學(xué)研究的重要方式之一，在促進(jìn)普通高校成人教育教師專(zhuān)業(yè)道德發(fā)展方面發(fā)揮著重要作用。英國(guó)教育家貝克漢姆通過(guò)論證得出教師行動(dòng)研究對(duì)增強(qiáng)其自尊心和專(zhuān)業(yè)性有重大影響，他認(rèn)為，教師參與研究不僅能迅速推進(jìn)教學(xué)技能的進(jìn)步，而且可以使他們的工作獲得生命力和尊嚴(yán)。由此可見(jiàn)，行動(dòng)研究不僅可以改進(jìn)普通高校成人教育教師的教學(xué)實(shí)踐，還可以使他們從新的角度審視自己的工作，在研究過(guò)程中體驗(yàn)到創(chuàng)造的快樂(lè)，體驗(yàn)到做教師的價(jià)值與尊嚴(yán)，從而逐步提升自身的專(zhuān)業(yè)道德水平。
（三）專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的持續(xù)要求開(kāi)展行動(dòng)研究
盡管研究者對(duì)普通高校成人教育教師專(zhuān)業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)眾說(shuō)紛紜，莫衷一是，但對(duì)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練是其重要標(biāo)準(zhǔn)還是能達(dá)成一致意見(jiàn)。專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練是指為準(zhǔn)備從事或已從事普通高校成人教育教師工作的個(gè)人或群體所提供的一種長(zhǎng)時(shí)間的專(zhuān)門(mén)職業(yè)訓(xùn)練，包括所需專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能和專(zhuān)業(yè)態(tài)度等內(nèi)容，在完成這種訓(xùn)練后，使受訓(xùn)者能勝任普通高校成人教育教師專(zhuān)業(yè)，享有較高的職業(yè)聲望[5]。只有通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，才能不斷提升普通高校成人教育教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)其實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化。正如英國(guó)著名學(xué)者吉登斯所說(shuō)“在現(xiàn)代體系中，專(zhuān)家知識(shí)的深?yuàn)W……依從于長(zhǎng)期的訓(xùn)練和專(zhuān)業(yè)化的結(jié)合”[5]。這就要求普通高校成人教育教師不斷開(kāi)展行動(dòng)研究，對(duì)調(diào)動(dòng)學(xué)員的積極性、優(yōu)化課堂教學(xué)、教學(xué)藝術(shù)的運(yùn)用等問(wèn)題進(jìn)行反思，提出解決對(duì)策，不斷升華實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)行專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的持續(xù)。
三、普通高校成人教育教師開(kāi)展行動(dòng)研究的策略
（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念
觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)。在傳統(tǒng)觀念的影響下，普通高校成人教育教師對(duì)教育科研存在著一定的誤區(qū)和畏懼心理，往往認(rèn)為那是專(zhuān)職科研工作者的“份內(nèi)之事”，與自己無(wú)關(guān)。“教育所面臨的最大挑戰(zhàn)，不是技術(shù)，不是資源，不是責(zé)任感，而是需要一種新的思維方式”[6]。因此，促進(jìn)普通高校成人教育教師開(kāi)展行動(dòng)研究首要做的就是觀念的更新。觀念問(wèn)題的解決，是為普通高校成人教育教師行動(dòng)研究掃清障礙、拓展空間，使之走向健康、科學(xué)、有序發(fā)展軌道的基本前提。要通過(guò)輿論宣傳、理論學(xué)習(xí)等靈活多樣的方式，提高普通高校成人教育教師對(duì)教育科學(xué)研究重要性和必要性的認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，使他們認(rèn)識(shí)到：隨著教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展，教師要從傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)型轉(zhuǎn)向研究型，既是授業(yè)者，也是學(xué)習(xí)者和研究者；科學(xué)研究不是科研工作者的專(zhuān)利，也并非“難于上青天”，只要掌握一定的理論和方法，自己也能從事研究。從而增強(qiáng)普通高校成人教育教師對(duì)行動(dòng)研究的勇氣和信心，積極主動(dòng)地開(kāi)展行動(dòng)研究，在行動(dòng)中研究，在研究中成長(zhǎng)。
（二）提升研究能力
普通高校成人教育教師有效開(kāi)展行動(dòng)研究，關(guān)鍵在于具有一定的研究能力。否則，即使具有開(kāi)展行動(dòng)研究的熱情，由于缺乏必要的研究能力，對(duì)行動(dòng)研究也無(wú)從下手，導(dǎo)致積極性受挫。提升普通高校成人教育教師研究能力可以從兩個(gè)方面入手。一方面，對(duì)于普通高校成人教育教師來(lái)說(shuō)，要加強(qiáng)對(duì)一般教育科學(xué)理論特別是教育科學(xué)研究方法的學(xué)習(xí)，如教育科研方法論、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、教育實(shí)驗(yàn)學(xué)、教育測(cè)量學(xué)、教育評(píng)價(jià)學(xué)等，不斷提升科研素養(yǎng)和能力。同時(shí)要加強(qiáng)對(duì)行動(dòng)研究理論的學(xué)習(xí)，系統(tǒng)掌握行動(dòng)研究的本質(zhì)、特點(diǎn)、步驟、策略等，為有效開(kāi)展行動(dòng)研究奠定基礎(chǔ)。另一方面，對(duì)于普通高校成人教育機(jī)構(gòu)來(lái)說(shuō)，要改變過(guò)去那種注重學(xué)術(shù)理論講授而忽視實(shí)踐的培訓(xùn)模式，建立理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐探索和專(zhuān)題研究三位一體的培訓(xùn)模式，加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)，通過(guò)參與課題、研究案例等多元化的方式，加大成人教育教師科研素質(zhì)培訓(xùn)的力度，使他們經(jīng)過(guò)培訓(xùn)獲得教育研究的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。這樣，普通高校成人教育教師掌握了研究方法，提升了科研能力，就能有效地開(kāi)展行動(dòng)研究，“詩(shī)意地棲息在行動(dòng)研究中”，不斷獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
（三）注重合作
行動(dòng)研究是一個(gè)螺旋式上升的發(fā)展過(guò)程，重視個(gè)人的實(shí)踐反思，倡導(dǎo)普通高校成人教育教師本身就是研究者，要以研究者的心態(tài)置身于教育情境中，以研究者的眼光審視已有教育理論和實(shí)際問(wèn)題，在研究狀態(tài)下不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。但這并非意味著普通高校成人教育教師“孤軍奮戰(zhàn)“，而是要更加注重合作。一是注重教師之間的合作。作為一個(gè)職能共同體，普通高校成人教育教師在智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格、知識(shí)結(jié)構(gòu)等方面存在著不同的差異。即使是任教同一學(xué)科，普通高校成人教育教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)策略的使用、教學(xué)情境的設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)的運(yùn)用等方面也不盡相同。這是因?yàn)槊恳晃黄胀ǜ咝３扇私逃處煻家宰陨硪延械慕?jīng)驗(yàn)為背景來(lái)建構(gòu)對(duì)事物的理解，所以他們都是重要的學(xué)習(xí)資源。“眾人拾柴火焰高”。為有效促進(jìn)行動(dòng)研究，普通高校成人教育教師應(yīng)改變以往那種疏離關(guān)系，本著互相配合、共同進(jìn)步的理念，通過(guò)專(zhuān)題討論、課題研究、讀書(shū)會(huì)等靈活多樣的方式，加強(qiáng)合作，共同分享經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)，相得益彰，在行動(dòng)研究中不斷獲得專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。二是注重與專(zhuān)業(yè)理論研究者的合作。專(zhuān)業(yè)理論研究者具有較高的理論素養(yǎng)，在某一領(lǐng)域方面具有較深的造詣。通過(guò)與專(zhuān)業(yè)理論研究者合作，普通高校成人教育教師可以從他們那里獲得先進(jìn)的教育理論和理念，得到開(kāi)展行動(dòng)研究的理論指導(dǎo)，從而不斷地“從生動(dòng)的教育實(shí)踐中汲取教育的詩(shī)情”，從鮮活的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中尋找新的理論生長(zhǎng)點(diǎn)。
（四）加強(qiáng)教育科研管理
從某種意義上來(lái)說(shuō)，普通高校成人教育教師行動(dòng)研究工作開(kāi)展得好壞，在很大程度上取決于教育科研管理水平。只有加強(qiáng)教育科研管理，合理利用人、財(cái)、物等各種資源，才有可能提升普通高校成人教育教師的科研素質(zhì)，促進(jìn)行動(dòng)研究科學(xué)有效地進(jìn)行。加強(qiáng)教育科研管理，應(yīng)做好以下幾個(gè)方面的工作：
1．教育管理部門(mén)要高度重視研究型師資隊(duì)伍建設(shè)工作，實(shí)施“科研興校”和“科研興師”工程，建立一套有利于推動(dòng)教育科研發(fā)展的激勵(lì)機(jī)制和保障機(jī)制，做好教育科研成果的轉(zhuǎn)化工作，為培養(yǎng)和鍛煉高素質(zhì)的研究型師資隊(duì)伍奠定基礎(chǔ)。
2.普通高校要營(yíng)造良好的教育科研氛圍，提供組織保證。采取措施鼓勵(lì)成人教育教師積極開(kāi)展行動(dòng)研究，建立科研信息交流制度，定期組織成人教育教師進(jìn)行各種形式的研討活動(dòng)；建立成人教育教師外出參觀、學(xué)習(xí)、研討制度，使其擴(kuò)大視野，開(kāi)闊思路；為成人教育教師科研提供人、財(cái)、物等保障，改善科研條件，等等。
3.普通高校建立和完善成人教育教師科研評(píng)價(jià)體系，注重從科研的能力等方面實(shí)行動(dòng)態(tài)的、多元的、開(kāi)放的、過(guò)程性的評(píng)價(jià)，把科研成果作為考核其工作實(shí)績(jī)的重要指標(biāo)，激發(fā)成人教育教師開(kāi)展行動(dòng)研究的積極性，推動(dòng)他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
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【關(guān)鍵詞】物理教學(xué) 優(yōu)選 教學(xué)方法
擇優(yōu)選擇教學(xué)方法，必須根據(jù)我國(guó)現(xiàn)階段的教育方針，遵循教學(xué)的科學(xué)規(guī)律，樹(shù)立正確的指導(dǎo)思想。主要從以下幾方面進(jìn)行：
一、運(yùn)用教學(xué)方法的原則
在正確的教學(xué)思想指導(dǎo)下，從教學(xué)的實(shí)際情況出發(fā)，按照各種不同的教學(xué)方法的特點(diǎn)及其適用范圍，在運(yùn)用教學(xué)方法時(shí)，要根據(jù)下列三個(gè)原則。
1.擇優(yōu)性原則。每一種教學(xué)方法都有它的特點(diǎn)，亦有它的不足之處。教學(xué)實(shí)踐表明，不同的教學(xué)方法所取得的教學(xué)效果是不相同的。我們應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象和教學(xué)條件等具體因素，選擇比較合適的教學(xué)方法。
2.綜合性原則。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的知識(shí)獲取、智力發(fā)展和非智力因素培養(yǎng)，不能只依靠一種教學(xué)方法，也不能只采用一種固定的教學(xué)方法，而應(yīng)該博采眾法之長(zhǎng)，加以綜合運(yùn)用。一般來(lái)說(shuō)，一節(jié)課應(yīng)以一至二種教學(xué)方法為主，輔之以其它的方法，發(fā)揮各種不同教學(xué)方法的特點(diǎn)，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短、相互配合，相輔相成。如“物體的沉浮條件”這節(jié)課的教學(xué)，往往是以講授法為主，輔以觀察法，或者以觀察法為主，輔以討論法和講授法，或者以實(shí)驗(yàn)法為主，用講授法加以配合，邊講邊實(shí)驗(yàn)。只有這樣，才能提高教學(xué)效果。
又如，“光的直線傳播”這節(jié)課的教學(xué)，開(kāi)始可以用討論法和講授法相配合，講述光在同一媒質(zhì)中是直線傳播的知識(shí)。而光從一種媒質(zhì)射向另一種媒質(zhì)時(shí)要改變傳播方向，由于學(xué)生對(duì)此缺乏感性熟悉，就要用觀察法或?qū)嶒?yàn)法。最后，關(guān)于光的傳播速度，是介紹性的知識(shí)，可以指導(dǎo)學(xué)生用自學(xué)法解決。
3.相關(guān)性原則。制約教學(xué)方法運(yùn)用的因素是多方面的，教師應(yīng)權(quán)衡利弊，抓住有利的主要因素，避免不利因素的消極影響。例如，有的課運(yùn)用實(shí)驗(yàn)法費(fèi)時(shí)較多，但對(duì)激發(fā)學(xué)生的愛(ài)好和培養(yǎng)動(dòng)手能力有好處。假如教學(xué)時(shí)間答應(yīng)，就要用實(shí)驗(yàn)法進(jìn)行教學(xué)。但是，假如教學(xué)時(shí)間實(shí)在難以調(diào)劑、安排，也就只有割?lèi)?ài)了。
二、常見(jiàn)的教學(xué)方法簡(jiǎn)介
廣大物理教師和物理教學(xué)研究工作者，在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐和理論研究中，繼續(xù)了我國(guó)優(yōu)秀的傳統(tǒng)，吸取了國(guó)外先進(jìn)的成果，總結(jié)和創(chuàng)造了各種各樣的教學(xué)方法，推動(dòng)著物理教學(xué)改革不斷的深化。在眾多的教學(xué)方法中，基本的教學(xué)方法有下列幾種。
1.講授法。講授法是教師運(yùn)用簡(jiǎn)練、準(zhǔn)確、生動(dòng)、形象的語(yǔ)言，對(duì)物理現(xiàn)象和物理過(guò)程進(jìn)行解釋、分析、論證，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展思維活動(dòng)，使學(xué)生獲得知識(shí)、發(fā)展能力的教學(xué)方法。它是物理教學(xué)中最基本、最常用的方法。當(dāng)然，講授與啟發(fā)并非對(duì)立，講授不一定就是注入式的。只要教師深入理解教材，抓住重點(diǎn)，突破要害，不要平鋪直敘，照本宣科，而是不斷地提出問(wèn)題和解決問(wèn)題，就能激發(fā)學(xué)生積極思維。這樣的講授法就是啟發(fā)式的教學(xué)方法。
講授法的模式是設(shè)疑釋疑解疑，即提出問(wèn)題分析問(wèn)題解決問(wèn)題。講授法的最大特點(diǎn)是信息量大、教學(xué)效率高，適用范圍廣。物理教學(xué)的各種形式及各種方法，都必須輔以講授法，使其相互配合。
講授法的另一特點(diǎn)是：教師以運(yùn)用口頭語(yǔ)言為手段，去完成教學(xué)任務(wù)。因此，教師應(yīng)提高自己的語(yǔ)言修養(yǎng)和表達(dá)能力，力求語(yǔ)言富有說(shuō)服力和感染力，把抽象的物理概念講得生動(dòng)形象，把深?yuàn)W的物理規(guī)律講得通俗易懂。
2.自學(xué)法。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過(guò)閱讀教材或教學(xué)參考資料，獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)以獲得知識(shí)。這種教學(xué)方法叫自學(xué)法。自學(xué)法的模式是：提出提綱閱讀教材解疑析難。
自學(xué)法的特點(diǎn)是學(xué)生獨(dú)立地獲取知識(shí)，能有效地培養(yǎng)閱讀能力和自學(xué)能力。但是，中學(xué)生往往不善于自學(xué)，不喜歡閱讀自然科學(xué)的教材。因此，教師要循循善誘，耐心地給予具體指導(dǎo)，如編寫(xiě)自學(xué)提綱、編擬思考題，逐步培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)習(xí)慣，增強(qiáng)自學(xué)能力。
3.討論法。討論法是在教師的組織和指導(dǎo)下，通過(guò)學(xué)生之間或師生之間的討論，并加以總結(jié)，從而獲得知識(shí)、練習(xí)能力，這樣的教學(xué)方法叫討論法。討論法的模式是：提出問(wèn)題討論問(wèn)題得出結(jié)論。
討論法的特點(diǎn)是：通過(guò)對(duì)教師布置問(wèn)題的討論，可以分清是非、糾正錯(cuò)誤、取長(zhǎng)補(bǔ)短、集思廣益，有利于培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力、分析與綜合的能力。討論法有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，體現(xiàn)主體的地位。
4.發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)法是美國(guó)心理學(xué)家布魯納首先提出來(lái)的，其理論基礎(chǔ)是瑞士心理學(xué)家皮亞杰的發(fā)生熟悉論。布魯納認(rèn)為：教學(xué)過(guò)程應(yīng)是在教帥的啟發(fā)、引導(dǎo)下，讓學(xué)生親自去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索問(wèn)題和解決問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的習(xí)慣和能力。發(fā)現(xiàn)法的模式是由四個(gè)階段組成的：①自覺(jué)階段:激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和積極性。②探索階段:提出問(wèn)題，明確要求，使問(wèn)題具體化。③整理階段:理解感知材料，進(jìn)行分析和綜合，提出假設(shè)。④發(fā)展階段:運(yùn)用探索所得的結(jié)論，加以鞏固、深化和創(chuàng)新。
關(guān)鍵詞：年輕體育教師新課程改革專(zhuān)業(yè)化發(fā)展
一、體育教師專(zhuān)業(yè)化的內(nèi)涵
體育教師專(zhuān)業(yè)化的內(nèi)涵可分為知識(shí)層面、技能層面與態(tài)度層面。其中，知識(shí)層面包含：一般知識(shí)、教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)及體育專(zhuān)門(mén)知識(shí)；技能層面則有：教學(xué)技能、教學(xué)管理技能、運(yùn)動(dòng)技能；態(tài)度層面有：健康身心、自我訓(xùn)練和敬業(yè)態(tài)度與服務(wù)精神。
體育教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)化,一是強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)知識(shí)。專(zhuān)業(yè)化發(fā)展不僅要求體育教師熟悉了解自己所教專(zhuān)業(yè)的必備知識(shí)，還必須不斷更新知識(shí)。當(dāng)今社會(huì)知識(shí)的迅速發(fā)展使得教師學(xué)習(xí)更新知識(shí)的課程更為重要；二是強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)技能的必要掌握。終身學(xué)習(xí)要求學(xué)生不僅獲得知識(shí)，而且要學(xué)會(huì)如何獲取知識(shí)。因而，向?qū)W生傳授終身學(xué)習(xí)的技能比傳授學(xué)科知識(shí)更為重要。這就要求體育教師掌握必要的學(xué)科專(zhuān)業(yè)技能，培養(yǎng)家自主學(xué)習(xí)的能力和對(duì)實(shí)踐進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)、判斷和反思的技能；三是加強(qiáng)教師職業(yè)道德建設(shè)，提倡敬業(yè)愛(ài)生、樂(lè)于奉獻(xiàn)的精神；四是強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)術(shù)研究，在研究中不斷提高體育教師的教育專(zhuān)業(yè)化水平，不斷創(chuàng)新。
現(xiàn)在的體育教學(xué)，特別是與已經(jīng)逐步展開(kāi)的新一輪中小學(xué)課程教材改革相關(guān)的體育教學(xué)，使中小學(xué)體育教師面臨巨大的挑戰(zhàn)。主要是學(xué)科教育學(xué)的理論準(zhǔn)備不足、實(shí)踐能力不夠。一句話，中小學(xué)體育教師的專(zhuān)業(yè)化水平不夠。當(dāng)然，新的課程改革也為中小學(xué)教師提供了前所未有的實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化的機(jī)遇，但對(duì)于新課程的體育教學(xué)來(lái)說(shuō)，學(xué)科專(zhuān)業(yè)的理論知識(shí)及其教學(xué)理念的實(shí)踐運(yùn)用是一個(gè)制約教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“瓶頸”，教師必須將其突破，教師的專(zhuān)業(yè)化水平才能夠得到實(shí)質(zhì)性的發(fā)展。
二、年輕體育教師教學(xué)思想緊跟教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展方向
體育教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展實(shí)際上就是要把有些教學(xué)問(wèn)題的研究歸回到教學(xué)活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)之中，使理論研究的思想切實(shí)運(yùn)用于實(shí)踐中。而教師在實(shí)踐中對(duì)教育教學(xué)意義的主動(dòng)探求，會(huì)推動(dòng)提升體育教師的教學(xué)責(zé)任感和理論思維能力的提高。
長(zhǎng)期以來(lái)，體育教師的教育教學(xué)思想往往是在被動(dòng)條件下形成的，教師的主體精神沒(méi)能在觀念改革上得到發(fā)展和提升。這種情況下接受的有關(guān)教育教學(xué)思想，時(shí)常停留在字面上或表層；或者說(shuō)它對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展起不到應(yīng)有的效果。而如果從教師發(fā)展的角度來(lái)看待教育觀念和思想的建設(shè)，就應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件，使教師主動(dòng)地去理解教育、理解教學(xué)，使自己從一個(gè)實(shí)踐者的角度體會(huì)教學(xué)中所存在的問(wèn)題，并思考解決問(wèn)題的途徑和方法。最終形成自己教學(xué)的特色、提升自己的專(zhuān)業(yè)能力。
三、年輕體育教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展途徑
年輕教師要實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，成為一個(gè)專(zhuān)業(yè)化的教師，關(guān)鍵還是靠自己，關(guān)鍵是要實(shí)現(xiàn)“個(gè)人專(zhuān)業(yè)的自主發(fā)展”。 首先，年輕體育教師要強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)和研修。每位剛工作的體育教師，其本體性知識(shí)差別不大，條件性知識(shí)的掌握情況則各不相同。因此，多閱讀教育學(xué)、心理學(xué)、課程教法等方面的書(shū)籍，拓寬視野，積累知識(shí)。教師專(zhuān)業(yè)化素養(yǎng)的提高是課改的一項(xiàng)重要的策略和任務(wù)。因此，體育教師要自主研修課程理論，不斷轉(zhuǎn)換角色，努力實(shí)施新課程。要從專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)，積極開(kāi)展自主學(xué)習(xí)和研究，在實(shí)踐中不斷反思，在反思中不斷實(shí)踐。
其次，積極開(kāi)展校本教研。學(xué)校是體育教師發(fā)揮才智的場(chǎng)所，也是教師進(jìn)行體育教育教學(xué)的主陣地。所以，體育教師要在學(xué)校體育教師群體中、在體育教師團(tuán)隊(duì)里，借助學(xué)校的各種活動(dòng)和資源促進(jìn)自身的進(jìn)步和發(fā)展。一是，體育教師要在體育組研究教學(xué)。可采用集體備課、集體聽(tīng)課和集體評(píng)價(jià)等方式加強(qiáng)教師之間的交流和合作，在新課程實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)中增進(jìn)專(zhuān)業(yè)對(duì)話和協(xié)作。也可通過(guò)以老帶新“結(jié)對(duì)子”等活動(dòng)，加強(qiáng)教師個(gè)體之間的互動(dòng)和指導(dǎo)，增加課余閑暇時(shí)間溝通的機(jī)會(huì)，從而共享教學(xué)教研成果。
第三，努力創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。創(chuàng)造外出觀摩學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，通過(guò)觀摩學(xué)習(xí)其他學(xué)校體育教師的經(jīng)驗(yàn)，增進(jìn)對(duì)新課程理念理解與運(yùn)用的理解。加強(qiáng)學(xué)校、教師和專(zhuān)家之間的聽(tīng)課與交流，激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。
第四，積極參與課題研究。可通過(guò)課題研究的形式，建立與校外專(zhuān)家、教師團(tuán)隊(duì)的合作關(guān)系，立足學(xué)校搞研究，借助外力求發(fā)展，提高自身專(zhuān)題研究能力和解決實(shí)際問(wèn)題能力，提升專(zhuān)業(yè)化水準(zhǔn)確性。
第五、通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)研修。參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與討論，為自身研修搭建網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái)和學(xué)習(xí)平臺(tái)。經(jīng)常瀏覽 “中國(guó)體育與健康課程網(wǎng)”、或中國(guó)體育與健康新課程遠(yuǎn)程教育研修網(wǎng)等專(zhuān)業(yè)層次較高的網(wǎng)站，學(xué)習(xí)相關(guān)文章、收集專(zhuān)業(yè)資料；參與網(wǎng)上論壇、博客等新媒體交流活動(dòng)，在互動(dòng)交流過(guò)程中提升自身的專(zhuān)業(yè)水平，實(shí)現(xiàn)自身的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)。
四、基礎(chǔ)教育新課程改革為年輕體育教師的發(fā)展帶來(lái)了新機(jī)遇
教育改革為年輕體育教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶來(lái)了新挑戰(zhàn)與新機(jī)遇。對(duì)于新時(shí)期體育教師來(lái)說(shuō)，其自身的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是個(gè)人生活中的頭等大事。我們一定把握時(shí)機(jī)，迎接挑戰(zhàn)，抓住機(jī)遇，與時(shí)俱進(jìn)，在實(shí)踐和研修中努力提高自己的專(zhuān)業(yè)化水平。基礎(chǔ)教育新課程改革為教師帶來(lái)了挑戰(zhàn)，同時(shí)也為教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)帶來(lái)了機(jī)遇，新課改中的教師一定要樹(shù)立專(zhuān)業(yè)意識(shí)，專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意識(shí)，不斷地學(xué)習(xí)新的教育教學(xué)理論，不斷地反思改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐，作課程改革的積極參與者、建設(shè)者，不要作課程改革的旁觀者。因此，作為自己應(yīng)該：1、要樹(shù)立課程意識(shí)。就是說(shuō)，教師不要作課程產(chǎn)品的被動(dòng)用戶，而是要充分利用自己的專(zhuān)業(yè)能力，參與到課程的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、創(chuàng)造、實(shí)施、評(píng)價(jià)的全過(guò)程，參與了這個(gè)過(guò)程，不僅使得新課程從理想變?yōu)榱爽F(xiàn)實(shí)，而且也會(huì)使教師自身獲得專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。2、教師要擁有對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思能力和研究能力。教師應(yīng)該將實(shí)踐反思和行動(dòng)研究當(dāng)成自己專(zhuān)業(yè)生活的一部分，只有這樣才可能成為新課改的真正參與者。年輕教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思和研究主要應(yīng)定位于“行動(dòng)研究”，即“為行動(dòng)研究，在行動(dòng)中研究，對(duì)行動(dòng)研究”，教師的行動(dòng)研究要把握好以下特點(diǎn)：?jiǎn)栴}即課題，教學(xué)即研究，成果即成長(zhǎng)。3、年輕教師要注重體育學(xué)科專(zhuān)業(yè)化知識(shí)的學(xué)習(xí)和更新。學(xué)科專(zhuān)業(yè)化知識(shí)是教師最基本的能力，尤其在基礎(chǔ)教育階段，最主要的目的就是交給學(xué)生基本的知識(shí)，這種學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)就顯得格外重要。除此之外，年輕體育教師還要加強(qiáng)相關(guān)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。作為一名優(yōu)秀的教師除了掌握學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)以外，還要學(xué)習(xí)了解相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，如生物學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)的知識(shí)等。總之，教師要改變坐、等、靠的舊工作習(xí)慣，樹(shù)立主體意識(shí)，自覺(jué)地投入到教育教學(xué)研究工作中，要具有科學(xué)研究意識(shí)；要主動(dòng)掌握教育科學(xué)研究的基本方法，自覺(jué)運(yùn)用科學(xué)的方法對(duì)某一問(wèn)題進(jìn)行深入探究；要樹(shù)立新的知識(shí)觀，立足于自我實(shí)踐的角度、多層次的思考，逐步培養(yǎng)反思能力；要認(rèn)真學(xué)習(xí)和掌握教育科學(xué)理論知識(shí)，成為一個(gè)有理性思考的人，從整體上理解和把握自己的職業(yè)和發(fā)展；要積極、主動(dòng)地投入教育教學(xué)改革，善于運(yùn)用科學(xué)研究解決教育實(shí)踐過(guò)程中的問(wèn)題；要加強(qiáng)教師間的經(jīng)驗(yàn)交流和總結(jié)，要學(xué)會(huì)分享教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。
五、結(jié)束語(yǔ)：
新時(shí)期體育教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展面臨新的挑戰(zhàn)。年輕體育教師自身要主動(dòng)更新教育理念，積極適應(yīng)素質(zhì)教育對(duì)自身素質(zhì)的要求；體育教師要主動(dòng)融入教育教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)成為新課程的主體踐行者。既需要在體育教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中不斷提高自身能力和水平，又需要積極參與教育教學(xué)行動(dòng)研究，在課程實(shí)驗(yàn)、課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)中不斷成長(zhǎng)。
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[關(guān)鍵詞]范式；高等教育研究；高等教育學(xué)科
Abstract:China''''sresearchinhighereducationhasgonethroughtwoparadigmtransformationssince1978.Inthe21stcentury,anopenandpluralisticparadigmsystemshouldbeformed.China''''sresearchinhighereducationwillturnintoanopenresearchfield.Thehighereducationdisciplinewillexist,anditshouldexertaleadingactionintheopenandpluralisticresearchinhighereducation.
Keywords:paradigm;researchinhighereducation;highereducationdiscipline
1978年以來(lái)，中國(guó)高等教育科學(xué)研究從蹣跚起步到蓬勃發(fā)展，歷經(jīng)兩次范式轉(zhuǎn)換。新世紀(jì)的中國(guó)高教研究事業(yè)要持續(xù)、健康、繁榮地發(fā)展，在解決高等教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題方面發(fā)揮更大的作用，就必須對(duì)現(xiàn)有的“高等教育學(xué)科范式”進(jìn)行一場(chǎng)真正意義的變革，通過(guò)建立開(kāi)放、多元的研究范式，使中國(guó)高教研究全面走向開(kāi)放。同時(shí)，高等教育學(xué)科并不會(huì)因此終結(jié)，而是將在開(kāi)放、多元的高教研究中發(fā)揮主導(dǎo)作用，并不斷得以完善，為世界高教研究的科學(xué)化進(jìn)程做出應(yīng)有貢獻(xiàn)。
一
從科學(xué)發(fā)展史看，“范式”的轉(zhuǎn)換往往被認(rèn)為是科學(xué)發(fā)展從一個(gè)階段向另一個(gè)階段更替的主要依據(jù)。在西方，不僅科學(xué)界許多人借鑒“范式”概念來(lái)描述現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，并試圖找出現(xiàn)代科學(xué)演進(jìn)過(guò)程中所遵循的必然邏輯，一些教育理論研究者也發(fā)現(xiàn)“范式”的魅力，并借用它來(lái)解釋教育學(xué)理論的進(jìn)展，進(jìn)而在方法論層次上進(jìn)行深刻的反思。
何謂“范式”？不同學(xué)者的解釋五花八門(mén)。筆者認(rèn)為，高教研究范式可理解為研究高等教育現(xiàn)象的一種視野、參照框架和主導(dǎo)性的研究方式，它規(guī)定了高教研究領(lǐng)域的成員對(duì)解決高等教育問(wèn)題所共有的理論體系、基本觀點(diǎn)、基本假設(shè)和基本方法。從這個(gè)意義看，1978年以來(lái)中國(guó)高教研究已經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)換。
第一次轉(zhuǎn)換：“前范式”“普通教育學(xué)科范式”。1978年以前，由于高教研究尚未形成專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域，當(dāng)時(shí)學(xué)者從事的高教研究主要是自發(fā)、零散的研究，沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的理論指導(dǎo)，屬于“前范式”高教研究。1978年中國(guó)高教研究成為專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域后，以潘懋元為代表的第一代中國(guó)高教研究專(zhuān)職人員就開(kāi)始致力于建立一個(gè)專(zhuān)門(mén)的高等教育學(xué)科，用科學(xué)的理論來(lái)指導(dǎo)高教研究。但由于此時(shí)高等教育學(xué)并未產(chǎn)生，普通教育學(xué)就成為分析問(wèn)題、解決問(wèn)題以及構(gòu)建高等教育理論、高等教育學(xué)科的主要理論基礎(chǔ)和參照框架，即我們理解的“范式”。潘懋元主編的第一部《高等教育學(xué)》就是在參考普通教育學(xué)體系基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)加工和創(chuàng)新后完成的。普通教育學(xué)的基本理論和知識(shí)體系經(jīng)過(guò)數(shù)百年的探索，已經(jīng)相對(duì)比較成熟。在高等教育科學(xué)的起步階段，把“普通教育學(xué)科范式”作為研究范式，無(wú)疑是合理的選擇。以普通教育學(xué)作為參照、在普通教育學(xué)理論的基礎(chǔ)上尋找高等教育的特殊性，作為構(gòu)建高等教育理論的主要路徑，比直接從高等教育實(shí)踐中抽象出理論，更加快捷、有效，相比過(guò)去缺乏理論指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)性研究更是質(zhì)的飛躍。
第二次轉(zhuǎn)換:“普通教育學(xué)科范式”“高等教育學(xué)科范式”。盡管1984年第一部《高等教育學(xué)》的出版標(biāo)志著中國(guó)高等教育學(xué)科的建立，但這并不意味著高等教育學(xué)科就成為了高等教育研究的范式，因?yàn)榻柚胀ń逃龑W(xué)建立起來(lái)的高等教育學(xué)在體系、概念、理論、方法等方面還不成熟，尚無(wú)力承擔(dān)作為高等教育研究參照框架和主導(dǎo)性研究方式的責(zé)任。例如，在20世紀(jì)80年代中后期和90年代初期，高等教育科學(xué)學(xué)科群的形成中，普通教育學(xué)及其分支學(xué)科如教學(xué)論、教育史、教育管理學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、比較教育等對(duì)高等教育科學(xué)各分支學(xué)科的影響甚至比新興的高等教育學(xué)更大。1992年以后，隨著中國(guó)高等教育改革的深入，高等教育科學(xué)研究進(jìn)入了繁榮發(fā)展和穩(wěn)步提高的新階段，高等教育學(xué)科建設(shè)也受到了前所未有的關(guān)注。1993年成立的全國(guó)高等教育學(xué)研究會(huì)明確提出以高等教育基本理論和高等教育學(xué)科建設(shè)為主要任務(wù)，該研究會(huì)的前三次學(xué)術(shù)年會(huì)都以高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)為主題。在全國(guó)高等教育學(xué)研究會(huì)的帶動(dòng)下，不少學(xué)者投身到高等教育學(xué)科建設(shè)的研究中，對(duì)高等教育學(xué)性質(zhì)、對(duì)象、體系、方法等基本理論問(wèn)題進(jìn)行了深入探討，其目標(biāo)是建立高等教育學(xué)的科學(xué)理論體系，實(shí)際上也是為了構(gòu)建高等教育學(xué)科范式。與此同時(shí)，更多的學(xué)者編寫(xiě)了高等教育學(xué)新作，在構(gòu)建高等教育學(xué)理論體系方面進(jìn)行了積極探索。今天，雖然高等教育學(xué)科理論體系尚未建立，但高等教育學(xué)科作為高等教育研究的指導(dǎo)理論與參照框架已經(jīng)得到普遍認(rèn)同，高等教育學(xué)科基本上確定了中國(guó)高教研究學(xué)術(shù)共同體解決高等教育問(wèn)題所共有的理論體系、基本觀點(diǎn)、基本假設(shè)和基本方法。因而，可以認(rèn)為“高等教育學(xué)科范式”在20世紀(jì)90年代已經(jīng)初步確立。
從1978年以來(lái)中國(guó)高教研究的進(jìn)程看，盡管存在兩次范式轉(zhuǎn)換，但建立科學(xué)的高等教育學(xué)科范式這一重大目標(biāo)始終沒(méi)有變化。在近二十多年中國(guó)高教研究眾多成就中，創(chuàng)建高等教育學(xué)科、形成高等教育研究范式無(wú)疑是最重大的成就，它不僅是中國(guó)高教研究事業(yè)繁榮發(fā)展的直接原因，也是中國(guó)為世界高教研究的發(fā)展做出的重大貢獻(xiàn)。
耐人尋味的是，盡管高等教育學(xué)科范式的意義和貢獻(xiàn)有目共睹，但學(xué)術(shù)界對(duì)它的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)始終沒(méi)有停息過(guò)。特別是近年來(lái)，隨著高等教育問(wèn)題的日益多樣化和復(fù)雜化，新興的高等教育學(xué)科范式在解決這些問(wèn)題時(shí)常常顯得力不從心，多學(xué)科研究范式受到越來(lái)越多研究者的青睞，高等教育學(xué)科范式受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。如果說(shuō)，學(xué)科建立初期要不要建立學(xué)科、能不能成為學(xué)科的質(zhì)疑主要來(lái)自學(xué)科之外，目前已經(jīng)基本從理論上得到解答的話，那么提出建立高等教育學(xué)科范式究竟對(duì)高教研究有多大作用的問(wèn)題，主要來(lái)自高教研究?jī)?nèi)部的深刻反思和高教研究中的種種困惑，是對(duì)高等教育學(xué)科范式價(jià)值和功能的再審視和再定位。
實(shí)際上，對(duì)學(xué)科研究范式的質(zhì)疑在西方早已有之。“二戰(zhàn)”以后，隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的急劇變革，西方社會(huì)科學(xué)發(fā)生了深刻變化，傳統(tǒng)的社會(huì)科學(xué)學(xué)科分工日益受到了挑戰(zhàn)，分工的有效性越來(lái)越受到質(zhì)疑。盡管傳統(tǒng)學(xué)科仍然堅(jiān)守著各自的學(xué)術(shù)邊界，仍然在發(fā)揮各自的作用，但“偏狹的學(xué)科分類(lèi)，一方面框限著知識(shí)朝著專(zhuān)業(yè)化和日益互相分割的方向發(fā)展，另一方面也可能促使接受這些學(xué)科訓(xùn)練的人，日益以學(xué)科內(nèi)部的嚴(yán)格訓(xùn)練為借口，樹(shù)立不必要的界限，以謀求鞏固學(xué)科的專(zhuān)業(yè)地位”[1]。因而，華勒斯坦（ImmanuelWallerstein）等西方學(xué)者開(kāi)始大聲疾呼：要“重建社會(huì)科學(xué)”、“開(kāi)放社會(huì)科學(xué)”，“將現(xiàn)有的學(xué)科界限置于不顧，去擴(kuò)大學(xué)術(shù)活動(dòng)的組織。對(duì)歷史的關(guān)注并不是那群被稱(chēng)為歷史學(xué)家的人的專(zhuān)利，而是所有社會(huì)科學(xué)家的義務(wù)。對(duì)社會(huì)學(xué)方法的運(yùn)用也不是那群被稱(chēng)為社會(huì)學(xué)家的人的專(zhuān)利，而是所有社會(huì)科學(xué)家的義務(wù)”。“總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識(shí)領(lǐng)域是專(zhuān)門(mén)保留給擁有特定學(xué)位的研究者的”[2]。
60年代以后蓬勃興起的后現(xiàn)代主義思潮也對(duì)西方社會(huì)科學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。后現(xiàn)代主義在方法論上崇尚一種相對(duì)主義、視角多元主義，認(rèn)為沒(méi)有絕對(duì)統(tǒng)一的、一成不變的、權(quán)威的理性和邏輯，沒(méi)有固定的結(jié)論，只有充滿生機(jī)的思維方式，任何一個(gè)理論充其量只是提供關(guān)于對(duì)象的局部性敘述和局部性觀點(diǎn)。同時(shí)，社會(huì)現(xiàn)實(shí)是多元的、復(fù)雜的、多方?jīng)Q定的，社會(huì)領(lǐng)域從來(lái)都不是封閉的終極性的結(jié)構(gòu)，而是開(kāi)放的、非穩(wěn)定的、非統(tǒng)一的、偶然的。因此，社會(huì)科學(xué)研究應(yīng)當(dāng)采取多維學(xué)術(shù)范式，追求對(duì)現(xiàn)象的多元解釋?zhuān)非笱芯糠椒ㄕ摰亩嘣鹬亟鈽?gòu)性差異。
西方學(xué)者的上述觀點(diǎn)集中表達(dá)了一種思想，即社會(huì)科學(xué)要走出學(xué)科的羈絆，克服思維定式，追求開(kāi)放的研究，追求多維范式和對(duì)問(wèn)題的多種解釋。這些觀點(diǎn)對(duì)中國(guó)高教研究范式的變革是有重要啟發(fā)的。近年來(lái)，高等教育學(xué)科的危機(jī)不在于其合法性問(wèn)題，而在于其對(duì)現(xiàn)實(shí)高等教育問(wèn)題解釋能力的弱化，僅僅運(yùn)用高等教育學(xué)科范式已無(wú)法解決日趨復(fù)雜的高等教育問(wèn)題，固守單一的高等教育學(xué)科范式肯定不利于高教研究的發(fā)展。21世紀(jì)中國(guó)高教研究要持續(xù)、健康、繁榮發(fā)展，必須全面走向開(kāi)放，在研究范式上取得新的突破，從單一的高等教育學(xué)科研究走向開(kāi)放、多元的高等教育研究。只有多種范式相輔相成，共同發(fā)揮作用，才能真正有效地解決高等教育問(wèn)題，才能有效提高高教研究的科學(xué)化水平。
二
21世紀(jì)建立開(kāi)放、多元的高等教育研究范式，是否就意味著高等教育學(xué)科從此走向終結(jié)了呢？答案是否定的。未來(lái)的高等教育學(xué)科不僅不會(huì)消失，而且將在開(kāi)放、多元的高等教育研究中占據(jù)主導(dǎo)作用。提出這一觀點(diǎn)，主要基于以下三點(diǎn)考慮：
其一，高等教育學(xué)科的建立極大地提高了中國(guó)高教研究的地位，極大地推進(jìn)了中國(guó)高教研究的制度化進(jìn)程。
“國(guó)內(nèi)外各門(mén)類(lèi)研究工作發(fā)展的實(shí)踐表明，從‘非制度化’階段轉(zhuǎn)變到‘制度化’階段是本門(mén)研究狀態(tài)的質(zhì)變表現(xiàn)之一。只有‘制度化’才能使本門(mén)研究有賴以存在的穩(wěn)固基礎(chǔ)和得到持續(xù)發(fā)展的保障”[3]。1978年以后，中國(guó)高教研究制度化的核心工程是建立高等教育學(xué)科，但建立一門(mén)學(xué)科是一個(gè)系統(tǒng)的、復(fù)雜的工程，不僅要有學(xué)科之名，還要有學(xué)科之實(shí)；不僅要形成教育學(xué)的分支或形成一類(lèi)系統(tǒng)化、理論化的知識(shí)體系，還必須建立學(xué)科研究的規(guī)范、規(guī)則、范式，擁有包括學(xué)會(huì)、專(zhuān)業(yè)研究機(jī)構(gòu)、圖書(shū)資料、專(zhuān)門(mén)出版機(jī)構(gòu)及專(zhuān)業(yè)刊物等社會(huì)建制在內(nèi)的學(xué)術(shù)共同體（academiccommunity）。因此，建立高等教育學(xué)科，不僅使高等教育研究在中國(guó)取得了合法地位，而且有力地帶動(dòng)了高等教育研究機(jī)構(gòu)、研究組織、研究隊(duì)伍、課題規(guī)劃等其他制度化的建設(shè)和發(fā)展。特別是高等教育學(xué)科本身作為理論化、系統(tǒng)化的知識(shí)形態(tài)，可以作為課程在大學(xué)出現(xiàn)，這對(duì)高等教育研究專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)具有至關(guān)重要的作用。
其二，高等教育學(xué)科范式具有多學(xué)科研究范式無(wú)法替代的獨(dú)特作用。
盡管多學(xué)科研究范式對(duì)高教研究的意義已毋庸置疑，但這種范式在保持高教研究的學(xué)術(shù)獨(dú)立性，促進(jìn)高等教育理論的嚴(yán)密性，整合研究興趣多元性等方面存在缺陷[4]。尤其目前的多學(xué)科研究，主要表現(xiàn)形式是有關(guān)學(xué)科對(duì)自己感興趣的問(wèn)題或適合自己研究的問(wèn)題各自進(jìn)行研究，對(duì)同一高等教育問(wèn)題缺乏多學(xué)科的協(xié)同研究，這不僅會(huì)導(dǎo)致對(duì)高等教育整體和全局把握不足，也有可能導(dǎo)致對(duì)高等教育一些關(guān)鍵問(wèn)題，特別是人才培養(yǎng)等高等教育內(nèi)部問(wèn)題的忽視。同時(shí)，不同學(xué)科有不同的理論、方法，也有不同的話語(yǔ)規(guī)則和學(xué)科文化，未必都能與高教研究相容。不同學(xué)科之間的話語(yǔ)溝壑和“坑道視界”，使不同研究者之間難以相互對(duì)話、彼此了解和相互借鑒，難以進(jìn)行協(xié)同研究，更難以把高等教育的知識(shí)整合起來(lái)。
與多學(xué)科研究相比，高等教育學(xué)科是專(zhuān)門(mén)研究高等教育的獨(dú)立學(xué)科，必然以整個(gè)“高等教育”作為“問(wèn)題域”。它既關(guān)注宏觀領(lǐng)域的高等教育發(fā)展，也關(guān)注微觀領(lǐng)域的人才培養(yǎng)；既研究高等教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，也研究高等教育內(nèi)部各種要素之間的關(guān)系。顯然，通過(guò)高等教育學(xué)科范式來(lái)研究高等教育問(wèn)題，可以從高等教育的全局來(lái)整體把握，可以更好地探索高等教育發(fā)展的特殊矛盾和特殊規(guī)律，從而建立相對(duì)完整和系統(tǒng)的高等教育理論體系。
同時(shí)，當(dāng)代科學(xué)研究的一個(gè)重要趨勢(shì)是走向復(fù)雜性。對(duì)復(fù)雜性的關(guān)注意味著研究范式的一次根本性變革，意味著對(duì)于簡(jiǎn)單性原則的一種時(shí)代性反思與超越。解決復(fù)雜性的問(wèn)題需要復(fù)雜性思維。與簡(jiǎn)單性思維不同，復(fù)雜性思維認(rèn)為萬(wàn)事萬(wàn)物都是有機(jī)的系統(tǒng)整體，必須用整合的思維方式去考察整體與部分之間的關(guān)系，研究問(wèn)題要采取從整體出發(fā)、深入部分，再回到整體的思維方式。運(yùn)用復(fù)雜性思維研究社會(huì)科學(xué)，需要“自覺(jué)地面向多因素構(gòu)成的復(fù)雜巨系統(tǒng)，進(jìn)行綜合性思考”，“只有在最深度的分化和最宏大的綜合中保持張力，才能達(dá)到對(duì)于現(xiàn)代人文社會(huì)系統(tǒng)的完整性把握”[5]。高等教育是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)，高等教育問(wèn)題是典型的復(fù)雜問(wèn)題。解決高等教育問(wèn)題，不僅需要多維視角和多種范式，也需要在研究中對(duì)多種范式進(jìn)行整合；不僅需要通過(guò)多學(xué)科研究，深入到高等教育各個(gè)層面，追求“局部的、片面的深刻”，也需要對(duì)多學(xué)科的理論和方法進(jìn)行整合，從而達(dá)到對(duì)高等教育問(wèn)題進(jìn)行綜合性、整合性思考的效果。正如有學(xué)者所言：“復(fù)雜性所要求的教育研究范式，不僅是后現(xiàn)代的多元，而且還強(qiáng)調(diào)整合。”[6]
根據(jù)上文對(duì)高等教育學(xué)科特點(diǎn)的分析，筆者認(rèn)為，在未來(lái)對(duì)高等教育復(fù)雜問(wèn)題的研究中，整合多種范式、整合多學(xué)科研究的重任非高等教育學(xué)科范式莫屬。當(dāng)然，這里只是初步提出這個(gè)新問(wèn)題，至于高等教育學(xué)科范式整合多學(xué)科研究的機(jī)制還有待于進(jìn)一步探討。隨著高等教育學(xué)科范式的不斷完善，問(wèn)題定向、診斷、選擇、預(yù)見(jiàn)等也將成為未來(lái)高等教育學(xué)科范式的主要功能。
其三，中國(guó)高等教育學(xué)科的開(kāi)放性特點(diǎn)證明它的繼續(xù)存在不會(huì)影響高教研究的開(kāi)放和繁榮。通過(guò)回顧近二十多年中國(guó)高教研究的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)：中國(guó)高等教育學(xué)科從來(lái)都沒(méi)有把自己封閉起來(lái)，始終持一種相對(duì)開(kāi)放的姿態(tài)。開(kāi)放性可以認(rèn)為是中國(guó)高等教育學(xué)科的一個(gè)重要特點(diǎn)。與不少社會(huì)科學(xué)的研究領(lǐng)域和學(xué)科相比，中國(guó)高等教育學(xué)科幾乎沒(méi)有門(mén)戶之見(jiàn)：在研究隊(duì)伍方面“來(lái)者不拒、一視同仁”，無(wú)論是教育專(zhuān)業(yè)的“科班出身者”，還是其他專(zhuān)業(yè)的“半路出家者”，甚至“業(yè)余愛(ài)好者”都可以加入高等教育學(xué)科行列，都可以在學(xué)科領(lǐng)域發(fā)表自己的看法和成果，都可以通過(guò)自己的成果贏得同行的尊重；在研究理論和方法方面“兼容并包、海納百川”，高等教育學(xué)科雖然是研究高等教育的專(zhuān)門(mén)學(xué)科，但在高教研究中并沒(méi)有唯高等教育學(xué)科“獨(dú)尊”，任何相關(guān)學(xué)科的理論和方法都可以為高教研究所用。正如有學(xué)者所言：“高等教育學(xué)自創(chuàng)立至今，之所以能發(fā)展如此迅速，從學(xué)科內(nèi)部看，就是學(xué)科共同體有意識(shí)地使學(xué)科研究處于開(kāi)放狀態(tài)。”[7]
在21世紀(jì)的中國(guó)，高等教育學(xué)科的繼續(xù)存在不會(huì)出現(xiàn)華勒斯坦等學(xué)者擔(dān)心的局面，只會(huì)促進(jìn)中國(guó)高教研究更加繁榮和發(fā)達(dá)。當(dāng)然由于起步晚，研究制度不健全，加之某些落后觀念的束縛，以及語(yǔ)言障礙、經(jīng)費(fèi)短缺等困難，中國(guó)高等教育學(xué)科的開(kāi)放程度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，存在國(guó)際交流嚴(yán)重不足、高等教育學(xué)科建設(shè)思路單一等問(wèn)題。今后，高等教育學(xué)科需要進(jìn)一步開(kāi)放，學(xué)科建設(shè)的思路也要更加開(kāi)放和多樣。高等教育學(xué)科不必因其他學(xué)科的廣泛介入而妄自菲薄，應(yīng)以一種更加開(kāi)放、更加自信的學(xué)科意識(shí)，在主動(dòng)接納其他學(xué)科資源的過(guò)程中，重建自己的理論、觀點(diǎn)和規(guī)范。在未來(lái)整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)日益走向開(kāi)放的環(huán)境中，高等教育學(xué)科要實(shí)現(xiàn)自我超越，走向開(kāi)放是唯一選擇。
總之，在未來(lái)開(kāi)放、多元的高等教育研究中，高等教育學(xué)科不僅不會(huì)終結(jié)，相反，它會(huì)繼續(xù)發(fā)揮主導(dǎo)作用，這就要求我們今后要繼續(xù)加強(qiáng)高等教育學(xué)科建設(shè)，努力構(gòu)筑科學(xué)的高等教育學(xué)科范式。同時(shí)，未來(lái)的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，高等教育將從社會(huì)的邊緣走向社會(huì)的中心，高等教育學(xué)科作為研究高等教育的專(zhuān)門(mén)學(xué)科，將受到更多的關(guān)注，必然有更多的學(xué)者加入到高等教育學(xué)科隊(duì)伍中，高等教育學(xué)科大有可能邁入21世紀(jì)的“顯學(xué)”或“朝陽(yáng)學(xué)科”之列，這又向未來(lái)的高等教育學(xué)科建設(shè)提出了更高的目標(biāo)和要求。
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論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；研究對(duì)象；知識(shí)分類(lèi)
一、學(xué)科研究對(duì)象的規(guī)定性
（一）界說(shuō)學(xué)科研究對(duì)象的必要性
1．研究對(duì)象的確定，是一門(mén)學(xué)科能夠獨(dú)立存在的基礎(chǔ)條件。沒(méi)有明確的研究對(duì)象意味著學(xué)科的理論研究就會(huì)陷入茫無(wú)目標(biāo)的境地。也就無(wú)所謂擁有獨(dú)特的、排他性的“勢(shì)力范圍”，在學(xué)科之林中也就沒(méi)有了自己的位置。如果一門(mén)學(xué)科的研究對(duì)象一直處于眾說(shuō)紛紜、莫衷一是的離散狀態(tài)，那么這門(mén)學(xué)科還不能稱(chēng)得上是一門(mén)真正的學(xué)科。縱觀哪些已經(jīng)獨(dú)立并獲得認(rèn)可的學(xué)科，諸如社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)、物理學(xué)等等，均有明確且獨(dú)特的研究對(duì)象。另外，一門(mén)學(xué)科的研究對(duì)象也是形成該門(mén)學(xué)科基礎(chǔ)理論的基石。研究對(duì)象的確定，是進(jìn)行學(xué)科理論體系建構(gòu)的“一面鏡子”，否則失去了標(biāo)準(zhǔn)，研究就無(wú)從下手。
2．研究對(duì)象規(guī)定著一門(mén)學(xué)科的性質(zhì)、基本內(nèi)容和理論體系。有什么樣的研究對(duì)象就有什么樣的學(xué)科性質(zhì)、基本內(nèi)容和理論體系，這是學(xué)科建設(shè)的基本法則。任何一門(mén)學(xué)科只有對(duì)其研究對(duì)象的形態(tài)、性質(zhì)、規(guī)律進(jìn)行準(zhǔn)確的描述和深刻地揭示才能了解學(xué)科的特質(zhì)，而且學(xué)科理論體系的建立也依賴于對(duì)其研究對(duì)象的深入認(rèn)識(shí)和剖析。
3．對(duì)于研究者而言，如果對(duì)于學(xué)科研究對(duì)象問(wèn)題沒(méi)有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，那么，就很難形成“聚焦性”的研究。這樣一方面會(huì)導(dǎo)致研究的“游離與中心之外”和“越界與其他”的狀態(tài)，另一方面使得研究出現(xiàn)很多的“盲區(qū)”，學(xué)科的一些重要的領(lǐng)地或被“侵占”或仍未開(kāi)墾，其必然結(jié)果就是延緩或阻礙學(xué)科的發(fā)展以及理論體系的構(gòu)建。
總而言之，“每一門(mén)科學(xué)都有自己特殊的研究對(duì)象。怎樣界說(shuō)研究對(duì)象，對(duì)于科學(xué)理論建設(shè)具有首要意義。因?yàn)椋碚摽偸顷P(guān)于某種對(duì)象的理論，不存在無(wú)對(duì)象的理論，對(duì)象是理論的主體和核心，全部的理論分析都是圍繞著這個(gè)核心而展開(kāi)的，所有的邏輯論證都是為了說(shuō)明對(duì)象而進(jìn)行的。只有明確了研究對(duì)象才能開(kāi)始科學(xué)研究，只有科學(xué)地界說(shuō)了研究對(duì)象，也才能建立起嚴(yán)格的科學(xué)理論及其體系”。“對(duì)于一門(mén)學(xué)科來(lái)說(shuō)，生死攸關(guān)的一個(gè)問(wèn)題就是要明確自己的研究對(duì)象和任務(wù)”。
至今職業(yè)教育學(xué)都沒(méi)能形成明確的獨(dú)特的研究對(duì)象，這是其難以成為一門(mén)真正學(xué)科的最大障礙。而且更讓人憂心的是關(guān)于職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象問(wèn)題的研究至今仍未引起足夠重視，甚至都沒(méi)有形成正式的探討和關(guān)注，幾乎成了一個(gè)空白領(lǐng)域。盡管在一些職業(yè)教育學(xué)著作中也提及研究對(duì)象問(wèn)題，但都是“一言以蔽之”，或者仿照和套用普通教育學(xué)關(guān)于研究對(duì)象的界定模式，在“教育”的前面加上“職業(yè)”或“職業(yè)技術(shù)”幾個(gè)字便成了職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象；或者將研究對(duì)象的界定夾雜在職業(yè)教育學(xué)的定義中與之混為一談，更難有對(duì)研究對(duì)象的嚴(yán)密論證和科學(xué)分析。而且關(guān)于專(zhuān)門(mén)針對(duì)職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象的學(xué)術(shù)論文更是少之又少，好似這個(gè)問(wèn)題在職業(yè)教育學(xué)領(lǐng)域不成為一個(gè)問(wèn)題，已經(jīng)很明確了，但實(shí)際上這個(gè)問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有到已經(jīng)解決了的地步，一些論著或教材中標(biāo)榜的所謂的研究對(duì)象與其實(shí)際職業(yè)教育學(xué)體系和內(nèi)容相去甚遠(yuǎn)，研究對(duì)象成了其為了行文方便或求得體系完整的一個(gè)點(diǎn)綴和擺設(shè)。
（二）什么是學(xué)科研究對(duì)象
德國(guó)哲學(xué)家黑格爾說(shuō)：“就對(duì)象來(lái)說(shuō)，每門(mén)科學(xué)一開(kāi)始就要研究?jī)蓚€(gè)問(wèn)題：第一，這個(gè)對(duì)象是存在的；其次，這個(gè)對(duì)象究竟是什么?”那么，究竟什么是研究對(duì)象呢？《辭海》定義為：對(duì)象是指觀察或思考的客體，也指行動(dòng)的目標(biāo)。《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中指出：對(duì)象是指行動(dòng)或思考時(shí)作為目標(biāo)的人或事物。
對(duì)于一門(mén)學(xué)科的研究對(duì)象而言，就是指對(duì)學(xué)科客體的思考和認(rèn)識(shí)。但這里面還隱含著這樣幾層意思需要加以澄清：
1．研究對(duì)象不等于客體，客體是學(xué)科研究的現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域，對(duì)象則是從學(xué)科的角度去觀察和思考客體的方法。學(xué)科研究對(duì)象是對(duì)客體內(nèi)在本質(zhì)屬性的抽象和概括，而非客體本身。正如華東師范大學(xué)教授瞿葆奎先生所言：“研究對(duì)象是一個(gè)認(rèn)識(shí)論層次上的概念，它與客觀存在并不完全一致。對(duì)象總是映射一定主題，主體對(duì)對(duì)象的認(rèn)識(shí)總是從某一個(gè)角度出發(fā)，而且主體對(duì)對(duì)象認(rèn)識(shí)還在很大程度上歸功于認(rèn)識(shí)的方法”。也就是說(shuō)研究對(duì)象不是一個(gè)本體論意義上的概念，而是一個(gè)認(rèn)識(shí)論層面上的概念。
2．學(xué)科研究對(duì)象應(yīng)該是能反映該門(mén)學(xué)科的所有組成部分及其整體，它是研究主體與客體之間的中介，研究主體正是在對(duì)象的范圍內(nèi)與客體發(fā)生關(guān)系。學(xué)科對(duì)象就如同眼鏡，透過(guò)它我們觀察現(xiàn)實(shí)（客體）。
3．就同一客體而言，學(xué)科不同也會(huì)導(dǎo)致研究對(duì)象認(rèn)識(shí)上的差別。這也是研究對(duì)象具有特殊性而非唯一性的原因所在。
4．問(wèn)題是科學(xué)研究的起始也是最終歸宿，科學(xué)研究是一種起于問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)止于問(wèn)題的解決為目的的探究性活動(dòng)，問(wèn)題貫穿始終且引起研究主體與研究客體之間的相互作用。所以說(shuō)，問(wèn)題是聯(lián)結(jié)研究主客體的中間環(huán)節(jié)，特定性質(zhì)的問(wèn)題是特定學(xué)科研究的對(duì)象。而這里的問(wèn)題并不是本學(xué)科所研究的一系列具體問(wèn)題的簡(jiǎn)單羅列和堆砌雜陳，而是對(duì)具體問(wèn)題的高度抽象和精確概括，能夠反映本學(xué)科研究問(wèn)題的總體特征，具有明顯的一般性特點(diǎn)。
5．學(xué)科研究對(duì)象不同于學(xué)科研究?jī)?nèi)容、范圍與定義。研究?jī)?nèi)容是指反映學(xué)科內(nèi)部各種因素的總和，學(xué)科研究對(duì)象是對(duì)學(xué)科研究?jī)?nèi)容的進(jìn)一步濃縮與凝練；學(xué)科研究對(duì)象有別于學(xué)科的研究范圍，學(xué)科研究范圍是對(duì)學(xué)科疆界或涉足領(lǐng)域的圈定，是對(duì)學(xué)科研究?jī)?nèi)容的舍與棄。簡(jiǎn)言之，研究對(duì)象是對(duì)研究范圍的抽象與概括，學(xué)科研究范圍是研究對(duì)象的進(jìn)一步擴(kuò)展，它涵蓋對(duì)象領(lǐng)域中所反映的全部事物。學(xué)科研究對(duì)象也不同于學(xué)科的核心概念的定義，學(xué)科定義是對(duì)于一種事物的本質(zhì)特征或一個(gè)概念的內(nèi)涵與處延的確切規(guī)定，具有較強(qiáng)的客觀性。而學(xué)科研究對(duì)象的確定往往會(huì)帶有一定的主觀人為色彩。
二、學(xué)科知識(shí)類(lèi)型與研究對(duì)象的確定
對(duì)一門(mén)學(xué)科研究對(duì)象的爭(zhēng)論和不確定其實(shí)與學(xué)科知識(shí)的分類(lèi)基礎(chǔ)和標(biāo)準(zhǔn)密切相關(guān)，學(xué)科知識(shí)類(lèi)型的不同必然導(dǎo)致學(xué)科研究對(duì)象的差異，以普通教育學(xué)為例，目前就研究對(duì)象問(wèn)題的爭(zhēng)論仍在繼續(xù)，延伸出多種說(shuō)法，且各執(zhí)一詞，互不相讓。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況呢？有很多學(xué)者發(fā)現(xiàn)其實(shí)就某一學(xué)科而言其知識(shí)是可以進(jìn)行分類(lèi)考量的，而不同的知識(shí)類(lèi)型其研究對(duì)象也應(yīng)該是不盡相同的。有些學(xué)者嘗試將自己理想的教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行了分類(lèi)，并給出了“自圓其說(shuō)”的合理解釋?zhuān)瑥倪@些分類(lèi)當(dāng)中我們也可以對(duì)學(xué)科研究對(duì)象問(wèn)題有一個(gè)更加清晰的認(rèn)識(shí)，并得到更深刻的啟發(fā)。諸如：教育學(xué)知識(shí)的“二分法”、“三分法”、“四分法”等。
學(xué)科知識(shí)分類(lèi)對(duì)于學(xué)科研究對(duì)象有著不容忽視的影響，不同的理論類(lèi)型必然對(duì)研究對(duì)象有著不同的規(guī)定。對(duì)于職業(yè)教育學(xué)而言也是一樣，從來(lái)沒(méi)有一種職業(yè)教育學(xué)可以完全地解決職業(yè)教育學(xué)面臨的所有問(wèn)題，也不可能將各種職業(yè)教育學(xué)統(tǒng)一于一種職業(yè)教育學(xué)命題體系之中，這必將是徒勞無(wú)益的，職業(yè)教育學(xué)可以沿著多元化的方向發(fā)展。因此，我們認(rèn)為為了使職業(yè)教育學(xué)盡快走向科學(xué)化也應(yīng)該將職業(yè)教育學(xué)的知識(shí)進(jìn)行分類(lèi)考察。本文試圖借鑒德國(guó)教育學(xué)者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）的教育學(xué)知識(shí)分類(lèi)體系借以考察職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象。
三、職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象的確定
我們可以肯定的是，目前已出現(xiàn)的關(guān)于職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象的一些觀點(diǎn)都有其可取之處，但是這些觀點(diǎn)往往看似明了走近卻又朦朧模糊，這使得職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象問(wèn)題仍是一個(gè)“斯芬克斯之謎”。本文認(rèn)為職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象應(yīng)是職業(yè)教育問(wèn)題。理由陳述如下：
（一）科學(xué)研究以問(wèn)題為研究對(duì)象
許多哲學(xué)家認(rèn)為科學(xué)始于問(wèn)題，科學(xué)探索和科學(xué)研究的過(guò)程就是解決問(wèn)題即為問(wèn)題求解的過(guò)程。因而，作為這一過(guò)程之結(jié)果的科學(xué)成果、科學(xué)理論，也就是問(wèn)題之解。由此看來(lái)，科學(xué)不但是始于問(wèn)題、關(guān)于問(wèn)題的，而且是為了解決（解答）問(wèn)題的。正如美國(guó)學(xué)者勞丹所言：“科學(xué)本質(zhì)上是解決問(wèn)題的活動(dòng)”。在日常生活和研究工作中，我們經(jīng)常觀察到各種事實(shí)和現(xiàn)象，然而，如果我們不對(duì)觀察到的事實(shí)或現(xiàn)象提出問(wèn)題，那么它們只能是平凡的事實(shí)或現(xiàn)象，并不能引起人們對(duì)它進(jìn)行思考和研究。只有在把現(xiàn)象或事實(shí)作為一個(gè)問(wèn)題提出來(lái)的時(shí)候，科學(xué)才能開(kāi)始。無(wú)論是自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)都是以問(wèn)題為研究對(duì)象、以最終解決問(wèn)題為根本目的。
什么是問(wèn)題呢？從抽象的普遍的意義上說(shuō)，問(wèn)題就是矛盾、疑難，更確切地說(shuō)就是從主體需要與客體之間的關(guān)系中產(chǎn)生出來(lái)的一種矛盾。作為一種復(fù)雜社會(huì)性活動(dòng)的科學(xué)，其主旨就是解決這種矛盾和問(wèn)題。那么，科學(xué)所需解決的問(wèn)題又有哪些呢？有學(xué)者將科學(xué)的問(wèn)題劃分為三大類(lèi)：第一類(lèi)，“是怎樣”（“然”）之類(lèi)的問(wèn)題，其中包括現(xiàn)象、面貌“是怎樣”（“其然”）、其原因“是怎樣”（“所以然”亦即“為什么”）、其實(shí)質(zhì)“是怎樣”（“實(shí)然”或“本然”）這三方面的問(wèn)題。這三方面大體相當(dāng)于經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)、形而上學(xué)（“物理學(xué)之后”）這三個(gè)層次。第二類(lèi)，“應(yīng)怎樣”（“善”）之類(lèi)的問(wèn)題，其中包括事物狀況“應(yīng)怎樣”（“應(yīng)然”）、理想的圖景“應(yīng)怎樣”（“該然”）、自己的行動(dòng)“應(yīng)怎樣”（“應(yīng)為”、“應(yīng)做”）這三個(gè)方面的問(wèn)題。這三方面的問(wèn)題實(shí)際上就是價(jià)值評(píng)價(jià)、價(jià)值設(shè)想、價(jià)值取向。第三類(lèi)，“要怎樣”之類(lèi)的問(wèn)題，這又包括主體的行動(dòng)“能夠怎樣”（“可能”）、“最好怎樣”（“可行”）、“決定怎樣”（“要做”、“必行”）這三個(gè)相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)。簡(jiǎn)言之，這三個(gè)環(huán)節(jié)就是可行性分析、優(yōu)化選擇、確定方案。科學(xué)所要解決的上述三大類(lèi)問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上就是事實(shí)問(wèn)題、價(jià)值問(wèn)題和實(shí)踐問(wèn)題。總而言之，以問(wèn)題為學(xué)科研究對(duì)象是符合科學(xué)精神和實(shí)質(zhì)的，比起以現(xiàn)象及規(guī)律、關(guān)系、存在等學(xué)說(shuō)更具有說(shuō)服力，因?yàn)闆](méi)有了問(wèn)題我們的研究也就失去了意義。
（二）職業(yè)教育問(wèn)題及其分類(lèi)
本文認(rèn)為一門(mén)學(xué)科的研究對(duì)象的界定與學(xué)科知識(shí)分類(lèi)密切相關(guān)，不同的理論形態(tài)其研究對(duì)象應(yīng)具有異質(zhì)性。依據(jù)德國(guó)教育學(xué)者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）教育學(xué)知識(shí)分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，教育學(xué)知識(shí)有三種類(lèi)型：教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)。他認(rèn)為應(yīng)“取代那種含糊的、什么都囊括了的、同時(shí)表現(xiàn)出科學(xué)、哲學(xué)、實(shí)踐之特征的學(xué)科，應(yīng)該出現(xiàn)三種陳述系統(tǒng)。它們對(duì)應(yīng)三類(lèi)教育學(xué)知識(shí)，即科學(xué)的教育學(xué)知識(shí)、哲學(xué)的教育學(xué)知識(shí)和實(shí)踐的教育學(xué)知識(shí)。這三種知識(shí)具有不同的基礎(chǔ)并服務(wù)于不同的目的，其中的任何一種都不能替代他者。我們也可以用教育理論類(lèi)型來(lái)取代教育學(xué)的知識(shí)類(lèi)型。這三重劃分基于三種有關(guān)教育問(wèn)題的不同理論視角，與上述科學(xué)的視角、哲學(xué)的視角和實(shí)踐的視角有關(guān)”。基于此，我們將職業(yè)教育學(xué)的知識(shí)類(lèi)型相應(yīng)地劃分為三類(lèi)，即科學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）、哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）和實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)（理論）。三種類(lèi)型的職業(yè)教育學(xué)都有自身相對(duì)有限的主題領(lǐng)域，以各自面對(duì)的職業(yè)教育問(wèn)題為研究對(duì)象，互為補(bǔ)充、相輔相成，共同構(gòu)成完整的職業(yè)教育學(xué)理論體系。也就說(shuō)，每一種類(lèi)型的職業(yè)教育學(xué)都應(yīng)該有其特定的范疇、邏輯起點(diǎn)、陳述體系以及研究對(duì)象。盡管這三種形態(tài)的職業(yè)教育學(xué)都是以問(wèn)題為研究對(duì)象，但卻是不同類(lèi)型（異質(zhì)）的問(wèn)題。布雷岑卡還特別強(qiáng)調(diào)，應(yīng)該從“目的—手段”一體性的角度來(lái)認(rèn)識(shí)教育學(xué)（理論）的對(duì)象以及討論其規(guī)范。科學(xué)教育學(xué)（理論）、哲學(xué)教育學(xué)（理論）和實(shí)踐教育學(xué)（理論）都應(yīng)完整地面對(duì)教育實(shí)踐，只有這樣，這些教育理論才有可能稱(chēng)得上是關(guān)于“教育之學(xué)”或“教育的”理論。他認(rèn)為導(dǎo)致過(guò)去的教育學(xué)（理論）研究名不副實(shí)的原因在于這種“目的——手段”對(duì)象觀的分離使然，而教育實(shí)踐主要是以“目的——手段”的結(jié)構(gòu)所呈現(xiàn)的，即它總是要不斷地以教育手段達(dá)到所要追求的教育目的，促成人的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步。這是其一以貫之的思想和議題，在三種類(lèi)型的教育學(xué)（理論）中都可以看到它。
1．科學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）的研究對(duì)象：職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題。根據(jù)布列岑卡關(guān)于科學(xué)教育學(xué)（理論）的詮釋和理解，科學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）在應(yīng)然狀態(tài)下，是一種在邏輯上較為嚴(yán)密，可以進(jìn)行驗(yàn)證或證實(shí)的假設(shè)性規(guī)律的知識(shí)類(lèi)型。其任務(wù)應(yīng)是獲取關(guān)于職業(yè)教育領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)。其研究對(duì)象應(yīng)是職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題，即回答職業(yè)教育是什么的問(wèn)題。那么，什么是職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題？在這里有必要做一個(gè)解釋。首先要闡明什么是事實(shí)？目前來(lái)看，想要給“事實(shí)”下個(gè)定義并非易事，是個(gè)比較令人“頭疼”的問(wèn)題。盡管如此，還是有許多哲學(xué)家和學(xué)者試圖給出一個(gè)正本清源的說(shuō)法，也因此出現(xiàn)了許多不盡一致的觀點(diǎn)和見(jiàn)解。但不論哪種觀點(diǎn)都承認(rèn)了事實(shí)是被主體人感知到的客觀存在物這一核心要素。事實(shí)具有客觀性、具體性、永恒性、獨(dú)立性、聯(lián)系性等特點(diǎn)。我們把職業(yè)教育事實(shí)問(wèn)題界定為：客觀存在的職業(yè)教育是怎樣或是什么的問(wèn)題，包含了職業(yè)教育的現(xiàn)象、原因、實(shí)質(zhì)等問(wèn)題。
2．哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）的研究對(duì)象：職業(yè)教育價(jià)值與規(guī)范問(wèn)題。布雷岑卡按照哲學(xué)可能涉及到的一些問(wèn)題，把它區(qū)分為分析——批判認(rèn)識(shí)論哲學(xué)、闡明世界觀（形而上學(xué)）的哲學(xué)和規(guī)范哲學(xué)。就教育學(xué)領(lǐng)域而言，他認(rèn)為更為有用的是規(guī)范教育哲學(xué)（或者規(guī)范的哲學(xué)教育理論），并將其作為教育科學(xué)的補(bǔ)充。它回答在制訂教育計(jì)劃和采取教育行動(dòng)時(shí)出現(xiàn)的價(jià)值問(wèn)題和規(guī)范問(wèn)題。其任務(wù)是，給教育者和主管教育的政治家提供評(píng)價(jià)取向和規(guī)范取向。在規(guī)范教育哲學(xué)中，首先要討論的是各種與評(píng)價(jià)有關(guān)的問(wèn)題。這些問(wèn)題涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各種目的和手段。教育哲學(xué)家應(yīng)當(dāng)指明各種教育現(xiàn)象有價(jià)值或無(wú)價(jià)值，確立善（或價(jià)值）的優(yōu)先地位，并通過(guò)確立最高的目的（理想、價(jià)值或善），賦予人生與教育以意義；其次要制定各種規(guī)范。為此，須把表示應(yīng)當(dāng)是什么的規(guī)范與表示應(yīng)當(dāng)或不應(yīng)當(dāng)做什么的規(guī)范區(qū)分開(kāi)來(lái)。前者為教育的理想、后者為教育的行為規(guī)范。
關(guān)鍵詞:專(zhuān)業(yè)發(fā)展;教師教育;定量研究;定性研究
中圖分類(lèi)號(hào):G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號(hào):1673-291X(2010)11-0253-02
在教育科研方法中,定量研究是要尋求將數(shù)據(jù)定量表示的方法,并要采用一些統(tǒng)計(jì)分析的形式;定性研究是探索性研究的一種主要方法。調(diào)研者利用定性研究來(lái)定義問(wèn)題或?qū)ふ姨幚韱?wèn)題的途徑。在尋找處理問(wèn)題的途徑時(shí),定性研究常常用于制定假設(shè)或是確定研究中應(yīng)包括的變量。有時(shí)候定性研究和二手資料分析可以構(gòu)成調(diào)研項(xiàng)目的主要部分。
在教育研究中,定性研究通過(guò)系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和深刻的哲學(xué)思辨,使人類(lèi)積累了豐碩的教育智慧和財(cái)富;定量研究超越了定性研究純粹的哲學(xué)演繹和通俗的理性思辨的局限,促進(jìn)了教育研究的科學(xué)化和技術(shù)化。然而,無(wú)論是只有定性研究還是只有定量研究的教育研究,其視野都是極其狹隘的,只有打破對(duì)立,實(shí)現(xiàn)二者的整合,才能有效地解決教育理論研究中存在的諸多問(wèn)題。
教育是一種復(fù)雜的人文社會(huì)活動(dòng),同時(shí)也是一個(gè)多方面、多層次的體系,它包括家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái),使人們的信息容量和知識(shí)結(jié)構(gòu)及價(jià)值觀念發(fā)生著前所未有的深刻變革。與此同時(shí),學(xué)習(xí)化社會(huì)悄然而至。在此背景下,學(xué)校教育作為人的發(fā)展的一個(gè)重要環(huán)節(jié),在指導(dǎo)思想、課程體系、課程理念、課程類(lèi)型、學(xué)習(xí)方式、課堂教學(xué)等方面也必須進(jìn)行必要的改革以培養(yǎng)符合社會(huì)發(fā)展需要的人才,而教師的作用尤為重要。自然而然,教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展(例如對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)過(guò)程的組織、教育資源的利用等方面能力的提高)也是教育科學(xué)研究的一個(gè)重要部分。
在Andrew J. Wayne, Kwang Suk Yoon, Pei Zhu, Stephanie Cronen, and Michael S. Gare等所著的《教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)驗(yàn):動(dòng)機(jī)和方法》(2008)中,詳細(xì)地論述了在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展上引入投資需要牢固的研究基礎(chǔ);仔細(xì)地考慮了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的狀況并清楚地表達(dá)了未來(lái)工作的特定方向。雖然我們不知道專(zhuān)業(yè)發(fā)展是否可以對(duì)以下成績(jī)有積極影響:當(dāng)提交圍繞典型設(shè)置變化的計(jì)劃時(shí)和當(dāng)這份計(jì)劃取決于多種多樣的訓(xùn)練者時(shí),盡管關(guān)于有效的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的特征都是一致的,但仍然存在著關(guān)于區(qū)別對(duì)待成功的明確特征的有限證據(jù)。此文對(duì)那些引導(dǎo)和說(shuō)明這個(gè)研究的人們解釋了來(lái)自于提出現(xiàn)行研究需要的實(shí)驗(yàn)的益處,并且提出了當(dāng)遇到實(shí)驗(yàn)方法被應(yīng)用于專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究時(shí)的獨(dú)一無(wú)二的方法問(wèn)題。文中討論的方法所面臨的問(wèn)題是:誰(shuí)來(lái)設(shè)計(jì)這些實(shí)驗(yàn),更確切地說(shuō)是誰(shuí)來(lái)設(shè)計(jì)這些準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)?研究人員隨機(jī)設(shè)計(jì)控制因素,這些因素集中在面臨共同的一套方法問(wèn)題時(shí)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的干預(yù),以及由此設(shè)計(jì)的五個(gè)相關(guān)問(wèn)題。問(wèn)題如下:
設(shè)計(jì)問(wèn)題1:教師將會(huì)有什么待遇?
設(shè)計(jì)問(wèn)題2:什么情境影響專(zhuān)業(yè)發(fā)展?在這個(gè)問(wèn)題中,分別從課程內(nèi)容、專(zhuān)業(yè)發(fā)展的環(huán)境以及專(zhuān)業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的測(cè)量三方面情境來(lái)研究情境對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響。
設(shè)計(jì)問(wèn)題3 :在什么水平(條件下)時(shí)應(yīng)采取隨機(jī)任務(wù)?歸納出在以下三種情況時(shí)需要采取特殊預(yù)案:一是解決教師流動(dòng)問(wèn)題;二是空間分離的作用;三是相對(duì)樣本大小的影響。
設(shè)計(jì)問(wèn)題4 :樣本應(yīng)該多大?
設(shè)計(jì)問(wèn)題5 :衡量標(biāo)準(zhǔn)是什么,怎樣衡量和什么時(shí)候進(jìn)行衡量?大體來(lái)說(shuō),可以從對(duì)中介變量的測(cè)量、成果措施的校對(duì)、測(cè)量成果時(shí)間的說(shuō)明等方面來(lái)解釋對(duì)衡量標(biāo)準(zhǔn)的把握。
此實(shí)驗(yàn)的益處在于:為處理對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的需要和所需的資源提供了一個(gè)方法。實(shí)驗(yàn)使研究人員廣泛地控制了要研究的教師待遇是什么,在哪些背景下研究這些待遇,樣本的結(jié)構(gòu)和規(guī)模,以及實(shí)施的時(shí)機(jī)和調(diào)整措施的使用。同時(shí),這些問(wèn)題的深入討論可能用于對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)驗(yàn)的進(jìn)行和解釋。
怎樣才能更有效地促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)呢?這是一個(gè)涉及如何看待教師專(zhuān)業(yè)、教師專(zhuān)業(yè)性質(zhì)的問(wèn)題。如何促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的策略研究,一般沿用西方學(xué)者的三種基本范式框架。
(一)“熟練型實(shí)踐者”范式
該范式認(rèn)為,教師職業(yè)同醫(yī)生、工程師等職業(yè)一樣,其專(zhuān)業(yè)屬性在于其實(shí)踐領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)與技術(shù)的成熟度以及實(shí)證的效果。在這種范式中,“教學(xué)實(shí)踐”被認(rèn)為是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)、心理學(xué)的原理與技術(shù)的合理運(yùn)用。教師的專(zhuān)業(yè)程度就是憑借這些專(zhuān)業(yè)知識(shí)、原理、技術(shù)的熟練程度來(lái)保障的。這種范式主要的研究措施也是側(cè)重于專(zhuān)家―新手比較,即將專(zhuān)家教師同新手教師進(jìn)行比較,挖掘?qū)＜医處熕邆涞奶刭|(zhì),并認(rèn)為專(zhuān)家的特質(zhì)可以傳遞給一般教師,使其獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展,進(jìn)而成為優(yōu)秀教師。因此,可以對(duì)新手與專(zhuān)家教師的教學(xué)效能感、教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)行為等方面進(jìn)行系統(tǒng)的比較,提出新手教師成為專(zhuān)家型教師的發(fā)展策略。同時(shí),從一般教師與優(yōu)秀教師的差異比較中抽象出優(yōu)秀教師的特質(zhì),揭示出優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)周期及規(guī)律以及對(duì)教師成長(zhǎng)的問(wèn)題進(jìn)行分析。
(二)“研究型實(shí)踐者”范式
該范式強(qiáng)調(diào),教師不僅應(yīng)是一個(gè)教育實(shí)踐者,同時(shí)也應(yīng)是一個(gè)研究者。繼“素質(zhì)教育”、“創(chuàng)新教育”、“研究性學(xué)習(xí)”討論后,研究型教師的培養(yǎng)越來(lái)越成為教育界的熱門(mén)話題,大家似乎都形成了這樣的共識(shí):教師應(yīng)該積極、主動(dòng)地參與和進(jìn)行教育研究,研究教育對(duì)象──兒童,研究教育教學(xué)過(guò)程及其有效的教育方法、教育策略等,并在研究中不斷地提高和完善自己的教育能力與水平,以提高教育質(zhì)量,更好地促進(jìn)兒童的發(fā)展。這類(lèi)研究很多,研究?jī)?nèi)容已逐漸從教師參與研究的重要性、必要性論述轉(zhuǎn)到研究型教師特征的把握以及研究型教師的培養(yǎng)策略的理論和實(shí)踐探索上。
(三)“反思型實(shí)踐者”范式
強(qiáng)調(diào)教師要檢查自己的教學(xué)實(shí)踐,回顧、診斷、監(jiān)控自己的行為表現(xiàn),以改進(jìn)教學(xué)方法和策略,適應(yīng)教學(xué)需要。這種實(shí)踐―反思取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展主要目的在于通過(guò)各種形式的“反思”,促進(jìn)教師對(duì)自己、自己的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)直至相關(guān)的事物有更為深入的理解,認(rèn)為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展就是一種自我反思的過(guò)程。教師的專(zhuān)業(yè)行為或?qū)I(yè)發(fā)展取決于教師的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)及反思。
也有學(xué)者綜合了前面的幾種范式,認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是多種范式綜合產(chǎn)生作用的結(jié)果。例如,香港大學(xué)徐碧美采用人種學(xué)的案例研究方法,在香港選取了四位中學(xué)教師作為研究對(duì)象(一位教學(xué)新手,兩位較有經(jīng)驗(yàn)的教師,一位專(zhuān)家型教師),并進(jìn)行跟蹤比較研究。經(jīng)過(guò)一年多的課堂錄像、訪談研究,揭示出教學(xué)新手和專(zhuān)家型教師之間在行為方式和擁有知識(shí)方面的諸多不同,運(yùn)用默會(huì)知識(shí)論、人種志的考察、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)分析,提出了有別于信息加工模式的一些重要觀點(diǎn),對(duì)專(zhuān)家型教師特征進(jìn)行了富有價(jià)值的理論補(bǔ)充。同時(shí),其研究方法為我們內(nèi)地學(xué)者提供了另一種研究范例。
教師作為課程改革的執(zhí)行者,在很大程度上決定著新課程改革的成功與否,隨著新課程改革的進(jìn)一步推進(jìn),有必要對(duì)教師素質(zhì)提高的各種途徑進(jìn)行研究探索。以下幾方面對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展(即教師素質(zhì)的提高)的基本途徑進(jìn)行了初步的探索。亦即教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的外在條件。
第一,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)是美國(guó)20世紀(jì)80年代教育改革中出現(xiàn)的一種教師培養(yǎng)的新形式。一般由一所大學(xué)的教育系(或?qū)W院)與大學(xué)所在學(xué)區(qū)的一所或幾所中小學(xué)建立合作關(guān)系,其目的是改善教師職前培養(yǎng)的水平,鼓勵(lì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
第二,教師校本培訓(xùn)
教師校本培訓(xùn)一般是指以培訓(xùn)內(nèi)容為依據(jù),以促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展、改善學(xué)校和教學(xué)實(shí)踐為中心的計(jì)劃、課程與活動(dòng)。20世紀(jì)70年代中期,教師校本培訓(xùn)在英、美最先開(kāi)始,主要針對(duì)當(dāng)時(shí)已有的教師職培訓(xùn)模式的弊端。當(dāng)時(shí)教師在職培訓(xùn)的主要模式是由大學(xué)或教師機(jī)構(gòu)集中地對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行訓(xùn)練。這種培訓(xùn)模式,其課程讀者設(shè)計(jì)與中小學(xué)教學(xué)不符合,培訓(xùn)計(jì)劃不完全適合特殊需要,導(dǎo)致教師自主性得不到充分發(fā)揮,所以培訓(xùn)的效果并不理想。因此,英、美等國(guó)開(kāi)始重視學(xué)校在教師的繼續(xù)教育乃至教師整個(gè)專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的作用,逐漸形成了以中小學(xué)為中心的教師在職培訓(xùn)模式。
目前,國(guó)內(nèi)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題研究還比較多地停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與概念澄清階段,實(shí)證性研究較少,跟蹤研究、田野研究等方法的運(yùn)用也不多,問(wèn)卷調(diào)查、訪談等方法的使用也較為少見(jiàn),缺少定量分析。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題是一個(gè)值得深入研究的新領(lǐng)域。本文主要介紹的都是外國(guó)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和理論基礎(chǔ),目的是為我們研究和探討教師成長(zhǎng)提供一種思維方法和研究導(dǎo)向。
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