時間：2023-08-08 17:11:13
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教學(xué)設(shè)計的性質(zhì)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
在新課程教材中，有的內(nèi)容會在必修和選修中同時出現(xiàn)，但是承載的功能不同。處理這部分內(nèi)容時，要考慮到課程標準的要求，體現(xiàn)課程的階段性和發(fā)展性，體現(xiàn)課程不同模塊的層次要求。“乙醇的化學(xué)性質(zhì)”在人教版必修2和選修5中兩次出現(xiàn)。表1從課標要求、教材呈現(xiàn)內(nèi)容方面進行了比較。
鑒于“乙醇的化學(xué)性質(zhì)”在必修和選修階段的不同要求，必修階段學(xué)習(xí)乙醇化學(xué)性質(zhì)時，一般都會與生產(chǎn)生活進行密切聯(lián)系。選修階段，課程要求突出有機化合物結(jié)構(gòu)與性質(zhì)的關(guān)系，要建立“結(jié)構(gòu)――性質(zhì)──用途”的有機物學(xué)習(xí)模式。學(xué)好這一課，可以讓學(xué)生掌握在烴的衍生物的學(xué)習(xí)中，抓住官能團的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)這一中心，確認結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)這一普遍性規(guī)律。同時乙醇也是聯(lián)系烴和烴的衍生物性質(zhì)的橋梁，在有機物的相互轉(zhuǎn)化中處于核心地位，在高考中出現(xiàn)的頻率高。它不僅是本章的重點，也是高中有機化學(xué)學(xué)習(xí)的重點。
二、學(xué)情分析
通過必修2乙醇的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)了解了乙醇的基礎(chǔ)知識，同時學(xué)生經(jīng)過高中有機化學(xué)的學(xué)習(xí)，具備了一定的化學(xué)知識，初步確立學(xué)習(xí)有機化學(xué)的思維方式――結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，具備了一定的獨立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的能力，為實驗探究活動的開展奠定了基礎(chǔ)。同時本節(jié)課的很多內(nèi)容和生活實際結(jié)合緊密，通過解釋一些生活現(xiàn)象有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
三、教學(xué)目標
1.知識與技能：第一，了解醇類的分類，能區(qū)分芳香醇、酚類。第二，掌握乙醇的化學(xué)性質(zhì)，從乙醇類比遷移到其他醇類的化學(xué)性質(zhì)。
2.過程與方法：本節(jié)課突出表現(xiàn)有機化合物結(jié)構(gòu)與性質(zhì)的關(guān)系，建立“結(jié)構(gòu)――性質(zhì)――用途”的有機物學(xué)習(xí)模式。從乙醇分子的結(jié)構(gòu)入手，分析其性質(zhì)。讓學(xué)生在掌握乙醇的學(xué)習(xí)中，應(yīng)用提升，從乙醇類比遷移到其他醇類的學(xué)習(xí)。
3.情感、態(tài)度與價值觀：通過探究實驗培養(yǎng)學(xué)生求實、嚴謹?shù)膬?yōu)良品質(zhì)。通過觀察實驗現(xiàn)象入手，啟發(fā)學(xué)生分析產(chǎn)生實驗現(xiàn)象的因果關(guān)系和本質(zhì)的聯(lián)系。培養(yǎng)學(xué)生從多方面認識事物的能力。通過乙醇性質(zhì)類比遷移到其他醇類的性質(zhì)的學(xué)習(xí)，建立“結(jié)構(gòu)――性質(zhì)――用途”的有機物學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生掌握在烴的衍生物的學(xué)習(xí)中，抓住官能團的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)這一中心，確認結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)這一普遍性規(guī)律。
四、教學(xué)重點難點及突破
1.教學(xué)重點：乙醇的化學(xué)性質(zhì)。
2.教學(xué)難點：由乙醇的化學(xué)性質(zhì)類比遷移到其他醇類的性質(zhì)。
3.難點的突破：抓住官能團的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)，建立“結(jié)構(gòu)――性質(zhì)――用途”的有機物學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生掌握在乙醇的化學(xué)性質(zhì)學(xué)習(xí)中，由乙醇的化學(xué)性質(zhì)類比遷移到其他醇類的性質(zhì)。進而掌握其他醇類的化學(xué)性質(zhì)。
五、教法分析
根據(jù)課程改革的要求、教育原理和我校學(xué)生的實際情況，我采用了如下教學(xué)方法：
1.實驗探究法：充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，將乙醇消去反應(yīng)的實驗改為探究實驗，設(shè)計方案進行乙醇消去產(chǎn)物的驗證。
2.情境激學(xué)法：展示多種醇類應(yīng)用的圖片，通過大量醇類物質(zhì)，激發(fā)學(xué)生對這一類物質(zhì)而不是某種物質(zhì)的關(guān)注。承接了必修教材，體現(xiàn)化學(xué)的社會價值。
3.類比遷移法：抓住官能團的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)，建立“結(jié)構(gòu)――性質(zhì)――用途”的有機物學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生在掌握乙醇的化學(xué)性質(zhì)學(xué)習(xí)中，由乙醇的化學(xué)性質(zhì)類比遷移到其他醇類的性質(zhì)。
六、教學(xué)過程設(shè)計與分析（見文后圖表）
七、板書設(shè)計
八、教學(xué)反思
1.本教學(xué)設(shè)計“瞻前”與“顧后”，盡力體現(xiàn)新課程理念。本節(jié)課較好地實現(xiàn)了從必修階段“關(guān)注乙醇的性質(zhì)和應(yīng)用”向更加“關(guān)注結(jié)構(gòu)與性質(zhì)的關(guān)系”轉(zhuǎn)變，突出化學(xué)學(xué)科“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”的重要特點和學(xué)科思想。
關(guān)鍵詞：問題；斷鍵；啟示
一、教學(xué)設(shè)計
【教學(xué)目標】
1.掌握乙醇的性質(zhì)，掌握官能團羥基的性質(zhì)。
2.理解化學(xué)反應(yīng)的實質(zhì)是化學(xué)鍵的斷裂和形成。
3.通過課堂學(xué)習(xí)，學(xué)生逐步形成規(guī)律性認識，提高演繹能力、總結(jié)歸納能力。
4.領(lǐng)悟理論知識對生活的指導(dǎo)作用，樹立理論和實踐相結(jié)合的思想認識。
【教學(xué)重難點】
教學(xué)重點：乙醇的化學(xué)性質(zhì)。
教學(xué)難點：根據(jù)實例提升總結(jié)規(guī)律。
【教學(xué)過程】
引入：上節(jié)課我們探討了乙醇的結(jié)構(gòu)，今天我們學(xué)習(xí)探究乙醇的性質(zhì)。
問題1：酒精在生活中的用途廣泛，根據(jù)你的知識和經(jīng)驗，下列應(yīng)用體現(xiàn)了酒精的什么性質(zhì)？
①“酒香不怕巷子深”“開壇十里香”。
②高燒病人擦拭酒精或白酒降溫。
③洗發(fā)時，在水中加入適量啤酒，洗起來清新舒爽，油污一洗即凈。
④碘酒。
板書：一、乙醇的物理性質(zhì)
1.無色透明有特殊香味的液體，俗名酒精。
2.沸點78.5°C，易揮發(fā)。
3.能溶解多種有機物和無機物，是常用的有機溶劑；與水以任何比例互溶。
實驗1：乙醇和金屬鈉反應(yīng)（現(xiàn)象：鈉在乙醇的底部，有氣泡產(chǎn)生）
4.密度比水小。濃度越大，溶液的密度越小。
問題2：乙醇與鈉反應(yīng)放出氫氣的氫原子來源于哪里？羥基中的氫還是烴基中的氫？
鈉為什么能存放在煤油中？
分析：煤油是多種液態(tài)烷烴，鈉能保存在煤油中說明鈉不與烷烴反應(yīng)，也就是不能與碳氫鍵上的氫發(fā)生反應(yīng)，由此可見，鈉與乙醇反應(yīng)生成的氫氣來源于羥基中的氫原子。
板書：二、乙醇的化學(xué)性質(zhì)
1.跟金屬反應(yīng)2CH3CH2OH+2Na2CH3CH2ONa+H2
問題3：比較鈉與水、乙醇反應(yīng)的劇烈程度，分析可能的原因。
分析：鈉與乙醇反應(yīng)比與水反應(yīng)緩和得多，因為和羥基相連的另一部分結(jié)構(gòu)不同。乙醇分子羥基中的氫原子不如水分子中的氫原子活潑（更難電離）。
思考：同濃度的乙醇鈉與氫氧化鈉溶液的堿性強弱。
乙氧基結(jié)合氫質(zhì)子的能力更強，所以乙醇鈉的堿性強于氫氧化鈉。
問題4：乙醇與鈉反應(yīng)斷哪些鍵？
問題5：水、乙醇均能和鈉反應(yīng)，你從中獲得什么啟示？
結(jié)論：水和乙醇中都含有羥基，因此都和鈉反應(yīng)。凡是含有羥基的物質(zhì)都能和鈉反應(yīng)。
練習(xí)：甲醇與鈉、乙二醇與鈉的反應(yīng)方程式。
過渡：人可以飲酒，汽車也飲用，在汽油中添加乙醇制乙醇汽油作燃料，酒精燈中的燃料也是乙醇，由此可見乙醇具有什么化學(xué)性質(zhì)？
2.氧化反應(yīng)
（1）燃燒反應(yīng)■
拓展：烴的含氧衍生物燃燒的通式
設(shè)問：汽車飲酒燃燒生成CO2和H2O，那人喝了酒會如何變化呢？會面紅耳赤，頭重腳輕，為什么？這與乙醇在人體中的變化有關(guān)。乙醇在人體內(nèi)脫氫酶的作用下被氧化成乙醛，乙醛進一步氧化成乙酸，最終變成CO2，并供給人體能量。但乙醛毒性是乙醇的十倍以上，所以常喝酒會傷肝。可見乙醇在酶作催化劑的條件下，不點燃也能被氧化，下面我們就來模擬這個選擇性的氧化過程。
實驗2：乙醇的催化氧化，觀察現(xiàn)象并書寫相關(guān)方程式。
（2）催化氧化（去氫氧化，加氫還原）
■
演示：斷鍵機理
拓展：乙醇加入酸性高錳酸鉀會如何？就利用乙醇具有還原性的性質(zhì)制作了酒精分析器，交警用來檢測駕駛員是否酒后駕車。（方程式見書54頁）
問題6：判斷此反應(yīng)斷哪些鍵？
思考：（CH3）2CHOH、（CH3）3COH能否與氧氣發(fā)生催化氧化？若能，寫出相應(yīng)產(chǎn)物。
問題7：從上面的實例得到什么啟示？
結(jié)論：羥基連接碳上有氫原子時才可以被氧化成醛或酮。
回顧：乙烯的制備原理。
3.脫水反應(yīng)
（1）分子內(nèi)脫水（消去反應(yīng)52頁）
■
問題8：判斷此反應(yīng)斷哪些鍵？
思考：（CH3）2CHCH2OH、（CH3）3C、CH2OH能否發(fā)生消去反應(yīng)？
問題9：從上面的實例得到什么啟示？
結(jié)論：羥基連接碳的相鄰碳原子上有氫原子時，才能發(fā)生消去反應(yīng)。
問題10：為什么溫度要控制在170℃呢？
（2）分子間脫水（取代反應(yīng)）
■
問題11：判斷此反應(yīng)斷哪些鍵？
指出：乙醇能與氫溴酸發(fā)生取代反應(yīng)。
4.與HX反應(yīng)（取代反應(yīng)）
■
問題12：判斷此反應(yīng)斷哪些鍵？
總結(jié)：
■
總結(jié)：化學(xué)反應(yīng)的實質(zhì)是化學(xué)鍵的斷裂與形成。以上關(guān)于乙醇的性質(zhì)無一例外都發(fā)生在羥基處，羥基是醇的官能團，即化合物性質(zhì)的敏感部位和功能所在，常常是該化合物的價值所在。
二、教學(xué)反思
乙醇是常用的飲品，優(yōu)質(zhì)的燃料，它也是烴的衍生物的一種代表物質(zhì)。學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了甲烷，乙烯以及苯，因此對有機物的一般性質(zhì)有了初步的認識，而且對有機物“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”這一學(xué)習(xí)方法有了一定的體會，所以采用POE教學(xué)策略，即預(yù)測―觀察―解釋策略。主要的過程是實驗前學(xué)生根據(jù)已有知識預(yù)測實驗結(jié)果，闡明理由，教師演示操作，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，對實驗過程和實驗數(shù)據(jù)進行觀察和記錄，最后通過討論分析實驗現(xiàn)象和數(shù)據(jù)，得出實驗結(jié)論，從結(jié)論中總結(jié)化學(xué)原理或理論。
一、POE教學(xué)策略的實施
二、教學(xué)過程
【引入】生活中有一種常見的物質(zhì)，它具有水的外形，火的性格，它是什么物質(zhì)？
【學(xué)生】酒精
【過渡】其實酒精的主要成分就是今天要學(xué)習(xí)的乙醇。
探究一、乙醇的物理性質(zhì)
【提問】能用什么方法鑒別出無水乙醇和水？
【P―預(yù)測】通過聞氣味的方法，有特殊香味的是無水乙醇。
【實驗】請同學(xué)們將酒精涂在你的皮膚上，你有什么樣的感覺？你聞到了什么？
【O―觀察】無色液體、有特殊香味、皮膚感覺涼爽。
【E―解釋】乙醇具有揮發(fā)性。
探究二、乙醇的分子結(jié)構(gòu)
【過渡】我們了解了乙醇一些物理性質(zhì)，那乙醇的分子式和分子結(jié)構(gòu)到底是怎樣呢？
【創(chuàng)設(shè)知識情境】已知乙醇的相對分子質(zhì)量為46，0.2mol乙醇在純氧中完全燃燒后生成17.6gCO2和10.8gH2O，通過計算確定乙醇的分子式（乙醇分子中僅含C、H、O三種元素）。
【結(jié)論】通過李比希元素分析法計算得出乙醇的分子式為C2H6O
【提問】乙醇的分子和哪種烴分子最相近？請搭建出該烴的球棍模型。
【實驗】搭建乙烷（C2H6）分子的球棍模型，培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力和動手操作能力。
【提問】在乙烷（C2H6）分子結(jié)構(gòu)中嵌入1個O原子（即得到C2H6O），有幾種情況并組裝，請寫出它們的結(jié)構(gòu)式。
【P―預(yù)測】有兩種情況：
【實驗】定量實驗探究乙醇的結(jié)構(gòu)式
【O―觀察】金屬鈉沉在無水乙醇液面下，不斷反應(yīng)并產(chǎn)生氣體，反應(yīng)過程中鈉塊會上浮，試管壁發(fā)熱。消耗的乙醇和生成的氫氣的物質(zhì)的量之比為2：1。
【E―解釋】1.無水乙醇密度小于水
3.乙醇中羥基―H的活性弱于水，反應(yīng)較緩慢。
【總結(jié)】乙醇的結(jié)構(gòu)與乙烷和水有相似性，乙烷能燃燒，水能與鈉反應(yīng)，乙醇也具有這樣的性質(zhì)。然而乙烷中的氫不易被置換而乙醇中―OH中的氫易被置換，像這樣決定有機化合物化學(xué)特性的原子或原子團叫做官能團。
【舉例】鹵素原子（―X）、羥基（―OH）、硝基（―NO2），烯烴中的雙鍵等
探究三、乙醇的化學(xué)性質(zhì)
【過渡】那么乙醇這種結(jié)構(gòu)還決定它有哪樣的性質(zhì)和用途呢？
【提問】乙醇有火的性格就是說乙醇能燃燒，大家是否能寫出它的燃燒反應(yīng)方程式。
【講述】利用這個性質(zhì)，乙醇可做新型的燃料乙醇汽油。利用它一方面減少了有毒氣體的排放，同時節(jié)約了石油資源，解決了我國的能源危機。然而乙醇汽油的生產(chǎn)消耗了大量的玉米，從而出現(xiàn)了汽車與人爭糧食的社會問題，造成新的糧食危機。看來任何事情都要辯證的去對待。
【提問】乙醇能溶在汽油中說明乙醇的什么性質(zhì)？
【E―解釋】乙醇能溶于多種有機物
【過渡】乙醇有火的性格不僅是因為能燃燒，還因為乙醇可以讓人喝了之后發(fā)燙、面紅。不同的人喝酒后的現(xiàn)象不同，其原因是什么呢？
【E―解釋】酒精在人體發(fā)生一系列的反應(yīng)CH3CH2OH―CH3CHO―CH3COOH―CO2―排出體外，放出熱量。這就是喝酒的人容易發(fā)熱，臉紅的原因。而第一步生成的乙醛是種有毒的液體，刺激人的中樞神經(jīng)。飲酒過量時，甚至?xí)?dǎo)致死亡。
【提問】乙醇在銅或銀催化的條件下能與氧氣反應(yīng)，其產(chǎn)物可能是什么？能觀察到什么現(xiàn)象？（提示：CH3CHO是有刺激性氣味液體）
【P―預(yù)測】有刺激性氣味液體生成，氧氣過量時可能有醋味液體生成，生成能使澄清石灰水變成渾濁的氣體
【實驗】乙醇的催化氧化，模擬乙醇變乙醛的反應(yīng)，注意觀察現(xiàn)象。
【O―觀察】紅色Cu受熱變成黑色CuO，熱的黑色CuO伸入乙醇中變成光亮紅色，液體沸騰，反復(fù)多次后，在試管口聞到刺激性氣味。
【投影】利用動畫演示微觀反應(yīng)機理，形象生動有助于化解難點，使學(xué)生對于醇催化氧化的斷鍵方式得到鞏固。
2.金屬Cu在反應(yīng)前后不變，做催化劑
3. 乙醇催化氧化的機理是氧氣結(jié)合羥基上的氫原子和羥基碳上的氫原子生成水。
【過渡】乙醇催化氧化的產(chǎn)物乙醛的危害之大，那么如何檢驗人是否喝酒了呢？
【講述】檢驗酒駕原理。酒精的快速檢測：讓駕車人呼出的氣體接觸載有經(jīng)過硫酸酸化處理的氧化劑三氧化鉻的硅膠，可測出呼出的氣體中是否含有乙醇及乙醇含量的高低。如果呼出的氣體中含有乙醇蒸汽，乙醇會被三氧化鉻氧化成乙酸，同時橙紅色的三氧化鉻被還原成綠色硫酸鉻。
【投影】 與酸性高錳酸鉀溶液或酸性重鉻酸鉀（K2Cr2O7）溶液反應(yīng)，被直接氧化成乙酸。
【提問】乙醇似水似火，用處多多，通過今天的學(xué)習(xí)，你掌握了它的哪些用途，以及決定它這種用途的性質(zhì)？
【歸納總結(jié)】乙醇的三個主要的性質(zhì)：與鈉反應(yīng)，燃燒及催化氧化。
三、教學(xué)反思
關(guān)鍵詞：二氧化硫；酸性；還原性；漂白性
文章編號： 1005–6629(2012)5–0041–03 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B
1 背景分析
二氧化硫的含量是空氣質(zhì)量的重要指標之一。二氧化硫與人類健康和生存環(huán)境休戚相關(guān)。酸性、還原性、漂白性是二氧化硫基本的和突出的化學(xué)性質(zhì)。筆者構(gòu)想從學(xué)生熟悉的空氣質(zhì)量指標切入，“走近”二氧化硫，“初識”二氧化硫，進而通過系列實驗設(shè)計，系統(tǒng)、全面、深刻地揭示二氧化硫的化學(xué)性質(zhì)，完整地構(gòu)建二氧化硫性質(zhì)的知識網(wǎng)絡(luò)。以下是這一構(gòu)想的教學(xué)實踐。
2 教學(xué)目標
（1）從生活經(jīng)驗初步體悟二氧化硫的水溶性、酸性和刺激性。
（2）通過二氧化硫與水的反應(yīng)，認識可逆反應(yīng)；由亞硫酸的不完全電離和分步電離，理解二氧化硫水溶液中的組成微粒和微粒大小順序。
（3）通過設(shè)計和實施探究性和對比性實驗，認識二氧化硫的酸性、還原性和漂白性。促進觀察、分析、概括等能力的發(fā)展。
3 教學(xué)過程
3.1 “走近”二氧化硫
[情境導(dǎo)入] 2011年12月19日~2011年12月29日“上海市空氣質(zhì)量日報”表格和變化圖。（表、圖略）
[教師提問]空氣中的二氧化硫有什么危害？
[學(xué)生觀察并回答] 二氧化硫有毒、有刺激性；二氧化硫是酸雨的主要成因。
[教師分析]酸雨的主要成因是二氧化硫，二氧化硫上升到空中，與水汽結(jié)合生成亞硫酸SO2+H2O= H2SO3，隨著雨水降落到地面。
[問題討論]某校化學(xué)興趣小組的同學(xué)采集酸雨樣品，每隔一定時間測定其pH，得到下列數(shù)據(jù)：
采集到的酸雨放置一段時間后，pH發(fā)生變化的主要原因是什么？
[學(xué)生思考并回答]亞硫酸H2SO3被空氣中的氧氣氧化，生成硫酸。
[師生總結(jié)] 亞硫酸是較弱的酸，不完全電離，而硫酸是強酸，完全電離，亞硫酸被氧化成硫酸后，溶液酸性增強，pH變小，當亞硫酸完全轉(zhuǎn)化為硫酸后，pH保持恒定。
[師生歸納]二氧化硫是酸雨的主要成因；二氧化硫與水結(jié)合生成亞硫酸：SO2+H2O=H2SO3；亞硫酸易被空氣中的氧氣氧化，生成硫酸：2SO2+2H2O+O2=2H2SO4
設(shè)計意圖：從學(xué)生的生活經(jīng)驗和知識經(jīng)驗出發(fā)，“走近”二氧化硫，“初識”二氧化硫，為后續(xù)深入探究作好鋪墊。
3.2 二氧化硫的性質(zhì)
3.2.1 物理性質(zhì)
[呈現(xiàn)資料]二氧化硫是無色、有刺激性氣味的氣體，有毒、易液化（mp：-10℃），易溶于水（1體積水溶解40體積二氧化硫），密度比空氣大。
3.2.2 化學(xué)性質(zhì)
（1）二氧化硫的酸性
[實驗1] 將幾滴紫色石蕊試液滴加到SO2水溶液（約2 mL）中，觀察現(xiàn)象。（溶液顯紅色）
[教師]寫出SO2與水反應(yīng)的化學(xué)方程式以及亞硫酸的電離方程式。
[學(xué)生嘗試] SO2+H2O H2SO3；
H2SO3 HSO3-+H+，HSO3- SO32-+H+
[教師講解] SO2與水反應(yīng)生成H2SO3不穩(wěn)定，同時分解為SO2和H2O，像這種在相同條件下，既能向正反應(yīng)方向進行，同時又能向逆反應(yīng)方向進行的反應(yīng)，叫做可逆反應(yīng)。
H2SO3作為二元弱酸，酸性主要取決于其第一步電離，第二步電離更加微弱。因此，SO2水溶液中，分子有：SO2、H2SO3、H2O；離子有：H+、HSO3-、SO32-、OH-（極少）；且：H+＞HSO3-＞ SO32-＞OH-（極少）
設(shè)計意圖：從二氧化硫與水的反應(yīng)感悟并初步建立可逆反應(yīng)概念。由亞硫酸的不完全電離和分步電離，理解溶液中的組成微粒和微粒大小順序。
[實驗2] 步驟及現(xiàn)象
[教師]寫出以上實驗步驟中發(fā)生反應(yīng)的化學(xué)方程式及離子方程式。
[學(xué)生嘗試] SO2+Ba(OH)2=BaSO3+H2O
SO2+Ba2++2OH-=BaSO3+H2O
BaSO3+2H+=Ba2++SO2+H2O
[教師強調(diào)]步驟②表明，BaSO3不溶于水，但溶于稀鹽酸。
[實驗3] 步驟及現(xiàn)象
[教師設(shè)問]為什么步驟①中沒有生成沉淀？
[學(xué)生回答]二氧化硫水溶液與氯化鋇不反應(yīng)。
[教師追問]如果二氧化硫水溶液與氯化鋇反應(yīng)生成了亞硫酸鋇，反應(yīng)方程式如何表示？
[學(xué)生嘗試] SO2+H2O+BaCl2=BaSO3+2HCl
[教師強調(diào)]我們知道，BaSO3不溶于水，但溶于稀鹽酸。所以，該反應(yīng)不能發(fā)生。
[教師設(shè)問]為什么步驟②中出現(xiàn)了大量白色沉淀？請寫出發(fā)生反應(yīng)的化學(xué)方程式及離子方程式。
[學(xué)生嘗試] SO2+2NaOH=Na2SO3+H2O
Na2SO3+BaCl2=BaSO3+2NaCl
SO2+2OH-=SO32-+H2O
SO32-+Ba2+=BaSO3
[教師講解]在二氧化硫水溶液中，亞硫酸根是亞硫酸第二步電離產(chǎn)生的，其濃度很低，不足以與鋇離子結(jié)合成亞硫酸鋇沉淀。在二氧化硫水溶液中加入氫氧化鈉后，生成了大量的亞硫酸根，然后亞硫酸根與鋇離子結(jié)合成亞硫酸鋇沉淀。
設(shè)計意圖：實驗2和實驗3是一組對比實驗。實驗和教師的分析，旨在讓學(xué)生感悟到亞硫酸根與鋇離子濃度都足夠大時，才能結(jié)合成亞硫酸鋇沉淀；二氧化硫水溶液中亞硫酸根濃度很低，加入堿后，可生成大量的亞硫酸根。
（2）二氧化硫的還原性
[實驗4] 步驟及現(xiàn)象
[教師設(shè)問] 為什么放置一定時間的二氧化硫水溶液中滴加氯化鋇后出現(xiàn)了渾濁？生成了什么沉淀？
[學(xué)生思考、聯(lián)想]二氧化硫水溶液放置一定時間后，有少部分被氧化生成了硫酸，硫酸與氯化鋇反應(yīng)生成硫酸鋇沉淀。
[教師]寫出生成硫酸鋇沉淀的有關(guān)反應(yīng)化學(xué)方程式及離子方程式。
[學(xué)生嘗試] 2SO2+O2+2H2O=2H2SO4
2SO2+O2+2H2O=4H++2SO42-
SO42-+Ba2+=BaSO4
[教師設(shè)問]在實驗室里，還有哪些氧化劑可能把二氧化硫水溶液氧化生成硫酸？
[學(xué)生思考、交流]高錳酸鉀溶液、雙氧水、氯水、漂液……。
[實驗5] 步驟及現(xiàn)象
[教師] 寫出以上系列實驗中二氧化硫水溶液被氧化生成硫酸的離子方程式。
[學(xué)生嘗試]
5SO2+2H2O+2MnO4-=4H++5SO42-+2Mn2+
SO2+ClO-+H2O=SO42-+Cl-+2H+
SO2+H2O2=SO42-+2H+
SO2+X2+2H2O=4H++SO42-+2X-（X=Cl、Br、I）
SO2+2Fe3++2H2O=2Fe2++SO42-+4H+
[師生歸納]二氧化硫水溶液能被O2、KMnO4、NaClO、H2O2、Cl2、Br2、I2、FeCl3等很多氧化劑氧化為硫酸。
設(shè)計意圖：實驗4和實驗3也是一組對比實驗，旨在讓學(xué)生體會到二氧化硫水溶液易被氧化，“暗示”二氧化硫的還原性。實驗5進一步強化二氧化硫的還原性，同時豐富對物質(zhì)氧化還原性的認識，鞏固離子方程式的書寫和氧化還原反應(yīng)方程式配平技能。
（3）二氧化硫的漂白性
[教師]在實驗1里，將幾滴紫色石蕊試液滴加到SO2水溶液中，溶液變紅色。品紅也是一種常見的酸堿指示劑，若將幾滴品紅試液滴加到SO2水溶液中，顏色會發(fā)生怎樣的變化？
[實驗6]步驟及現(xiàn)象
[教師講解]二氧化硫能與品紅生成不穩(wěn)定的無色物質(zhì)，故能漂白品紅。但這種無色物質(zhì)容易分解，而又恢復(fù)原來的紅色。
[實驗7]用膠頭滴管將SO2水溶液逐滴滴入含酚酞的氫氧化鈉溶液中，至紅色完全褪去。
[教師設(shè)問]紅色褪去的原因可能是什么？如何驗證紅色褪去的原因？
[學(xué)生思考、討論]紅色褪去的原因可能有（1）H2SO3中和NaOH，溶液呈中性；（2）SO2起漂白作用使酚酞褪色；可向褪色后的溶液中再滴加少量NaOH溶液，若又顯紅色，則是原因（1）；若不再顯紅色，則是原因（2）。
[實驗8]向?qū)嶒?所得溶液中繼續(xù)滴加氫氧化鈉溶液（溶液又顯紅色）。
[教師歸納]以上實驗表明，二氧化硫能使品紅漂白但不能使顯色后的石蕊和酚酞漂白。可見二氧化硫的漂白有很強的選擇性。
[資料卡片]工業(yè)上常用二氧化硫來漂白紙漿、毛、絲、草帽辨等。二氧化硫的漂白作用是由于它能跟某些有色物質(zhì)生成不穩(wěn)定的無色物質(zhì)。這種無色物質(zhì)容易分解而使有色物質(zhì)恢復(fù)原來的顏色，因此用二氧化硫漂白過的草帽辨日久又變成黃色。此外，二氧化硫還用于殺菌消毒等。二氧化硫和某些含硫化合物的漂白作用也被一些不法商販非法用來加工食品，以使食品增白等。食用這類食品，對人體的肝、腎臟等有嚴重損害，并有致癌作用。
[圖片呈現(xiàn)]葡萄酒標識“微量二氧化硫”作防腐劑；用硫磺“薰蒸”銀耳。
設(shè)計意圖：實驗6揭示二氧化硫的漂白性及其特點。實驗7的探究和實驗8的驗證，同時與實驗6也構(gòu)成對比，旨在突出二氧化硫漂白的選擇性。“資料卡片”意在培養(yǎng)學(xué)生正確的和全面的化學(xué)觀。
[師生歸納] SO2的主要化學(xué)性質(zhì)
①具有酸性氧化物的通性；②具有還原性；③具有漂白性
4 評價反思
（1）本課以二氧化硫水溶液代替二氧化硫氣體，使得實驗操作變得簡便易行，同時也最大限度地減少了二氧化硫?qū)】岛铜h(huán)境的危害。
（2）從學(xué)科邏輯的角度來看，二氧化硫水溶液的性質(zhì)不完全等同于二氧化硫的性質(zhì)。但以二氧化硫水溶液為載體認識二氧化硫的性質(zhì)還是合適的、科學(xué)的。
（3）重視通過實驗手段感知二氧化硫的化學(xué)性質(zhì)，突出實驗的系列性、對比性和探究性，重視氧化還原反應(yīng)和離子反應(yīng)概念對元素化合物學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用以及在元素化合物的學(xué)習(xí)中鞏固、應(yīng)用化學(xué)用語，是本教學(xué)實踐的重要特點。
（4）“教學(xué)不僅僅是一種告訴、傳授，還應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生去經(jīng)歷、去體驗、去感悟、去發(fā)現(xiàn)。”[1]本課正是努力踐行這樣的追求。
隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的不斷發(fā)展，多媒體教學(xué)成了課堂上一道常見的風(fēng)景線。多媒體課件輔助教學(xué)，確實能夠創(chuàng)設(shè)情境，豐富課堂教學(xué)，增大課堂容量，但是，如果使用不當，往往適得其反。筆者通過自身的教學(xué)實踐，以“二氧化硫的性質(zhì)和作用”為例，跟大家一起談?wù)勅舨挥枚嗝襟w，如何上好一節(jié)常生態(tài)的化學(xué)課。
二、教學(xué)思路
本節(jié)課著眼于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)以及化學(xué)綜合素養(yǎng)的構(gòu)建，在教學(xué)設(shè)計過程中，通過實驗探究，讓學(xué)生掌握二氧化硫的性質(zhì)，了解二氧化硫?qū)諝獾奈廴尽⑺嵊甑姆乐危箤W(xué)生樹立環(huán)保意識。
三、教學(xué)目標
1.了解二氧化硫的物理性質(zhì)和用途。
2.掌握二氧化硫的化學(xué)性質(zhì)。
3.知道硫酸型酸雨的形成原因、過程、危害及其防治的原理。
四、重點和難點
重點：二氧化硫的氧化性、還原性和漂白性。
難點：通過探究實驗，歸納二氧化硫的化學(xué)性質(zhì)。
五、教材分析
本節(jié)課是一節(jié)典型的元素化合物知識的學(xué)習(xí)。在學(xué)生學(xué)習(xí)了氯、溴、碘、硅、鈉、鎂、鋁、鐵、銅及其化合物等元素化合物知識的基礎(chǔ)上，進一步介紹硫及其化合物。
六、課前準備
學(xué)生實驗用品
1.探究二氧化硫的物理性質(zhì)：收集滿二氧化硫的集氣瓶一瓶，收集滿二氧化硫的礦泉水瓶一瓶，吸有15mL蒸餾水的注射器一支，膠帶紙。
2.探究二氧化硫酸性氧化物的性質(zhì)：石蕊試液、pH試紙、試管若干。
3.探究二氧化硫的還原性：鹽酸(1mol/L)、氯化鋇溶液(0.5mol/L)、酸性高錳酸鉀溶液(0.1mol/L)、溴水(0.1mol/L)、雙氧水(5%)、試管若干。
4.探究二氧化硫的漂白性：品紅溶液、試管、試管夾、酒精燈。
七、教學(xué)過程
1.從舊知識導(dǎo)入新課。
（1）提問：同學(xué)們能寫出你所知道的有關(guān)二氧化硫的化學(xué)方程式嗎？學(xué)生一般會寫出以下的幾個方程式：
①SO2+H2O=H2SO3；②SO2+CaO=CaSO3；③SO2+2NaOH=Na2SO3+H2O
（教師點評后選一組答案不要擦，留在黑板上，便于后面化學(xué)性質(zhì)的講解。）
（2）提問：根據(jù)大家書寫的方程式，發(fā)現(xiàn)二氧化硫的性質(zhì)類似于我們曾經(jīng)學(xué)過的哪種氣體？（CO2）,二氧化硫?qū)儆谒嵝匝趸镞€是堿性氧化物？（酸性氧化物）
（3）提問:二氧化硫?qū)Νh(huán)境的危害主要是什么?
（4）提問：為什么二氧化硫會成為大氣污染物？在空氣中它又是如何形成酸雨的呢？
（5）根據(jù)提供的實驗器材總結(jié)二氧化硫的物理性質(zhì)，探究其水溶性。（操作：將注射器中的水注入礦泉水瓶中，然后迅速用膠帶封住針眼，振蕩。
現(xiàn)象：瓶子癟掉了。
結(jié)論：二氧化硫易溶于水。
2.提出問題，實驗探究二氧化硫的物理性質(zhì)及化學(xué)性質(zhì)。
問題一：二氧化碳溶于水會發(fā)生化學(xué)反應(yīng)而生成碳酸，那么二氧化硫溶于水是否也會發(fā)生化學(xué)反應(yīng)呢？其產(chǎn)物又是什么？能否設(shè)計實驗證實你的猜測？
教師提供：二氧化硫水溶液、碳酸氫鈉溶液、石蕊試液、pH試紙
設(shè)計意圖：（1）通過這一問題的提出，學(xué)生將會作出自己認為合理的猜想，并解釋其猜想的依據(jù)，且用教師提供的實驗用品，開放性地設(shè)計實驗（可以用pH試紙，也可用石蕊試液，還可以用碳酸氫鈉溶液等）。學(xué)生根據(jù)自己已有的知識和經(jīng)驗，努力探索解決新的問題,充分發(fā)揮了每個學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，促進了個性的發(fā)展。
（2）由此讓學(xué)生認識二氧化硫溶于水所形成的水溶液顯酸性，讓學(xué)生認識到這是二氧化硫作為酸性氧化物所具有的一般性質(zhì)。總結(jié)歸納出二氧化硫作為酸性氧化物的通性：①與水反應(yīng)；②與堿反應(yīng)；③與堿性氧化物反應(yīng)；④與鹽反應(yīng)等。這將有利于學(xué)生對元素化合物知識體系網(wǎng)絡(luò)化的形成。
問題二：剛剛同學(xué)們提到二氧化硫可能會形成酸雨,這種酸雨主要是硫酸型的酸雨.那這種硫酸型的酸雨到底是怎樣形成的呢?某科技興趣小組采集酸雨樣品,每隔一段時間測定的pH值,得數(shù)據(jù)
提問:為什么久置于空氣中的雨水的pH值會變小并保持不變?結(jié)合前面所講的氧化還原反應(yīng)的知識來解釋這一問題。
學(xué)生會很容易得出結(jié)論：二氧化硫具有還原性。
設(shè)計意圖：通過數(shù)據(jù)的分析，培養(yǎng)學(xué)生分析問題的能力。
問題三：根據(jù)提供的實驗藥品探究二氧化硫的還原性。
教師提供：鹽酸(1mol/L)、氯化鋇溶液(0.5mol/L)、酸性高錳酸鉀溶液(0.1mol/L)、溴水(0.1mol/L)、雙氧水(5%)、試管若干。
學(xué)生實驗①：取礦泉水瓶中的二氧化硫水溶液2mL于一支試管中，滴加氯化鋇溶液,觀察現(xiàn)象，再滴加少許過氧化氫溶液,振蕩,觀察現(xiàn)象,放置片刻后滴加鹽酸,觀察現(xiàn)象。
學(xué)生實驗②：取2mL酸性高錳酸鉀溶液（或溴水）于一支試管中，滴加二氧化硫水溶液，振蕩，觀察現(xiàn)象。
現(xiàn)象:①中開始無明顯現(xiàn)象，后生成不溶于鹽酸的白色沉淀。
②中高錳酸鉀溶液（或溴水）褪色。
結(jié)論：二氧化硫具有還原性。
設(shè)計意圖：學(xué)生通過明顯的實驗現(xiàn)象，分析得出二氧化硫具有還原性，印象深刻。
八、課堂小結(jié)
1.二氧化硫能使滴有酚酞的氫氧化鈉溶液褪色——酸性氧化物的性質(zhì)。
2.二氧化硫能使酸性高錳酸鉀溶液褪色——還原性。
3.二氧化硫能使溴水褪色——還原性。
4.二氧化硫使品紅溶液褪色——漂白性。
九、教學(xué)效果
基于《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》對化學(xué)教學(xué)的要求與導(dǎo)向，以浙教版初中科學(xué)“金屬的化學(xué)性質(zhì)”教學(xué)設(shè)計為例，探討通過“宏觀表象與微觀本質(zhì)”、“有效的問題驅(qū)動”、“歸納與演繹”等基本的化學(xué)觀點、思維方法來實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。
[關(guān)鍵詞]
核心素養(yǎng)；問題驅(qū)動；實驗探究
《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》指出，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。[1]作為新課程標準的核心，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)將引領(lǐng)中小學(xué)課程改革方向。在全面深化課程改革的背景下，初中科學(xué)教師應(yīng)該深諳初中科學(xué)學(xué)科教學(xué)對學(xué)生核心素養(yǎng)所具有的育人價值，明確學(xué)科核心素B的構(gòu)成，把握教學(xué)原則、優(yōu)化教學(xué)策略，為學(xué)生的終身發(fā)展留下最有價值的東西。化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成，主要包括宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據(jù)推理與模型認知、實驗探究與創(chuàng)新意識和科學(xué)精神與社會責(zé)任。
“金屬的化學(xué)性質(zhì)”是浙教版初中科學(xué)[2]九年級上冊第二章第2節(jié)第一課時內(nèi)容，其主要包括常見金屬元素符號的識記、金屬活動性順序的得出。金屬活動性指金屬單質(zhì)在水溶液中失去電子生成金屬陽離子的傾向，屬于熱力學(xué)范疇，可以比較金屬在水中的還原性強弱與其對應(yīng)的陽離子的氧化性強弱，及預(yù)測水中一系列的置換反應(yīng)，是體現(xiàn)不同金屬、金屬離子關(guān)系的重要詮釋。在課堂教學(xué)中，如何引導(dǎo)學(xué)生完成知識建構(gòu)時，有效提升核心素養(yǎng)的形成，需要教師進行教學(xué)設(shè)計時多加斟酌。
一、教學(xué)設(shè)計理念及教學(xué)思路
為了更好地在化學(xué)學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)，提升核心素養(yǎng)，本課時的設(shè)計采用“生活現(xiàn)象符號表征提出問題實驗探究思維辨析規(guī)律歸納規(guī)律演繹實驗驗證結(jié)論得出”教學(xué)流程，教學(xué)中注重教師的引導(dǎo)，注重學(xué)生對知識的建構(gòu)和對思維的邏輯提升，淡化教師的教和學(xué)生對知識機械識記，讓學(xué)生在積極互動、理性思辨中實現(xiàn)教學(xué)目標。
二、教學(xué)過程
（一）素材呈現(xiàn)，觸發(fā)思考
1.素材呈現(xiàn)
2007年，考古隊對沉船“南海一號”開展打撈，得到金、銀、銅、鐵、瓷類文物4000余件，其中黃金首飾，依然閃閃發(fā)亮；銅制品色澤暗淡、花紋裝飾僅殘留些許痕跡；鐵鍋跟鐵釘作為船倉里比較大宗的東西，一摞一摞地變成了鐵疙瘩。
設(shè)計意圖：九年級學(xué)生正處于生理、心理迅速發(fā)育、成熟的階段。這年齡階段的學(xué)生具有強烈的好奇心，這種強烈的好奇心會促使學(xué)生去探索一個未知的世界。利用考古發(fā)現(xiàn)常見金屬的變化差異，結(jié)合生活體驗，密切科學(xué)與現(xiàn)實世界的聯(lián)系，充分調(diào)動學(xué)生的探索熱情。通過文本閱讀和生活體驗辨識一定條件下物質(zhì)的形態(tài)及變化的宏觀現(xiàn)象，提升學(xué)生宏觀辨析的能力；通過金屬的銹蝕現(xiàn)象，促使學(xué)生樹立物質(zhì)是在不斷運動的，物質(zhì)的變化是有條件的變化觀念。
2.問題驅(qū)動下的教學(xué)預(yù)設(shè)Ⅰ
①問題：文物告訴我們，在南宋時，我們就已經(jīng)使用了金、銀、銅、鐵等多種金屬。常見金屬有哪些呢？②自學(xué)：閱讀課本P，了解常見金屬。③發(fā)現(xiàn)：發(fā)現(xiàn)金屬的多樣性并歸納出金屬元素的漢字表征規(guī)律，除了汞元素和金元素外，其余都是“钅”旁；在通過生活經(jīng)驗，歸納出金屬都有金屬光澤、良好的導(dǎo)熱性常溫下金屬單質(zhì)為固態(tài)（除了汞）。
設(shè)計意圖：在呈現(xiàn)的素材里讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)金屬多樣性的存在及在元素中文名稱造字的符號表征規(guī)律。所謂符號表征就指代表一定事物的符號，例如學(xué)生所學(xué)習(xí)的英語單詞的詞形、數(shù)學(xué)中的數(shù)字、物理公式中的符號、化學(xué)元素的符號等。符號表征是最簡單的陳述性知識，化學(xué)元素符號是構(gòu)成分子式、化學(xué)方程式等化學(xué)用語的典型組構(gòu)模型的基礎(chǔ)。化學(xué)用語比較抽象，一開始學(xué)生往往難以理解，為克服這些認知上的困難，在教學(xué)過程中，必須使學(xué)生首先弄清楚元素符號所表示的意義，然后在后續(xù)物質(zhì)分子式、化學(xué)方程式的教學(xué)里，加深理解，形成規(guī)范定格的化學(xué)語言，并會用這種化學(xué)語言正確地表示和研究各種化學(xué)變化過程及規(guī)律。因此，通過銹蝕現(xiàn)象與方程式模型之間的聯(lián)系，學(xué)會文字表達式、化學(xué)方程式等多種模型來描述和解釋化學(xué)現(xiàn)象，從而實現(xiàn)物質(zhì)及其變化的信息建構(gòu)模型，建立解決復(fù)雜化學(xué)問題的模型思維框架的能力。
3.問題驅(qū)動下的教學(xué)預(yù)設(shè)Ⅱ
①問題：為什么一樣久遠的金屬制品，金嶄新如故、銅略顯晦暗、而鐵卻銹跡斑斑呢？②猜想：猜想在相同的環(huán)境中，不同金屬和氧氣發(fā)生的反應(yīng)程度不同。
設(shè)計意圖：現(xiàn)象是事物表現(xiàn)出來的，能被人感覺到的一切情況。而規(guī)律是現(xiàn)象中穩(wěn)定的、深刻的東西，是事物本身所固有的、必然的聯(lián)系。現(xiàn)象是規(guī)律的外在表現(xiàn)形式，規(guī)律要通過現(xiàn)象來表現(xiàn)，現(xiàn)象和規(guī)律統(tǒng)一在同類事物中。規(guī)律是客觀的，既不能創(chuàng)造，也不能消滅，人在客觀規(guī)律面前并不是完全消極被動的，而是通過大量的外部現(xiàn)象，去認識、發(fā)現(xiàn)、或推演客觀規(guī)律。現(xiàn)象是人們認識規(guī)律的向?qū)В藗冎挥姓J識了現(xiàn)象，借助抽象思維才能揭示規(guī)律。因此，讓學(xué)生在不同金屬在歷史長河里最后的存在狀態(tài)這個表象，發(fā)現(xiàn)和提出有探究價值的化學(xué)問題，成功突破探究活動的首要環(huán)節(jié)，并在此基礎(chǔ)上依據(jù)探究目的設(shè)計并優(yōu)化實驗方案，從而提升學(xué)生科學(xué)探究能力。
（二）大膽設(shè)想，實驗探索
1.不同金屬與氧氣反應(yīng)
①探究1：將砂紙打磨過的相同形狀的銅、鐵、鋁絲置于酒精燈上方灼燒。②現(xiàn)象：銅絲、鐵絲表面變黑，鋁與氧氣發(fā)生劇烈反應(yīng)。③結(jié)論：鋁和氧氣發(fā)生的反應(yīng)程度強于鐵、銅。④探究2：將帶有引火小木條的相同形狀的銅、鐵、鋁絲置于裝有氧氣的集氣瓶內(nèi)引燃點燃。⑤現(xiàn)象：銅絲表面變黑，鐵、鋁與氧氣發(fā)生劇烈反應(yīng)。⑥結(jié)論：鋁和氧氣發(fā)生的反應(yīng)劇烈程度強于鐵，強于銅。
設(shè)計意圖：培養(yǎng)學(xué)生的實驗操作能力，能對觀察記錄的實驗信息進行加工并獲得結(jié)論，從而提升從實驗現(xiàn)象這一表象到物質(zhì)性質(zhì)、結(jié)構(gòu)這一本質(zhì)的結(jié)論的推理。從而在“性質(zhì)源于結(jié)構(gòu)”這一角度逆向“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”這一基本觀點，提升實驗探究和創(chuàng)新精神的核心素養(yǎng)。
2.鋁致密氧化膜的存在
①設(shè)問：既然鋁與氧氣的反應(yīng)程度要強于鐵，為什么生活中見到的鐵要么銹跡斑斑、或外涂油漆、或加入其他金屬制成不銹鋼，而鋁制品卻依然銀光閃閃？②探究：將鋁帶置于酒精燈上灼燒。③現(xiàn)象：鋁加熱的一端慢慢熔化而鼓起，鋁液似有一層膜裹著而不下滴。用探針去劃開這層膜，液滴仍然不下滴。④資料釋疑：酒精燈火焰最高溫度為700℃-800℃，而氧化鋁和鋁的熔點分別為2050℃和660℃。正因為鋁表面有一層致密的氧化膜存在，使得內(nèi)部鋁不再進一步氧化，在生活中人們大量使用鋁制品。
設(shè)計意圖：讓學(xué)生能通過觀察、辨識一定條件下物質(zhì)的形態(tài)及變化的宏觀現(xiàn)象，初步掌握物質(zhì)及其變化的分類方法，并從物質(zhì)的微觀層面理解其組成、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)的聯(lián)系，形成“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，性質(zhì)決定應(yīng)用”的觀念；能根據(jù)物質(zhì)的微觀結(jié)構(gòu)，預(yù)測物質(zhì)在特定條件下可能具有的性質(zhì)和可能發(fā)生的變化。
（三）問題驅(qū)動，實驗探索
酸與不同金屬反應(yīng)。①問題：不同金屬與氧氣反應(yīng)，存在劇烈程度的差異，那么是否金屬和其他物質(zhì)反應(yīng)也存在這樣的差異呢？②探究：將砂紙打磨過的相同形狀的銅、鐵、鋁浸沒于稀硫酸中。②現(xiàn)象：銅絲沒現(xiàn)象，鐵與鋁表面有大量氣泡產(chǎn)生，且鋁表面氣泡明顯多于鐵。③結(jié)論：和硫酸發(fā)生的反應(yīng)劇烈程度鋁強于鐵，強于銅。
設(shè)計意圖：歸納方法是從個別或特殊的事物概括出共同本質(zhì)或一般原理的邏輯思維方法，但歸納結(jié)果往往只概括一類事物表象上的共同點，未必能確切反映事物的本質(zhì)，其結(jié)論具有或然性。[3]因此，僅從不同金屬與氧氣反應(yīng)的劇烈程度來推理金屬的活動性的存在是不嚴謹?shù)模辉O(shè)計不同金屬與酸反應(yīng)來發(fā)現(xiàn)也存在與氧氣反應(yīng)存在類似劇烈程度差異，從而增強不完全歸納法的科學(xué)性。
（四）思維辨析，規(guī)律歸納
歸納與概念得出：不同金屬與氧氣、稀硫酸反應(yīng)劇烈程度存在差異，且根據(jù)劇烈與否排列不同金屬存在著一致性，我們將該順序規(guī)律稱之為金屬活動性順序。
設(shè)計意圖：規(guī)律就是事物的必然聯(lián)系，而不是偶然聯(lián)系。只有事物變化發(fā)展中的確定不移的、必然如此的聯(lián)系，才能成為規(guī)律。從金屬與氧氣反應(yīng)的劇烈程度，僅僅只能代表金屬與一類物質(zhì)反應(yīng)的劇烈程度，并不能推演、歸納出金屬與其他物質(zhì)反應(yīng)劇烈程度的一般規(guī)律。從方法論來看，該規(guī)律的得出屬于不完全歸納法，該結(jié)論帶有或然性，可能為真，也可能為假；所以通常采用更多地不斷重復(fù)來提高其科學(xué)精確性。鑒此，在不同金屬與氧氣反應(yīng)存在劇烈程度差異后，提出不同金屬與酸反應(yīng)是否也存在劇烈程度差異；若存在差異，是否和與氧氣反應(yīng)的差異一致。在實驗探索的結(jié)論基礎(chǔ)上，歸納出金屬活動性概念及活動性順序。
（五）規(guī)律演繹，實驗驗證
演繹與規(guī)律驗證。問題：①金屬除了和氧氣、酸等常見物質(zhì)反應(yīng)外，還和哪些物質(zhì)會反應(yīng)？②問題：如果將鋅片和鐵片分別以相同的表面積插入相同的硫酸銅溶液，在一定時間內(nèi)將會觀察到什么現(xiàn)象？③現(xiàn)象：鋅片c鐵片液面下的表面均變紅，但是鋅表面變紅程度明顯較深。④結(jié)論：鋅和鐵均是氫前金屬，且鋅的金屬活動性明顯強于鐵。
設(shè)計意圖：演繹推理指的是一類事物所共有的屬性，其中歸納每一個別事物都必然具有它，所以從一般中能夠推出個別，因此該環(huán)節(jié)設(shè)計是對歸納法得出的金屬活動性順序利用演繹法進行實踐應(yīng)用。同時，演繹推理是一種必然性推理，它揭示了個別和一般的必然聯(lián)系，只要推理的前提是真實的，推理形式是合乎邏輯的，推理的結(jié)論也必然是真實的；因此，該環(huán)節(jié)的設(shè)計也是對歸納法得到的結(jié)論的真?zhèn)握撟C。鑒此，初步培養(yǎng)學(xué)會收集各種證據(jù)，對物質(zhì)的性質(zhì)及其變化提出可能的假設(shè)；基于證據(jù)進行實驗與分析推理，證實或證偽假設(shè)并解釋證據(jù)與結(jié)論之間的關(guān)系，從而確定形成科學(xué)結(jié)論所需要的證據(jù)和尋找證據(jù)的證據(jù)推理能力。
（六）結(jié)論得出
金屬活動順序是客觀存在的規(guī)律，它是指金屬的活躍程度，代表了金屬的反應(yīng)活性。
設(shè)計意圖：歸納與演繹是邏輯思維的兩種方式。人類認識活動，總是先接觸到個別事物，而后推及一般，又從一般推及個別，如此循環(huán)往復(fù)，使認識不斷深化。歸納就是從個別到一般，演繹則是從一般到個別。歸納和演繹這兩種方法既互相區(qū)別、互相對立，又互相聯(lián)系、互相補充，它們相互之間的辯證關(guān)系表現(xiàn)為：一方面，歸納是演繹的基礎(chǔ)，沒有歸納就沒有演繹；另一方面，演繹是歸納的前導(dǎo)，沒有演繹也就沒有歸納。一離開演繹的歸納和離開歸納的演繹，都不能達到科學(xué)的真理。歸納和演繹是互為條件，互相滲透，并在一定條件下互相轉(zhuǎn)化。歸納出來的結(jié)論，成為演繹的前提，歸納轉(zhuǎn)化為演繹；以一般原理為指導(dǎo)，通過對大量材料的歸納得出一般結(jié)論，演繹又轉(zhuǎn)化為歸納。歸納和演繹是相互補充，交替進行。歸納后隨之進行演繹，為歸納出的認識成果得到擴大和加深；演繹后隨之進行歸納，用對實際材料的歸納來驗證和豐富演繹得出的結(jié)論。人們的認識，在這種交互作用的過程中，從個別到一般，又從一般到個別，循環(huán)往復(fù)，步步深化。因此，從單純的歸納得出結(jié)論是不完整的思維推理過程，在歸納的基礎(chǔ)上通過演繹進行規(guī)律預(yù)測物質(zhì)在特定條件下可能具有的性質(zhì)和可能發(fā)生的變化，在一正一反兩個思維過程培養(yǎng)了學(xué)生嚴謹求實的科學(xué)態(tài)度。
三、教學(xué)后記
本節(jié)教學(xué)中，通過方法論學(xué)習(xí)使學(xué)生的認知活動變得有序。圍繞金屬活動性的規(guī)律存在，通過一系列的問題與實驗，在表現(xiàn)與規(guī)律的統(tǒng)一里實現(xiàn)知識中所蘊含的方法得以顯化，從而提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。在深刻理解典型的化學(xué)事實和核心概念的基礎(chǔ)上，通過自己的思考、體會和知識的運用，可以領(lǐng)悟和內(nèi)化這些知識中所蘊含的化學(xué)基本觀念，提升科學(xué)素養(yǎng)。
[參 考 文 獻]
[1]姜新杰，薛婷彥.中英視角下的學(xué)生核心素養(yǎng)培育――2016中英校長高峰論壇側(cè)記[J].上海教育，2016（13）.
教科書32～34頁。
【教學(xué)目標】
1.理解比例的意義，認識比例的基本性質(zhì)，會判斷兩個比能否組成比例。
2.提高學(xué)生觀察、計算、發(fā)現(xiàn)、驗證和總結(jié)的能力。
3.通過教學(xué)，滲透愛國主義思想。
【教學(xué)重、難點】
1.理解比例的意義。
2.應(yīng)用比例的基本性質(zhì)判斷兩個比能否組成比例，并正確地組成比例。
【教學(xué)準備】
課件。
【教學(xué)過程】
一、定向
1.復(fù)習(xí)導(dǎo)入
什么叫做比？
在我們?nèi)梭w上就有許多有趣的比，例如，雙臂平伸長度與身高的比大約是1∶1，腳長與身高長度的比大約是1∶7，知道這些有趣的比作用可大啦！假如你是一個警察，只要發(fā)現(xiàn)了罪犯的腳印，就能估計罪犯身材的大約高度，這實際上是用這些比組成一個個有趣的比例來計算的，你想知道什么叫做比例嗎？今天我們一起來研究比例的意義和基本性質(zhì)。
2.板書課題
二、教學(xué)實施
課件出示課本32頁的四幅圖：
1.誰能具體說一說這四幅圖的內(nèi)容？
2.找一找四幅圖有什么共同的東西。
師：對，這是中華人民共和國的國旗，是我國和尊嚴的象征，它已經(jīng)高高地飄揚在聯(lián)合國總部的廣場上，顯示了中國的強大。
3.出示四組國旗的數(shù)據(jù)。
4.根據(jù)這些數(shù)據(jù)，思考以下幾個問題：
（1）你能根據(jù)這個表，分別寫出學(xué)校里兩面國旗長和寬的比嗎？并求出比值。
（2）根據(jù)求出的比值，你發(fā)現(xiàn)了什么？
（3）因為這兩個比相等，所以我們可以把它們用等號連起來。
【板書】像這樣表示兩個比相等的式子叫做比例。
5.判斷兩個比能不能組成比例，關(guān)鍵是看什么？如果不能一眼看出兩個比是不是相等的，怎么辦？
6.在這四面國旗的尺寸中，你還能找到哪些比來組成比例？（生討論并匯報）
7.完成做一做。
8.同學(xué)們已經(jīng)能夠正確地判斷兩個比能不能組成比例了，那么比例各部分的名稱是什么，它又有什么樣的性質(zhì)呢？看課本第34頁，結(jié)合自學(xué)提示自學(xué)這部分內(nèi)容。
自學(xué)提示：
（1）什么叫比例的項？什么叫比例的外項、內(nèi)項？
（2）在比例2.4∶1.6=60∶40里，兩個外項的積是多少？兩個內(nèi)項的積是多少？這兩個乘積有什么關(guān)系？
（3）用自己的話說說比例的基本性質(zhì)。
9.生匯報
10.當比例寫成分數(shù)的形式，這個比例的外項是那兩個數(shù)？內(nèi)項呢？內(nèi)項乘內(nèi)項怎樣乘？外項乘外項怎樣乘？
11.完成第34頁做一做。
三、自主測評
1.課本第36頁23題。
2.課本第37頁56題。
在進行二次函數(shù)入門學(xué)習(xí)的時候，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過了一次函數(shù)的相關(guān)課程. 盡管一次函數(shù)和二次函數(shù)在圖像和性質(zhì)方面有很多不同，但是一次函數(shù)的學(xué)習(xí)為學(xué)生接觸函數(shù)提供了先驗的學(xué)習(xí)模式. 教師可以利用這個模式，幫助學(xué)生制造對函數(shù)的熟悉感，從而引導(dǎo)學(xué)生進入二次函數(shù)的學(xué)習(xí). 因此，課程的開始可以這樣設(shè)計：
教師：同學(xué)們還記得我們學(xué)過的一次函數(shù)嗎？
學(xué)生：記得.
教師：有誰能幫忙回憶一下一次函數(shù)的表達式呢？
學(xué)生A：一次函數(shù)是y = kx + b.
教師：很好. 那有誰能記得我們怎么畫出一次函數(shù)的圖像呢？
學(xué)生B：取x為任意值求得y的結(jié)果，把每一對相應(yīng)的數(shù)值定位到坐標軸上的點，然后連點成線.
教師：非常好，一次函數(shù)的作圖過程給我們一個啟示，如果要模擬出函數(shù)的圖像，可以求出足夠多的點坐標，連接這些點，就能夠獲得函數(shù)的圖像.
學(xué)生回憶了一次函數(shù)的作圖方法之后，課堂就能順利地過渡到二次函數(shù)作圖的學(xué)習(xí). 也就是說，教師給學(xué)生總結(jié)了一種函數(shù)作圖方法，能夠?qū)⒁淮魏瘮?shù)的心得學(xué)以致用.
二、數(shù)形結(jié)合，循序漸進
筆者再三強調(diào)二次函數(shù)的抽象性，就是希望師生能夠?qū)Χ魏瘮?shù)的圖像給予足夠的重視. 換句話說，在二次函數(shù)的學(xué)習(xí)中，要時刻引進數(shù)形結(jié)合的方法，把二次函數(shù)的表達式及其圖像結(jié)合起來學(xué)習(xí). 通過不斷地訓(xùn)練學(xué)生數(shù)形結(jié)合的能力，使學(xué)生看到函數(shù)表達式，就迅速反映到它對應(yīng)的圖像模式，熟悉它的各要素. 這樣一來，面對綜合習(xí)題，學(xué)生就能夠快速有效地整理函數(shù)圖像信息，調(diào)動自己的思路，為答題帶來便利.
要求學(xué)生求出相應(yīng)的y值，再利用這些點坐標畫出y = 2x2的圖像.
2. 同樣采用上面的表格，計算y = -2x2的函數(shù)值. 并且和第1小題的函數(shù)值結(jié)果的比較，猜想y = -2x2的函數(shù)圖像，再進行畫圖驗證.
3. 照第2小題的過程，畫出y = -2x2 + 1和y = -2x2 - 1的圖像.
4. 在上面3題的基礎(chǔ)之上，讓學(xué)生考慮y = 2（x - 1）2可以選取那些點坐標作圖. 此時，教師可以適當引導(dǎo)學(xué)生，發(fā)現(xiàn)圖像的軸對稱性質(zhì)，啟發(fā)學(xué)生思考本小題函數(shù)圖像的對稱軸會在哪里.
5. 學(xué)生經(jīng)過了上述學(xué)習(xí)，大致掌握了二次函數(shù)作圖的基本步驟. 此時教師可以幫助學(xué)生進行能力拓展，思考y = -2x2 - 4x + 2的二次函數(shù)圖像，y =-2x2 - 4x + 3的圖像，以此類推.
通過循序漸進地學(xué)習(xí)，使學(xué)生最終徹底掌握一般二次函數(shù)的作圖方法. 而且，在不斷變換二次函數(shù)的形式進行作圖的過程中，學(xué)生可以感受到二次函數(shù)的具體變換過程，也就比較容易理解二次函數(shù)的表達式變化原理.
三、根據(jù)圖像推導(dǎo)函數(shù)性質(zhì)
筆者在論述的第一部分就已經(jīng)提示過，可以類比一次函數(shù)的方式，鼓勵學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)二次函數(shù)的性質(zhì). 因此，在掌握第二部分函數(shù)作圖的基礎(chǔ)上，對函數(shù)的性質(zhì)的理解就變得容易得多了. 例如：教師可以設(shè)計一個y = 2x與y = 2x2的圖像對比. 先讓學(xué)生說出一次函數(shù)的圖像的性質(zhì).
學(xué)生：一次函數(shù)的圖像，y的值隨x的增大而增大，是一條遞增直線.
接下來，教師可以讓學(xué)生借此類比二次函數(shù).
學(xué)生C：x < 0時，y的值隨x的增大而減小；x > 0時，y的值隨x的增大而增大. x = 0時，y = 0，y的值最小.
教師：完全正確. 那么，大家仔細觀察圖像，還能發(fā)現(xiàn)圖像的哪些特點？
學(xué)生D：圖像是一個拋物線，開口向上.
學(xué)生E：圖像是一個軸對稱圖形.
教師：那么它的對稱軸該怎么表示？
學(xué)生F：它的頂點在它的對稱軸上.
先通過最基本的二次函數(shù)圖像，讓學(xué)生自主地尋找拋物線的對稱軸，頂點坐標，函數(shù)的最小值，等等. 再采用第二部分中提到的循序漸進的方法，慢慢轉(zhuǎn)換到二次函數(shù)的一般形式，使學(xué)生一步一步總結(jié)出一般形式下二次函數(shù)的拋物線的形式、開口、頂點、對稱軸、遞增和遞減的情況.
學(xué)生總結(jié)出函數(shù)圖像的性質(zhì)之后，教師把學(xué)生的總結(jié)分別進行歸類. 利用y = -2x2與y = 2x2的圖像進行對比，得出拋物線的開口與系數(shù)的關(guān)系；利用y = 2x2與y = 2x2 + 1，y = 2x2 - 1進行對比，了解圖像的平移變換過程，對比函數(shù)表達式的變化，最后得出對稱軸的一般表達式.
因此，推導(dǎo)二次函數(shù)的圖像的性質(zhì)其實經(jīng)歷了一個從抽象到具體再到抽象的過程. 教師把圖像作為一種過渡方式，使學(xué)生對知識的掌握更加直觀，運用時更加得心應(yīng)手.
【參考文獻】
[1]李金芳，馬維政.數(shù)形結(jié)合思想在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的作用[J]. 考試周刊，2011（5）.
【關(guān)鍵詞】高中語文綜合實踐教學(xué)設(shè)計
一、高中語文實踐課教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵
筆者將高中語文綜合實踐課教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵界定為：在新課程背景下，以學(xué)生興趣和需要為基礎(chǔ)，以學(xué)生主體性活動為核心，以獲取直接經(jīng)驗和即時信息，進而增強語文學(xué)習(xí)的興趣、發(fā)展智力與個性、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力、提高語文素養(yǎng)為目的，而對教學(xué)過程的安排和教學(xué)方法的運用所作出的一種策劃。
二、高中語文實踐課教學(xué)設(shè)計存在的問題
通過對高中語文實踐課的內(nèi)涵和屬性的闡述，我們知道，在語文實踐課教學(xué)中，突出的是實踐性和實用性，但由于種種原因，語文教學(xué)的設(shè)計常常違背了教學(xué)設(shè)計的一般原則，致使語文實踐課教學(xué)的設(shè)計出現(xiàn)了嚴重的隨意性和難以操作的缺陷,在現(xiàn)實教學(xué)中難以切實執(zhí)行。因此，非常有必要反思一下我們的工作狀態(tài)，理清語文實踐課教學(xué)設(shè)計與闡述中存在的問題，再依據(jù)科學(xué)的教學(xué)設(shè)計模式，找到解決問題的途徑。筆者認為，當前語文教學(xué)界在語文實踐課教學(xué)設(shè)計和闡述中主要存在三個問題：
（1）不能充分體現(xiàn)語文實踐課“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的原則。語文實踐課的設(shè)計在實踐中存在著教師缺乏“過程就是目標”的意識，以致于“學(xué)習(xí)伙伴”的角色扮演不到位；過于追求最終成果交流，忽視了學(xué)習(xí)的過程，以致于課堂呈現(xiàn)方式單一等問題。
在課堂呈現(xiàn)方式上，目前我們所見到的語文綜合性學(xué)習(xí)的課堂大多為?“教師開場白――學(xué)生主持活動――教師評價小結(jié)”?這樣一種固有模式，除了在主題內(nèi)容、活動形式上有所差異外，既觀察不到學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，也體現(xiàn)不出教師的主導(dǎo)作用，使得課堂模式陷入一種單調(diào)乏味的怪圈，形成了新“八股”課型。
（2）在語文實踐課教學(xué)設(shè)計上存在偏離重心的現(xiàn)象。首先我們要認同這樣一個觀點，語文綜合性學(xué)習(xí)是一種帶有“綜合性”的語文學(xué)習(xí)，而不是一般意義上的“綜合學(xué)習(xí)”。“生活處處皆語文”，語文學(xué)習(xí)本身就帶有綜合性質(zhì)，因此語文綜合性學(xué)習(xí)應(yīng)從語文學(xué)科目標、特點和性質(zhì)出發(fā)來進行。在開展語文綜合性學(xué)習(xí)的實踐中，我們發(fā)現(xiàn)有些教師在“綜合性”的體現(xiàn)上出現(xiàn)了偏軌現(xiàn)象，一味地大量引入其他學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動，把語文綜合性學(xué)習(xí)異化為“史地學(xué)習(xí)、政治學(xué)習(xí)、生物學(xué)習(xí)、音美學(xué)習(xí)”，甚至是“班會活動”等，從而改變了語文綜合性學(xué)習(xí)中“綜合性”的性質(zhì)。
（3）在語文實踐課教學(xué)設(shè)計上存在“去語文”的現(xiàn)象。語文綜合性學(xué)習(xí)究竟是語文學(xué)習(xí)還是綜合科目的學(xué)習(xí)，這是目前語文綜合性學(xué)習(xí)實踐過程中應(yīng)首先澄清的問題。我們說，語文綜合性學(xué)習(xí)是屬于語文學(xué)科的一種學(xué)習(xí)，是語文課程的有機構(gòu)成，它旨在拓展語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。由此可見，其“語文”的學(xué)科性質(zhì)是不容改變的。以往的實際操作中暴露出的任何“去語文化”或“泛語文化”的傾向，都是背離這一根本點的。
三、解決實踐課教學(xué)設(shè)計問題的對策建議
（1）在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體和教師的主導(dǎo)作用。教師既要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，提倡“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式，還要加強過程性引導(dǎo)和基本方法技巧指導(dǎo)（如何從報刊、書籍、電腦或其他媒體中獲得有關(guān)資料并分析整理；如何做摘錄卡片、讀書筆記；如何查找資料、引用資料；如何確定選題、制定簡單的研究計劃、寫出簡單的研究報告；如何開展調(diào)查訪問；如何展示學(xué)習(xí)成果等）。
（2）在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)加大社會實踐的內(nèi)容。語文綜合性學(xué)習(xí)有別于一般的課堂學(xué)習(xí)。它所面對的不只是課本和學(xué)科知識，而是社會生活中的實際問題，這些問題不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)探究的內(nèi)容，同時也構(gòu)成了他們個性發(fā)展的世界。因此為語文綜合性學(xué)習(xí)選擇什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，實質(zhì)上是把學(xué)生帶入怎樣的一個世界里去成長，其內(nèi)容的取向不宜過窄。
（3）在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)堅決保留語文的學(xué)科性質(zhì)。“語文綜合性學(xué)習(xí)”無論是在學(xué)科內(nèi)部本身還是跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，無論涉及到哪個領(lǐng)域、哪門學(xué)科，無論采取哪些方式，落腳點都應(yīng)在“致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展”。
【關(guān)鍵詞】中學(xué)語文；綜合實踐；教學(xué)設(shè)計
一、中學(xué)語文實踐課教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵
我國學(xué)者烏美娜教授給教學(xué)設(shè)計下過定義：“教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程 。” 此外，國內(nèi)外學(xué)者還分別提出過很多諸如“方法說”、“技術(shù)說”等觀點，眾說紛紜。從總體上講，大家更多的是從不同側(cè)面和不同角度來界定教學(xué)設(shè)計這個概念，那么到底什么樣的教學(xué)設(shè)計才是符合我們今天課改要求的教學(xué)設(shè)計呢？筆者認為，語文教學(xué)設(shè)計屬于學(xué)科教學(xué)設(shè)計，它是從教學(xué)設(shè)計的一般原理出發(fā)，結(jié)合語文學(xué)科特點，按照語文課程的教學(xué)目標和要求，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的實際和學(xué)生認知規(guī)律的實際，結(jié)合教師自身特點和優(yōu)勢，對教學(xué)過程的安排和教學(xué)方法的運用所作出的一種策劃。
綜上所述，筆者將中學(xué)語文綜合實踐課教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵界定為：在新課程背景下，以學(xué)生興趣和需要為基礎(chǔ)，以學(xué)生主體性活動為核心，以獲取直接經(jīng)驗和即時信息，進而增強語文學(xué)習(xí)的興趣，發(fā)展智力與個性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，提高語文素養(yǎng)為目的，而對教學(xué)過程的安排和教學(xué)方法的運用所作出的一種策劃。
二、中學(xué)語文實踐課教學(xué)設(shè)計存在的問題
通過對中學(xué)語文實踐課的內(nèi)涵和屬性的闡述，我們知道，在語文實踐課教學(xué)中，突出的是實踐性和實用性，但由于種種原因，語文教學(xué)的設(shè)計常常違背了教學(xué)設(shè)計的一般原則，致使語文實踐課教學(xué)的設(shè)計出現(xiàn)了嚴重的隨意性和難以操作的缺陷，在現(xiàn)實教學(xué)中難以切實執(zhí)行。筆者認為，當前語文教學(xué)界在語文實踐課教學(xué)設(shè)計和闡述中主要存在三個問題：
（1）不能充分體現(xiàn)語文實踐課“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的原則。語文實踐課的設(shè)計在實踐中存在著教師缺乏“過程就是目標”的意識，以至于“學(xué)習(xí)伙伴”的角色扮演不到位；過于追求最終成果交流，忽視學(xué)習(xí)的過程，以至于課堂呈現(xiàn)方式單一等問題。在課堂呈現(xiàn)方式上，目前我們所見到的語文綜合性學(xué)習(xí)的課堂大多為 “教師開場白――學(xué)生主持活動――教師評價小結(jié)” 這樣一種固有模式，除了在主題內(nèi)容、活動形式上有所差異外，既觀察不到學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，也體現(xiàn)不出教師的主導(dǎo)作用，使得課堂模式陷入一種單調(diào)乏味的怪圈，形成新“八股”課型。
（2）在語文實踐課教學(xué)設(shè)計上存在偏離重心的現(xiàn)象。首先我們要認同這樣一個觀點，語文綜合性學(xué)習(xí)是一種帶有“綜合性” 的語文學(xué)習(xí)，而不是一般意義上的“綜合學(xué)習(xí)” 。“生活處處皆語文”，語文學(xué)習(xí)本身就帶有綜合性質(zhì)，因此語文綜合性學(xué)習(xí)應(yīng)從語文學(xué)科目標、特點和性質(zhì)出發(fā)來進行。在開展語文綜合性學(xué)習(xí)的實踐中，我們發(fā)現(xiàn)有些教師在“綜合性”的體現(xiàn)上出現(xiàn)了偏軌現(xiàn)象，一味地大量引入其他學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動，把語文綜合性學(xué)習(xí)異化為“史地學(xué)習(xí)、政治學(xué)習(xí)、生物學(xué)習(xí)、音美學(xué)習(xí)”，甚至是“班會活動”等，從而改變了語文綜合性學(xué)習(xí)中的“綜合性”的性質(zhì)。
（3）在語文實踐課教學(xué)設(shè)計上存在“去語文”的現(xiàn)象。語文綜合性學(xué)習(xí)究竟是語文學(xué)習(xí)還是綜合科目的學(xué)習(xí)，這是目前語文綜合性學(xué)習(xí)實踐過程中應(yīng)首先澄清的問題。我們說，語文綜合性學(xué)習(xí)是屬于語文學(xué)科的一種學(xué)習(xí)，是語文課程的有機構(gòu)成，它旨在拓展語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。由此可見，其“語文”的學(xué)科性質(zhì)是不容改變的。以往的實際操作中，暴露出的任何“去語文化”或“泛語文化”的傾向，都是背離這一根本點的。
三、解決問題的對策建議
在強調(diào)轉(zhuǎn)變語文課堂教學(xué)觀念、學(xué)習(xí)觀念的同時，用具體的實踐活動來探索與新語文課程標準相適應(yīng)的有地方特色的語文實踐性設(shè)計，就成了我們實踐和研究的課題。筆者認為，可以通過以下路徑使問題得以解決：
首先，在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體和教師的主導(dǎo)作用。教師既要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，提倡“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式，還要加強過程性引導(dǎo)和基本方法技巧指導(dǎo)。
其次，在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)加大社會實踐的內(nèi)容。語文綜合性學(xué)習(xí)有別于一般的課堂學(xué)習(xí)。它所面對的不只是課本和學(xué)科知識，而是社會生活中的實際問題，這些問題不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)探究的內(nèi)容，同時也構(gòu)成了他們個性發(fā)展的世界。因此為語文綜合性學(xué)習(xí)選擇什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，實質(zhì)上是把學(xué)生帶入怎樣的一個世界里去成長，其內(nèi)容的取向不宜過窄。
關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計；教學(xué)論；教學(xué)系統(tǒng)；
作者簡介：楊開城(1971—)，男，遼寧海城人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)學(xué)基本理論研究。E-mail：yangkc_beijing@bnu.edu.cn。
一、曾經(jīng)的爭鳴
教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論的關(guān)系問題對于很多人來說也許并不是問題，但針對這個問題在國內(nèi)卻曾經(jīng)發(fā)生過一次著名學(xué)者之間的爭鳴，并產(chǎn)生了不小的影響。在2000年李秉德先生稱，教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論所涉及的范圍基本相同，是“你中有我，我中有你”[1]的關(guān)系，完整的教學(xué)設(shè)計“不能不考慮教學(xué)目的、課堂教學(xué)的條件與方法、結(jié)果評價等問題，這就必然與教學(xué)論內(nèi)容重復(fù)”[2]，拋出了這次爭鳴的主題。何克抗先生在2001年撰文回應(yīng)。何先生通過論證“美國同樣存在和我國相類似的教學(xué)論學(xué)科”以及“教學(xué)設(shè)計和教學(xué)論的研究對象并不相同”來反駁李先生的觀點。[3]在何先生看來，教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計的邊界非常清晰，一個研究教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律，另一個研究教學(xué)規(guī)劃過程。[4]可是，何先生只是成功地反駁了李先生的“論證”，卻沒有直接否證李先生的結(jié)論，教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論在理論內(nèi)容上的大量重復(fù)是不爭的事實。而且何先生在論證這個關(guān)系問題時也存在紕漏。教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論的關(guān)系問題實質(zhì)上是教學(xué)設(shè)計學(xué)與教學(xué)論的關(guān)系問題，而何先生在討論學(xué)科內(nèi)涵時，誤將教學(xué)設(shè)計過程與教學(xué)論作了對比，而不是將教學(xué)設(shè)計學(xué)與教學(xué)論作對比。
實際上，教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論的關(guān)系遠沒有何先生所主張的那么清晰而簡單。如果教學(xué)規(guī)律是指“教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果之間的因果關(guān)系”[5]，則這種“規(guī)律”只是虛設(shè)的，至今未見到教學(xué)論有這方面的知識成就。如果教學(xué)論注定無法發(fā)現(xiàn)什么教學(xué)規(guī)律，而教學(xué)設(shè)計關(guān)注的教學(xué)規(guī)劃一般過程在教學(xué)論看來只是應(yīng)有之義，似乎無須專門研究，那么二者還能夠區(qū)分開嗎？
有學(xué)者從理論性質(zhì)、學(xué)科性質(zhì)、研究對象、理論基礎(chǔ)、研究基礎(chǔ)和研究目的等六個方面對教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論之間的差異進行了系統(tǒng)的比較，認為[6]：在理論性質(zhì)方面，教學(xué)論是描述性理論，而教學(xué)設(shè)計是規(guī)定性理論；在學(xué)科性質(zhì)方面，教學(xué)論是理論學(xué)科，而教學(xué)設(shè)計是應(yīng)用學(xué)科；在研究對象方面，教學(xué)論關(guān)注教學(xué)實踐中的現(xiàn)象和問題，而教學(xué)設(shè)計以教學(xué)系統(tǒng)(學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)步驟的安排)為研究對象；在理論基礎(chǔ)方面，教學(xué)論以心理學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)為理論基礎(chǔ)，而教學(xué)設(shè)計以系統(tǒng)理論、學(xué)習(xí)理論、傳播理論為理論基礎(chǔ)；在研究任務(wù)方面，教學(xué)論負責(zé)探求教學(xué)規(guī)律，形成科學(xué)概念，獲得關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的系統(tǒng)的理論認識，而教學(xué)設(shè)計負責(zé)提供教學(xué)問題的解決方法和尋找解決方法的具體方案；在研究目的方面，教學(xué)論的目的是尋求最優(yōu)化的教學(xué)途徑和方法，而教學(xué)設(shè)計的目的是優(yōu)化教學(xué)效果。其實這些差異要么是暫時的、要么是虛幻的。
教學(xué)論中包含大量的有關(guān)方法、原則方面的內(nèi)容，很難說它是純粹的描述性理論。美國學(xué)者布魯納就認為“教學(xué)理論是處方性的和規(guī)范性的”[7]。同理，教學(xué)論的核心內(nèi)容———教學(xué)原則、教學(xué)方法模式都具有可應(yīng)用性，說它是理論學(xué)科也比較勉強，不能因為它包含有部分形而上學(xué)的論述就說它是理論學(xué)科。教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論為何不能都是綜合性學(xué)科？教學(xué)論關(guān)注教學(xué)實踐中的現(xiàn)象，那么教學(xué)設(shè)計所關(guān)注的教學(xué)系統(tǒng)不也屬于教學(xué)現(xiàn)象的范圍嗎？在理論基礎(chǔ)方面，沒有任何力量可以阻止這兩種理論擴展各自的理論基礎(chǔ)。教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)為何不會成為教學(xué)論的理論基礎(chǔ)？有什么理由阻止教學(xué)論以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)？離開了學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)理論，教學(xué)論真的可以完成它的理論承諾嗎？研究目的方面的區(qū)別真的存在嗎？二者難道不都是在尋求某種優(yōu)化的東西以解決問題嗎？至于研究任務(wù)的差異純屬跑題，誤將教學(xué)設(shè)計行動與教學(xué)論作了比較，這類似于何先生曾有的紕漏。
二、當下教學(xué)設(shè)計理論與教學(xué)論的內(nèi)在一致性
雖然教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論的關(guān)系目前仍存在爭議，有支持二者等同的，也有支持二者不同的。但是我們一旦著眼于二者的理論成就來考察這個問題，答案其實很清晰。
(一)教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論的核心內(nèi)容是一致的，都以教學(xué)處方為核心內(nèi)容
當下，教學(xué)處方的核心內(nèi)容就是教學(xué)的方法模式以及設(shè)計和實施時所要遵循的教學(xué)原則。有學(xué)者甚至認為“正是教學(xué)方法、教學(xué)條件和教學(xué)結(jié)果三者的互動構(gòu)成了不同的教學(xué)原理”[8]。雖然說“教學(xué)設(shè)計這一門學(xué)科主要關(guān)注規(guī)定最優(yōu)教學(xué)方法的處方”[9]，但實際上在理論上不存在所謂最優(yōu)的教學(xué)處方，教學(xué)處方的優(yōu)劣只有在真實具體情境中才能下判定，而且這種判定未必正確。事實上教師們并不會去偏執(zhí)地確認最優(yōu)處方，而是采取“滿意即可”的態(tài)度選擇教學(xué)處方。既然“最優(yōu)教學(xué)處方”是虛設(shè)的，教學(xué)設(shè)計理論必然退回到陳述所有可能處方的狀態(tài)，這與教學(xué)論并沒有什么不同。
據(jù)說教學(xué)論已經(jīng)很成熟并且形成了理論體系，“包括教學(xué)過程及其本質(zhì)、教學(xué)目的與任務(wù)、教學(xué)原則、教師與學(xué)生、課程設(shè)置與教材、教學(xué)方法與形式、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評價與管理、教育組織形式，等等”[10]。但正如李秉德先生所說，完整的教學(xué)設(shè)計理論也必然涉及上述所有方面。將教學(xué)設(shè)計局限于“制作教育軟件”以及“提出關(guān)于如何進行教學(xué)的一些建議，以供教學(xué)人員的參考”[11]是不可能的。事實上，教學(xué)設(shè)計從一開始就面向課堂教學(xué)。如果將教學(xué)設(shè)計理論貫徹到底，必然就是教學(xué)理論。早已有教學(xué)設(shè)計學(xué)者提出，教學(xué)設(shè)計要研究“教與學(xué)的關(guān)系”、“教與學(xué)的目標”和“教與學(xué)的操作程序”[12]，要研究教學(xué)中“人本身的行為”、“人與人之間的關(guān)系”以及“人與其生存環(huán)境的關(guān)系”這三個領(lǐng)域[13]。相反，也沒有任何力量可以阻止教學(xué)論涉足教學(xué)設(shè)計。“如果說20世紀以前的教學(xué)論的研究重心主要是宏觀的教學(xué)哲學(xué)層面的問題的話，那么當教學(xué)論在20世紀進入科學(xué)化時期以后，其研究的重心不再只是宏觀的哲學(xué)層面的問題，而且還包括微觀的‘教學(xué)設(shè)計’問題。”[14]實際上，二者的差別只是現(xiàn)階段的陳述體系的著眼點不同，這是歷史原因?qū)е碌模皇抢碚撨壿嫷谋厝弧Ｔ陉愂鲶w系方面，教學(xué)論比教學(xué)設(shè)計會多一些形而上學(xué)的哲學(xué)話語，而教學(xué)設(shè)計比教學(xué)論多出來的只是體現(xiàn)系統(tǒng)工程方法的教學(xué)設(shè)計過程模式，這些都不足以區(qū)分二者。在教學(xué)設(shè)計過程模式中的分析、設(shè)計工作都是教學(xué)論的應(yīng)有之義。
(二)教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論的研究宗旨、行動方式以及影響力是一致的，都是為了解決問題而主張行動研究，其結(jié)果都是無功而返
“教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的根本目的在于解決現(xiàn)實教學(xué)問題”[15]，教學(xué)設(shè)計也是“以解決實際的教學(xué)問題為宗旨，以教學(xué)效果的最優(yōu)化為目的”[16]的。如何解決教學(xué)問題呢？當代的教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計研究都聚焦于教學(xué)理念、教學(xué)方法模式，強調(diào)行動研究、形成性研究。解決過什么問題嗎？教學(xué)論在實踐中的不良名聲已久矣，但教學(xué)設(shè)計的結(jié)局也好不到哪里去。學(xué)者們宣傳和推廣教學(xué)設(shè)計多年，但“教學(xué)論背景下的教學(xué)設(shè)計實踐的隨意性，教育技術(shù)學(xué)背景下的教學(xué)設(shè)計理論聲勢大于實踐效果，這些都是需要正視的問題”[17]，“傳統(tǒng)的備課經(jīng)驗仍然有很大的市場”[18]，現(xiàn)實中的教學(xué)設(shè)計多數(shù)屬于經(jīng)驗式教學(xué)方案的格式化而已。
(三)教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論的學(xué)術(shù)水準是一致的，都由于聚焦于教學(xué)方法模式而無法創(chuàng)生知識
Reigeluth曾指出“特定的教學(xué)方法并不一定能確保學(xué)習(xí)目標能夠達成，這是因為有許多因素在影響著目標達成程度。每一種方法對學(xué)習(xí)發(fā)生的概率有不同程度的貢獻，從0到1”[19]。也就是說，教學(xué)方法模式充其量只具有可行性而不具有穩(wěn)定的有效性，它們的功能和具體行動表現(xiàn)也不具有穩(wěn)定性，因此它們不是客觀知識。教學(xué)原則也不是客觀知識。它們充其量只是為從教者立下的規(guī)矩罷了。基于真實情境的形成性研究也不可能將這些規(guī)矩轉(zhuǎn)變?yōu)橹R。
教學(xué)方法模式只有在一種情境下是合理的：個人的教學(xué)實踐。也就是說，教學(xué)模式是私人的。在從教者那里，自己的教學(xué)模式不但具有天然的可行性，而且將這種可行性轉(zhuǎn)化為有效行動的成本也低。私人教學(xué)模式不是客觀知識，還有可能成為一種私人的教學(xué)陋習(xí)，在新的教學(xué)情境下可能需要改造，這就需要“扎根于真實課堂情境，在真實教學(xué)境脈中發(fā)現(xiàn)和解決問題，并將革新的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計活動與基于證據(jù)的經(jīng)驗研究結(jié)合起來”[20]的研究過程，比如DBR、行動研究、形成性研究。這是目前教學(xué)設(shè)計和教學(xué)論都提倡的。
但是這類研究并不能創(chuàng)生客觀知識。我們必須清醒地認識到，并不是教學(xué)論或教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展在當下遭遇高原期，而是我們根本還沒有理論意義上的教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計。教學(xué)設(shè)計和教學(xué)論都還停留在研究領(lǐng)域的狀態(tài)。既然是研究領(lǐng)域，二者便徹底沒有什么本質(zhì)差異了，因為它們都屬于教學(xué)研究領(lǐng)域。它們似乎分屬于不同方面或?qū)哟危珜嶋H上它們的界線不可能清晰。二者都以教學(xué)方法模式為核心，一個忙著發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建，另一個忙著應(yīng)用。有趣的是，按照各自“理論”的內(nèi)在連貫性的要求，忙著發(fā)現(xiàn)的并不止步于發(fā)現(xiàn)，還忙著去應(yīng)用、去檢驗、去推廣；忙著應(yīng)用的并不止步于應(yīng)用，還努力在應(yīng)用中有所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。正是因為二者都是研究領(lǐng)域，人們才會從研究范式、理論基礎(chǔ)、應(yīng)用方式、教學(xué)觀念、應(yīng)用領(lǐng)域等方面闡述教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計的歷史發(fā)展和未來趨勢[21][22][23]，而不是討論理論自身的變化。也正是因為二者都屬于相同的教學(xué)研究領(lǐng)域，“教學(xué)設(shè)計、教學(xué)科學(xué)和教學(xué)理論在一定意義上可以作為同義詞來使用”[24]。
作為研究領(lǐng)域，教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論無法區(qū)分的根本原因是，教育是人類的創(chuàng)造物，設(shè)計屬性是其自然屬性[25]，因此有教學(xué)自然有教學(xué)設(shè)計，教學(xué)論的視野也就是教學(xué)設(shè)計的視野。
三、教學(xué)設(shè)計的技術(shù)學(xué)理論才能與教學(xué)論相區(qū)分
人們虛設(shè)了一個發(fā)現(xiàn)規(guī)律的教學(xué)論學(xué)科，但是它還沒有生成之前，承諾應(yīng)用它的教學(xué)設(shè)計研究已經(jīng)搞得熱火朝天了。教學(xué)設(shè)計作為應(yīng)有之義在教學(xué)論中是一種隱性存在[26]，但這個隱性存在被美國學(xué)者搞成了顯學(xué)，成了教育技術(shù)學(xué)中的一種顯性存在[27]，這才讓國內(nèi)教學(xué)論學(xué)者感到有些驚異。如今看來，這場爭鳴在某種程度上是一場誤會。
這個誤會仍在延續(xù)，這主要源自人們對教學(xué)設(shè)計的簡化理解和泛化理解。簡化理解是指研究者將真實的教學(xué)手段簡化為方法模式、將作為理論基礎(chǔ)的心理學(xué)簡化為學(xué)習(xí)理論甚至是僅限于知識技能習(xí)得的學(xué)習(xí)理論。問題是從教學(xué)方法模式到教學(xué)方案之間仍需要設(shè)計，而且這恰恰是最難的工作。事實上，由于方法模式的阻礙作用，教學(xué)設(shè)計的難度不是降低了而是增加了，因為符合模式與符合實情在從教者那里極容易構(gòu)成相互沖突的兩難問題。
泛化理解是指研究者將教學(xué)實踐中的所有設(shè)計行為都稱為教學(xué)設(shè)計，都是教學(xué)設(shè)計理論的研究范圍。這種泛化理解將教學(xué)設(shè)計區(qū)分為兩種，一種是事前的設(shè)計，另一種是現(xiàn)場設(shè)計。教學(xué)是一種創(chuàng)造性的實踐，又充滿了不確定性，多數(shù)學(xué)者認為這種不確定性需要通過現(xiàn)場設(shè)計、臨場處置來處理。教學(xué)的確充滿了不確定性，我們的確需要正確處理教學(xué)的事先設(shè)計與臨場處置的關(guān)系，但沒有證據(jù)表明具有“預(yù)先計劃性”的教學(xué)設(shè)計“勢必就會造成教學(xué)的呆板性，學(xué)生的創(chuàng)造力得不到有力的開發(fā)”[28]，而強調(diào)“教學(xué)設(shè)計過程的藝術(shù)性、創(chuàng)造性，該過程對于獨特、復(fù)雜、變化情境的依賴性”[29]的“在教學(xué)現(xiàn)場通過教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和教材的相互關(guān)系”[30]展開的教學(xué)設(shè)計就一定是品質(zhì)優(yōu)良的設(shè)計。不確定性對于明確目標的實踐活動來說意味著風(fēng)險。降低風(fēng)險恰恰需要事先的設(shè)計而不是臨場處置。“參與式教學(xué)設(shè)計”[31]、“在教學(xué)過程中進行教學(xué)設(shè)計”[32]都屬于臨場處置，只能依賴個人經(jīng)驗和智慧，無須教學(xué)設(shè)計理論的指導(dǎo)，也不適合作為教學(xué)設(shè)計理論的研究內(nèi)容。教學(xué)設(shè)計理論對基本概念講求的應(yīng)該是聚焦而不是泛化。教學(xué)設(shè)計理論只應(yīng)關(guān)注教學(xué)的事前設(shè)計。事前設(shè)計可以演變?yōu)榧夹g(shù)性的專業(yè)行動。對高質(zhì)量的教學(xué)設(shè)計要求越普遍就越依賴技術(shù)而不是單純的個人智慧。在理解上超越經(jīng)驗得依靠科學(xué)，在行動上超越經(jīng)驗得依靠技術(shù)。理想的教學(xué)設(shè)計不能成為純粹經(jīng)驗主義的行動，它需要教學(xué)設(shè)計技術(shù)的支撐。
既然為教學(xué)規(guī)定理想模型并實現(xiàn)這一理想模型的教學(xué)設(shè)計理論的建構(gòu)路線是失敗的，那么就只能打破理想模型，回歸到最原始的從目標找手段的建構(gòu)路線上來。這條路線勢必會把教學(xué)設(shè)計過程打造成技術(shù)性過程，教學(xué)設(shè)計理論勢必會成為技術(shù)學(xué)理論，而設(shè)計技術(shù)絕不是教學(xué)論視野中的應(yīng)有之義。
教學(xué)設(shè)計的技術(shù)學(xué)理論至少在六個方面與以往教學(xué)設(shè)計理論存在差異：以往教學(xué)設(shè)計理論主張面向過去的問題解決、關(guān)注教學(xué)效果、以教學(xué)模式為中介、關(guān)注形式設(shè)計、強調(diào)直觀快捷和簡單重復(fù)的設(shè)計過程模式，而技術(shù)旨趣的教學(xué)設(shè)計理論主張面向未來的缺陷分析、關(guān)注教學(xué)系統(tǒng)的功能與性能、強調(diào)從目標到手段的探索、關(guān)注內(nèi)容設(shè)計、強調(diào)理性復(fù)雜和技術(shù)性迭代的教學(xué)設(shè)計過程模式。[33]教學(xué)設(shè)計的技術(shù)學(xué)理論與以往教學(xué)設(shè)計理論劃清了界線，也就與教學(xué)論劃清了界線。教學(xué)論中堆砌地只是教育主張、教學(xué)原則等個人意見性質(zhì)的文本以及有效性無法確證的方法模式等信念，這些都不是學(xué)科知識。而技術(shù)性的教學(xué)設(shè)計理論已經(jīng)發(fā)展成為學(xué)科。教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計已經(jīng)是性質(zhì)迥異的事物。教學(xué)設(shè)計的技術(shù)學(xué)理論的發(fā)展還帶來了一個意外的結(jié)果，因為有了教學(xué)設(shè)計技術(shù)學(xué)理論，人們便不再需要旨在宣揚教學(xué)原則和教學(xué)模式的經(jīng)驗主義的教學(xué)論了。這種知識上沒有建樹、并且因為有了教學(xué)設(shè)計技術(shù)而越發(fā)顯得無用的教學(xué)論，我們稱之為舊教學(xué)論。舊教學(xué)論文本中最有價值的東西就是已經(jīng)被識別出來的、與特定功能相聯(lián)系的教學(xué)行為方式。這些行為方式只有與特定內(nèi)容相聯(lián)系才能構(gòu)成完整的教學(xué)行為，包括特定內(nèi)容或主題的講授、討論、協(xié)作、探索、問題解決，等等。我們可以稱之為“原子行為”，因為它們不直接與學(xué)習(xí)目標建立聯(lián)系。教學(xué)設(shè)計在某種程度上就是構(gòu)建這些原子行為并將它們組合為達成特定學(xué)習(xí)目標的教學(xué)系統(tǒng)。
關(guān)鍵詞：科學(xué)； 教學(xué)設(shè)計； 有效
中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）07-086-002
小學(xué)科學(xué)教學(xué)設(shè)計是上好小學(xué)科學(xué)課的前提和基礎(chǔ)，是促進小學(xué)科學(xué)教師理性地思考教學(xué)，真正實現(xiàn)教師與學(xué)生雙發(fā)展的主要憑借。那如何讓我們科學(xué)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計更靈活巧妙，更具實效，從而成就我們教學(xué)的有效呢？筆者就《空氣的性質(zhì)》一課的幾個教學(xué)片斷，來談?wù)勛约旱囊恍┫敕ā?/p>
片斷一：（導(dǎo)入――謎語揭題）
師：同學(xué)們，今天老師給大家猜個謎語，“奇妙奇妙真奇妙，看不見來摸不著，無孔不入變化多，動物植物都需要。”你知道是什么嗎？
生1：水。
生2：空氣。
師：看來空氣和水有些相似的地方，那么空氣有哪些性質(zhì)呢？今天我們就來學(xué)習(xí)。
揭示并板書課題。
……
設(shè)計意圖：該導(dǎo)入設(shè)計的目的在于通過猜謎，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時滲透了有關(guān)“空氣”的些許知識，并試圖了解學(xué)生對這些知識的認知情況。
分析：該環(huán)節(jié)設(shè)計意圖雖好，但實際效果趨于平淡，并不理想。原因有三，第一，僅就遵從該設(shè)計的教學(xué)來看，教師完全局限于課前教學(xué)設(shè)計時的預(yù)設(shè)，缺乏一定的教學(xué)機智，沒有能夠就學(xué)生的答案進一步引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)水的知識，從而類比遷移，認識空氣的特征。其次該設(shè)計對學(xué)生有關(guān)空氣前概念的了解，只是滲透于謎語中的，蜻蜓點水式的，并沒有真正暴露出學(xué)生已有的相關(guān)認知。第三，導(dǎo)入所用謎語固然可以激發(fā)學(xué)生興趣，但缺少直觀性，一定程度上不符合四年級學(xué)生以直觀形象為主的認知特點。學(xué)生只是參與了猜謎，并沒有真正把注意力關(guān)注到空氣上去。
片斷二：（觀察空氣，認知空氣性質(zhì)）
……
師：你們能利用老師提供的材料想辦法玩一玩，并證明其中有空氣嗎？看哪組的辦法最多？
生玩器材（吸管、一次性袋子、氣球）。
師：你用什么辦法證明周圍存在空氣？
生1：我吹了氣球，氣球鼓起來了。
生2：我把塑料袋口捏緊了，袋子鼓鼓的。
師：看來我們周圍的確存在著空氣。空氣和水有些相似，那具體是怎樣的呢？請同學(xué)們把桌上的材料裝一些空氣，對比記錄表格上水的性質(zhì)，運用不同的感官觀察，研究“空氣到底是怎樣的？”看哪個小組完成的最好！
學(xué)生活動觀察，記錄。
……
設(shè)計意圖：認知空氣性質(zhì)是本課的重點環(huán)節(jié)之一，該設(shè)計的意圖在于寓教于玩，通過玩，引導(dǎo)學(xué)生運用研究水的方法來研究空氣，滲透遷移的思想，降低研究難度，并通過比較加深對空氣的認識。
分析：教學(xué)中的探究活動不在于多，而在于精，該環(huán)節(jié)設(shè)計圍繞一個中心內(nèi)容，設(shè)置了兩個活動，細看這兩個活動，看似學(xué)生探究熱熱鬧鬧，自主獨立，實則重復(fù)低效，倍受約束，既浪費了寶貴的教學(xué)時間，又沒能體現(xiàn)出學(xué)生探究的自主性和教學(xué)的開放性。在對空氣的認識上也僅局限于空氣與水的相似之處，而忽略了空氣不同于水的性質(zhì)。
依據(jù)以上教學(xué)片斷及分析，我認為教師在教學(xué)設(shè)計時，以下幾個方面值得注意：
1.根據(jù)學(xué)生已有認知，確定教學(xué)起點
美國教育心理學(xué)家奧蘇泊爾說過：“如果我不得不將教育心理還原為一條原理的話，我將會說，影響學(xué)習(xí)的最重要的原因是學(xué)生已經(jīng)知道什么，我們應(yīng)當根據(jù)學(xué)生原有的知識狀況去進行教學(xué)。”學(xué)生已有的認知水平高低決定了教學(xué)起點的高低，對于教學(xué)目標的確定和達成舉足輕重。因此設(shè)計時，我們首先就應(yīng)該對學(xué)生已有的認知有個預(yù)設(shè)，據(jù)此設(shè)計教學(xué)，其次更要考慮如何充分暴露學(xué)生的已有認知，調(diào)整教學(xué)。如片段一中，如果教師在學(xué)生揭示答案后，追問：為什么是空氣？學(xué)生闡述理由的同時，自然就把自己已有的相關(guān)知識一一道出，這樣既能直接達成一部分教學(xué)目的，又能在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生探究空氣更多的性質(zhì)。
2.根據(jù)學(xué)生認知特點和現(xiàn)有能力發(fā)展，引導(dǎo)探究活動
教師引導(dǎo)學(xué)生探究時，不僅要關(guān)注學(xué)生已有的知識經(jīng)驗儲備，還必須關(guān)注學(xué)生的認知特點和當前的能力水平。設(shè)計教學(xué)時，只有遵循學(xué)生的認知特點，立足于學(xué)生當前能力水平，因勢利導(dǎo)，才能讓學(xué)生的探究更具實效。如片段一中，空氣對學(xué)生來說雖然有些熟悉，但因其看不到摸不著，還是比較抽象的。教師可以把直觀的實物“一杯水”和“一杯空氣”呈現(xiàn)在學(xué)生的眼前，讓學(xué)生從觀察熟悉的水的特征遷移到空氣上，化抽象為具體，由此及彼，有利于學(xué)生運用類比遷移，描述眼前空氣的特征，這樣不但充分了解了學(xué)生的已有認知和經(jīng)驗，而且為學(xué)生提供了廣闊的探究空間，便于學(xué)生從觀察空氣與水的相同開始，觀察空氣與水的不同。同時由于是遷移學(xué)習(xí)，也就為學(xué)生觀察、描述提供了支持，學(xué)生有了開口的機會，生成了更多的關(guān)于空氣特征的描述，豐富了學(xué)生對空氣的認識，學(xué)習(xí)的效果也就更佳，教師對教學(xué)起點把握就更準確，課堂持續(xù)發(fā)展才有可能。
3.更新觀念，構(gòu)建生成空間，建立開放教學(xué)
