時間：2023-06-08 11:20:38
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師職業的行為規范，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：教師職業道德；道德規范；文本；分析；道德品質；職業規范
中圖分類號：G651 文獻標識碼：A 文章編號：1673 9841（2012）05—0056—06
人是社會關系的存在，必然與各種人建立起人際關系，形成各自的利益與沖突，盡管如此，人也總會遵循某種美好意愿選擇自己的行動方向，并依據自己所認同的律令行事。為此，道德，這種既蘊涵著人們對善的行為的認識，也能促使人們依照形成的律令行事的滋生物，就成了調節人與人之間關系的行為規范的總和?？档抡J為，道德就是出自“善良意志”的“絕對命令”。因而，道德不僅以意識、情感、理想和信念反映人類社會精神，還以規范、準則、律令等形式調整人的行為，并以道德評價、道德教育、道德修養等方式提升人的德性品質。教師職業道德，在我國，簡稱師德，是一般社會道德或職業道德在教師職業生活中的具體體現，它在教師的職業實踐中形成，反過來又指導著教師正確地處理教育工作中的各種關系，成為教師在教育工作中必須遵循的行為準則。我國《中小學教師職業道德規范》和美國的全國教育協會制定的《教育專業倫理規范》都屬于教師應遵循的行為準則的載體。透過這兩者，我們可以窺見中西方不同文化背景下的教師職業道德發展期待、職業道德內涵、職業道德品質等內容。通過對文本的比較分析，筆者認為這將有助于我們更加清楚地認識我國教師職業道德的發展狀況和方向，改善我國教師職業道德文本表現形態；完善我國的師德建設體制并有效地指導教師自我道德修養水平的提升。
一、中美教師職業道德規范的文本特征
（一）我國《中小學教師職業道德規范》（2008年版）的文本特征
我國《中小學教師職業道德規范》（2008年版）（以下簡稱《道德規范》）的形成經歷了一個不斷修訂的過程。1985年由國家教委、全國教育工會聯合制定了《中小學教師職業道德要求（試行）》文本，這是其最初的形態。1991年，全國教育工會和國家教育委員會對其進行了修訂，更名為《中小學教師職業道德規范》。之后，又分別于1997年和2008年兩次對其進行了重新修訂?！兜赖乱幏丁罚?997年版）由8條目（依法執教、愛崗敬業、熱愛學生、嚴謹治學、團結協作、尊重家長、廉潔從教、為人師表）和51條行為準則（略）組成。《道德規范》（2008年版）由6條目（愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習）和59條行為準則（略）組成?！兜赖乱幏丁罚?008年版）的文本特征為：
第一，從形式上看，精簡了原有版本的條目，但內涵更加豐富；增加了“教書育人”和“終身學習”條目，旨在強化教師職業的專門性。盡管條目從1997年版的8條減為6條，但涵蓋了1997年版的所有內容，如1997年版中的條目：“依法執教”、“團結協作”、“尊重家長”、“廉潔從教”和“嚴謹治學”分別成為2008年版“愛國守法”、“為人師表”和“終身學習”中的行為準則。所增加的“教書育人”條目和相應的準則：“遵循教育規律，實施素質教育。循循善誘，誨人不倦，因材施教”，“培養學生良好品行，激發學生創新精神，促進學生全面發展。不以分數作為評價學生的唯一標準”，很顯然是對教師職業道德規范的職業性和專門性的強化。
第二，從內容上看，較為完整地輻射到了教師職業中的各類人際關系，具體是：教師如何對待教育事業，對待學生、對待教師群體、對待家長以及自己?！兜赖乱幏丁穼處熑绾翁幚磉@些關系有明確的規定，如：“忠誠于人民教育事業”、“關心愛護全體學生，尊重學生人格，平等公正對待學生”、“關心集體，團結協作，尊重同事，尊重家長”、“潛心鉆研業務，勇于探索創新，不斷提高專業素養和教育教學水平”等。
第三，從任務上看，力求使教師職業道德理想和信念、職業道德原則和教學活動行為準則融為一體，所發揮的是思想境界提升，個人道德修養水平提高和行為準則遵循的多層次和多方面的功能。如：“甘為人梯，樂于奉獻”體現的是教師應具有的職業道德理想和信念，“遵循教育規律，實施素質教育，循循善誘，誨人不倦，因材施教”體現的是教師應遵循的職業道德原則；“認真備課上課，認真批改作業，認真輔導學生。不得敷衍塞責”，“自覺抵制有償家教，不利用職務之便謀取私利”體現的是教師在教學活動中應遵循的行為準則。
第四，從表述用語上看，《道德規范》的每一條款用的都是短語，采用的是以正面引導和行為建議為主的表達方式，如“關愛學生”條目下的各款：“關心愛護全體學生，尊重學生人格，平等公正對待學生。對學生嚴慈相濟，做學生良師益友。保護學生安全，關心學生健康，維護學生權益。不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生”，都是對教師行為具有引導性和建設性的規范，不具有法律效力般的強制性。
（二）美國《教育專業倫理規范》（1975年版）（Code of Ethics of the Education Profession）的文本特征
美國現行的《教育專業倫理規范》（1975年版）（以下簡稱《倫理規范》）是在1929年的《全國教育協會的全美倫理規范》（Code of Ethics of the National Education Association of the UnitedStates）的基礎上不斷修改形成的。從1929年版到1975年版，歷時50余年，美國教育協會先后對其進行過六次修訂，版本變化七次：1941年版、1952年版、1963年版、1968年版和1972年版。總體上看，各版本關注的焦點始終在學生的責任和教育專業責任兩大方面，時有對教師在處理與家長、與社區的關系和其他關系方面的規定。1975年版沿用至今，它主要包括三個部分：導言：對教師職責性質和該規范所具有的法律效力的闡釋和相應的行為準則；對學生的義務及規范（闡釋和8條款）；對教育專業的義務及規范（闡釋和8條款）。其文本特征表現為：
第一，從形式上看，《倫理規范》三大部分都由闡釋和具體行為準則構成，包括：闡明行為理由，明確行動原則，規定應該或不應該的行為準則，如：導言首先以教師職責的性質為理由：“因為相信每個人享有其價值和尊嚴，所以教師的第一天職即為求索真理，達至卓越，享有民主”，然后明確指出教師的行動原則：“要達成這些目標，核心是確保學與教的自由，讓每個人都享有平等的受教育權”，再規定教師應有的行為準則：“為人師者的責任就是以最高的標準恪守這些倫理原則”；在對學生的義務條款中，先闡釋應盡的職責：“教師應努力幫助每一位學生，挖掘其潛力，實現其理想，成為有價值的公民”，然后明確提出工作的原則：“因此，教師工作就是要激發他們的質疑精神，提高其理解和獲取知識的能力，精心設計出有價值的目標”，再規定教師不應有的行為，如：“不應該毫無理由地限制學生的獨立學習和探索；不能毫無理由地阻止學生獲得不同的觀點”等共8條款。
第二，從內容上看，《倫理規范》是基于社會對教師職業的期待以及教師在職場中涉及到的人際關系兩大維度的考慮制定出來的，彰顯的是教師職業的社會性和專業性，如，在對教育的義務條款中指出：“公眾普遍認為教育職業是值得信任的，具有高度的責任感，這就要求教師具備最高的專業服務理想。公眾認為，教育職業的服務質量直接影響著國家的發展和公民素質的提高，教師應該盡力提升專業標準，積極營造氛圍，鼓勵教師進行職業判斷的訓練，創造條件吸引值得信任的人加入到教師隊伍當中，力爭將不合格的人阻擋在教育專業門外”；導言中指出：“教師無不認為其責任蘊涵在教學過程中。教師之所以要追求并維持高標準的道德行為，動機便是出于對同事、家長和社區的尊重和信賴?！币虼耍诮處煂逃牧x務中，對涉及學校教學活動中的人和事的行為作了明確規定：“不應該在申請教師職位時故意作虛假的陳述或者隱藏與其能力和資格相關的事實”；“不應該利用工作之便公開同事信息，除非是出于專業需求或者為法律所允許；不應該故意對同事發表錯誤的或者惡意的言論。不應該利用工作之便接受任何可能損害或影響專業決定或行動的饋贈、禮品或恩惠”。
第三，從任務上看，《倫理規范》強調指出它只是對教師職業道德底線行為的規定，是教師不良行為受到處罰的依據。如導言中闡釋：《教育專業倫理規范》既是全體教師的抱負，也為其行為提供了評判依據。全美教育協會提出的具體條款及因為違反條款而應受到懲罰的補充規定具有全部法律效力。未經協會許可，不得擅自變更?！币布矗M管《倫理規范》有對各條款的制定理由的闡釋，但其意圖是在推出具體的行為準則，其作用是為了避免教師在職業活動中的不良行為并使對各種教師的失范行為進行處罰時有據可依。
第四，從表述用語上看，《倫理規范》的用語清楚、明了、針對性和專業性強。每一條款以“不應該”引起一個完整句子，每一條款只針對一類行為進行具體而明確的規定，如：“不應該故意羞辱或貶低學生；不應利用專業關系之便，謀取私利；不應該幫助不合格教師從事未經授權的教學活動；不應該故意對同事發表錯誤的或者惡意的言論等”。每一款規定都蘊涵著法律般的強制力，而且專業性強，表述的方式是完全把教師的職業道德規范與一般公民道德規范和其他職業的道德規范區別開來了的。
二、中美教師職業道德規范文本的意蘊解讀
我們選取了四個維度對中美教師職業道德規范的現行文本特征進行了描述，可以看出兩者存在較為明顯的區別，兩者差異的根源在哪里？哪種文本表現形態更具有理論上的合理性和實踐上的實效性？這就需要對其深藏的意蘊進行揭示和解讀。
（一）側重職業道德與職業品質的我國《中小學教師職業道德規范》
我國的《道德規范》更多是對教師職業“道德”品質的要求，而不像美國《倫理規范》的重心是在行為“規范”上，這一核心的文本特征差異顯而易見。這與我國社會歷來對教師職業的認識以及現代學者們對教師職業道德的學理上的探討有關。在我國的傳統與現代社會中，人們對教師職業有很高的期待，教師不僅是一項一般意義上的職業，更被認為是一項崇高的事業，《道德規范》中要求教師“忠誠于人民教育事業”的表述就是這一認識的集中體現。社會對教師也有著“榜樣”和“模范”的期待，因此，要求從業者具有的個人修養和人格魅力遠超于其他職業。我國《道德規范》側重職業道德與職業品質的文本意蘊也是社會對這一職業道德的訴求。
在理論上，我國許多學者從不同角度和層面對教師職業道德進行了探討，如顧明遠的界定是“教師進行教育教學工作，處理各種關系、問題應遵循的道德準則和行為規范。包括教師的道德品質、思想信念、對事業的態度和情感、有關的行為規范等?！敝煨÷慕缍ㄊ恰敖處熢诮逃虒W活動中必須遵循的道德準則和必須具備的道德情操與道德品質的總和，內容主要包括課堂教學中、同事交往中和師生交往中表現出來的教師職業道德和教師在教育教學過程中的創新性表現?！睆埿袧⒐鶘|歧將教師職業道德界定為“教師在從事教育勞動過程中形成的比較穩定的道德觀念，行為規范和道德品質的總和。它是一定社會條件下對教師這一職業的概括與基本要求，是調節教師與集體、他人和社會之間關系的行為準則?！碧苿P麟、劉鐵芳的界定是：“指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和道德品質的總和。
顯然，我國學者都強調師德由外在的職業規范和內在的教師德性組成。師德的目標應既包含更好地服務于教師職業的規范和準則，也應包含有助于完善教師個人品質，提升教師個體修為等任務；師德的具體內容包括對待學生、教育事業、自身以及教師集體中需要遵循的道德行為準則。《道德規范》無論在形式、內容、任務上還是在表現形態上都是這些理論認識的體現。但應該注意的是由于我國《道德規范》強調的重心是在道德而不是規范上，由于道德成就的是“好”、“善”的理想，它對主體的道德實踐只具有建設性和自愿性的性質因此，因此，它不像美國的《倫理規范》具有很強的約束力和法律效力。
（二）專業性與約束力均強的美國教師專業倫理屬性
美國《倫理規范》中有兩個核心詞的蘊意是其文本特征形態的重要形成因素，即：倫理規范和專業倫理。在美國，倫理規范與倫理準則通用，關于這一概念，美國學者皮滕杰認為：“一項倫理準則，或者說行為規范，是一套由一群人建立起來同時也規范著這一人群的準則?！钡喜迹―ibb，1991）等人則認為，倫理規范“與對決策和行為的道德評價有關，是在社會共同認可的行為準則的基礎上的是非判斷”。可以認為，在他們看來，倫理規范就是基于群體道德評價之后而形成的群體應共同遵守的行為準則。關于“專業倫理”概念，美國學者費尼（Feeney）稱其為某一專業的道德規則，“是指在工作領域中判斷行為對或錯的標準，同時也能幫助個體解決在工作中遇到的道德困境。”顯然，他們所理解的無論是倫理規范還是專業倫理都最終指向行為，并強調對行為的約束，在他們看來人的思想是無法掌控的，也無法判定其好與壞，善與惡，唯有表現出的行為是可以有好惡之分的，也是可以調控和約束的，這不難理解為什么其專業倫理規范以各種明確的行為準則來表現。另外，在西方國家的人士看來，專業是職業發展到專業化的階段，本質上還是職業，在他們看來與某種職業相聯系而形成的倫理規范就具有強制性，因為職業與義務相連，而不與人的喜好相關。馬克斯·韋伯認為：“每一項職業者有它自己‘內在的準則’，并且應當據此準則來完成。在履行其工作職責時，一個人應當專心致志，要排除任何不是嚴格適合其職業的內容——特別是他自己的愛和恨。有影響的人格并不會通過試圖在任何可能的情況下對每一件事情都提出‘個人感受’的方式來顯示自身的存在?！币坏┲黧w承諾了某種義務，他就有責任或“應當”履行這種義務。義務既可以取得道德的形態（應當），也往往以法律形式（強制）表現出來。法律強制下的義務，每每以“必須”為其形式，其重心就是對行為的約束。在強調義務上，我國的規范強調“應當”而美國則強調“必須”。
顯然，西方國家人士對規范的理解通常指適切與不適行為的規則（rules），它告訴實踐者什么可以做、應當做、必須做，以及什么不可以做、不應該做或不能做。在西方人看來，盡管現代社會中教師越來越有著其特有的專業性，但教師工作本質上還是一項職業而非我們理解的是一項崇高的事業，因此，他們理解的職業道德更傾向于強調教師應盡的義務和責任，在對教師專業倫理的規定中更主要以“必須”的形式表現，重視的是“規范”而不是“倫理”（道德），而教師的倫理品質或道德水平通常強調通過一般公民道德或教師個體道德品質來提升，因此，他們在《倫理規范》中只強調最低層次的職業行為準則也是符合他們的理論認識和社會現實需要的。
（三）神、形相離與神、形相聚的中美教師職業道德規范
我國的現行《道德規范》屬于神、形相離的狀態。該文本把道德與道德規范完全混同。嚴格地說，規范就是行為準則，就應該是不能違背的行為底線，但我國的《道德規范》卻被賦予了更崇高的任務，力圖把傳統的道、德、行都用規范的形式表現出來，既破壞了道德的意蘊，又失了應有的“范”。中國傳統認識中的“道德”概念是“道”與“德”的分別含義?！暗馈笔侵溉说囊磺行袨閼斪裱幕镜?、最高的準則；“德”則指人對“道”的領會與理解。具有路向和規律的涵義；“德”與“得”相通。所謂德，實際上反映的就是個體的“得”，就是“得道”。道是德的根據，因此，道德應是一個動態的發展過程。實踐中，我國社會對教師職業道德的期待遠遠超越規范的范疇，因而，《道德規范》無法承載如此深刻而豐富的內涵。取了規范之形作為“道”與“德”的外形，必然出現神、形難守的局面。道、德、行需要與其內涵相匹配的外在形態。而《道德規范》既要服務于“師道”，又要對教師應有的職業道德品行——“師德”負責，還要對教師的職業道德行為有所指導，實在很牽強。
在美國，專業倫理也被認為是一種專業不可或缺的行為指標。公眾和學者們所期待和認識的《倫理規范》就是用于指引學校教育工作者如何擔負起專業上的義務，使教育專業人員的權利和責任相配合，規范其專業行為并獲得社會對此專業的依賴和認可。事實上，其文本形態和其能發揮的功能是與其內在的規定性完全吻合的，因此，我們認為美國的《倫理規范》所獲取的外在形態是與其內在的規定性一致的，也即《倫理規范》取得了神形相聚的形態。
道、德、行與責、權、利，這些倫理學范疇在中美兩國教師職業道德規范中都分別有所側重，我們在此無意對其進行價值判斷，我們認為兩國的文本表現形式、關注的內容和需要完成的任務都是各國一定時期和條件下對教師職業道德的認識和期待的產物，都有其存在的合理性。
三、中美教師職業道德規范文本分析建議
合理的教師職業道德規范的文本表現形態應該是神形相聚的，這就需要首先明確規范的目標和任務，然后結合傳統的認識和現實需求形成良好的構想，再以有效的形式和內容，特別是科學的表達方式進行呈現。為此，特建議如下：
（一）教師職業道德規范是職業道德的外在形式，應具有普遍的律令特性
盡管任何職業道德規范都應是其道德觀念、思想、信念和原則的反映，但既然它取得的是職業道德的外在形式，因此，它就應以具有強制性的律令和具有法律約束力的行為準則的面目出現，如此才與規范的作用相匹配。另外，職業道德與一般道德的最大不同就在于其對責任和義務的強化，這就要求道德主體理所當然地“必須”盡職盡責地完成相應的任務。既然規范的作用在于強制和約束，因此，它的責任范圍就是對職業道德底線準則的規定和失范行為的避免。我國現行的《道德規范》存在如下主要問題：第一，一般社會道德和教師職業道德混同。如在“為人師表”條目下：“堅守高尚情操，知榮明恥，嚴于律己，以身作則。衣著得體，語言規范，舉止文明。關心集體，團結協作，尊重同事，作風正派，廉潔奉公。”這一規定也是公民應有的道德，實際上屬于一般社會道德。第二，崇高的“師道”境界與為師的“師德”底線并存，如“愛崗敬業”條目中：“忠誠于人民教育事業，志存高遠，勤懇敬業，甘為人梯，樂于奉獻，對工作高度負責”的“師道”，與“認真備課上課，認真批改作業，認真輔導學生。不得敷衍塞責”的任職基本要求并列在一個條目下。教師職業道德規范的行為準則特性體現不明顯，其行為約束的功能也很難有效發揮。第三，一般公民的修養與教師群體的修養兼顧，如“終身學習”條目和其行為準則：“崇尚科學精神，樹立終身學習理念，拓寬知識視野，更新知識結構。潛心鉆研業務，勇于探索創新，不斷提高專業素養”屬于每個現代社會公民和每種職業人都應具有的修養和品質，出現在教師職業道德規范中很難體現教師職業的專門性。就此來說，我們不應泛化對《道德規范》功能的要求，而讓它負擔起規范應負的責任即可，在這點上，美國的《倫理規范》的制定原則、方法和表現形態值得借鑒。
（二）教師職業道德規范不能替代職業道德品質及養成任務
如果說“規范”是基于義務和社會對職業的現實需要而取得的職業道德的外在形式，那么“品質”就是道德主體基于對職業道德的認識、價值判斷和情感認同而對職業道德的內在確認，是職業道德的內在形式。完整的教師職業道德的建立既需要通過外在的行為約束而達到形的具備，更需要通過教師主體內在的確認而聚斂相應的品質，達成神的具備。教師的職業道德修養應是內外皆修，神形兼具的。就此來說，我國的《道德規范》無力也不應完成內在的職業道德品質與個人道德修養的任務。教師法、教師任職資格和標準、教師職業道德規范等各種類型的文本形態應攜手完成師德的“形”的塑造任務，而師資的培養、師德建設和教師個人修養等教師內力提升的途徑和方式應完成教師“神”的具備任務。當前，我國《道德規范》無法有效發揮其應有作用的根源在于它被賦予了較多無力承擔的重任，它更不能替代職業道德品質及養成應具有的獨有渠道和途徑。
一、教師養成教育和教師職業道德的概述
（一）教師養成教育的概述
我國傳統意義上的養成教育，是一種狹義的養成教育，一般指道德意識和道德行為的養成。而隨著社會政治、經濟、文化的不斷的發展，當今的養成教育是指個體有意識、有目的、有計劃地對受教育者進行長期培養和訓練，借助于受教育者的自我控制和自我約束而形成的良好的思想素質、心理素質、道德品質和行為習慣的教育過程。這是一種廣義的養成教育。教師養成教育，指教育者通過長期的專業的訓練和實踐，從非教師專業人員逐漸向教師專業角色轉變的過程。教師養成教育在教師養成教育中有著非常重要的作用，教師職前教育、入職教育，在職培訓，教師養成教育都貫穿于教師職業生涯發展的始終。教師養成教育中主要內容包括：職業意識、職業道德、職業能力和職業性格氣質方面的養成。其中，教師職業道德的養成是教師養成教育的核心內容，具備教師職業道德是成為教師的重要前提之一。
（二）教師職業道德的概述
教師職業道德又稱"教師道德"或"師德"，是教育者在教學實踐中所應遵循的道德規范。廣義講上它主要包括教師職業理想、教師職業責任、教師職業態度、教師職業情感、教師職業良心、教師職業榮譽等方面。狹義上講，教師對教師職業和對學生的熱愛。教師“愛”使得教師內化職業道德規范內在動力?？鬃拥摹墩撜Z》是最早集中反映我國傳統教育對師德的規范言論。比如，“默而識之，學而不厭，誨人不倦，何有于我哉？”“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”當今我國對教師職業道德的主要規范包括：愛國守法、愛崗敬業、教書育人、為人師表、關愛學生、終身學習。
二、教師養成教育和教師職業道德的關系
養成教育是個體在長期的實踐和訓練、文化熏陶以及生活體驗下，自覺主動的生成穩定品質和素養的過程。教師的養成教育同樣是教師在教學過程中通過教育實踐、教師文化熏陶、自然生成教師專業素養。如何形成教師養成教育呢？需要教師職業道德培養作為其支撐，通過教師職業道德修養的途徑和方法促進教師養成教育問題。同時，教師職業道德的養成是教師養成教育的核心內容，具備教師職業道德是成為教師的重要前提之一。因此，兩者之間是辯證統一，互相依存的關系。
三、教師養成教育缺失的原因分析
（一）教師職業意識淡薄
教師職業意識包括：其一，對教師職業的看法和認識。指教師的地位、作用、職責；其二，教師職業的動機和態度。指個體為什么要做教師和從事教師職業的價值取向；其三，教師職業意向。指個體是否愿意從事教師職業的愿望和傾向；第四，教師職業情感體驗。指個體對從事教師職業是否喜歡，是積極的還是消極的情感。很多教師選擇教師這個職業是因為其穩定、生活規律，從功利主義出發帶來的是物質利益。對教師職業的本身意義理解不夠。這不利于加強師范生的教師職業情感，樹立良好的教師理想和信念。
（二）教師職業道德意識欠缺
教師職業道德主要包括教師職業道德規范、與教師職業相關的法律、社會公德方面的知識。了解并掌握師德知識是教師進行自我行為調節、教育學生、促進教學的至關重要的基礎。有相當一部分教師對職業道德的理解僅僅停留在字面意思。此外，教師的職業情感低落，有些教師上課時照本宣科，下課后離開教室，很少與學生交流感情，以至于對學生的關愛很少，對職業沒有情感，談何師德？著名教育家陶行知有句名言：“捧著一個心來，不帶半根草去”，這里的心指教師愛生之心，愛業之心和平等之心。教師只有在不斷的教育實踐和真實教學情境中才能夠逐漸養成這種心。教師有了心自然能把教師職業道德規范養成與內化。
（三）教師職業能力參差不齊
教師職業能力分為兩個方面：一是課堂教學能力或教學基本能力；二是教育科研能力。現實教育教學過程中，很多教師都沒有把以上兩個教師職業能力平衡處理其關系。如果沒有教學基本能力，沒有良好的課堂教學能力，就不能夠順利地完成實際的教學活動；如果沒有教育科研能力，則只能成為單純而機械運用技能完成教學的“教書匠”，而不能成為善于發現、批判、反思教育現象和問題的“教育家”。
（四）教師職業性格存在偏差
前蘇聯教育學家烏申斯基曾說過：“教師的個性對年輕心靈的影響所形成的那種教育力量，是靠教科書，靠道德說教，靠獎懲制度都無法取代的，只有個性方能影響個性的定性，只有性格才能養成性格?！苯處熉殬I性格是指影響并支配教師的實施職業行為的心理因素。良好的教師職業性格主要包括：熱情開朗，樂觀主動，積極向上，富有激情，富有童心，自信活潑而幽默，情緒穩定，態度溫和，平易近人，善于合作反思和自控，執著而有耐心，具有頑強的意志力和探索創新的精神等等。有很多教師因為社會、家庭、經濟、工作、科研等壓力使得情緒不穩定，易怒，自控力差，抑郁，缺乏意志力和自信心等等。
（五）固守傳統的教師教育模式
傳統的教師培養模式以課程培訓為主，以知識技能為本位。在對教師職前教育過程中，只重視學分的完成，而忽視對教師的職業意識、職業道德、職業能力和職業性格氣質方面的養成。目前，教師的職前培訓和在職培訓相脫節，沒有形成終身學習的習慣作風。從而形成了教師培養模式注重教師的“外調”，輕視教師的“內養”。
四、完善教師養成教育的建議
（一）完善教師教育課程體系
其一、課程結構的設置也不合理，學科專業課程比例大，選修課程也是學科專業方面的課程，公共基礎課程占20%，而能夠體現師范性的教育專業類課程只占10%，其課程內容上是“老三門”即：教育學、心理學、學科教學法，教學內容脫離了中小學教育。其二，教育實踐課程開展的少且形式單一只有教育實習，都是在最后一年進行。所以，我們調整應該調整專業課程和公共課成的比例，同時應該加強實踐教學，應和中小學校形成合作關系，每學期定期組織學生去見習。
（二）加強教師職業理想信念教育
很多人選擇教師行業目標不明確，職業意識淡薄，所以應該對師范生和在校的教師進行教師職業理想信念教育，樹立教師職業理想和信念，使他們感受到作為未來教師的重要使命.比如:定期開講座，開展教師職業規劃比賽。
（三）提高教師職業素養
百年大計，教育為本；教育大計，教師為重。因為教師的一言一行直接會成為學生的模仿的對象，換句話說教師的人生觀、價值觀、世界觀在潛移默化中對學生具有巨大的示范和引導作用。所以，教師必須擁有職業道德修養，通過在課堂教學和日常生活中良好的職業精神和職業道德品質的滲透，以此去影響、感化和教育學生。
（四）完善教師養成教育的機制保障
我們需要建立教師養成教育的保障機制，以使教師養成教育納入科學化、規范化的軌道上，其一，建立制度保障體系。以《中華人民共和國教師法》、《中小學教師職業道德規范》、《教師日常行為規范》等法律法規為前提，并根據學校具體情況將其具體化為一系列有操作性的規章制度；其二，完善管理保障體系。對教師的管理要以“教師為本”的管理理念，最終目的是讓每一個教師都能養成良好的職業素養和行為習慣；其三，實施教師評價。針對教師養成中的不足及時提出改進的建議，使教師在養成過程中及時改正、及時養成、促進教師養成教育的發展。
（五）形成自我教育的習慣
關鍵詞：忠職敬業；為人師表；嚴中有愛；精通業務
中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）06-0040
百年大計，教育為本，教育的成敗關系到國家的興衰、民族的命運。教師是人類知識的傳播者、是人類靈魂的工程師。教師職業本身決定著教師應具有崇高的精神境界和高尚的道德品質。教師職業道德是教師職業活動范圍內具有教師職業特點的行為規范和職業要素，也是教師對學生一片愛心的體現。教師既要傳授知識、培養學生能力，又要為人師表，以完美的形象去影響教育學生，從而產生特定的行為規范和職業道德要求。作為人民教師，我們肩負黨和人民交給的重任，應該嚴格要求自己，遵守職業道德要求，從以下幾方面做起：
一、獻身教育，忠職敬業
任何行業高尚的職業道德，都來源于一種對社會的奉獻精神，教育事業是為祖國培養接班人，為億萬人民群眾謀幸福的事業，因此教育事業是光榮而崇高的事業，但是教育工作是平平凡凡、瑣瑣碎碎、默默無聞的，作為教師，我們要獻身教育，要具有無私的奉獻精神。獻身教育，是人民教師忠于黨、忠于人民、忠于社會主義祖國的高尚道德境界的具體表現，這是履行其師德要求的思維基礎和前提條件，只有具備了這一道德感情的信念，才能自覺地履行師德規范，為人民教育事業作出應有的貢獻。教師的工作是辛苦的、勞累的、繁雜的，作為一名教師，要具有高尚的職業道德，要熱愛和忠誠人民的教育事業，要牢固樹立“獻身教育，忠職敬業”的思想，要有把自己的全部知識、才華、青春與生命獻給這一事業的信念、決心和勇氣，不怕苦、不怕累，不計報酬，不圖名利，踏踏實實，忠職敬業，要具有實干精神，無私奉獻精神，甘愿為接班人的培養、為祖國的前途和將來做出貢獻。
二、完美形象，為人師表
所謂“為人師表”，是指教師應該成為學生的表率。常言道：“身教重于言傳”，人民教師應是表里如一、言傳身教，每位教師應嚴格要求自己，率先垂范，這是社會主義教師職業道德的又一主要要求?？鬃幼鳛榻處?，最早倡導以身作則，揭示“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”的道理，而最可貴的是身體力行。率先垂范是為人師表的主要表現。在學校這個教書育人的場所，學生最相信的是教師，最崇敬的是教師，最依賴的還是教師，教師的形象在學生心目中是高大的、完美的、純潔的，教師的一舉一動、一言一行時時刻刻無不沖擊著他們的心靈，無不指引著他們的行為，無不影響著他們的成長。學校是培養造就人才的大熔爐，各項工作及生活方面都有一套規章制度，教師務必要經常要求、強調學生嚴格遵守，對于不能嚴格遵守規章制度的學生，教師往往要進行批評教育。對此說來，教師是否考慮到自己要模范遵守呢？比如：要求學生上課不遲到，教師是否準時到教室進行上課呢？教育學生熱愛勞動，教師就要帶頭參加勞動。教師只有以自己的實際行動教育影響學生，才能轉化他們的思想，使其行為得到轉變，只有教師能正自身，在學習、生活及道德情操等方面作出榜樣，那么學生也一定能在某種程度上“不令而行”。教師應處處嚴格要求自己，文明自己的語言，規范自己的行為，完美自己的形象，為人師表。
三、熱愛學生，嚴中有愛
熱愛學生，是教師在一種道德責任感的驅使下，對學生發自內心的、誠摯的親密感情，是教師最寶貴的職業情感，在整個教育過程中，愛發揮著不可替代的巨大作用。學生都有對愛的本能要求，希望得到愛，當教師滿足學生這種需要時，就能有效地調動學生學習的主動性和積極性，可以轉化為學生自身學習和進步的內在動力，可以為學生的健康成長創造良好的客觀情景和氛圍，可以在教師與學生之間建立起心靈互相溝通的橋梁。在教育實踐中，教師應當處處體現出對學生的一片火熱的愛心，沒有愛就不會有真正成功的教育。熱愛學生，就不能對學生溺愛、遷就和放縱，要嚴慈相繼、嚴中有愛，使學生對自己敬而愛之；熱愛學生，就不能傷害學生的自尊心和自信心，要加倍愛護他們，動之以情、曉之以理、導之以行、持之以恒；熱愛學生，不能事事包辦代替，使學生成為無用之人，而是既要傳授知識，又要注重其能力培養，使學生具有敏捷的、創造性思維能力，具有流暢的、準確的語言表達能力及正確的、完美的實際操作能力；熱愛學生，不能忽視德育，要加強對學生的思想政治教育、品德教育、紀律教育及法制教育，使之成為有理想、有道德、有文化、有紀律的全面發展的人才。
四、勤奮學習，精通業務
教書育人是教師的神圣職責和義務，教師要把人類的知識、經驗傳授給學生。勤奮學習、精通業務，掌握教學規律，這是關系到教師提高教學水平的關鍵，因此教師必須不斷地學習、不斷地提高自己的文化水平與業務知識，在教學實踐中，學習教學大綱，認真鉆研教材，精通教材，了解全書的編制意圖，明確知識間的聯系和教學內容在教材中所處的位置，分析教材中哪些是重點，是主要的和本質的論述，是學生必須掌握的內容，準確把握教學目標、重點、難點和關鍵，同時還要查閱與教學內容有關的資料，來充實教材內容，只有這樣，才能統領自己的教學。
在教學中，教學方法的選擇是提高課堂教學效率的一個重要因素，教師應該精通教學方法。教學方法是教師和學生為實現教學目標、完成教學任務所采用的相互作用的手段和一整套方法，是教法和學法的統一，要解決的是教師如何教、學生如何學、教與學的相互活動，在整個教學過程中占有重要地位。能否根據所確定的教學目標、任務、教材內容特點和學生實際情況選擇好相應的教學方法，對教學能否達到預期的效果，順利完成教學目標、任務，提高教學效果、質量等起著重要作用。
五、取長補短，團結協作
教師的工作既較多地表現為個人的腦力勞動，但同時也是一種集體的活動，這就要求每個教師既要發揮個人的積極性、主動性和創造性，又要發揚互相學習、團結協作的集體主義精神。教師在工作和學習中，需要自己刻苦鉆研、認真探索、大膽實踐，但更需要互相學習、取長補短、團結協作。
關鍵詞：科學發展觀 教師職業道德 內涵建設
教師的職業道德是教師在從事教育活動過程中形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和道德品質的總和，是調節教師與他人、教師與集體及社會相互關系的行為準則，是社會對從事教師職業的特殊道德要求。在提倡師德、重視素養的今天，面對促進人的全面發展的新目標、新趨勢，把科學發展觀納入到全面、系統、協調的社會活動過程中，也是對教師職業道德提出的新要求。因此，不斷拓展和夯實教師職業道德的內涵， 并使其更豐富、更深刻是時代的要求。
一、新時期的師德內涵
現代教育和社會發展要求今天的教師應努力構建具有時代特點的先進道德意識、道德觀念和道德內涵。
1.構建科學的教師職業道德內涵
職業道德是通過個人職業活動的行為方式來體現出來的，主要反映了一定社會文化相融合的職業素養。作為一名新時期的教師，應該有正確的教師職業道德內涵：
（1）師品，德高為師。熱愛人民教育事業是教師道德的根本原則，是師德最重要的規范，也是其他規范的基礎和前提。
（2）師知，學高為師。作為老師本人要學識淵博，學業精深，要不斷更新知識體系，及時吸收、存儲相關學科前沿知識和研究成果。
（3）師能，技高為師。作為新時期的教師，應具有創新精神，富有創新精神和創造能力是教師職業道德的重要內容。
（4）師表，身正為師。教師作為影響人發展的特殊職業，其人格品質要求較高，為人師表是教師最起碼的職業道德表現。
2.新時期師德建設出現的部分問題
在市場經濟大潮沖擊下，部分老師脫離教學崗位另謀他職或熱衷于校外職業等。除了個體因素之外，社會環境因素與教育管理體制因素是造成這種現象的直接原因，因此加強教師職業道德內涵建設刻不容緩。
二、用科學發展觀的理論闡述師德內涵
社會快速發展和進步，對教師的職業道德要求越來越高。在北京師范大學百年校慶的講話中希望教師做到志存高遠、愛國敬業、為人師表、教書育人、嚴謹篤學、與時俱進。百年大計，教育為本，新時代賦予了教師不一樣的神圣使命，作為一名老師，應該用科學發展觀的基本理論闡述教師職業道德建設。
1.教師職業道德體現人文觀
教育的對象是有生命的個體——學生，要把人文關懷納入學生教育中，一切為了學生，為了學生的一切，為了一切學生，教育就是以“生”為本， 學生的發展是教育的出發點和歸宿。首先應熱愛學生，其次要尊重學生，最后要肯定學生。
2.教師職業道德體現發展觀
教師職業道德的發展觀是真正地給予每個個體主動性， 激發其蘊藏的身心力量， 增強并獲得終身發展的動力和永不干涸的持續后勁。師德是教師自我素質不斷提高的動力源泉，體現師德發展觀有以下要求：一是教師要能充分發揮主體能動性，自覺改造認知結構，樂學樂教，積極鉆研，利用各種學習機會“充電”，學而不厭，跟上時代的步伐。二是理性發展。教師在教學工作中要表現出精神飽滿、永不氣餒的狀態，在安于現狀、無孔不入的拜金主義思潮和狹隘功利的現實中，甘于平凡，愛崗敬業，使自己的執著努力在工作中得到持續發展。
3.教師職業道德體現和諧觀
堅持科學發展觀，要求統籌兼顧，協調發展。全面協調是完善發展的前提，全面是個體各個方面都要發展，協調是各個方面的發展相互適應。
三、師德內涵建設的有效途徑
完善的師德規范只有通過有效的途徑才能內化為教師的師德意識，進而成為教師的師德行為。
1.注重自律——自我塑造
師德作為教師行為規范，主要通過教師內心的信念起作用，依靠教師在師德修養過程中的自我意識和自我覺悟。
2.以人為本——教師職業道德建設的新境界
以人為本就是以老師的發展為本，讓人們重新認識新時代的教育本質特征和職業特征，反映了新時代的人文精神。
3.加強他律——管理和教育
良好的師德不是與生俱來的，也不會自發形成，必須靠行之有效的制度來保證。
在市場經濟條件下，教育結構的調整與變革及科學技術的飛速發展，對教師師德建設提出了越來越高的要求。新時代的教師，從事的是太陽底下最光輝的職業，必須以科學發展觀的理念夯實和踐行教師職業道德內涵建設，從各方面提升自我，真正做到不愧于“人類靈魂工程師”的光榮
稱號。
參考文獻：
[1]連秀云.新世紀教師職業道德修養[M].北京：教育科學出版社，2002.22.
[2]陳文博.以人為本與師德建設[J].中國教育報， 2004-9-12.
Abstract： College teacher is a career to cultivate and shape talents， whose moral idea can gradually affect the behavior of the students. This article， mainly combined with the content of education moral system， discusses the method of college teacher professional moral cultivation.
關鍵詞： 高校教師；職業特點；職業道德修養
Key words： college teacher；professional characteristics；professional moral cultivation
中圖分類號：G451.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）29-0230-02
0 引言
教育是一種社會行動①。行動是人類對自然事物和社會事件進行有意的干預或者不干預。它的特征在于對于行動者具有一種含義、一種意義或者一個目標。但這種意義絕非只是可以直接觀察到的，而需要通過對行動者方式以及現有其他數據和材料進行分析才能發現。因此，教育必須是一種社會行動。這種社會行動會對被教育者產生極大的影響，所以，其道德體系，應該也有一種較為普及的，被社會所認可的遵循方式。社會是朝著前進的方向發展，那么這種道德體系的建立，也必須隨著社會的前進而前進。而對于教育者來說，提高自身的道德修養，就必須是一項長期關注的要務。
1 高校教師的職業特點
1.1 高校教師的職業特點具有高層次性 高校教師作為高等專業技術人員，其需要與動機具有高層次性。這種高層次性，決定了其在社會中產生的較大影響。中國是一個歷史悠久的文明古國，尊師重道是中國人的優良傳統，在當今社會，這樣的認同有所降低，但是不可否認的是，主流的意識還是非常認可對知識的追求以及對知識的教授者持有尊重的態度。這樣的社會環境，也說明高校教師所具有的社會地位相對較高。那么，對于高校教師本身來說，培養自身高層次的需要與動機也應該是一種自然而然的要求。
1.1.1 悠久歷史與長期發展決定了教師職業的高層次性。教師是人類社會最為古老的職業之一，早在人類社會初期，教育活動便已經產生。隨著生產力的發展，腦力勞動與體力勞動逐漸分離，教育開始成為一種獨立的活動，并在奴隸社會初期，成立了專門的教育機構——學校。工業革命興起之后，資本主義的迅速發展對勞動者素質的要求越來越高，而伴隨普及義務教育在主要資本主義國家的實施，基礎教育師資出現極大缺口，社會需要大量同時具備豐富的科學文化知識以及教育工作技能的教師。到18世紀末，師范教育在資本主義國家已經普遍發展起來。進入20世紀，世界主要發達國家基礎教育普及工作已經基本完成。中國教育的歷史由來已久，長期的封建社會統治已經形成了一套完整的教育體制。近現代以來，教育的普及工作更是快速發展。在歷史的長河中，我們已經形成了“學而優則仕”的觀念。學習的能力以及科舉考試的選拔，使得較為優秀的人才從考試中脫穎而出。即使到近現代，高考等各項全國性的考試，也一直是甄選人才的標準。許多人是經過高考的選拔，才具有高校的入學資格。因此，長期的教育發展，決定了教師職業的高層次性。
1.1.2 社會影響范圍廣泛決定了高校教師職業的高層次性。教師在各項職業中，基本上屬于社會影響較為廣泛的一項職業。以前聚焦的許多社會焦點，往往是大學教授的頭銜吸引人的眼球。這說明高校教師這項職業，在人們心目中屬于道德標桿的職業。一旦有不符合人們心目中道德標準的事情在這一職業中發生，社會就容易掀起軒然大波。這也從另外一個方面證明了高校教師屬于一個高層次的職業。
1.1.3 高層次的受教育者與教育者決定了職業的高層次性。能夠接受高校教育的受教育者，都是經過層層選拔的人才。與之相適應，高校教師的從業人員，也是各門類的優秀畢業生。在教育教學活動中，教育者與被教育者擔當相對應的兩種角色。這兩種對應角色擔當者的高層次，也決定了高校教師職業的高層次性。
1.2 高校教師職業特點具有多重角色性 ①角色一：教學者。教師的首要工作要務是教學，上課、教課是一名教師的天職。作為教師，首要的角色就是一名教育者。②角色二：科研者。常常聽人說，要給別人舀出一瓢水，自己要有一桶水。教學者如果沒有自身的知識儲備，就會在講課時捉襟見肘。所以，高校教師要豐富知識儲備，在專業之內有自己獨到的看法，必須要積極進行科研工作。因此，教師的第二角色是科研者。③角色三：管理者。在教學過程中，對于班級的學生，不論是課中還是課后，都需要進行一定的管理，否則，教學過程中一盤散沙的話，教育的引導作用難以實現。鑒于此，高校教師的第三角色是一名管理者。
1.3 高校教師職業特點具有獨立性和創造性 知識作為傳達思想的載體，根據各種層次的不同，有著不同的特征?；A知識，例如：簡單運算、基礎識字等，就有著普及性的特點。社會上絕大多數人都能夠擁有資源和掌握運用的能力。比基礎知識層次高一些的就是義務教育的大體內容，可以被稱作常備知識，這種知識對于工作和進一步學習有著最基礎的支撐作用。再往上的層次就是高等教育知識，這一部分知識具有一定的專業傾向，學習內容和學習方法圍繞某一專業進行。高等教育知識之后，就是科研知識。科學研究是根據研究內容和研究目的所進行的活動。由于從事的人數相對較少，需要的知識儲備相對較多，從事的內容非常專業，科研知識不可避免帶有或多或少的個人傾向。高校教師所教授的知識屬于高等教育知識，在輔助教學的科研過程中，也需要具備相當的科研知識。因此，高校教師的教學內容和自身提高的學習內容，不可避免地帶有一定的個人特色，具有獨立性的特點。在獨立性的特點基礎之上，科學研究本身就是一項以創新為目的的活動，那么，高校教師的工作也一定是具有創新特點的工作。因此，高校教師的職業具有獨立性和創造性的具體特征。
2 高校教師三重職業角色的相互關系
高校教師的三重職業角色，是融為一體，不可分割的。作為一名教育者，同時也是一名研究者，要把握好教學與科研的平衡。同時，不論是教學還是科研，管理始終貫穿其中。教學管理和科研管理都需要一定的技巧。每個人的管理方法各不相同，但是管理的目的，還是以服務教學，服務科研為中心。只有搞好教學，科研才有意義；只有搞好科研，教學才有內容；只有搞好管理，教學和科研才能夠順利進行。
3 高校教師職業角色特點與高校教師教育道德
3.1 教學道德修養。教學道德貫穿于學校整個教育教學活動之中，具有幾個顯著的特點：第一，教學道德是教師從事教學活動的行為規范。只有遵守了這些行為規范，才能保證教學道德的推行和教學效果的提高。第二，教學道德是一種場合道德。這是指在學校這個特定的場所，特定空間中形成的道德，是教師為了履行自己教書育人責任而必須遵守的道德規范體系，主要是指課堂教學中應該遵守的道德規范。第三，教學道德是教師職業道德的核心內容。教好書是高校教師義不容辭的責任，衡量一個教師的得失也應該主要體現在他的教學質量上。盡管教師的職業道德規范包含多個方面的內容，但教學道德必然是其核心內容。
3.2 科研道德修養。對于人類的生存和發展來說，科學研究的后果具有正負兩方面的效應，它既可以造福人類，也可以禍害人類?？茖W研究本質上具有倫理道德的屬性。國內外現代化進程的歷史經驗告訴我們，科學的發展一旦喪失了倫理的規范和倫理價值的導引，就會偏離人們的主觀愿望，進而最終損害人類的根本利益。無論是從研究手段還是從研究目的來看，科學家的行為都和其他人的行為一樣，時刻處在社會各階層的關注之下，受制于社會的普遍倫理道德規范和標準。
3.3 管理道德修養。高校教師管理是指高等學校對教師的任用、培養、考評、待遇、晉升、獎懲等工作進行管理的過程。它既是高等學校管理的重要組成部分，也是高校教師成長發展的重要條件。高校教師管理道德主要蘊含這樣幾項內容：第一，高校教師管理道德是調節高等學校教師管理活動中倫理道德關系的行為規范。第二，高校教師管理道德是高校教師管理關系在人們觀念中的道德化反映。第三，高校教師管理道德是高校教師管理主體把握高校教師管理活動的一種實踐精神。第四，高校教師管理道德是一般社會道德在高校教師管理活動中的特殊反映。
4 高校教師教育道德修養方法
4.1 認識人性，以人為本，提高個人修養。修養從本質上來說，屬于人的精神層次提升的問題，認識人性是從精神上進行修養的活動，認識人性可以幫助修養者思考人生，以確立人生目的，端正人生態度，增強道德修養的勇氣。
4.2 參與社會，奉獻大眾，服務人民利益。高校教師的職業道德修養不是在冥思苦想中進行的，而是在參加各種社會活動和教育教學實踐中形成的。道德是一種實踐精神，不是單純的，也不是脫離生活、脫離實際的，更不是空洞乏味的說教。高尚的教師直射道德修養是在長期的教育實踐中錘煉而成的，只有經過較長的教育實踐，教師本人在自身的教育實踐中親身體會到了教師工作的酸甜苦辣，認識了教師工作的重要意義和價值，才使自己的理念、境界逐漸得以升華。用以服務社會，奉獻大眾。
4.3 批判現實，道德反思，指導創新未來。批判是對于是非的判斷，也是對被認為是錯誤的思想或言行批駁與否定。它是一個多向度的觀察評價。面對當前高校教師職業道德嚴重失范的現象，理應將關注焦點集中到對教師職業道德素養具有直接沖擊性的因素上，運用批判性思維，針對性地認識和完善高校教師職業道德修養的問題。
5 服務學生、服務大眾、服務社會
講師德，說修養，既要對整體進行規范，又都離不開個人這個實體?？梢哉f，這個看似簡單的問題，是師德修養的第一個基本點。人之所以成為“人”，其本質在于他的社會性，是人與人之間的交往及由交往所形成的關系。處理好個人與社會的關系的基本原則就是承認群體利益大于個人利益。承認群體利益大于個人利益，就是從自身出發，在工作中貫穿服務的理念。高校教師面對學生、面對大眾、面對社會，如果有一種服務精神，享受服務的樂趣，那么就能夠解決工作中的許多問題。
6 結論
“教師是太陽底下最光輝的職業”，作為高校教師，應該以高標準的要求嚴格要求自己。作為服務社會的公民，應當提高道德修養，努力提升個人境界。作為修養道德的修養人，也應該順應自然，順應社會的發展。提高道德修養的目的不是單純空洞的說教，而是切實融入集體和社會，其最終目的還是以人為本，服務大眾。
注釋：
①主要參考[德]沃爾夫岡·布列欽卡著，胡勁松譯.教育科學的基本概念：分析、批判和建議（第一章第三節）.華東師范大學出版社，2001年版.
參考文獻：
[1]崔冰.淺談教師的職業特點[J].黑龍江農墾師專學報，1999（04）.
〔關鍵詞〕職業心理素質；職業承諾；教學效能；職業倦怠；中小學教師
〔中圖分類號〕G44〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1671-2684（2011）01-0008-04
一、問題提出
隨著我國基礎教育課程改革的不斷深入，人們越來越認識到提高教師職業素質是全面推進素質教育的關鍵[1]。在教師專業成長的研究中，中小學教師職業心理素質的現狀與特點是研究者關注較多的主題[2]。
職業承諾、教學效能與職業倦怠是中小學教師職業心理素質的重要構成要素[2]。教師職業承諾是教師對自己所從事職業的認同和投入態度。教學效能是教師對自己能夠在多大程度上影響學生學業任務完成的能力信念。職業倦怠是教師在長期職業壓力下，因缺乏應對資源和應對能力而產生的包括情緒耗竭、去個性化、成就感低在內的身心綜合癥。職業倦怠是影響教師專業化發展的重要因素，對教師自身的專業成長和學生的身心和諧發展都會產生嚴重的消極影響。
教師職業承諾水平的高低，最直接地反映在教師對教育的投入程度上，是教師是否積極投身于教育教學工作的根本內驅力。大量研究證明，教師的職業承諾水平能穩定地預測其工作投入、工作滿意度、離職和缺勤等行為，可以顯著地預測其職業倦怠狀況[2~4]。自我效能理論認為，職業倦怠在本質上就是一種自我效能危機，教師教學效能是職業倦怠的成因，并對職業倦怠起調節作用[5~7]。
在本研究中，我們以中小學教師為研究對象，采用問卷調查收集數據，重點探討中小學教師職業心理素質的重要構成要素，即職業承諾、教學效能與職業倦怠的現狀與特點，以期為提高教師的職業心理素質，提供有價值的理論與實踐指導，促進我國基礎教育事業的科學發展。
二、研究對象與方法
（一）研究對象
以參加聊城市班主任和心理健康教師培訓的全體教師作為調查對象，其中，小學教師243名（男教師101人，女教師142人），初中教師211名（男教師146人，女教師65人），平均年齡32.77±4.67歲，平均教齡11.34±5.11年。教師的教齡分布是：5年以下57人，5到15年318人，15年以上79人；教師的職稱分布是：小學高級63人，小學一級161人，小學二級14人，初中高級20人，初中一級120人，初中二級76人。
（二）研究工具
1.教師職業承諾問卷
由連榕等人[2]修訂，共22道題，分別測量教師職業承諾的三個維度：情感承諾、繼續承諾、規范承諾。每個項目均采用6級計分，1代表“非常不符合”，6代表“非常符合”。部分題目經過反向計分后，計算分維度總分和總量表總分，分數越高表示教師的職業承諾越強。研究表明，整個問卷的內部一致性α系數為0.85，分半信度為0.77，問卷的內容效度和結構效度較好。
2.教師教學效能問卷
由連榕等人[2]編制，共10道題，分為一般教學效能和個人教學效能兩個維度。每個項目均采用4級計分，1代表“完全符合”，4代表“很不符合”。部分題目經反向計分后，計算分維度總分和總量表總分。一般教學效能問卷、個人教學效能問卷和總問卷的內部一致性α系數分別為0.74、0.84、0.77，問卷的內容效度和結構效度較好。
3.教師職業倦怠問卷
由連榕等人[2]編寫，共21道題，分別測量教師職業倦怠的三個維度：情緒耗竭、去個性化、成就感低。每個項目均采用6級計分，1代表“從未如此”，6代表“總是如此”。部分題目經過反向計分后，計算分維度總分和總量表總分，得分越高，說明職業倦怠程度越嚴重。研究表明，總問卷的內部一致性α系數為0.88，分半信度為0.80，問卷具有良好的內容效度和結構效度。
三、研究結果
（一）中小學教師職業心理素質的總體狀況分析
調查結果表明，中小學教師的職業承諾、教學效能總體水平較高，職業倦怠總體程度偏低。在職業承諾各維度中，中小學教師的規范承諾得分最高，情感承諾得分次之，繼續承諾得分最低。中小學教師的個人教學效能高于一般教學效能。在職業倦怠維度中，中小學教師的情緒耗竭得分最高，去個性化得分最低，成就感得分居中。
（二）中小學教師職業心理素質的差異檢驗
1.中小學教師職業心理素質的學校差異
t檢驗結果顯示，小學教師的職業承諾總分以及情感承諾、規范承諾得分顯著高于初中教師（p
2.中小學教師職業心理素質的性別差異
t檢驗結果顯示，中小學女教師情感承諾和規范承諾的得分高于男教師（p
3.中小學教師職業心理素質的教齡差異
方差分析結果表明，具有15年以上教齡的中小學教師的職業承諾總分和情感承諾、規范承諾的得分低于教齡在15年以下的教師（p
四、討論與分析
（一）中小學教師職業心理素質的總體狀況
本研究發現，中小學教師職業承諾的總體水平較高。因為，根據中國人傳統的社會心理，凡是有機會參加培訓、外出學習的教師，一定是學校積極推薦出來的骨干教師，也一定是學校領導眼中愛崗敬業、教學水平較高的優秀教師，這是導致本研究結果出現的主要原因。進一步分析發現，中小學教師高水平的職業承諾主要表現為高水平的規范承諾和情感承諾，這與徐富明等國內研究者的發現相同[12]。因為中小學教師早已形成了較強的“進一行，愛一行，干好一行”的社會倫理道德和行為規范。
本研究發現，中小學教師教學效能的總體水平較高。因為，參加培訓的教師一般為中青年骨干教師，2/3為教齡5到15年的教師。隨著教齡的增加和教學經驗的積累，中小學教師的教學能力不斷得到提高，他們對個人教學能力的信心逐漸增強，因此其個人教學效能明顯高于一般教學效能。
本研究發現，中小學教師職業倦怠的總體狀況并不嚴重，這與國內學者的研究結果一致[9,10]。新課程改革背景下的中小學教師，面對教育理念的更新和教學方式的轉變，并沒有出現嚴重的職業倦怠狀況，這與學校在職培訓工作的有效開展以及教師個體的積極主動調適有關。中小學教師職業倦怠的總體程度雖不嚴重，但高情緒耗竭、低去個性化和相對較高的成就感可能是一種壓力不平衡狀態的先兆，令人滿意的工作績效是建立在身心過度透支上的。這應該引起教師自身、學校領導和教育行政部門的重視，在推進基礎教育改革的過程中，應積極關注教師的工作、學習和生活狀況，采取及時有效的措施以防止中小學教師職業倦怠程度的進一步加劇。
（二）中小學教師職業心理素質的差異
1.中小學教師職業心理素質的學校差異
總體上看，中小學教師職業心理素質的學校差異具有較強的一致性。具體表現為，小學教師的職業承諾和教學效能，特別是情感承諾、規范承諾和一般教學效能高于初中教師，而小學教師的職業倦怠水平，特別是去個性化水平低于初中教師，這與徐富明等（2005）的研究結果基本一致[10~12]。從工作性質來看，與小學教師相比，初中教師承受的工作壓力更大，諸如超常負荷的工作量、超大規模的班級人數、名目繁多的各科考試、學校與家長的過高期待、班級升學率等年復一年永遠存在的各種壓力源，逐漸侵蝕著初中教師對教育職業的承諾和教學效能，導致職業倦怠不斷增加。
從學生方面來看，小學生的心理純真、直率，師生之間關系容易融洽，學生比較容易服從教師的管教。而初中生由于成人感的產生，逆反心理增強，容易對教師的權威地位提出挑戰，無形中給中學教師的教育教學增加了難度，從而導致中學教師對職業的情感認同和規范認同水平減低，對教育教學的自信心下降，去個性化程度增加。小學教師因沒有升學考試的壓力，學生問題更容易處理，工作壓力更小，再加上小學教師中女教師居多，學歷層次相對較低，因此，他們對教師職業的認同感更強，教學效能更高，職業倦怠更低。
2.中小學教師職業心理素質的性別差異
總體上看，中小學教師職業心理素質的性別差異具有較強的一致性。具體表現為，女教師的職業承諾和教學效能高于男教師，而男教師的職業倦怠則高于女教師。這與國內已有的研究結果一致[8~13]。
造成這一現象的原因可能有：
一是社會文化環境的影響。在中國的傳統文化環境中，社會和個人對男性的成就期望一般要比對女性的高。教師雖然占有的權力、金錢等社會資源相對較少，但是職業的穩定性能夠較多滿足女性的成就期望，而較少能夠滿足男性的成就期望。所以相比而言，女性更喜歡從事教師職業，她們對教師職業的情感認同和規范認同程度更高。而小學男教師的繼續承諾之所以高于女教師，主要是因為小學男教師具有更低的情感承諾和規范承諾，他們從事教師職業的原因更可能是難以找到更好的職業，或擔心因離職而遭受各方面的損失。
二是職業特點和性別特征的影響。一般來講，中小學女教師在語言表達能力、細致耐心地了解學生等方面要優于男教師，這就導致女教師更相信自己有能力對中小學生產生積極的影響，對教育在學生身心健康成長中的作用更有信心。
三是工作任務及工作壓力的影響。在中小學，男教師比女教師承擔更多的工作任務并承受更多的工作壓力。男教師常把對自身社會地位及價值的認同與職業薪酬直接聯系，而目前我國中小學教師的薪酬及社會地位常常讓男教師感到自卑，因此他們更容易出現痛苦、失落等消極情感體驗以及工作目標不明確、對工作缺乏興趣、成就感低等職業倦怠表現。在此心態下，若再遇到自律性較低或者逆反心理較強的學生，自然很容易做出體罰、言語過激等去個性化行為。
3.中小學教師職業心理素質的教齡差異
研究發現，教齡是影響教師職業承諾和職業倦怠的重要變量。人們一般認為，隨著教齡的增加，中小學教師的職業承諾水平呈上升趨勢[2,3]，而職業倦怠程度呈下降趨勢[7]。但是本研究卻發現，擁有15年以上教齡的中小學教師的職業承諾明顯低于教齡15年以下的教師，而擁有15年以上教齡的中小學教師的職業倦怠程度明顯高于教齡15年以下的教師。
中小學教師的職業承諾隨教齡增加而下降，職業倦怠隨教齡增加而上升，可能與中小學教師的社會經濟地位以及多重角色壓力有關。盡管中小學教師一直被認為是培養人的重要的專門職業，但是，客觀地講，由于種種原因，我國中小學教師的社會經濟地位多年來一直沒有得到顯著提高。參加工作5年以下的中小學教師，因處于職業上升期，工作熱情高，沒有太多家庭負擔的拖累，因此，會對教師職業表現出較高水平的忠誠和投入，職業倦怠程度較輕。擁有5～15年教齡的教師，年齡一般在30～40歲，多數已經成為單位各項工作的骨干，并已經具備較高的專業素養和職業能力，而且他們在職稱、晉升及福利待遇等方面都開始進入回報的黃金時期，因此，他們對職業依然保持較高水平的認同，由工作帶來的成就感也保持較高水平，不易產生較嚴重的職業倦怠問題。從事教學15年以后，大多數教師已步入中年，他們面臨家庭里、社會中的多種任務，擔任著多種角色，自身的許多發展開始出現停滯，工作自身的壓力不但沒有減輕，反而隨著各種教改措施的推行，呈現不斷加重的趨勢，致使付出與回報不成比例的矛盾逐漸加重，促使他們開始反思自己職業選擇的適宜性，在反思中不斷降低他們對教師職業的情感承諾和規范承諾，同時也在不斷增加職業倦怠程度。這種現象一方面為教師職業的“老即速朽”的觀點提供了證據，同時也提醒學校和教育行政部門，切實采取措施改善中小學教師的職業承諾和職業倦怠狀況，對教師個人的專業成長和教師隊伍的穩定至關重要。具有15年以上教齡的教師，更要積極關注自己的職業承諾和職業倦怠問題，因為這不僅是勝任工作的基本要求，還是捍衛職業尊嚴和個人生命的需要[14]。
中小學教師的一般教學效能感，隨著教齡的增加呈逐漸下降的趨勢，這與國內俞國良等（2000）研究的結果一致[5]。教齡在5年以下的教師，對教育在學生發展中的作用持有理想化的觀念，認為教育一定能夠促進學生的身心發展。但實際上，中小學生的身心發展是一個受生理、心理、社會等多種因素交互影響的復雜過程，并且存在著年齡特征和個別差異。學校教育并不是萬能的。因此，中小學教師的一般教學效能出現了隨教齡增加而下降的趨勢。但是中小學教師的個人教學效能卻沒有出現隨著教齡增加而上升的趨勢，這既與俞國良等人的研究結果不同，也與社會公眾等對教師教學工作的期望不一致。人們一般認為，隨著教學年限的增長，教師個人的教學經驗應該逐步豐富，更應該能夠恰當處理教學中出現的各種問題，對教學的自信心應該不斷增強才對。但是，現實的情況可能是，隨著工作壓力的不斷增加，教師繼續進修和知識更新的機會逐漸減少，工作中缺乏有效的教學反思和教學研討，致使本應該是不斷創新的教學活動，變成了以往教學經驗的機械重復。這一現象再次說明，進行有針對性的職后培訓、開展有效的教學反思和教研活動，對教師專業成長具有積極且重要的促進作用。
五、結論與建議
本研究發現，中小學教師的職業承諾、教學效能總體水平較高，職業倦怠總體程度偏低。中小學教師的職業心理素質存在顯著的學校、性別和教齡差異。各級教育行政部門、學校領導和教師本人，應該積極配合，系統采取各種有效措施，積極提高中小學教師的職業承諾和教學效能，減少教師的職業倦怠，以促進中小學教師職業心理素質的不斷提高。
各級教育行政部門應積極采取有效措施為中小學教師減輕過度工作壓力。學校領導在積極創設有利于教師專業成長的制度環境和工作環境，并通過定期培訓、教學反思、教研活動等有效措施不斷促進教師教學效能提高的同時，更應積極創造充滿關心、期待、有意義參與的工作氛圍，以及積極融洽的師生關系和同事關系，讓教師感受到更多的來自學校領導、同事和學生的社會支持，以有效降低教師的職業倦怠水平。
作為專業發展主體的中小學教師，在愛崗敬業、勇挑重擔，不斷提高自身的教育理論修養和教學水平的同時，更應該積極主動采取有效措施，如積極認知、學會求助、合理宣泄不良情緒、增強挫折容忍力等，積極應對教學工作產生的必然壓力，以促進自身和學生的身心健康和諧發展。（稿件編號：101208005）
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關鍵詞：愛崗敬業；自豪感；培訓；考評；獎懲
中圖分類號：G420文獻標識碼：A文章編號：1003-949X（2008）-06-0092-02
師德是教師在長期的教育教學實踐中形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和思想品質的總和，是社會對教師職業行為提出的基本要求。師德也是一個學校的核心競爭力。加強師德建設是提高教師隊伍素質、提高教育教學質量、適應社會發展的迫切要求。當今，部分高校教師師德下滑，表現在使命意識不強、敬業精神不高、榜樣作用不夠、治學態度不濃等方面，加強師德建設是擺在各高校面前的一項艱巨任務。高校師德的核心價值是什么，如何提高教師職業道德素養，是一個值得研究的問題。本文擬就此作初淺探討，以期拋磚引玉。
一、高校教師師德的核心價值是愛崗敬業
愛崗就是熱愛自己的工作崗位，熱愛本職工作。敬業包含兩個層次：一是為謀生敬業。許多人是抱著強烈的掙錢養家發財致富的目的對待職業的。這種敬業道德因素較少，個人利益色彩較濃，敬業不一定愛崗；二是因為真正認識到自己工作的意義而敬業，這是高一層次的敬業，也是我們所說的愛崗敬業。這種內在的精神，是鼓舞人們勤勤懇懇，認真負責工作的強大動力。愛崗敬業是對一切職業的共同要求，沒有愛崗敬業的精神，一切都無從談起。
愛崗敬業精神對于教師來說更為重要。因為教師的這種職業道德不僅是教師搞好教育教學工作的原動力，還影響著學生職業道德的形成。教師的工作具有很強的示范性，教師的人格對學生的教育教學效果有很大的影響。教師的觀念、道德、言行潛移默化地影響著學生。什么樣的教師教出什么樣的學生。一個愛崗敬業的教師向學生傳輸的愛崗敬業的價值觀，而一個敷衍了事的教師，他的學生也會敷衍了事。
二、教師愛崗敬業有著豐富的內涵
教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質的使命。教師的職責是教書育人，工作對象是學生，工作地點是學校，工作內容是向學生傳授生產建設管理的專門技能和知識。
首先，教師的天職是關愛和尊重學生。一是要反對對學生進行粗暴的教育和管理，禁止對學生進行言語傷害和身體傷害，切忌傷害學生自尊心，注重學生身心健康發展；二是對學生富有愛心，視學生為朋友，決不放棄任何一名學生，努力為學生服務，永遠把學生的需要放在第一位；三是創造寬松和諧民主平等的成長環境，鼓勵學生發展個性、發展特長，培養學生多思好問的興趣，發展好奇心，豐富想象力，提高獨立思維與判斷能力。教師的關愛和尊重，是一種強大的力量，它不僅能夠提高教育質量，也會促進學生的成才和成人，影響學生的身心發展、人格形成、職業選擇和人生道路的拓展。
其次，教師的愛崗敬業表現在熱愛學校。學校為教師的工作提供了場所，是教師崗位的具體所在。學校是由教師、管理人員、后勤人員組成的一個集體，他們從教書、管理、服務等不同的角度共同完成育人的任務。教師熱愛學校需要做到以下幾點：（1）將個人成長與學院發展結合起來，關心學校發展，理解學校困難，保持個人目標與學校目標的一致性，在學院發展中找準自己的位置，通過個人奮斗促進學校發展；（2）具有良好的團隊合作精神。教書育人是一項需要全體教職工齊抓共管的工作。教師之間相互尊重、團隊合作是搞好工作的前提和基礎，每個教師都離不開教師這個群體，需要從群體中汲取知識的營養，需要博采眾長，需要接受其他教師的意見和指點。
再次，教師的愛崗敬業表現在熱愛自己的工作方式，在工作中充滿激情，能不斷改革創新。關愛學生，對教育事業具有高度責任感的教師必然對教育教學工作充滿激情。這種激情表現在教學過程中的誨人不倦，情緒高亢。在課堂上能用充滿激情的語言、熟練的講解，激發學生學習的熱情，培養學生學習的興趣。這點對于高職院校的教師來說尤為重要，因為高職學生本身學習基礎差，學習興趣弱，對知識本身的追求較少，在有興趣的情況下才能吸收一些，教師上課枯燥呆板學生就不愿意聽講。教師必須首先創造生動活潑的課堂形式，調動學生情緒，然后再將知識和技能傳給他。在課外，教師能與學生起探討人生、交流為人處世的經驗，研究專業課題。教師的激情還表現在為了能讓學生學到更多知識，而不斷改革教學方法教學手段，開發更多更好的實訓項目，能在教育教學改革中找到樂趣。
第四、教師的愛崗敬業還表現在熱愛自己的專業，能不斷學習新知識，不斷提高自身的實踐技能。愛著教師這崗位，不僅要把時間和精力奉獻在這個崗位上，更重要的是迎接這個崗位的挑戰，對這個崗位負責。因此必須不斷提升自己的業務素質和能力，具有學習的自覺性。如果教師沒有終身學習的自覺性，就不能勝任工作、誤人子弟，自己與社會的距離也會逐漸拉大，被邊緣化。高職院校教師不僅要關注本專業的理論前沿，學習理論知識，還要經常深入企業參加實踐鍛煉，提高自己的實踐技能。
三、愛崗敬業精神的形成
1．教師的職業自豪感是形成愛崗敬業精神的內在動力
師德屬于意識的范疇，是在長期的教學過程中形成的。在這一形成過程中，教師的自我意識直到了非常重要的作用，愛崗敬業精神的形成主要依靠教師的自我約束。教師靠什么約束自己的行為呢？從心理學的角度來看，人們從某個職業中得到了物質和精神上滿足，產生了職業自豪感，就會熱愛這個職業，愿意接受這個職業道德對自己的約束。社會發展到今天，高校教師的物質需要基本得到了滿足。因此提高教師的職業自豪感要以精神為主，物質為輔。在精神方面，教師自豪感主要來源于被尊重和取得成就。
尊重需求是人類較高的精神需求，尊重需求得到較大滿足有利于激發人的主觀能動性。尊重來自對教師職業的價值認可。在市場經濟條件下，它包括兩個方面，對教師職業的評價和與之相應的物質衡量。從社會的層面看，教師得到的評價非常高，“教師是一個崇高的職業”、“教師是人類靈魂的工程師”等評語反映了這一點。對于大多數高校教師來說，相應的衡量物質也得到了，過上了無憂的生活。具體到某一個學校，教師的尊重感受到更多因素的影響。教師更偏向在比較中感受自己，與行政人員比較、與后勤人員比較等。在比較中感受自己的經濟地位、政治地位。進而判斷在這個學校是否得到了尊重。一個實行官本位的學校、吃大鍋飯的學校，教師的經濟收入與其他人員沒有區別，甚至更低，在學校管理中沒有話語權，教師就沒有被尊重的感覺。其心思就不是如何教好書，而是如何削尖腦袋謀求一個行政崗位，沒有辦法不得不教書，談不上愛崗敬業。
成就感是愛崗敬業精神不斷提升的動力。在工作中取得成就，實現了人們自我實現的需求欲望。自我實現是人類欲望的最高境界，它推動了人們積極性和創造性。作為高職院校的教師，其成就感比一般普通大學教師要低。因為教師的最終產品是學生，高職學生的社會地位一般比其他大學生社會地位低，教師也就沒有什么成就感了。作為學院，應該引導教師推出更多的中間成果。所謂中間成果不是指學生，而是在教育學生過程中形成的教育成果，如課程建設上的成果、專業建設上的成果、科學研究上的成果。促進教師多出成果，要求學校的各項規章制度必須有利于教師活力的發揮，讓愿意做事的教師能夠做事，讓做事的教師能得相應的成果，而不能按資論輩，把一部分教師，特別是青年教師排除在教研科研之外。
2．良好的激勵制度是形成愛崗敬業精神的外在推動力
首先，將評選師德先進個人和單位制度化。在精神激勵上，通過開展評先創優活動和倡導高尚的師德活動，樹立教書育人愛崗敬業的典型，以掀起樹形象、學榜樣、找差距、作貢獻的熱潮，充分發揮典型人物的激勵、導向、示范作用，從而營造一種積極向上、崇尚先進、學習先進、爭當先進的良好氛圍。在物質激勵上，通過設立師德獎勵基金，對愛崗敬業、業績卓著的教師予以表彰和重獎，在晉級、評聘、職稱評審等方面予以優先考慮。
其次，改革人事制度，強化師德考評與獎懲。通過制定準則、建立制度、形成規范等，加強師德的“硬”約束，籍此提高師德建設的效果。只有建立規范化、科學化的監督制度，才能具有強大的約束力、才能防止和糾正教師的失德行為。師德評價與監控就作為學校人事制度的一個組成部分，并與評聘、薪資制度相配合。一方面要制定教師行為規范，使師德原則實體化、具體化。另一方面要建立多渠道的師德考評制度。組織有關領導、在崗教師、離退休教師和學生成立師德考評監督小組，定期對教師的師德情況進行總結、評比和表彰，并考評結果記入教師檔案。還要制定獎懲制度，把教師師德考評結果作為教師聘任、晉升、晉級、培養、流動等方面的重要依據。實行師德“一票否決制”，師德考核不合格的教師不能上崗，不能按時加薪。同時對師德優秀的教師，給予重獎，當然做到這一點要求學校首先打破大鍋飯，實行聘任制，打破官本位，實現教本位。
再次，建立師德的培訓機制。加強教師職業道德規范的培訓，是提高教師職業道德水平的基礎和前提。教師通過加強對職業道德規范制度化、規范化學習，可以提高自身道德修養，運用規范約束自己的教育教學活動。在學習中加強職業理想、職業形象、職業責任、職業紀律和職業道德的教育，可以讓廣大教師了解教師職業道德規范的內涵和要求，理解遵守職業道德的目的和意義，教育教師熱愛本職工作、忠于職守，引導教師樹立正確的教育價值觀、質量觀和人才觀，加強尊重學生、愛護學生的責任和意識，才能幫助教師不斷提高思想道德素質和業務素質，促進愛崗敬業精神的形成。
參考文獻：
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一、市場經濟體制中教師職業道德的發展困境
（一）市場經濟與多元文化價值觀對教師職業道德的挑戰在20世紀60年代，聯合國教科文組織《關于教師地位的建議》中提議：“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術”。該文獻建議各國應該將教師職業視為專門職業。1989－1992年，經濟合作與發展組織（OECD）也陸續發表了一系列促進教師專業化改革的報告，如《教師培訓》、《學校質量》、《今日之教師》、《教師質量》等。此后，教師專業化運動逐步在各國開展起來。我國的教師專業化開始于20世紀90年代末期，與市場經濟體制的建設同步發展。市場經濟的快速發展為教師職業向專業化發展提供了新的契機。市場經濟體制具有自主、開放、平等、質量和效益等特征，它使教師從對單位的人身依附中解脫出來，為教師提供了一個相對自主的專業發展道路；它為教師提供了一個相對公平的競爭環境，使教師的個人價值和勞動得到充分的肯定；它強化的教師工作的質量和效益意識，使教師更加注重自己的聲譽，為教師進一步專業化提供了動力。但是，市場經濟的監管不到位和它本身固有的消極因素也給教師職業道德發展帶來了新的問題。
首先，市場經濟帶來的多元文化與價值觀沖擊了傳統的教師角色。市場經濟形成的前提之一在于人們文化、觀念的多元性發展。文化的多元化使教育的內容和形式的多樣化，但是，它對教師的角色也提出了挑戰。在市場經濟時代，來自電視、網絡媒體和手機的信息正在爭奪課堂的知識陣地，教師的權威讓位于電腦和各種教參資料。其次，教師人生價值觀偏離了職業規范。上世紀90年代中期以來，我國教師的社會地位隨著公務員身份的剝離出現了下降，經濟地位雖然有了一定提高，但總體收入并不可觀。受市場經濟利益最大化觀念的影響，有些教師把教書育人等同于商品生產而獲取報酬。有些教師上課應付差事，下課忙于創收；科研弄虛作假，從中謀取錢財，使物的價值上升、人的價值下降，造成商品拜物、拜金主義思潮的蔓延，扭曲人生價值存在的根本，造成教師人生價值觀的影響。頹廢人生觀必然會導致教師職業道德的下降。最后，對個人利益的追逐取代了奉獻精神。教師的職業強烈的示范性，除了教書，還要給學生作社會生活的表率，因此，奉獻精神是其職業的內涵。市場經濟奉行等價交換原則，然而，有些教師將該原則錯誤地運用于教育中，對教學工作敷衍塞責，投機取巧，在市場經濟利益的驅動下向學生和家長索要禮物，對個人利益的追逐使他們放棄了職業操守。
（二）教師專業化發展對教師的職業道德提出了更高的要求在工業社會早期，教師職業的專業性較低，知識技能的單向傳授構成了教師職業的核心內容，相應地，教師的職業道德規范也要求較低。上世紀60年代以來，隨著知識經濟發展和信息化社會的到來，終身教育、學習化社會從理想走向現實。知識學習渠道已經從教師、學校轉向社會，教師職業開始復雜化，教師職業需要專業化。21世紀我國教師隊伍以70后和80后為主體，這些青年教師的成長正好伴隨著社會經濟與教育轉型，他們的思維習慣、生活方式、工作態度與前輩們相比出現了許多新特點。作為專業化教師被賦予了更多的道德要求與更高的道德責任。在教師專門化階段，教師的職業道德也應該向專業化要求過渡，形成專業道德。職業道德與專業道德的區別是，職業道德主要依靠外在的行為規范約束教師的不當行為，監督教師履行其職責與義務。專業化階段，教師依靠外在職業道德規范的監督與約束作用降低，因為專業道德主要靠自律。因此，市場經濟背景下提高教師的職業道德水平，就必須加強教師的專業倫理建設。
二、專業倫理的內涵與特點
（一）專業倫理的內涵倫理指社會中人的行為的規范和準則。倫理與道德不同：道德強調個人行為的社會規范，傾向于個人的道德修養；倫理是一種自然法則，強調個體內在的自我理性控制。教師專業倫理指教師在專業發展過程中表現出來的反映教師專業素養的思想品德以及行為規范。專業倫理可以發揮下列四種功能：（1）強制執行的專業倫理準則可以確保專業服務的提供達到合理的標準，而且符合道德行為的規范。（2）可以確保專業人員為大眾的利益服務，由此獲得大眾的信任、信心和支持。（3）提供一致的準則與行為標準，確保自的行使與避免外部的干預。（4）專業倫理是專業地位的標志之一?？梢?，專業倫理比職業道德更具約束力。
（二）教師專業倫理是職業道德的超越教師的專業倫理是教師職業專業化發展的必然趨勢，“從最初的一般性的德行要求到具有道德法典意義的許多專業倫理規范教育，從重視知識、技能教育的技術性培養逐步過渡到專業精神與專業知識、技能水平提升的兼顧是教師專業化歷史發展的一個重要側面”［5］。教師專業倫理的建構過程不是對原有的教師職業道德規范簡單維護，而是摒棄和超越不合時宜的道德規范，以時代精神主動建構新的專業倫理的過程。在目前市場經濟條件和開放的環境下，理清教師專業倫理結構和特點，對于教師專業化建設具有重要意義。
三、教師的專業倫理的結構
對于教師專業倫理的結構或構成要素有不同的看法。德國教育家斯普朗格（EduardSpranger）認為教師除了一般道德，還要有4種特殊的道德：威嚴、自我控制、公正和對人的認識［6］。梭克特（Sockett）認為教師有五項專業品德：誠實、勇氣、關懷、公平和實踐的智慧［7］。德波拉夫（JosefDerbolav）提出，教師有五個中心德性：權威、教育愛、教育的正義、教育的智慧和教育的幽默［8］。我國學者傅道春認為，教師的專業倫理是由專業精神、專業規范和專業人格這三個基本要素構成［9］。張西方將教師倫理分為制度倫理和德性倫理［10］。這些職業倫理要素反映了不同國家在特定時期專家對教師的職業倫理素養的期待或要求，我們綜合這些要素，結合我國教師專業化階段的職業規范要求提出以下的專業倫理結構：
（一）專業倫理觀念專業倫理觀念反映了教師專業勞動中所遵循的行為準則和必備的道德品質，是教師行業特殊的道德要求，屬于教師專業倫理中的理性層面。專業倫理觀念的核心是調整和規范教育領域各個主體，學校行政管理人員、教師、學生、家長以及教師與社會其他主體關系的行為準則。按照卡爾（DavidCarr）理解，教師專業倫理觀念包括：（1）師生之間的道德的爭議應該采取符合邏輯和經驗的理據來解決。（2）教學要有道德教育的內涵，而且以一種相當權威的方式進行，以避免因表現失當，而讓人失望。（3）教師的性格和人格對學生影響很大。（4）教師要有道德典范。教師的專業倫理觀念中，教師的人生觀和價值觀是教師專業道德的集中體現，它們是社會上一般的道德規范與教師的專業道德的結合。其中，一般職業道德是教師職業的德性基礎，專業道德是教育領域教師德性的專業化要求。專業倫理觀念是教師專業首要原則和基礎性的要求的體現，也是推進教師專業化的一個重要內容。
（二）專業倫理責任責任倫理概念由德國哲學社會學家馬克斯•韋伯于20世紀初提出。責任倫理是指行為者意識和對自己言論行為的后果承擔責任，它強調的“預防性的責任”或“前瞻性的責任”意識，是一種事先責任意識。教師的專業倫理責任是教師專業化的體現，它表現在很多方面，例如，教師基于教育學和心理學等專業知識在教育教學中對學生年齡階段和心理發展階段的了解，對心理異常、行為失范的預見性及其采取的措施；教師在教育教學中的突發事件的教育機智及其應對策略；教師對教育教學中安全責任事故的預見性與防范措施，等等。教師的專業責任通常由相關部門制定的教師職業道德規范來確定。它確立了教師在專業工作中必須堅持的道德行為標準。教師的專業倫理責任對于確保教育領域的科學與創新、公平公正、民主自由等價值觀念具有重要的意義。
（三）專業倫理精神教師的專業倫理精神是教育專業精神的集中體現。教育專業精神是指教師基于對教育職業的認同感和倫理責任而表現出的關愛學生的積極情感和熱誠服務的奉獻精神。教育領域中的師生關系是一種特殊的人倫關系。教育教學中，學生希望把老師當成朋友，教師如果能夠及時回應，則師生在互動過程中情感隨之產生?，F代教育中的師生關系不是“一日為師終身為父”，也不是師道尊嚴，而是和諧、民主、平等的師友關系。
四、市場經濟條件下教師專業倫理精神的構建
（一）以專業倫理觀念重樹教師的新人形象教師專業倫理觀念的構建，首先是將傳統師德與現代價值觀念整合。傳統師德觀念需要我們批判的吸收、繼承和發展。有些宣揚封建、愚昧、落后的“三綱五?！钡扔^念應當拋棄；有些道德規范如“忠”、“孝”、“仁”、“義”、“禮”應去除其中狹隘的封建專制內容與階級等級觀念，以現代民主精神提升其人民性、民主性、科學性；對于積極的師德觀念如“學而不厭，誨人不倦”、“以身作則，為人師表”、“因材施教，循循善誘”、“嚴于律己，寬以待人”等等，我們應該大力弘揚。培養積極向上的的世界觀、人生觀和價值觀，塑造具有現代情懷的嶄新形象是構建教師專業倫理的核心內容。世界觀、人生觀和價值觀不但影響著學生，還影響著國家的未來。樹立積極的世界觀、人生觀和價值觀要堅守遠大的職業理想和高尚的職業作風。新時期教師的職業理想可以概括為“愛崗敬業，教書育人”，職業作風為“無私奉獻，廉潔從教”。職業理想與作風可以保持正確的是非、榮辱觀念，在內心中筑起一道堅固的道德防線，使教師在多元價值取向中保持堅定的社會主義核心價值觀立場。
（二）以專業倫理責任強化教師的教育行為教師專業倫理責任的擔當的前提是掌握教育教學和教育管理的基本原理，提高對學生心理與行為的可預見性并采取適當的方法處理教育問題。在教育倫理問題上教師經常遇到的倫理責任問題是保障與落實教育公平與教育自由原則，把保障學生人身安全。教育公平原則包括三個方面：一是要求教師要公平地對待每一個學生，不能以學生的民族、出身、經濟條件而另眼對待；二是教師要充分保障學生的受教育權，保障學生的受教育機會平等、教育過程平等和結果平等；三是要尊重學生的個性和天賦，因材施教，使每一個學生的潛能和特長都得到發展。教育自由原則要求教師要捍衛學生的自由表達的權利，尊重學生的選擇。當學生行為失當時，教師要用心理健康教育的理論與方法解決學生的思想問題，用專業的方法幫助學生糾正錯誤。培養教師的安全責任意識，主要依靠制度化管理，尤其是法制化管理以避免人身傷害事故和校園安全事故。教師職業道德法制化體現的是對教師職業道德最低層次的要求，即對于因責任疏于擔當或倫理行為不當且超越師德規范的教師，不僅受到道德輿論的譴責，而且使他承擔法律責任。除了不可抗拒自然力引起的學生安全事故，如暴力、踩踏、火災等，只要教師盡到安全注意義務大都可以避免。因此，教師要加強安全注意義務法律常識的學習，提高校園事故的防范意識。
關鍵詞： 教師德性 職業品質 師范教育 實踐教育 反思教育
一、通過師范教育，形成對教師職業的認同。
一個人要成為教師職業的成員，并擔當起合格教師角色，那就必須經歷教師角色社會化的過程，即內化教師職業價值、獲取教師職業手段、認同教師職業規范、形成教師職業性格、養成教師職業態度，而這是一個長期的過程，經歷著任職前的預期社會化和任職后的繼續社會化。職前社會化階段，嚴格意義上是由師范類院校來完成。首先，師范院校要加強教育理論課程的教學，促使師范生對教師角色的地位、職責、權利、義務等有所認識，并能通過教育理論課的學習，讓師范生對教師職業的內在價值，教師工作的性質、特點、技能、行為方式與職責規范等形成正確的認知，甚至對教師工作的諸多困難和煩惱都應有一定了解和認識；其次，還需為師范生樹立教師榜樣，讓師范生對理想教師有所感受，豐富他們對于理想教師的感性認識，從而促使師范生對教師角色產生心理認同感。所謂對教師角色的心理認同，就是發自內心地悅納教師這一社會角色，這是他們在校學習的精神支柱和學習的動力。缺乏對教師職業的心理認同，必將影響他們對學習目標的定位和學習的積極性，更影響將來教育教學工作的成效和事業的成敗。有調查顯示，師范生對教師職業的認同度與他們以后的專業學習成績及自我發展水平呈顯著的正相關。所以師范生必須經歷教師職前社會化的過程，才能對教師職業有深刻的理解和職業的認同。這是師范生教師角色成長過程中至關重要的第一步。教師職業認同只有通過教育實習才能夠得到強化。萊西等人的研究還發現，師范生預期社會化訓練最有效的時期是實習階段[1]，通過教育實習去理解、去感受、去體驗。教育實習實踐過程不僅是理論與實踐、知識與經驗相結合的過程，更是認知與情感相互交融的過程。他們會被示范教師的表現力、說服力、精湛的教學技藝等角色特征所折服，也常被示范教師的應變能力、組織能力、人格魅力及情感魅力所感動，同時也被孩子們的天真、可愛、活潑且積極向上的精氣神所吸引，看著孩子們一天天地變化和成長，生發出對教師職業的高度認同。
二、實踐教育過程，養成教師德性。
教師德性指教師在教育教學實踐過程中不斷修養而形成的一種獲得性的內在精神品質。它既是教師人格特質化的品德，也是教師教育實踐性凝聚而成的品質。教師德性是教師的內在需要，是在教師的教育實踐中形成的[2]。葉瀾教授認為：教師的德性是由教師的善、教師的公正和教師的責任感構成的。
教師的善，葉瀾教授認為是指對受教育者合理的共同利益的謀求，對教師責任與義務之毫不推卸的遵循，對受教育者人格尊重和對受教育者發展負有高度責任的認同。教師的善，必定是給受教育者帶來益處的行為[3]。一個教師如果沒有教師善的知識，沒有對教師善的尊重和信奉，他也就失去了作為教師的價值；一個教師如果不以教師善去調控自己的教育教學行為、失去了教師的良好意愿，他就可能會變成一個沒有教師良心的人[4]。因此，教師只有通過在教育實踐中，調動積極的教育情感，按照人的成長規律和教育教學規律，開展生本教育，尊重學生個性，關愛學生真正的成長，教師的善才得以體現。而現實中的一些短視行為，不以學生長遠發展為本的知識教育，即便能使學生知曉天文、地理，考試得到了高分，也只是造就一種工具，這并不是教師善的行為。教師所從事的是充滿人性化的事業，是要讓學生得到全面的發展。只有教師的善，才能促進學生向善，讓學生變得有道德、有良知，讓學生得到全面的發展。如果教育不能讓學生獲得良好的全面發展，而只是顧及到學生的考試及格率、升學率，那么這樣的教育只是一種教師短視的、自私的教育行為，對學生的發展是極為不利的。
教師的公正是在教師對學生進行教育過程中表現出來的態度和行為。教師對學生的一視同仁、不偏袒、不偏心，客觀評價學生、滿腔熱情地關心每一個學生，尊重每一個學生的人格和個性，是保證每一個學生獲得理應獲得的學習條件和合理評判的必要措施。這里既包括了教師公正行為規范和規則，又包括了教師的公正德性，即教師要以事論事，而不要以學生論事；要能設身處地的理解學生，把教師的情感移植到學生的內心世界，并與學生“憂樂與共”。教師必須要拋開私心雜念，努力去發現、接受和欣賞學生的差異所帶來的美麗，尊重差異，承認差別。教師既然是園丁，就要讓玫瑰成為最燦爛的玫瑰，青松成為最挺拔的青松，而不是培育轉基因的大豆和高粱。教師只有把靈魂的高尚和精神的純潔聯系起來，真正理解學生、關愛學生和支持學生，才能讓學生理解和感受到公正平等、正直無私，從而促使學生形成對教師的親切感、安全感和信任感。同理，學生也會以同樣的方式對待教師、評價教師，使教師得到內心的滿足。
教師的責任感要求教師有清醒的教育意識，認識到社會及群體對教師職業角色的期望，明確在具體的情境中所承擔的任務。萊西等人對教師預期社會化進行了研究，發現在師范生社會化的預備階段，就已經出現了從事教學的基本職責感和職業職責感。他們把教學工作視為達到一種目的或實現一種理想的手段，把教師看成是一種職業[5]。有人認為，教師是一座橋梁，一端肩負著整個社會的進步與發展，一端支撐起學生的健康成長。首先，教師以社會賦予的合法權利分配著文化資本；第二，教師以學校教育人身份促進學生社會化；第三，教師以權威者角色引領學生職業取向；第四，教師以引領身份促進學生全面發展[6]。這些無一不需要教師的責任心。有責任感的教師，能意識到社會的重托，能以學生的一切為最高旨趣，有教育理性和教育智慧的力量，能以生為本，讓人的天性得以發揮，生命得以激揚。教師在看到學生快樂成長的同時，體驗著教育的真諦，并從中尋找到了快樂與幸福，從而，激發教書育人的真情。
教師的責任感具體體現在：教師對學生的期望、尊重、引領和關愛，為學生創造一個安然自在、無拘無束、充滿創造活力的環境。教師的期望是在教育教學過程中通過言語、態度、行為和氣氛流露出來的，它會暗示著學生變成教師所期望的人。正如馬卡連柯所說：“只有當你對學生充滿了希望的時候，學生才會充滿希望地成長；只有當你在集體中營造出了積極向上的心理氛圍的時候，集體中的每一個成員才會獲得成長與發展的動力?！苯處煹淖鹬匾馕吨箤W生能按其本性成長和發展著，給他們更多的選擇機會，讓他們有更多成功的機會。那種縮短和擠占學生的空間和時間，將教育狹義理解為是知識技能的傳授和對學生行為的控制，是違背學生身心發展規律的，談不上對人的尊重。教師的引領，主要是通過教師的人格魅力來完成。教師通過自己的理想信念、生活態度、善良本性、倫理原則及智力的豐富性等美好品質來鼓舞學生。教師的關愛，是師生之間心與心的交流和互動，是出自內心深處的認同、悅納的心理體驗，是相互的理解與關心。教師的愛心，不像知識教育一樣，有著規定的內容，明確的教學目標，易于定量考核，而是在師生交往中，師生之間的情感交流。愉悅的情感體驗使教師心甘情愿地愿為學生付出。教師對學生的一個小小的情感升騰，可能會讓學生產生大的念頭，甚至會有豪情壯志生發出來。這種情感成為學生學習的動力。教師在學生的進步、成長和發展中獲得快樂和幸福，并和學生一同成長。因此，教師對學生愛的情感是教師工作的智慧和藝術。有愛，才有教育。
總之，教師德性來源于實踐，指向實踐，并為實踐服務。教師只有具備了善的品質、公正的品質和責任感，才能擔負起教師角色，教育潛能才能被充分挖掘，并形成內在的、運用自如的教育行為準則，教師在履行教育教學責任和義務時才具有一種道德力量。
三、反思教育行為，體現教師德性的價值。
德國教育家雅斯貝爾斯指出：教育是“人對人的主體間靈肉交流活動”，是“人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”。[7]愛因斯坦在《培養獨立思考的教育》一文中也指出：“用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解并且產生熱烈的感情，那是最基本的?！惫式處煴蛔u為是“人類靈魂的工程師”。可當下人們眼里的教師只有“工程師”，卻沒有了“靈魂”。工廠里的工程師的對象是沒有生命、沒有靈性的物件，而教育的對象是活生生的人。教育活動本是人與人之間的交流活動，教育的目的不僅是知識的豐富、智力的成長，還有情感的交流、意志的磨煉、人格的完善、心靈的圓滿，進而體驗到一種精神上的幸福。教師是學生成長的重要他人，對學生有著道德、情感、學習動機、學習方式、社會、人格、價值觀等全方位的影響。所以，教師德性的最基本的要求是對學生無害、無欺、公平和有益，在于滿足教師自己和他人的精神需要。教師德性對學生的影響是任何教科書、任何道德箴言、任何處罰和獎勵制度都不能代替的一種教育力量。擁有教師德性的教師，不會為勢利、名譽、金錢和地位所動，不會為規章制度所拘束，不會為陳規舊俗所迷蒙。相反，會一切以學生的心理、問題、困難、愿望、個性、創造力等為參照，會以最純樸、最敏銳、最強烈、最真誠的情懷去對待學生[8]。葉瀾教授認為，擁有教師德性的教師堪稱人師了。人師能用自己的思想、情感、智慧、人格、價值觀等去熏陶、感染引導學生。人師的教學境界會達到不教之教，即教的不是書本現存的事實知識，而是無法物化的在書本中的一種人生智慧。學生一旦形成了教師和他自己用全部身心滋養出來的人生智慧，其對學問和人生就會有一種全新的感受和深層的把握，生存境界就會更加崇高[9]。
參考文獻：
[1][5]馬和民.新編教育社會學[M].上海：華東師范大學出版社，2009：85，84-85.
[2][3][4][8][9]葉瀾，白益民.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：44，49，50，71-72，73.
[6]趙昌木.教師專業發展[M].山東：山東人民出版社，2011：24-30.
教師被推崇為太陽底下最光輝的職業。教師肩負著教書育人的崇高使命，不僅要有淵博的學識還應有模范的行為?！皩W高為師，身正為范”的古訓很好地表達了教師職業的特點和社會對教師的期望。
“師者，人之模范也”的經典詮釋讓公眾對教師形象存在一種完美化期待。一直以來，教師的一舉一動都被置于廣泛的社會監督之下。前蘇聯教育家加里寧說：“一個教師必須好好地檢點自己，他應感到，他的一舉一動都處在最嚴格的監督之下，世界上沒有任何人受到這樣嚴格的監督。”我國著名倫理學家羅國杰先生進一步把它具體化為五個方面：言行一致；文明禮貌；語言美；儀表端莊；作風正派。從中可以看出，“為人師表”幾乎涵蓋了教師的職業活動、日常生活和其他社會生活的方方面面，即教師的一切言行都應具有師表特征。
教師應該“為人師表”，這是勿庸置疑的，公眾和社會對教師的完美化期待也是無可厚非的。但是，考慮到“以人為本”的時代特征和教師職業壓力的嚴重性，我們認為教師也需要人文關懷，不能將“為人師表”泛化到教師的一切時空和一切言行。社會和教育管理部門都需要關注“作為一個人的教師”的心理健康狀況。
在很多人的眼里，教師的生活很令人羨慕，工作環境好，收入不高但穩定，一年有兩個假期……但是，如果深入教師生活或身為教師，大家就都清楚，這樣看待教師這個職業，是太過于表面化了，其實教師的生活遠不是那么悠然自得。由于工作需要，教師們一般每天早晨要在學生到校之前到校，晚上要等學生離校之后才離校。周六日腦子里也充斥著學生、學校的事。雖然有兩個假期，很多教師還得將下學期的課程備出來。為追求職業發展，教師往往利用假期學習、進修，有上進心的教師還需要搞科研撰寫學術論文等。很多教師感覺就一個字――累。有調查顯示，教師職業已屬“高壓力職業”，“教師所承受的職業壓力與航空、交通指揮員和全職醫生一樣高”。根據美國教育協會的估計，美國教師約有30％的人想改行，同時40％的教師表明在界臨退休前會提前離職。另據北京教科院的一項調查顯示，北京市50％的中小學教師希望改行，只有17％的教師愿意終身從教。如果教師職業需要全天候地（包括職業活動之外）為人師表，勢必讓很多人在選擇職業時對教師職業“敬而遠之”， 而且從職之后容易產生不同程度的職業倦怠心理。如果這樣，不僅有損教師個人的身心健康，而且不利于整個教師隊伍的穩定和發展。
從本質上講，教師職業道德是一種場合道德，即教師在從事職業活動時，必須遵守職業道德，為人師表。然而，在職業活動之外，教師也是一個普通人，需要回歸普通人的生活，需要享有普通人的業余生活和私人空間。工作之余，教師也需要一個放松自己、釋放真實自我的空間，不能忽略教師作為普通人的基本權利。在家庭中，他（她）也為人父母，為人子女，為人夫（妻）；在社會生活中，他（她）是一位公民，享有普通公民的權利和義務。所以，教師在職業活動之外，只是一個普通公民，其行為規范只要符合普通公民的身份即可。如果我們將“為人師表”的道德要求泛化到教師一切行為和所有的時空，盡管動機高尚，但對教師來說，就未免顯得欠人性化考慮。對教師的要求可能就會成為的過分的挑剔，造成教師身心疲憊，影響教師心理健康。
當然，作為個體，教師應該學會調節自我的職業壓力，努力化解職業角色與社會角色的沖突，在職業范疇之內，教師應該在思想政治上、道德品質上、學識學風上，全面以身作則，率先垂范，真正為人師表。但在職業時空之外，教師作為社會公民、家庭成員，自覺遵守公民道德，認真履行家庭義務即可。
讓我們大家都試著理解“作為一個人的教師”和“作為一個教師的人” 的真正內涵，果真如此，教師個人會更健康，教師職業會更具吸引力，教育事業會更興旺，社會將會更和諧完美。
（作者單位：河北張家口教育學院宣化分校。電郵：)
終校/于 洪
關鍵詞：頂崗實習；教師職業道德；教育方略
中圖分類號：G650 文獻標識碼：A 文章編號：1009－413X（2016）01－0104－05 DOI：10．13763／j．cnki．jhebnu．ese．2016．01．019
教師職業道德（師德）是指從事教育職業的人應當遵守的行為準則和必備品德的總和，是一般社會道德在教師職業中的特殊體現［1］。師德在一定程度上決定著教師的教學心態和行為，并在很大程度上影響學校的教育質量。然而，單靠說教難以提升，必須依托相關課程和實踐活動來內化和發展，頂崗實習就是重要途徑之一。探析頂崗實習教師（以下簡稱頂崗生）職業道德現狀，構建教育方略，有助于提升其師德水準，優化教育教學效果。
一、頂崗生教師職業道德現狀探析
頂崗實習是頂崗生頂替原有教師崗位在基礎教育學校進行為期半年的全職鍛煉，因此，頂崗生應嚴格踐行《中小學教師職業道德規范》，完全以一名教師的標準嚴格要求自己。但在實踐中，頂崗生往往由于師德知識相對匱乏、教師職業情愫不足而導致師德失范現象時有發生。
（一）師德知識相對匱乏
師德知識主要包括教師職業道德規范、教師職業相關法律、社會公德方面的知識，是一位合格教師不可或缺的知識。頂崗生作為準教師在實習中掌握并運用師德知識，以身作則，是促進實習學校學生健康、和諧、全面發展的重要因素，亦是提高自我修養的有效渠道，更是促進自身今后職業發展的有力保障。在實際工作中發現，頂崗生師德知識相對匱乏，情況不容樂觀，思想上重視不夠。究其原因，一方面，師范院校提高師德教育效果的方法不夠，實際師德教育效果欠佳。另一方面，頂崗實習評價體系欠完善。在頂崗實習學生評優量化標準中，“職業道德與個人修養”一欄，沒有具體評價指標且往往只由駐縣管理教師一人判定分數，易使其產生“跟他人關系好就是師德好”的錯誤認知?？梢?，缺乏科學規范的師德評價體系是導致影響頂崗生師德學習效果的又一主要因素。
（二）教師職業情愫不足
教師職業情愫是指個體在教師職業情境中流露出的真實情感，是出于對此職業的喜歡而達到的職業境界。它是助推教師在教育教學工作中渴望取得成功、獲得成就的動力，更是達到既定目標，實現教師職業理想的必經征途。教師唯有對教育事業有情才會甘愿為之奮斗，樂此不疲去努力做好點滴工作并實現自我價值。頂崗實習教師職業情愫是頂崗生從學生的角色順利轉換到教師角色的保障，是實習教師快速成長的內部力量，他們的職業情愫的程度將影響到實習期間的教學質量，以及自身專業素養的提升。實踐中，初任教師的頂崗生更易出現職業情愫不足狀況。原因在于，頂崗生在實習之前普遍認為教師職業相對輕松，可以從容應對。但當其真正走上教師崗位后才發現，教師除了上好課之外，還有備課、判作業以及教研等工作，冗繁的頂崗生活使得一些意志薄弱的頂崗生出現倦怠傾向，消極對待教育教學工作。另外，在一段時間后，有些頂崗生會覺得自己不適合教師行業，不愿為此付出，抱著“做一天和尚撞一天鐘”的態度“混日子”，有時甚至不能完成基本的教學工作。這不僅使其錯失了鍛煉機會，降低實習效果，而且還會給頂崗實習支教工作帶來負面影響，造成教育資源的浪費。
二、頂崗生教師職業道德教育方略
頂崗生的師德教育是一種“前職業道德”教育，即接受師范專業學習和訓練的頂崗生在其特定的專業學習或實習實踐中的行為規范的總和（或叫隱形職業道德）［2］。探索頂崗生師德教育方略目的是建構其合理師德體系、規范其教育行為，在“知”與“行”的統一中提升其師德水平，進而真正達到師德教育職前職后一體化之目的。現依據頂崗生師德現狀及自身實習、駐縣管理切身體驗，設置如下針對性培養方略。
（一）明德：強化師德崗前培訓
1．建立多元校本師德課程體系開發獨立師德課程，建立多元校本課程體系：基礎型課程、案例型課程、共享型課程（見圖1）。彌補高師院校課程缺陷，為頂崗生師德發展打下堅實基礎。師德基礎型課程包括一般公民道德、師德規范與原則，以及相關法律法規等知識在內的以夯實教師師德發展基礎為目標的全體學生必修課程。在本課程中，首先應對頂崗生進行一般社會道德和師德知識的滲透，為其教師生涯乃至整個人生打下良好基礎。其次，講解師德規范與原則，使“準教師”們明晰其將來職業的特殊要求，提升其對教師職業道德的理性認知，從而從根源上預防師德失范現象的發生。最后，須將教育相關法律法規納入課程內容中，使頂崗生知法、懂法，預防其師德失范甚至觸犯法律。一方面，法律與道德歷來相輔相成、互相補充，而教育法律法規就是強制執行的教育倫理規范。另一方面，預防教師在教育實踐過程中出現違反《教師法》等相關法律的道德失范行為，如對學生進行體罰或變相體罰、偷看學生信件等。師德案例型課程主要是聽優秀教師講述師德相關案例、看情境再現視頻。聽：聘請優秀教師從愛心、責任、奉獻等多個角度講述自己的真實故事，使頂崗生在崗前對教師生活初具認識，并能在案例中感受教師偉大、師德之重要，并能在其中汲取經驗，為日后教育教學工作中傳揚師德做好鋪墊。須注意的是，為保證講座的連續性、完整性與實用性，每個類別的講座應穿行。看：組織頂崗生觀看情境再現視頻。搜集并組織頂崗生觀看能夠彰顯高尚師德或突出敗壞師德的情境再現視頻，使其在強烈的對比中感受高尚師德的重要性，以此陶冶其師德情操。師德共享型課程是指已經參加完頂崗實習的學生分享自己師德感受及印象深刻經歷的課程。實習后，頂崗生對教師生活感受頗多，朋輩之間相互教育不僅能夠使“新手”更易接受，還可以增進朋輩聯系，在頂崗實習實踐中互相幫助。首先，應打破專業限制，以實習縣市為單位，組織該縣市區域內的上一期頂崗生為下一期頂崗生進行獨具地方特色的師德共享。其次，秉承優中擇優原則，在頂崗實習中搜集頂崗生的師德故事，并由頂崗支教指導中心匯編完成《朋輩師德共享，攜創美好頂崗》書籍，為后續頂崗實習師德教育工作做好鋪墊工作。2．舉辦具有地方特色師德崗前培訓頂崗生抵達實習縣市后，需進行具有地方特色的師德崗前培訓，一方面有利于頂崗生了解當地風土人情，進一步加強其對師德的理解。另一方面則有利于加快頂崗生轉變角色步伐，使其快速融入師生集體。當地教育局師德培訓是承接高師院校培訓及鋪墊實習學校培訓的中間環節，起到承上啟下之作用。此培訓重點在于滲透當地文化內涵，提升師德情愫。首先應對頂崗生滲透當地文化內涵，使之明晰當地師德建設情況，了解學生、家長乃至社會對于教師的潛在要求和師德高尚的認知，以避免日常教育教學工作中的無意行為造成的師德“被失范”現象的發生。其次，邀請當地師德高尚優秀教師為頂崗生講述自己的教育案例，在提升其師德情愫的同時，再次對當地文化內涵進行滲透。當地實習學校培訓是整個培訓的最后環節，同時也是頂崗生的培養終端。經過高師院校及教育局的系統培訓后，頂崗生已對師德初具認識，但由于沒有從教體驗，無法快速轉變角色。實踐中我們也發現，大多數師德失范情況并非頂崗生主觀故意，而是因為其易以學生的角度來處理問題。因此，此培訓重點應在于轉變頂崗生角色，在使頂崗生融入教師集體的基礎上再次提升師德水準。首先，實習學校應對全體教師進行師德培訓，讓頂崗生融入其中，一方面對頂崗生師德知識與情愫再強化，另一方面可以讓頂崗生盡可能多的接觸本校教師，快速融入教師集體。其次，實習學校應將家訪作為頂崗生師德培訓的重要部分，在指導教師的帶領下，讓其以教師身份接觸家長、了解學生，以利于其快速轉變教師角色。通過師德課程與崗前培訓，使頂崗生明晰師德基本知識與教師神圣職責，以達到“明德”的狀態。
（二）享德：搭建師德網絡平臺
道德教育最佳途徑是“縈繞”，即道德教育時刻環繞于學習者身邊，而頂崗實習恰恰為其創設了最適合的場景。為頂崗生搭建師德網絡平臺（見圖2），令其隨時分享和享受師德的成果，不僅有利于優化教師情愫、預防師德失范、激發教師共鳴，還可使高師院校及時了解頂崗生師德動向以便對其及時、有效地干預。1．QQ群建立師德專用QQ群，以區域為單位，將河北師范大學指導教師、實習縣市特聘名師以及實習學校指導教師納入其中，一方面便于頂崗生在遇到“麻煩事”時隨時交流提問，從本源上遏止師德失范現象。另一方面可以提醒和感化教師職業情愫不足的頂崗生，引領其思想。另外，利用QQ群進行定期討論交流。負責人將近期QQ群上關注度較高、爭議最大或者出現頻率較多的師德問題歸納整理，確定特色主題進行討論，如“當私事與教學沖突時”、“該不該體罰學生”、“該不該放棄學困生”等。邀請一線優秀教師一起交流，使大家充分交換意見，一線優秀教師再根據大家的意見發表自己的想法和做法，使頂崗生在交流討論中真正獲益。2．博客建立師德博客，并安排專人負責，一方面，負責人收集頂崗生的師德感悟和事例并在歸類、整理后發給優秀教師進行評析。而后將感悟和事例的評析一并發表到師德博客上，并依據博文的點擊率和評論情況遴選優秀博文予以獎勵。另一方面，廣泛搜集并發表最新的能夠反映師德品質的并在社會上引起廣泛反響的“好師好事”，使頂崗生感受到教師職業的偉大與魅力，以此提升其職業認同感，激發思想共鳴。3．微信建立“師德精悍心得公眾賬號”，定期推送精悍短文。由專人負責將QQ群中談論的問題及博客中發表的“好師好事”分門別類，再由優秀教師及河北師范大學指導教師對其進行升華，定期可以優化頂崗生教師職業情愫的精悍短文。從而使頂崗生明確自己的職業理想，預防師德師范現象的發生，并在一定程度上優化其教育教學質量。4．APP在當前“頂崗實習支教指導軟件”平臺基礎上，開發師德評價功能，使實習學校學生、指導教師以及一切能與頂崗生接觸到的相關人員都可隨時對頂崗生的師德進行匿名評價并提出相應建議（具體評價內容只有駐縣管理教師以及頂崗支教指導中心相關工作人員有權限查看），實現頂崗生師德評價的動態反饋。不僅有利于頂崗生隨時查看評價結果及建議，以便其及時修正行為，更有利于頂崗支教指導中心收集相關數據，不斷優化頂崗生師德教育方略并使其更具科學性、將數據納入評價體系以突顯公平性。建立如此之多的網絡平臺看似冗贅，但其可使頂崗生快速分享自己的師德問題及感想，并快速找到自己所需，及時對號入座，以達到教師職業道德教育之目的，還可使院校隨時了解頂崗生師德狀態，構建更加適時適度的師德培養方略和師德評價體系。
（三）浸德：創新師德陶染手段
實習中，部分頂崗生往往忙于教學工作而忽視師德知識的積累和職業情愫的培養，開展多元實踐活動并進行適時適度的干預，有助于師德的陶冶與浸染。1．多元師德活動打破專業局限，以區縣或支隊為單位開展可以陶染頂崗生師德的豐富多彩的實習活動。首先，定期舉辦以當下時事熱點如“帶病上課好不好”、“家長送禮之我見”等為主題的師德征文活動，并建立與之相適應的獎懲制度，最后擇優在頂崗實習簡報上刊登。一方面能夠使頂崗生能在評論當下熱點事件時反觀自己的師德行為現狀，另一方面可以增強其師德意識，在教育教學過程中時刻銘記師德規范并及時修正自己的行為。其次，舉辦以“樹教師形象，揚師德風采”、“立師德，鑄師魂”等為主題，以情景模擬、小品話劇等為主要形式的現場競演活動，頂崗生或組團，或以個人形式參加活動，邀請優秀教師擔當評委并依據教育實情進行精彩點評。一方面可以使頂崗生的師德在活動中得到浸染，使其更加重視師德自我培養，另一方面則可使頂崗生在忙碌的工作之余放松心情、聯絡感情。2．多維師德引領在實習中還需對頂崗生進行多維師德引領，預防師德失范。首先，與頂崗生接觸最多的實習學校指導教師應積極關注其動態，若發現師德失范隱患或行為，應及時進行良性引領。其次，駐縣管理教師應隨時查看“頂崗實習支教指導軟件”的反饋結果，關注其他網絡平臺中出現的各種師德問題，積極向實習學校指導教師了解實習生動態，并進行適時適度師德干預。再次，邀請當地特聘名師在為頂崗生進行職業生涯發展規劃，樹立正確職業理想，培養師教師情愫。最后，河北師范大學巡回指導教師在抵達實習地前，向駐縣教師了解頂崗生實際情況，并對個別表現欠佳者進行重點師德教育。通過崗中師德陶染，強化頂崗生的師德意識，提升其教師職業情愫，真正使師德浸入頂崗生的內心。
（四）評德：健全評價體系
現行頂崗實習評價中，對頂崗生專業知識和技能評價較為細致，但對師德評價較為粗放，專業性不強且人為干擾因素較多，致使師德評價無法充分發揮其督促和發展作用。健全科學合理的評價體系，促進頂崗生師德評價向專業化方向發展，有助于引導頂崗生的師德行為，優化實習效果。1．評價方式多樣化建立評價方式多樣、評價主體多元的評價體系，以彰顯師德評價的公平性?，F行頂崗生師德評價，基本只有駐縣管理教師一級進行，評價主體過于單一。工作中，部分駐縣教師往往由于無法對頂崗生進行細致、深入以及全面的了解，在評價時就會有失客觀、公正，因此，需要將評價主體多元化、評價方式多樣化以弱化個人主觀因素帶來的不利影響。首先，頂崗生是頂崗實習中師德修養的主體，因此，在師德評價過程中應充分尊重和發揮其自我評價的主觀能動性，使頂崗生自評與他評有機結合以有效激發其主動參與的積極性。其次，學生是教育教學過程的主要參與者且與頂崗生接觸較多，他們參與頂崗生師德評價可使評價結果更加客觀、公正。再次，崗友①和實習學校教師是除學生以外與其接觸最多的人群，發揮同行互評功能可以使評價結果更加科學合理。最后，駐縣管理教師也對頂崗生師德進行公平公正評價并承擔組織、協調和總結各種評價的職責。通過對以上評價結果賦予不同權重來實現頂崗生師德評價的客觀、公正和系統性，有助于頂崗生進行自我認知、自我反思并將師德評價意義最大化。2．評價標準科學化基于系統性、獨立性、可度量性、可比較性及可操作性原則，依據國家教育部頒布的《中小學教師職業道德規范（2008年修訂）》并在研讀大量師德評價體系構建權威文獻和參照現有評價體系的基礎上，將頂崗生師德評價分為4個一級指標：政治思想、愛崗敬業、教書育人、為人師表。而后組建專家團隊②，利用專家咨詢法（Delphi）［3］（P74－75）建立二級指標，并運用層次分析法（Theanalytichierarchyprocess）［4］確定評價指標權重，得到《頂崗生師德評價指標體系及權重》。最后，再次運用層次分析法確定各評價主體的權重為頂崗生自身：0．272；崗友：0．105；實習學校教師：0．157；實習學校學生：0．204；駐縣教師：0．262。建立科學、系統的師德評價體系有利于提升頂崗生師德意識，但是，評價工作是一項具有綜合效應的活動，評價對象的心態和行為方式會因被測量而發生變化，所以，評價時應注重全面考察，在注重結果的基礎上觀察其動機和結果，才能真正實現評價的客觀、公正與全面。三、結語依據頂崗實習教師職業道德現狀構建以明德、享德、浸德、評德為主題的師德教育方略，旨在提升頂崗生師德水平，優化頂崗實習效果。誠然，頂崗生師德教育方略的構建是一個由諸多因素互相疊加，彼此影響的復雜過程，不能一蹴而就，需要在長期的實踐中逐漸完善。我們期寄，經過若干年的實踐與改良，能夠探索出更加契合頂崗實習實情且能夠最大限度提升頂崗生師德水平的教育方略。
注釋：
①崗友：同組的頂崗生。
②專家團隊組成人員包括：特聘名師、實習學校指導教師、巡回指導教師、駐縣管理教師。
參考文獻：
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關鍵詞：社會公德；職業道德；學生
中圖分類號：G711 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）33-0248-02
一、社會公德與法律
《職業道德與法律》課程主要分析兩種社會規范：道德和法律，兩者相輔相成。道德，是人們心中的法律；法律，是外在的強制性道德?！堵殬I道德與法律》將法律定義為“國家確認權利和義務的行為規范，是以國家強制力保障的行為規范”。從法律的角度而言，我們國家沒有任何一部法律強制性地要求公民在危急情況下做何選擇。這也就意味著，范美忠在地震來臨時率先逃跑未對學生施救并不是一起法律事故，而是基于在危難時期個人選擇的道德事件?！堵殬I道德與法律》明確規定了社會公德的定義：社會公德是全體公民在社會交往和公共生活中應該遵循的行為道德準則。我國倡導“助人為樂”的社會公德，并且在加強社會公德建設中強調：遇難相幫，見危相救。如果說，在地震時，范美忠率先逃跑可以理解為本能反應，但是他在博文中強調的“我是一個追求自由和公正的人，卻不是先人后己勇于犧牲自我的人！在這種生死抉擇的瞬間，只有為了我的女兒我才可能考慮犧牲自我，其他的人，哪怕是我的母親，在這種情況下我也不會管的……”顯然與我國提倡的社會公德中的“助人”、“相救”的理念是嚴重相背離的，從這一角度而言，范美忠不能稱得上是一個具有公德心的人，他的行為觸犯了社會的道德底線。
每個人都不是孤立地在社會中生存的，都需要他人的關心、愛護、支持和幫助，在接受的同時也需要給予他人愛護與幫助。這也就意味著，當他人發生不幸、出現困難時，要熱情幫助，為其排憂解難；在別人遇到恃強凌弱、意外險情時，應該見義勇為，弘揚正氣。社會公德是作為公民的道德底線而存在的，最基本的行為規范是社會活動最起碼的道德要求。
通過道德與法律的對比分析“范跑跑”事件幫助學生掌握法律與道德本質的區別在于法律具有強制性。道德主要是借助于教育宣傳、社會輿論、傳統習慣、內心信念等非強制性手段來實現的。對于個人而言，只有從內心真心誠意地接受道德要求、規則，并轉化為自身的情感、意志、良心和信念時，才能夠作為行動指南，規范言行。對于中職生來說，只有了解并認同公民基本道德規范以及社會公德等基本規范并自我內化，同時掌握好提升道德修養的基本方法，才能夠在進入社會后繼續追求高尚的道德人格，明辨是非，懂得取舍，在生活和工作中身體力行，逐步養成良好的道德行為習慣，做一個具有社會公德心的人！
二、職業道德與自由選擇
職業道德是指從事一定職業的人在職業生活中應當遵循的具有職業特征的道德要求和行為準則。行有行規，業有業德，每個行業都有自己的職業道德要求。教師的職業道德是教師從事教育教學活動的基本行為規范，是教師自己對職業行為的自覺要求。具體要求有樂于奉獻、誨人不倦、教書育人等。這就要求教師在傳授知識的同時，用高尚的道德情操，榜樣性的實際行動來影響學生，讓他們在行動上有所轉變，在情感上有所升華。汶川大地震時，“范跑跑”的職業角色為教師，在地震來臨時，其置學生生命安全于不顧，率先逃跑的行為首先有損自身“身正為范，學高為師”、以身作則的職業形象。教師的勞動具有很強的示范性，因而教師在思想上和作風上必須為人師表，成為學生的楷模。由此可以看出，“范跑跑”在地震中丟下學生率先逃跑不能為學生樹立良好的榜樣形象，也成了教師行業中的負面教材；其次，有負教師愛護學生的職責。愛崗敬業是職業道德的基礎，也是對從業人員工作態度的基本要求。教師作為一個職業，與其他的職業有相似之處，都有自己的工作崗位，因此，教師要熱愛自己的職業。但是教師職業與其他工作又不一樣，他的服務對象是學生，他們的勞動在于培養、塑造一代新人，其一切行為都對學生產生強烈的影響。教師的地位、作用和職業特點決定了教師除了熱愛自身的工作崗位之外，更應當熱愛工作崗位對應的群體――學生，而這種愛的根本應當是愛護學生的生命！顯然在地震中，“范跑跑”對于學生的愛、對教師職業道德的捍衛是缺失的！社會中的每一個個體都不是作為單一角色而存在的，在具體環境中，個人必定要受到特定角色身份的規范與約束?！胺杜芘堋钡纳砩蠐碛卸喾N角色：公民、兒子、丈夫、父親、教師等。汶川大地震發生時，在課堂上課的“范跑跑”最主要的角色是教師，如果說其在博客中為自己的行為辯護為公民在危難來臨時的自由選擇，但作為一名人民教師，其職業角色、職業性質決定了“有意識地扶助弱者”、“保護學生生命安全”應當是其作為教師的良知與職業道德所在。
三、總結與反思
在《職業道德與法律》課程上運用“范跑跑”事例分析，從學生緊密聯系的實際生活出發，激發學生的學習興趣，遵循了德育課教學的“三貼近”原則：貼近實際、貼近生活、貼近學生，這有助于培養學生高尚人格、陶冶道德情操、提高職業道德素質，對實現有效教學有重大意義。
參考文獻：
[1]全國十二所重點師范大學聯合編寫.教育學基礎[M].北京：教育科學出版社，2008.
[2]朱力偉，張偉.職業道德與法律德育[M].北京：高等教育出版社，2009.
