漢字歷史的研究報告

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇漢字歷史的研究報告，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞：村名 石樓方言 宕攝 果攝 歷史層次

一、引言

村名歷史悠久，蘊含豐富，是一定地域歷史、地理、文化、方言等的活化石。村名讀音承載著方言的歷史。由于語言是不斷發展演變的，不同時代方言的信息就遺留在村名的讀音里。那么，村名的讀音是什么時代的遺留？

筆者發現，石樓村名中讀u?的音，涉及到宕攝、果攝的演變規律。本文從存古性較強的村名讀音出發，結合石樓方言音系[1]（P468-470），運用層次分析法，探究宕果兩攝的演變軌跡，并推測其產生的歷史年代。運用歷史層次分析法就是要把雜糅在共時平面上的眾多層次按歷史的時間先后分開來，然后在同一層次里再應用歷時比較法和內部擬測法來進行歷史構擬工作。[2]

當代語言學家潘悟云將語言的層次劃分為本體層和外借層兩大類。本體層又分超前層、主體層、滯后層三小類。打個比方，一條路上跑的一個個人就像一個音變中的個別詞。主跑道上的一群人，就是本體層。叉道跑進來的是外借層。本體層中，有些跑的特別快，叫超前層;有些落在后面，叫滯后層。當中人數最多的一伙叫作主體層（main stratum）。我們研究一種語言的語音變化，主要是研究本體層的自然音變。文讀，是一種特殊的外借層。[3]

不同方言總是處于相互影響之中，特別是現代社會，方言尤其要受到普通話的影響。影響是一種觸發器，催生了一種語言的內部音變。影響并不等于借用。潘悟云認為：“語音的借用以詞（音節）為單位。……最小改動原則使借詞盡可能采取該方言固有的聲、韻、調;而某些語言在借用的過程中有時候也增加一個新的聲母或韻母。”[3]可見，語音的借用雖不以聲韻調為單位，卻體現在聲韻調的差異上。本文就以字音韻攝為出發點，進行具體分析。

二、方言語音層次

（一）宕攝

2015年，石樓縣轄4鎮5鄉，140個村委，600多個自然村。②

二郎坡 ? lau p?u?;張家塌 t?? t?i?? t?a?;麥場堰 mi?? t??? i?;霍陽莊 xu?? i? t?u?;寨子上 ts?i ts?? ??;故鄉 ku ?i?;東石羊 tu? ??? i?;西石羊 ?i ??? i?;陽崖 i? n?i;營房 i? xu?;王村 u? t??u?

這些村名中加點的字，都是宕攝字。

需要指出的是，一字往往兩讀或多讀，不只一音，但大部分兩讀或多讀的字音總是固定在各自特定的詞語里，并不隨意互讀。也就是說，“異讀”是“字音”概念，對詞語來說是有定的。同樣，村名作為一個詞語，它的讀音也是有定的;我們首先要談的是其用字的讀音狀況，即宕攝字的語音層次，如表1所示。（本文采用的是王力的《切韻》擬音系統。）[4]（P144-153）

表1：

宕攝舒聲

開一? 開三ǐa? 合一u? 合三ǐwa?

主體層 u?忙湯狼藏 u?莊裝瘡霜 u?光黃簧 u?放房王村名

?張長生～長～短腸場村名晌嘗上瓤

i?量～長短糧梁墻向羊陽

滯后層 ?當郎缸行 ?梁姓張姓床常讓姜鄉羊村名陽村名 u?荒饑～ u?狂王姓

外借層 ?螃～綱航 ?亮輛將獎場裝服～創廠上～海陽太～ u?光～線皇汪 u?訪望況

石樓方言宕攝舒聲本體層：開口一等，幫端泥精組讀u?，見曉組讀?，如上表例字;開口三等，莊組讀u?，知章組讀?，精組、來母、喻母讀i?，日母讀?，個別日母讀?，如“瓤??”;曉組讀?，個別曉組字讀i?，如“向?i?”;合口一等，見曉組讀u?;合口三等，非組、喻母讀u?。

與中古《切韻》音系相比較可知，u?、?、i?是方言主體層，?、u?是滯后層。

“羊”由中古至今已演變為i?，如：“綿羊i?”“羊i?肉”。然而，村名“東石羊、西石羊”中的“羊”卻讀i?。“羊”是宕攝開口三等字，王力擬音為i?a?，可見i?是滯古音，大概就是中古時期的讀音。

同樣，“陽”也已經演變為i?，如：日常生活中我們說“陽i?面”“陽i?地里”“陽i?坡坡”“日頭曬得陽i?坨坨的”。 i?是石樓方言主體層，村名“陽崖”的“陽i?”就是主體層的語音。但是“霍陽莊”的“陽”讀的是i?，筆者認為，此處的“陽”不是外借的。外借的i?針對的是“太陽”“陽光”這類普通話借詞，或者“三陽開泰”之類的吉祥語、書面語;而日常生活中不會說“陽”，只說“日頭”。另一方面，村名“霍陽莊”自古有之，并不存在別字的現象。因此，“陽i?”應該是中古音的遺留。然而，我們發現，“霍陽莊”中的“陽i?”是滯古的，“莊t?u?”卻發展到了主體層。由于石樓帶“莊”字的村名數量非常多，“莊”經常使用，統一讀成t?u?，也不足為怪。總之，“陽”一字兩讀，卻有三層：滯后層i?，主體層i?，外借層i?。

“王”一字兩讀，分別處于主體層和滯后層。“王u?村”中的u?是自然音變;用于姓氏時，讀u?，是中古音的保留。“房”一字兩讀，分屬主體層和外借層。“營房xu?”“房xu?子”中的u?都是主體層;“書房xu?”“文房xu?四寶”中的u?是外借層。

“張”一字兩讀，分屬主體層和滯后層。“張t??家塌”“一張t??紙”，?是主體層;用于姓氏的“張t??”是中古層即滯后層。同樣，“麥場t???堰”“寨子上??”的?是主體層，但“操場t???”“廣場t???”“上??海”這類普通話借詞，也就是通常所說的文讀音，?是外借層。

下面對主體層的語音演變機制進行討論。

《切韻》音系，宕攝主元音是低元音唬且有鼻韻尾?。石樓方言鼻韻尾脫落，主元音或后高化或前高化或央化，途徑不一，這樣的變化是什么時候產生的？

有關西北方音的文獻，唐五代漢藏、梵漢對音材料、敦煌歌辭以及宋代西夏文對音材料都有宕攝舒聲字鼻韻尾從弱化到脫落的記錄。[5]唐五代時的西北方言地盤較大，范圍很廣，西起敦煌、寧夏，東達陜北、山西。現代晉方言就是唐五代漢語西北方言的嫡系支裔。[6]而石樓縣恰恰就在山西西部、與陜北清澗縣隔河相望的黃河岸邊。因此，石樓方言鼻韻尾開始脫落的時間應該就在唐五代時期。

筆者認為，鼻音變元音的過程應該經歷過鼻化。李如龍說：“不少方言陽聲韻變讀為鼻化韻是元音韻腹與鼻音韻尾雙向同化的結果，先是iania?n，韻尾同化韻腹，而后ia?nia?，是韻腹同化韻尾。”[7]（P88-89）可以推測，石樓方言宕攝韻尾脫落的過程是：鼻韻尾同化韻腹，導致主元音鼻化，而后主元音同化韻尾，導致鼻韻尾脫落;脫落韻尾后的鼻化主元音進一步去鼻化，即?>??>?>;剩下的單元音繼而后高化，>?>o。演變歷程為?>??>?>>?>o。

至此，宕攝完成了鼻韻尾脫落、主元音高化的自然音變。那么，u?又是怎么來的呢？

拉波夫提出元音鏈移音變的三條通則：長元音高化、短元音低化、后元音前化。[3]潘悟云認為：在元音高化的鏈式音變中，發生高位出鏈的方式之一就是裂變。裂變就是高位元音分裂成復合元音，又分為前裂（增生前滑音）與后裂（增生后滑音）兩種。然而，裂變不一定都發生在高位元音，e、o兩個元音經常會發生中位裂變：e>?e>ie ;o>?o>uo。[8]

石樓方言，宕攝演變歷經?>??>?>>?>o之后，o發生中位裂變，產生出前滑音u，并且在u的影響下展唇化或央化，變u?。另外，?讀音，可能是u?的介音脫落，央化成?;而i?類讀音，演變機制可能是，主元音在去鼻化之后，a高化為?，即ia?>ia??>ia?>ia>i?。

有一例外，“二郎坡”中的“郎”不讀l?，不讀lu?，而是讀lau。石樓方言“貨郎擔”中的“郎”讀l?，仍保留古音。筆者認為，lau在縱向上是個例外，橫向上也不能將其認定為連讀音變。連讀音變，一般都有一定的規律可尋，或者是純粹的聯合音變，或者變音與詞義和語法意義相關聯。由于“郎”位于三音詞的中間，語流中受到前后兩個音節的擁擠，因此中間的音節變得短促，使得?弱化，氣流由鼻腔轉移下來到達口腔成為后高元音u，這符合發音的省力原則。這是個別的語音變化現象，并不能把它看作成規律的合音變韻。

（二）果攝

大莊 tu? t?u?;木那 m?? nu?;羅村 lu? t??u?;柏河 p?? xu?;賀家溝 xu? t?i?? k?u;前坡 t??i? p?u?;和合xu? x??。這些村名中加點的字都是果攝字。

石樓方言果攝字的語音層次，見表2。

表2：

切韻 方言

主體層 滯后層 外借層

開一 u? 多拖大那左羅搓歌個我餓蛾河何賀 a 他哥哪（那） 鵝俄荷

開三 i? ia 茄 i? 茄

合一 u u? 簸坡婆磨剁唾騾坐鎖過顆訛臥火b和

合三 i?u ya 瘸 y? 靴

主體層，果攝一等無論開合口都讀u?，如表2中的例子;部分字讀，如：荷x花、俄羅斯、天鵝，是書面語或普通話借詞，屬外借層。開口一等歌韻個別字讀a，是滯古層。“為什么‘他’字在現代各方言里差不多都念[a]呢？這是由于‘他’字是個常用的代詞，一直活躍在口語里，所以能保存較古的讀音。”[4]（P183-184）石樓方言，他t?a、哥ka、哪na，滯留古音也是同樣的道理。

石樓方言中，歌韻絕大部分字都讀u?，u?是主體層。但“他”“哪”“哥”皆是高頻詞，就成了音變中的滯后層。用元音鏈移音變的規則來分析，它們都是音變鏈>o>u?中的一個階段，當主體層發展到u?的時候，“他”“哪”“哥”的變化比較慢，還停留在a階段。

需要指出的是，“那”一字四讀，有nu?、n??、nei、na四種讀音。

“那”作為代詞的用法較晚，大約在唐代。[9]當指人或物時，讀n??，如“那n??個”“那n??些（復數）”;作為第三人稱單數，讀nu?，指“他”;村名“木那”也讀nu?;指代處所名詞、時間名詞時讀nei，如：“在那nei”“那nei會”。疑問代詞“哪”，本字就是“那”，“哪na嗒”“在哪na”。筆者認為，u?、??、ei都是自身音變，是主體層;a是滯后層。理由詳見后文。

“個”一字兩讀。作為一個語素時，讀ku?，如“個ku?人”“個ku?子”;作為量詞，與數詞或代詞組成量詞短語時，讀ku??，如：“一個ku??、兩三個ku??、幾個ku??、這個ku??、那個ku??”，u??是u?的促化。

果攝三等字較少，開合口都滯留中古音，ia茄、ya瘸，是滯后層;個別詞是外借層，如：靴y?。“茄”，日常生活中說“茄t??ia子”，這是保留的古音;而在新詞語“番茄”“番茄醬”中說成t??i?，這是從普通話借來的。

那么，主體層的u?是如何演變而來的呢？

“羅常培在《唐五代西北方音》一書所列歌韻字33個，其中[a]韻31個，[o]韻僅2個。……宋代西夏文典籍《掌中珠》出現了不少[o]韻的字。”[9]喬全生認為，“歌韻到唐五代時開始向[o]轉變。……到11世紀回鶻文漢字譯音，歌戈韻開口一等已經變為[o]了。如：羅[lo]。”[10]由此可見，o類音應該是宋代以來的讀音。另外，王力曾經將宋代的漢語歌韻構擬為?，可能謊荼渲o的過程可能就經歷了?。所以，五代以后，歌韻歷經了>?>o的演變過程。

筆者認為，石樓方言輝舷o韻過渡，大約也是從五代以后開始的，經歷了后高化的過程到宋代演變為o，>?>o。而緩蟾呋至o后進而前裂成u?，則是在宋代或宋以后。

關于o>u?的音變，除了“中位裂變”之外，還可以從語音生理上得到解釋。由于o是圓唇音，在與聲母相拼合時，中間易產生一個輔音性過渡音，這個過渡音演變為u介音，并且在u的影響下展唇化或央化，從而形成u?。

上文提到“那”，??、ei也都是自身音變，也是主體層。

??是u?舒聲促化之后，與聲母相拼時，u介音脫落而形成的。

nei是受到外方言影響的自身音變。石樓歷來與關中地區往來密切。據《清澗縣志》載：“辛關渡……同石樓東辛關隔河相望，故亦稱西辛關。”西辛關、東辛關都是用“辛”姓命名，說明黃河兩岸兩個村子的人口來自同一家族。[11]再加上呂梁山區陸上交通不便，石樓人民通過水上渡口加強了與河對岸的聯系，也就密切了語言的交流。關中方言[n?]是指示代詞“那”又讀。[9]石樓方言中的“那nei”正是受到關中方言的影響而產生自身音變，使得磺案呋至?，再進一步高化至e，>?>e;在與聲母相拼時，e發生中位裂變，后裂成ei，即e>e?>ei。

綜上所述，在唐五代時期，石樓方言宕攝已經開始變化，韻尾鼻擦化乃至脫落，主元音高化;果攝在五代以后也經歷了高化;兩攝元音變化過程相一致，讀音相近，至宋代時，宕果兩攝合流。至此，可以回答文章開頭提出的問題。“東石羊”“西石羊”“故鄉”“霍陽莊”中的i?是中古時期語音的遺留;“霍陽莊”“營房”“王村”中的u?音大約在宋代;而“張家塌”“麥場堰”“寨子上”“陽崖”中的?、i?大約形成于宋代或宋以后。

本文以存古性較強的村名讀音為材料，結合石樓方言音系，運用層次分析法，分析方言語音古今疊置的狀況，管窺部分語音演變的歷史軌跡，并推測其產生變異的歷史時期，試圖考證遺留村名語音的年代，以期為語言文化和歷史地理等方面的研究提供些許材料和依據。

（本文為山西省研究生教育創新項目[項目編號：03010014]。）

注釋：

①石樓縣是東征革命老區。因縣東有通天山石疊如樓而得名，

歷來有“紅棗之鄉”“文物大縣”的美稱。石樓縣位于山西省西部，呂梁地區南端。東與交口縣相鄰，南與隰縣、永和縣接壤，西隔黃河與陜北清澗縣相望，北與中陽縣、柳林縣毗連。石樓方言是有入聲的方言，屬晉語分區的呂梁片隰州小片。（《石樓縣志》）

②資料取自石樓縣志、縣政府網站。

參考文獻：

[1]侯精一，溫端正.山西方言調查研究報告[M].太原：山西高校聯

合出版，1993.

[2]孫小花.山西方言語音歷史層次研究[D].上海：上海師范大學博

士學位論文，2006.

[3]潘悟云.歷史層次分析的若干理論問題[J].語言研究，2010，30（2）.

[4]唐作藩.音韻學教程[M].北京：北京大學出版社，2002.

[5]張維佳.秦晉之交南部方言宕攝舒聲字白讀音的層次[J].語言研究，

2004，（2）.

[6]喬全生.現代晉方言與唐五代西北方言的親緣關系[J].中國語文，

2004，（3）.

[7]李如龍.漢語方言學[M].北京：高等教育出版社，2001.

[8]潘悟云.漢語元音的音變規則[J].語言研究集刊（第十輯），

2013，（1）.

[9]張維佳.關中方言果攝讀音的分化及歷史層次[J].方言，2002，（3）.

[10]孫小花.山西方言果攝字讀音歷史層次之推測[J].語文研究，

2006，（2）.

[11]邢向東.秦晉兩省黃河沿岸方言的關系及其形成原因[J].中國

語文，2009，（2）.

[12]石樓縣志編纂委員會.石樓縣志[M].太原：山西人民出版社，

第2篇

[關鍵詞] 學習輔助工具； 存在； 發展； 實踐

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 單美賢（1975—），女，江蘇張家港人。副教授，博士，主要從事教育技術哲學方面的研究。

自教育產生以來，就有專門的教與學的輔助工具，比如早期的教鞭、筆、教材，近代以來的直觀教具、自動教學機等。這些工具本身都具有一定的輔助學習的功能，并隨著科技發展水平以及人們對人類學習的認知水平和教育理念的發展而發展。信息時代的到來，信息科技水平迅猛發展，人們對人類學習的認識也日趨深入，個人的學習需求也在發生變化，在這種背景下，新的學習輔助工具不斷涌現，中華學習機、復讀機、點讀機、一百美元筆記本電腦、電子書、電子書包等，都是其中的典型代表。

本文擬借助技術哲學領域中人與工具的關系分析，探討在學習活動這一特定的實踐場域中學習者與學習輔助工具之間的關系，思考信息技術環境下的學習輔助工具如何在堅持以人為本、更好地服務于學習者的基礎上，在自身的發展中推動教育技術健康有序地發展。

一、學習輔助工具存在的依據

工具是達到目的的手段，這是源于亞里士多德“工具論”中對技術的解釋，也是目前通行的關于技術的觀念，這種技術觀念的工具論解釋，海德格爾稱之為“流行觀念”。“技術之所是，包含著技術為之效力的各種需要和目的”。[1]學習輔助工具的存在是因為其能幫助學習者以一種較便捷的方法進行學習，并鼓勵學習者以新的學習方式參與到學習中，從而滿足學習者的個性化學習需求。教育技術史中提出的“四次革命說”，[2]其依據是“以人的發展為中心”，開發學習輔助工具的目的在于“服務人”，以滿足學習者融入社會、發展自身和完善自我的需要。

學習工具的發展歷程也印證了以上觀點。我們知道，語言的產生揭開了人類的教育史。語言在教育中的應用具體表現為口耳相傳這一最簡單、最基本的技術，它既是教學的手段又是教學的內容。氏族公社末期，人類在長期生活中取得經驗，形成知識，知識不斷積累并形成系統。社會分工的發展，使知識朝專門化的方向加速發展，要使年輕人切實掌握這種理性化、專門化、綜合性、系統性的知識，原始形態的教學方式已不能適應，因此，要求有記錄知識和傳授知識的新工具——文字①。要在社會生活中使用文字，就要會閱讀和書寫。經過多樣的也是漫長的嘗試歷程，東漢時期質優價廉的“蔡侯紙”的出現，[3]使文字有了理想的載體，最直接的后果就是導致由口說傳業的教學方式向以自主閱讀為主的學習方式的轉變。繼文字和紙的出現之后，給教育教學領域帶來巨大影響的是印刷術。印刷術使優質價廉的書籍取代了昂貴而易出錯的手抄本，為大眾獲取知識提供了可能，打破了知識的壟斷②，可以說，幫助教育先一步踏入了“工業時代”。20世紀中葉，隨著電子計算機的發明和使用，人類開始進入信息時代，學習輔助工具獲得了進一步的發展，出現了APPLE-II、中華學習機、一百美元筆記本電腦直至“電子書包”等數字化學習工具，內容日趨豐富。

學習輔助工具是學習者為了與學習對象進行有效互動而使用的中介手段，是參與學習活動并在其中擔負一定認知功能的所有工具，包括物質工具和智能形態的工具。[4]教材、中華學習機、一百美元筆記本等屬于物體形態的工具，主要發揮著中介特性，學習者通過這些中介工具和手段，與學習環境互動，更好地獲取、加工和交流知識。自動教學機、點讀機、復讀機等具有一定的智能形態，能夠“自動”進行相應的教學活動，可以延伸和拓展人的認知能力，發揮認知特。再如語言和文字，本身就是一種抽象符號，語言的產生為人的思維由具體到抽象的發展提供了可能和動力，學習者借助語言和文字進行認知加工，完成特定的認知任務。

顯然，學習輔助工具是為學習者服務的工具和手段，其存在的依據是能滿足學習者的需要，背離了這一點，它將無處存身。工具論的認識有一定的啟發意義：學習輔助工具的應用無所謂好與壞，有用、方便和有效是其基本屬性，學習者借助它來達到自己的目的。正如雅斯貝爾斯所說：“一切取決于人從中造出些什么，它為什么目的而服務于人，人將其置于什么條件下”。[5]在這個意義上，能夠被使用、能夠滿足需求是學習輔助工具在工具論層面上存在的根據。“已經得到滿足的第一需要本身、滿足需要的活動和已經獲得的為滿足需要用的工具又引起新的需要”。[6]信息技術無論是作為演示工具、個別輔導工具、信息加工工具，抑或是交流工具、協作工具、研發工具，都是學習者借助信息技術達成自己目的的過程，是完成任務的手段。當目的與手段的聯系很緊密時，學習輔助工具就能較好地發揮作用，其意義就很豐富，并能產生進一步的意義。當目的和手段的聯系薄弱或缺乏時，學習輔助工具就受到了限制，無法發揮其功效。然而，工具論態度也使我們無意中步入了一個誤區，作為“中性的”純工具和手段，學習輔助工具只是偶然地與它所服務的學習者和目的相聯系，并試圖在本質上保持同樣的設計和使用標準，使之能應用于任何學習情境中。喬治·西蒙斯指出：“在我們的組織技術和學習結構中，我們經常由供應商控制學習——他們控制工具的整合。這樣就造成了工具驅動我們能做什么（而不是我們以學習和交流為目的來驅動技術）的狀況。……雇員和學生的學習方式是受所選工具的功能所驅動的。我們希望有多種選擇，而工具通常呈現有限的功能。更遺憾的是，我們的教學方法常讓位于工具。”[7] 這類工具的一個顯著特點是，目標是短期的，人們利用現有的工具應付過去的傾向，容易沉浸其中而不是尊重“教學”，容易舍棄目的而堅持手段，進而很少有超越于工具本身之外的東西。

“工具”的產生來自需要，需要的滿足必須通過使用，滿足的程度取決于工具自身的質量與使用者使用的熟練與準確程度。造成學習輔助工具無法較好發揮其功能的另一個原因是，使用者用習以為常的方式來使用一系列的工具、技能、制度和設備。我們知道慣性并非一無是處。杜威把這種社會習慣的整體稱為技術文化的“飛輪”和“發條”。這些社會習慣經常導致技術文化不能開發和利用一些技能，以便發現疑難情形的問題所在。如果不付出努力，也不會形成習慣、制度、法律和“菜譜”式的技術使用方法。[8]同時，這些社會習慣也傾向于保護階級和經濟的利益。“以有疑難、有困惑、有危險的處境為媒介，調整習慣以適應目的”，[9]這是目前學習輔助工具得以發展的結構性形式。

二、學習輔助工具發展的依據

工具論意義上的學習輔助工具的直接顯現是物，是中介手段，只能服從和服務于學習者。工具論只關注到了學習輔助工具對學習對象的被動“表征”功能，忽略了學習輔助工具在學習者和學習對象之間的“居間調節”作用。如果沒有語言、文字和印刷術的幫助，學習者對學習對象（和科學世界）的認識變得難以想象，正如懷特海宣稱，“令我們出于更高的想象水平之上的原因不是因為我們擁有精美的想象，而是因為我們擁有更加優良的儀器”。[10]實在論認為，學習者借助學習輔助工具認識學習對象的過程中，它不再是被動的“表征”工具，而是主動地參與了學習活動，學習者和學習對象均與之發生了交互關系，它在學習者和學習對象之間起調節作用，學習者認識學習對象的范圍和程度以及學習對象向學習者“呈現”的內容都由學習輔助工具來決定。學習輔助工具的實在性也體現在學習者對其依賴程度的不斷增強，它不再是可有可無的工具，而是隱藏在學習活動中的、正在被廣泛接受的學習“有機體”。

技術實在論不僅在于解釋學習輔助工具是學習者與學習對象之間的中介機制，更在于關注對象化與非對象化過程。對象化，是一個深刻的命題，需要從人和對象的關系變化來理解。對象化，又稱物化，是指人通過活動把自己的需求及其滿足，表現或體現在對物質對象的作用上。對象化活動是作為人的本質力量凝結在外在客觀對象上的活動。[11]通過對象化，即通過將事物轉化為對象，就有可能找到“恰當的單元”替代自然的過程，以滿足人的需求。對象的客觀性存在不在于本身的物理化學性質，而是人與對象的需求關系。社會中的人所構成的主體稱為社會主體，相應的，教育中的人所構成的主體稱為教育主體，[12]而教育的本質是“使人成為人”（康德語），教育乃至其訴求則凝結在教育中的“人”即學習者身上，因此，教育主體即學習者。學習輔助工具通過教育（主體）①的本質力量的對象化得以存在和發展，[13]教育的“能力”或“力量”自然而然起作用于技術，使原來非教育的“自在”技術，變為“為教育”的——為教育而存在的技術，即成為“教育化的技術”。這也就是說，教育的“力量”，轉化到客體——技術中去了，“教育”主體方面的東西，因而“對象化”了，成了客體方面“對象世界”里的東西，成了主體可觀照的“對象”。教育主體正是通過對象化不斷地改造和重塑學習輔助工具使其滿足教育的需求，而學習輔助工具也能夠在這個過程中得以發展，從而更好地服務于教育，成為教育主體本質力量凝結于其中的一種存在。

學習輔助工具體現了主體客體化的手段價值，反映了主體在實踐活動中為實現自身本質力量對象化。對象是不變的，它們允許替換，它們提供了技術控制的可能性。但是，只有把對象視為“含有意義的事件”而不是固定不變的和最終完成的實體，只有當對象化發生時，也就是說當對象作為測量手段和測量對象、能指和所指這些豐富的結構被闡發出來時，學習輔助工具的發展才成為可能。

學習輔助工具并不僅僅是一個對象化的過程，還是一個非對象化的自我生成過程，因為教育中的技術是非外在的、非預設的，它不能由外部的技術簡單地移入教育中。主體的非對象化的核心是“精神的”或“精神化的”或“精神活動”。作為對象化的“物化”，只有向主體自身“返回”，只有以“揚棄”的非對象化為“歸宿”，才是真正的主體的對象化。非對象化是對“物化”的“揚棄”，在某種意義上是主體對對象化的“占有”。學習輔助工具的非對象化過程，就是教育主體（即學習者）通過實踐活動把技術教育化，改造和形成學習者的思維能力、感知能力和活動能力，轉化為學習者本質力量的過程。例如，氏族公社[14]時期的教育側重于生產、生活經驗的傳授，言傳身教則是有效的技術手段；書寫形式的技術則有助于實現教育傳播知識的目的，等等。在此過程中，學習輔助工具就不再是作為獨立的外物而存在，而是與教育系統中的其他技術要素產生廣泛而實質性的融合，從而內化為教育的本質力量，其價值便得以體現。

工具論視野中的學習輔助工具關注的是其具有實物形態的技術產品（一百美元筆記本電腦、電子書包等），強調的是其實用性。技術實在論關注的是，學習輔助工具在學習者學習活動中呈現出來的非實物形態的信息與環境，主要表現為兩種存在方式：一是指學習者借助學習輔助工具獲得的數據、圖像等信息，是學習者與之相互作用的結果；二是指數據或圖像的呈現，依賴于主體的把握與理解，通過學習者對信息的接受、加工、反饋和傳遞的互動過程表現出來的。即學習輔助工具參與了學習者的學習過程，建構了學習對象得以“呈現”的樣態，而且也決定了樣態的“表征度”，學習者認識學習對象的過程以及學習對象可以向學習者“呈現”的內容都由學習輔助工具決定。學習輔助工具的實在性使其能夠主動地在學習者與學習對象之間進行調節，既不從屬于學習者，也不從屬于學習對象，其本質是動態的，具有歷史性、情境性和社會性，具有自身的演化規律，進而確立了其獨立地位。也正因此，學習者在借助學習輔助工具開展學習活動時，并沒有意識到自己的學習行為正使學習對象變得有序化，更不會對學習輔助工具呈現學習對象的過程加以關注。學習輔助工具作為學習者和學習對象之間的“界面”，不再是被動表征，而是“干涉”了學習者和學習對象，學習者由自在主體變成“工具化”主體，學習者成為被學習輔助工具“體現的學習者”，學習者和學習對象相互“體現”自身，這種體現完全是在一個具體的背景中，在此背景中，“學習者的體現”與“呈現的學習對象”之間才有了“交流”的可能，并決定著學習實踐的走向。學習輔助工具對學習者來說不再意味著工具，而是借助對象化和非對象化過程，教育的本質幫助其成為“教育”本身，成為教育的當然部分，即學習“有機體”。在此過程中，學習輔助工具把學習對象解釋為學習者可以理解的形式，進而成為有意義的知識，學習者通過實踐與學習輔助工具中所能知覺到的內容現實地聯系在一起，學習輔助工具在實現其價值的同時進一步升華，開始幫助塑造教育的靈魂，鞏固了自己的意義。

三、學習輔助工具的實踐走向

現象學采用“回到事物自身”的本質還原方法，把傳統的技術視為現成的、理所當然的事物，從而轉向對被忽視了的技術的環境構成考察，如技術的形成條件、人性蘊涵，使技術既向自身敞開，同時也向人與社會敞開，它從技術實在論的對象性思維模式中走出來，喚起人們對生活意義的關注。[15]伯格曼和唐·伊德把技術與人類日常生活的關系作為他們研究的重點，實現了從形而上學到經驗層面研究的轉向。伯格曼提出了“聚焦實踐”的概念，使得手段與目的得以統一。他認為不同的實踐主體對于“聚焦物”發射出不同的意向箭頭，來自各方面的意向指向被聚焦于特定的“聚焦物”上，從而產生共同的作用，達成一致理解，獲得聚焦物的意義。另一方面，不同類型的聚焦實踐活動，也就是不同的意向，使得聚焦物的意義復雜化，通過這種行為和聚焦物的復雜意義，世界呈現給我們以豐富性。[16]在Bertelsmann基金會的一份研究報告中，T.Reeves說道：“鑒于學習實在深奧復雜，所以，我們很難概括出在學校中究竟應如何最恰當地運用媒體和技術，至多也只能做到創造性地運用和有根據地實踐。”[17]由此可見，學習輔助工具的發展離不開教育教學實踐環節中學習者的創新性運用。例如，“寫作沉淀了意義……但是讀者可以使其再次自我確證，可以使其重新激活自我證明……這種技術使意義結構成為可以重新激活的、可重復的和主體間的。”[18]如果把電子書包等同于電子書和教育資源庫，那么它將很少有用并最終使學習者對電子書包失去興趣。因此，國外對電子書包的界定主要有兩種觀點，第一種觀點認為，“電子書包是一個計算機支持的數字化協作學習空間，它以網絡為環境基礎，支持師生、生生間的同步或異步交流與資源共享”；第二種觀點認為，“電子書包是一種支持非正式學習的通用網絡設施，學生可以使用基于藍牙、無線網絡等技術的設備，隨時隨地登錄、退出電子書包，管理自己的數字資源”。[19]從電子書包教育教學的系統功能架構視角看，“電子書包是學生的個人學習環境”，個性化、移動性、按需服務是新一代電子書包的關鍵特性。[20]

伊德從技術和實踐、技術和人的關系入手提出了自己的觀點：技術不是根據它們本身而存在，而是必須與人和文化相聯系而存在。技術總是和，并僅是在具體的實踐環境中起作用，技術無法與這樣的背景區別開來，如果與人類實踐相分離，技術只是一堆無用的東西。[21]這就需要我們在具體的情境中理解學習輔助工具的存在與發展。“技術實踐包含社會選擇和管理者的習慣思維，是被文化規定了的。”[22]既然技術在本質上是實踐的，那么“希望一種與社會、與文化無關的技術，只能是一種幻想”，[23]學習輔助工具是學習活動中的一部分，并不是可以獨立自存的，學習輔助工具的發展總是受到文化價值方面的制約。學習輔助工具要想發揮作用，必須適應特定生活方式與價值體系下人類的學習活動模式。例如20世紀80年代中華學習機的研發，其背景是1981年在瑞士召開的第三次世界計算機教育大會上，蘇聯專家伊爾肖夫提出了“計算機程序設計是第二文化”的觀點。受這一觀點的影響，我國也開始在有條件的中學嘗試開展計算機教育選修課程。當時，計算機教育遇到的最大困難之一是計算機的購置，國內尚沒有自主研發的能用于基礎教育的計算機，只能選購國外品牌，而走在計算機教育前沿的美國，其主流機型（當時是蘋果公司的APPLE-II）雖然性能很好，但是價格相當昂貴，別說一般家庭，就是條件相當好的中學購置時也會慎之又慎。為了促進計算機教育發展，我國整合國內技術力量，研發了有本土特點的中華學習機，它能夠兼容蘋果公司的APPLE-II計算機，并且配有漢字，相關的軟件都能使用，主要是價格相對低廉（是APPLE-II的十分之一），受到了廣大中小學的歡迎。自從中華學習機研發以來，它就逐步成為我國計算機教育的主流機型，APPLE-II等系列的機器開始退出市場。

1990年在澳大利亞召開的世界計算機教育會議上，“計算機作為工具”的模式得到了世界上許多專家的贊同和支持，同時也提出了“信息學”的模式，包括微機聯網、資源與信息共享、遠距離計算機教學等，而這種模式對計算機的要求更高，暴露出我們中小學計算機教育中所配機型存在的問題。隨著國內外計算機教育的發展，對計算機性能的要求越來越高，而且由于計算機技術水平的提高和各計算機廠商的激烈競爭，各種系列計算機的性能價格比大幅度提高，特別是PC系列機型的出現，對中華學習機的市場沖擊很大，中華學習機已不能完全適應中小學開展計算機教學的需要而退出歷史舞臺。“任何特定時期存在的技術都不是一種完滿的東西，它提供了可能的起點和機會，而不是最終的目的。”[24]

當代技術哲學界業已提出從實踐維度來理解技術，例如，戈德曼將技術定義為一種由決策支配的行動；McGinn明確指出，技術是人類活動的一種形式，“由實踐者的精神狀況所引導”；佩斯提出了“技術實踐”概念。[25]實踐觀點是哲學的基礎，而且“馬克思技術哲學是一種倡導技術實踐的哲學”，[26]其最終意旨在于實現人與自然、人與人之間矛盾的解決，實現人的完整性及人的解放。學習是教育的核心，教育的目標是促進學習，學習輔助工具的發展應該最終成為學生的自我學習工具。自我學習工具強調的是以人為本——學習者為中心的主動學習。以學習者為中心，意味著必須首先考慮人是如何學習的，然后再考慮如何采用技術手段來促進學習。當學習者借助自我學習工具學習時，人與技術的關系達到和諧統一的狀態，進而使得學習發生根本性的變化。

常言道“善假于物”，關鍵不在于物，而在于“假于物”的過程。隨著PDA、平板電腦、iPad、智能手機等移動終端設備在學習中的推廣和使用，“移動學習”這一概念已為大家熟知，人們對于“移動學習”的感性理解是學習者可以帶著終端跑，無論走到哪里都可以學習，即移動終端設備消除了一般可攜帶裝置的機動性之地域限制，而移動學習中的互動也主要歸結為因互聯和移動消解了時空距離，并將其作為區別于一般基于網絡與固定桌面計算機的學習的根本特點。[27]如果僅停留在此層面，學習輔助工具仍停留在物的層面，沒有很好地關注“假于物”的過程。臺灣科技大學黃國禎團隊在長達十多年的行動化學習研究中發現，每人一個PDA和每人一臺電腦（固定）的意義是不同的，孩子們在借助PDA進行相關主題的學習時，除了完成學習任務，學生會把移動終端設備放在一起來比較各自的發現和創造，進而豐富和完善自己對學習主題的深入理解。[28]也就是說，只有當學習輔助工具與具體的學習實踐活動相結合，使學習對象（即科學世界）真正向學習者敞開，才能挖掘出其內在的意義。無論是TED2013百萬美金得主蘇伽特·米特拉（Sugata Mitra） “鑿壁上網”的實驗、南京師范大學張義兵教授開展的基于信息技術工具知識建構型學習實驗，抑或是其他一系列基于學習輔助工具的實踐探索，都試圖挖掘出學習輔助工具在具體實踐領域中的意義。

四、結 語

工具論、實在論、現象學和實踐論從不同層面為我們展現了學習輔助工具的沿革歷程。技術工具論把學習輔助工具看作工具，是完成任務的手段，在總體上是“中性的”，無法有效解釋學習輔助工具的歷史性和社會性。技術實在論認為，學習輔助工具的實在性不僅在于能有效地解釋其在主客間的中介機制，更在于學習者和學習對象均與學習輔助工具發生了交互關系；學習輔助工具的實在性還體現在學習者對其依賴程度不斷增強，不再是可有可無的工具，學習輔助工具是一種獨立的力量。技術現象學指出，學習輔助工具構成了主體和學習世界（對象）之間相互交流的“界面”，這一界面決定了學習者和學習世界“體現”自身的樣態，學習者、學習對象和學習輔助工具成為了一個連續的鏈條。對學習輔助工具的實在論和現象學解析，是對傳統工具論的批判和超越，進而促使我們從實踐論的角度對學習輔助工具進行重新思考：學習輔助工具這一“物”很重要，已經滲入教育領域的各個層面，但“假于物”的過程尤為重要，只有當學習輔助工具使學習對象（即科學世界）真正向學習者敞開，成為學習者可理解的形式才有意義。“假于物”的過程發生于具體的背景中（即教育教學實踐領域），取決于學習者實踐價值觀念的變革，離不開學習者的創新運用。

[參考文獻]

[1] [德] 海德格爾.演講與論文集[M].孫周興，譯.北京：三聯書店，2005：4.

[2] 章偉民，曹揆申.教育技術學[M].北京：人民教育出版社，2000：5.

[3] 牛夢琪.中國古代教育傳播媒介與傳播技術述論[J].河南大學學報（社會科學版），2006，（5）：130～135.

[4] 邱婷.知識可視化作為學習工具的應用研究[D].南昌：江西師范大學，2006：23.

[5] [德] 雅斯貝爾斯.歷史的起源和目標[M].魏楚雄，俞新天，譯.北京：華夏出版社，1989：142.

[6] 馬克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1996：32.

[7] [加] G·西蒙斯.網絡時代的知識和學習——走向連通[M].上海：華東師范大學出版社，2009：38.

[8] [9] [24] [美] 拉里·希克曼.杜威的實用主義技術[M].韓連慶，譯.北京：北京大學出版社，2010：212，121，65.

[10] [美] 唐·伊德.影像技術：一場技術科學革命[A].全球化時代的技術哲學——2004年“技術哲學與技術倫理”國際研討會譯文集[C].沈陽：東北大學出版社，2006：34～37.

[11] 孟志國.非對象化芻議[J].社會科學，2002，（8）：41～44.

[12] 顏士剛.技術的教育價值論[M].北京：教育科學出版社，2010：8.

[13] 單美賢.論教育場中的技術[M].北京：教育科學出版社，2012：109～110.

[14] 孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2000：3～8.

[15] 陳凡，傅暢梅.現象學技術哲學：從本體走向經驗[J].哲學研究，2008，（11）：102～108.

[16] 葛勇義.論現象學技術哲學中的“技術實事”[J].太原理工大學學報（社會科學版），2011，（1）：14～18.

[17] Susan Veronikas等.教育心理學與教育技術學聯盟：促進學習者認知變化——與理查德·梅耶教授訪談[J].遠程教育雜志，2008，（1）：21～26.

[18] 韓連慶.技術與知覺——唐·伊德對海德格爾技術哲學的批判和超越[J].自然辯證法通訊，2004，（5）：38～42.

[19] 王斌等.電子書包發展中相關問題的探討[J].電化教育研究，2011，（9）：88.

[20] 祝智庭，郁曉華.電子書包系統及其功能建模[J].電化教育研究，2011，（4）：24～27.

[21] 易顯飛.技術現象學、經驗轉向與技術文化[J].湖南工業大學學報（社會科學版），2010，（6）：82～85.

[22] R.舍普訪談.技術帝國[M].劉莉，譯.北京：三聯書店，1999：206.

[23] Armold Pacey. The Culture of Technology[M]. Oxford：Basil Blackwell Publisher Limited， 1983：10.

[25] 張成崗.理解“技術實踐”——基于科學、技術的劃界[J].安徽大學學報（哲學社會科學版），2009，（6）：11～15.

[26] 喬瑞金.馬克思技術哲學綱要[M].北京：人民出版社，2002：195.