時間：2023-06-07 09:10:23
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師專業要求，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses），又稱“慕課”，是一種基于聯通主義的大規模開放在線課程。2008年，斯蒂芬•道恩斯（StephenDownes）和喬治•西門子（GeorgeSiemens）首次提出“大規模在線課程”的概念[1]。2012年被稱為世界的MOOCs“元年”，其中2012年3月，斯坦福大學教授創立的U－dacity和Coursera，5月哈佛大學與MIT（麻省理工學院）共同創立的edX，被稱為MOOCs的“三駕馬車”。2013年春，北京大學、清華大學率先與edX簽約；初夏，復旦大學、上海交通大學也與Coursera結盟；還有一些高校也開始了自力更生建設MOOCs的道路[2]。2013年被稱為我國的MOOCs“啟動年”。
一、特殊教育教師專業發展的意義與困境
教師專業發展是指教師作為專業人員，不斷更新專業思想、接受新知識、提高專業能力的過程。在這個過程中，通過不斷的學習、反思和探究來拓寬專業內涵、提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。強調個體的終身學習和終身成長，是職前培訓、入職培訓和在職培訓直至結束教職生涯的整個過程[3]。特殊教育教師與普通教師相比，專業發展有其自身的特點。
（一）我國特殊教育教師的專業發展的必要性
第一，從事特殊教育事業的教師總量少，教師缺口大。需要通過培訓，培養更多優秀的特殊教育師資。第二，我國特殊教育教師的學歷以專科及以上為主，但相當一部分教師是通過成人教育的形式獲得的學歷證書，而且本專業出身的教師占總特殊教育教師的比例小。郭啟華老師對安徽省特殊教育教師專業發展的調查中發現，專科及以上學歷的教師占總教師人數的87.25%，但有相當一部分教師是通過成人教育的形式獲得的學歷，此外具有特殊教育專業背景的教師比例約為35.05%。馮建新老師在對陜西省特殊教育教師專業發展的調查中指出，專科及以上學歷的教師占88%，但特殊教育專業出身的教師只占10.2%。
（二）我國特殊教育教師的專業發展的可能性
我國特殊教育教師隊伍呈現出年輕化的特點，郭啟華老師的研究表明，安徽省40歲以下的特殊教育教師占總特教教師人數的63.28%；馮建新老師的研究指出，陜西省40歲以下的特殊教育教師占總特教教師人數的87.70%；楊福義老師對上海市學前特殊教育教師年齡結構的統計中發現，40歲以下教師占總學前特教教師77.70%。年輕教師所占比例高，后備力量充足，學習和進步的空間還很大，這為特殊教育師資隊伍的持續發展提供了保障。
（三）目前我國特殊教育教師專業發展存在的問題
我國為特殊教育教師專業發展提供的培訓主要以職前培訓和職后培訓為主。職前培訓主要是指在大學、中專等學校內開設特殊教育專業進行師資培訓。目前我國主要通過特殊教育師資培訓中心、特殊教育師范學校師資培訓部、特殊教育學校附設師資培訓班，以及各種形式和層次的短期師資提高班、函授對特殊教育教師進行職后培訓[4]。而常見的幾種培訓方式都不同程度地存在問題：第一，短期培訓針對性差。對特殊教育教師進行的短期培訓以專家到特殊教育學校進行講學，組織特殊教育教師參與學術交流會、聆聽專家的講座等方式為主。這類培訓往往時間短，而且參與人數眾多，針對性不強。第二，長期培訓耗時耗力。長期培訓往往是利用特殊教育教師的寒暑假或其他小長假集中到特殊教育培訓機構或大學進行為期較長的集中培訓。這類培訓較深入，能學到深入的理論和具有實用價值的知識。但是往往占用教師的假期和休息時間，造成教師疲憊不堪，失去參與培訓的熱情等。第三，遠程培訓效果不佳。傳統的遠程培訓主要是觀看講座、課程并完成作業。而需要觀看的視頻不僅數量多，而且每一個視頻大多都在30分鐘及以上。需要專門擠出相當長的時間觀看課程和完成作業。導致教師積極性不高，往往忙于應付完成任務，培訓效果不佳。第四，我國特殊教育教師專業發展資源分布不均，北京、上海等地可利用的資源較多，因此教師參與培訓的機會更多、發展得更快。而中西部地區資源少、組織培訓的次數少、教師參與培訓的機會少；而且由于教育經費的限制，大多數特殊教育教師很難有機會去先進的城市學習，不利于教師獲得最新的、最前沿的信息，不利于教育觀念的更新。
二、MOOCs為特殊教育教師專業發展帶來的機遇
（一）MOOCs提供特殊教育領域的最新信息
國際MOOCs三大平臺和國內各MOOCs平臺，為特殊教育教師帶來國內外特殊教育領域的最新信息動態和課程：Coursera上有由加州大學戴維斯分校提供的《AutismSpec－trumDisorder》（自閉癥譜系障礙）課程；由新教師中心，硅谷院校基金和克萊頓•克里斯藤森研究所提供的《混合式學習：對學生進行個性化教育》課程；由倫敦大學提供的《幫助讀寫有障礙的孩子》的課程；由匹茲堡大學提供的《了解殘障問題，并為殘障人士提供支持》的課程等。國內MOOCs平臺果殼網MOOC學院里有張鐘老師的《中國手語———稱謂、生活、工作、學習》課程；《Deafnessinthe21stCentury》（21世紀的耳聾癥）《孤獨癥兒童行為分析與干預方向基礎》等課程。學堂在線中與特殊教育相關的課程有來自edX，由華盛頓大學提供的《兒童早期教育積極行為支持》課程等。國內外MOOCs平臺提供的這些課程，為特殊教育教師的終身學習和專業化發展提供了豐富的、先進的、優質的資源。
（二）MOOCs帶來學習方式的變革
MOOCs的基本特征是：大規模、專業化、開放性和學習的自由度與靈活性。1.大規模，涉及面廣。大規模不僅指學習者規模大、人數多，還指MOOCs中包含的信息規模大，涉及各個專業和領域。教師的專業發展要求終身學習，MOOCs平臺有利于特殊教育教師持續學習、長期學習，是進行終身學習的一種有效方式。2.專業化，課程質量高。專業化指MOOCs擁有專業化的團隊———視頻拍攝與制作的工作人員、課件制作教師、主講教師、討論區答疑輔助教師、后期制作團隊等，分工明確，各司其職。特殊教育教師可以通過MOOCs平臺接受到各個專業團隊制作的高質量的、一流的、精品的課程。3.開放性，隨時隨地學習。開放性指任何人都可以通過網絡在任何時間和地點，免費地學到任何想學的內容，從而使學習者在全球范圍內自由地選修課程成為可能[5]。開放性還指MOOCs的課程結構開放、學習目標開放等。在MOOCs平臺上，特殊教育教師可以接受到免費的（大多數情況下），針對所有人開放的課程和其他教學活動（如討論、答疑、測驗等）。4.學習的自由度與靈活性，個性化強。這里一是指在時間和空間上，MOOCs的視頻課程多為10分鐘之內的“微課”，課程時間也在4～10周左右，時間周期短；每周課時數在2～3小時，每門課程的總時數為15～35小時，每周和每門課程的的任務量都不重。學習一個知識點不會耽誤太多時間，教師可以利用課間、午休或其他碎片時間高效地學習。二是指在課程資源上，學習者可以自由選擇和參與任何課程，而且課程注冊和退出也相當自由。因此特殊教育教師可以自由地選擇自己感興趣的，或對教學有幫助的課程，不受傳統培養方案或課程設置的限制。三是指在學習方式上，由于MOOCs平臺上信息、知識、觀點和思想的自由共享，特殊教育教師可以自由地采取任何適合自己的學習方式。
（三）MOOCs有利于教師共同體的建立
實踐共同體（CommunityofPractice，CoP），指當人們聚焦于某一個共享的問題或話題，并通過參與者之間的互動從而不斷深化知識和理解，并以此為基礎而形成的穩定的、持續的社會學習系統[6]。在MOOCs平臺的特殊教育課程中，世界范圍內的特殊教育教師們能夠圍繞感興趣的話題進行討論、互動，還可以與授課的專家進行交流，逐步建立國內外特殊教育教師之間的實踐共同體。通過教師共同體的建立，特殊教育教師們能夠不斷地豐富和更新自己的知識結構、提高專業素養；還能在相互分享、交流經驗中，幫助和改進自身的教學實踐，提升教學能力；因此能有效地促進年輕的新手教師向專家型教師的轉變[7]。此外，特殊教育教師共同體的成員，還可以通過其他方式進行互動與協作，如通過Wiki、E-mail、Blog、課程論壇等平臺和國際的Facebook，國內的微信、QQ等社交網絡工具進行交流，還可以組織線下見面會、交流會等。
三、MOOCs對特殊教育教師提出的要求
（一）更新理念，提升自己的信息素養
信息素養，是指一個人能夠認識到何時需要信息，能夠檢索、評價和有效地利用信息，并且對所獲得的信息進行加工、整理、提煉、創新，從而獲得新知識的綜合能力[8]。當今學界普遍認為“TPACK”能力是未來教師必備的能力。“TPACK”指要素技術（Technology）、教學法（Pedagogy）和（and）學科知識內容（ContentKnowledge）。其中，強調技術在教學中的地位。因此，特殊教育教師要想成為專家型教師，就要更新理念，積極參與，主動發展。需要積極地適應時代要求，滿足不斷發展的教育的需要。使自己具備運用信息技術的能力，即具備時代所要求的信息素養。主動學習先進的特殊教育知識，通過MOOCs平臺積極的學習課程、參與國際特殊教育領域的討論，是提升特殊教育教師信息素養的有效途徑。
（二）提高英語水平，以適應MOOCs的需求
在MOOCs平臺觀看國際視頻課程、完成作業和測驗、學習國際一流的特殊教育領域的知識，與國內外特殊教育教師進行交流互動，建立教師共同體的前提是具有使用英語進行聽、說、讀、寫的能力。一方面國內MOOCs平臺上與特殊教育領域相關的課程較少，國際MOOCs平臺上特殊教育領域的部分課程也沒有中文字幕；而且與各國特殊教育教師進行討論交流需要使用國際通用語言———英語。這就需要我國特殊教育教師具有一定的使用英語的水平。另一方面，特殊教育教師的學歷水平以專科及以上為主，擁有英語3級及以上的英語水平。因此教師們擁有一定的英語水平，能夠在繼續學習英語的基礎上提升使用英語的能力，參與MOOCs平臺的國際特殊教育課程。因此，特殊教育教師需要自覺地繼續學習英語，提升使用英語的能力，才能在國際MOOCs平臺上學習一流精品課程，與國內外特殊教育教師和專家進行深度交流。
（三）不斷反思，促進專業發展與教學
著名教育心理學家波斯納提出教師專業發展的公式：經驗+反思=教師專業成長。因此，在利用MOOCs平臺學到了先進的知識和優秀的經驗之后，還需要通過反思，以促進專業發展。教師的反思的本質是：教學理解與教學實踐的對話，是教學現實與教學理想的溝通。反思是教師教學專業知識和能力發展的根本機制[9]。在MOOCs平臺學習之后，特殊教育教師還需要通過總結與反思，結合自己所在地區、學校與所帶班級的實際情況，將在MOOCs平臺學到的知識和經驗，應用到自己的課堂教學中。在促進學生發展的同時，進一步提升自己的專業發展水平。同時，在國家和學校層面，為了促進特殊教育教師專業發展、促進我國特殊教育事業的發展，國家、教育部門和學校應該鼓勵教師利用MOOCs平臺發展自己。可以組織教師接受MOOCs培訓，開展教師之間利用MOOCs后的心得交流會等。教師們通過MOOCs平臺學到知識、得到證書后還應該對教師進行精神激勵和物質獎勵。
四、結語
關鍵詞: 高校體育教師 教師專業化 素質
1.前言
教師專業化發展是教師職業發展的趨勢,是社會分工、職業分化的結果,也是社會分化的一種表現形式,以教師專業素質的提升為發展的主要目標。專業化素質包括教師專業知識、專業技能和專業態度等。高校體育教師是高校體育教育教學工作者,他們的知識、技能、教學經驗是體育教學工作順利開展的前提和保證。在高校體育教育和教學改革發展的今天,對高校體育教師專業化發展的素質需求進行研究是必要的。
2.專業化發展的內涵
體育教師專業化是高校體育教師職業發展的現實要求,是提升教師職業地位、社會地位、社會聲望的重要平臺,同時也是提高高校體育教學質量的重要保證。高校體育教師專業化發展,在本質上強調的是體育教師個體職業成長和發展的歷程。一方面表現出教師個體職業發展的長期性,成長過程的持續性。另一方面表現出教師專業發展過程中專業素質的不斷累積性,是教師在生涯發展初期獲得知識的基礎上,專業知識和技能不斷加強的發展過程。[1]
3.專業化發展的意義
教師專業化發展有助于提高教師的專業素質和社會地位,是與知識經濟社會發展相適應的新的教師職業發展理想,也是新世紀教育變革的需求。[2]隨著高校體育教學改革的深入發展,高校體育課程需要進行全面的更新與改革,要對原有的課程體系、教學指導思想、教學目標等作出重大調整。作為高校體育課程開發、實施主體的體育教師,其專業化發展水平如何適應課程改革的現實要求,是關系到高校體育課程健康發展的關鍵。
4.專業化發展的素質需求
教育學意義上的素質概念指“人在先天生理的基礎上在后天通過環境影響和教育訓練所獲得的、內在的、相對穩定的、長期發揮作用的身心特征及其基本的智能結構,通常又稱為素養。主要包括人的道德素質、智力素質、身體素質、審美素質、勞動技能素質等”。[3]為了適應專業化發展的需要,高校體育教師不但要具備教學意義上的素質要求,而且要具備職業發展必需的專業道德素質、專業化知識與能力、身心素質和科研能力等素質。
4.1專業道德素質
強調服務的理念和職業倫理是專業的一個標準。“人們要求教師既要有技能,又要有專業精神和獻身精神,這使他們肩負的責任十分巨大”。[4]高校體育教師首先要具備從事職業發展的專業道德素質。在教學中要有團結協作、嚴謹治學、勇于奉獻的職業道德作風,具有以身作則、為人師表的職業道德人格,同時還要具備愛崗敬業、熱愛學生、尊重學生、認真教書、精心育人的道德情感。他們不僅是高校體育工作者,而且是教育工作者。他們擔負著增強學生體質、促進學生身心健康成長的重要任務。要出色完成這一任務,就必須有高度的道德責任感。
4.2專業知識素質
專業化的知識構成是從業人員從事專業工作所必需的專門知識體系,是從業人員進行專業操作的素質需求之一。
4.2.1教育學科專業知識
具備全面的教育學科專業知識是對每一位高校體育教師的基本要求。主要包括教育學、心理學、社會學、管理學等基本理論知識,還包括與教育相關的語言學、美學、新聞學及計算機、外語等知識和技能。只有具備了這些廣博的教育學科的專業知識,教師才能在教學過程中有效地激發學生的求知欲望和學習鍛煉的興趣,不斷地提高教學質量,讓學生對體育產生濃厚的興趣,使他們自覺地參與到體育活動實踐中,不斷地培養體育興趣,發現自己愛好的體育項目,通過學習的鍛煉,最終形成終身體育的習慣。
4.2.2體育學科專業知識
體育教學是以身體活動為主要形式的一種特殊教學過程,教學活動更具有復雜性和創造性。要高質量地完成教育教學任務,體育教師應掌握本學科的專業知識與專業技能。體育學科專業知識包括運動心理學、運動訓練學、體育教學論、體育統計學等體育人文科學知識,還包括人體解剖學、運動生理學、運動醫學、體育保健學、運動生物力學等運動人體科學知識。為了適應專業化發展的需求,還要掌握體育教學經驗性知識。只有掌握系統、扎實的體育學科專業知識和技能,才能準確、順利地把這些知識和技能傳授給學生,才能選擇科學、合理的教學方法,因材施教,提高教學效果,在教學中體現理論和實踐、知識和能力、學習和創造的統一。
4.3專業能力素質
專業能力是指教師在體育教育教學活動中形成并表現出來的、直接影響體育教學活動的成效和質量,決定體育教育教學活動的實施與完成的某些能力的綜合。主要有:教育教學能力,組織管理能力,教育科研能力,等等。
4.3.1教育能力
從專業社會學角度來看,教師的教育行為與教學活動是表現教師專業水平與專業能力的主要領域。培養學生是通過一系列相對獨立的教育教學活動來進行的。這一系列的教育活動要求教師具有教育預見能力、教育傳授能力、教育過程的控制能力和專業擴充能力等。體育教學具有活動范圍廣、師生交流多、學生個性易顯現等特點。體育教師應抓住各種有利時機,及時對學生體育活動中暴露出來的問題進行教育,做到寓思想教育于課堂教學及課外體育活動中。
4.3.2組織管理能力
組織管理能力是高校體育教師應具備的基本教育教學能力之一。當代大學生思想活躍,有自己的主見,好表現自我,在體育教學活動中表現為獨立思考、單獨探索,甚至急于挑戰,往往會出現差錯或危險。因此,高校體育教學和課外活動對體育教師的組織和管理能力提出了較高的要求。高校體育教師首先應具備較強的組織能力,如組織學生開展“兩操一課”活動的能力,組織各項體育比賽的能力,擔任各項體育賽事裁判工作的能力等。其次,高校體育教師必須具備較強的管理能力,如體育課程開發和實施的管理能力,體育課堂教學的管理能力,學校運動隊管理能力,學生體育競賽與群體組織的管理能力,體育場地、器材的管理能力等。
4.3.3教育科研能力
科學研究的意識和能力是高校教師專業能力不斷發展的重要保證,也是使教師工作富有創造精神和活力的必然要求。它要求教師必須善于從實踐中發現問題,不斷批判性地反思自己的教育行為和教育經驗,積極探索教育教學問題。體育科學研究是運用科學方法探索體育本質規律的認識與實踐過程。高校體育教師在搞好體育教學的同時,還要積極從事科學研究工作。通過開展與高校體育教育教學相關的科學研究,可以進一步提高教育教學質量。高校體育教師的科學研究能力包括搜集、整理和分析文獻資料的能力,選擇科研課題的能力,撰寫和評價研究論文的能力,指導和評析學生畢業論文的能力,以及編寫體育教材的能力,等等。
4.4良好的身心素質
良好的身心素質是高校體育教師實現教學目標、完成教學任務、保持職業發展的基本需求。首先,身體素質是思想品德素質、文化素質、業務素質的物質基礎。高校體育教師承擔著繁重的教學、訓練、課外群體活動及社會體育等工作等,必須具有良好的身體素質,否則將難以勝任本職工作。良好的基本身體素質是優秀體育教師的外在表現,身體素質能夠直接反映教師對本專業的生存適應性。其次,良好的心理素質是優秀體育教師基本素質的內在表現,它不但影響教師其他素質的形成,而且對教師的教育教學水平具有重要的作用。高校體育教師良好的心理素質主要表現為高尚的情操、廣泛的興趣、謙虛的品質、頑強的意志、平和的心境與幽默的性格等。體育教師外在的身體素質固然重要,更重要的是要具有良好的心理健康水平。
5.結語
教師專業化發展已成為教師職業發展的主要趨勢。其發展的核心是專業素質的提升。而專業知識、專業技能和專業態度構成了教師專業素質的主要部分,其發展水平決定了教師專業的發展水平。體育教師的專業知識包括專業理論和專業技術知識。專業能力包括教學能力、指導學生身體鍛煉的能力、訓練的能力等。此外,為了適應高校體育教師專業化發展的需要,高校體育教師不但要具備教學意義上的素質要求,而且要具備職業發展的專業道德素質、專業知識與能力、較高的科研能力和身心素質等素質需求。
參考文獻:
[1]高亮,孫慶平.淺談體育教師專業化[J].四川體育科技,2006,(2):113-115.
[2]程暉等.論《體育與健康》課程實施中體育教師專業化成長的主要任務[J].天水師范學院學報,2005,(10):8.
[3]劉雄軍.教育改革新形勢下中學體育教師的素質構建[J].湖南農業大學學報,2007,(7):43-44.
【關鍵詞】小學教師；專業素養；提高
小學是一個人教育的開始，是價值觀形成的重要階段，因此小學語文教師的專業素養也成為了教育行業日益關注的話題。更何況，教師的責任十分重大，《師說》有云：“師者，傳道授業解惑者也”，由此可見教師的職業是具有崇高地位的。小學教育在學生的教育生涯中占據了十分重要的地位，是之后不斷接受教育的基礎，因此小學語文教師應該要具有十分出色的專業素養，成為一名專業素養過硬的小學教師。
一、小學語文教師應該具備道德素養
教師要提高自身認識，增強自身的道德修養，小學教師是培養祖國未來花朵的園丁，因此教師自身的道德素養關系著學生今后的成長，所以可見提高教師的道德素養是十分重要的。教師要提高自身的認知，要有堅定教育事業的信念，不僅是對新課程要求的執行，同時也是教師自身必須具備的專業素養之一。教師的道德素養要體現對學生的喜愛，優秀的教師要對自己的學生像自己的子女一樣，另外教師要為學生樹立典范，做到不斷豐富自身知識，幫助學生樹立正確的價值觀。
教師不斷更新教育理念，跟隨社會和教育發展的需求，新課程改革下對于人才的需要越來越符合現在社會的需求。尤其是語文這項基礎學科，作為一名小學語文教師，要不斷更新教學理念，將教學方法進行研究、創新。例如在教師講解“草原”這一課的時候，教師可以讓學生自由分組討論，在課文中了解作者是如何根據自己的觀察和感受對草原進行描寫的，學生將課文通讀之后，按照自己對課文的理解在課堂上進行講解，再由學生對不理解的地方進行解釋，教師再對學生正確的觀點進行總結，這樣一來，教師要學生角度出發，了解學生真正需要什么，并且結合每個學生不同的特點讓每位學生了解到語文的重要性，讓學生學會自主學習，培養平時學習的習慣，不斷對教育理念 進行更新，不斷提高學生學習能力素養。
新課程下新的教學理念是要教師拋棄傳統的教學模式，在課堂上充分調動學生學習語文的積極性，增強師生之間的交流，使自己能夠更全面了解學生內心的想法，以及對知識的掌握情況。教師要培養自己對課堂的調控能力，掌握根據課堂突發狀況隨時改變教學計劃的能力，同時體現了小學語文教師的應變能力。
二、小學語文教師應該具備文化素養
教師應該不斷學習新知識，提高自身的文化素養。教師只有不斷充實自身，學習新知識，掌握新文化，面對小學生不同階段的要求才能滿足他們的需要，教師要有比較強的語文實力，淵博的知識儲備量，以及豐富的知識架構。另外教師面對不同事物要有獨特看待事物的角度，從而激發學生學習語文的積極性，學習更多語文知識。
從廣義的角度看，小學語文教師要足夠認識語文基礎教育的未來和在社會上的作用，認識到小學教育是培養學生個性、幫助學生健康成長的基礎，全面實現和諧發展的目的，在這個基礎之上，小學語文教師應該從根本上將以開發學生智力為基礎的教學模式轉變為開發學生能力的教學模式，全面實現智力與能力的和諧發展。樹立學生創新的能力，在對待知識方面不要采用固定的思維，學會變相的看問題，并且形成知識的一體化。
全面開發學生潛能，采用不同的引導方法，依據學生不同的個性特點發掘學生自身所具備的潛在能力，并且加以培養，使潛能轉化為能力。教師要重視學生在品德方面、身體以及自身個性方面的發展，教師要科學的引導學生進行全方面發展，讓學生健康、快樂的成長。
教師全面提高自身認知，以全面提高學生語文素養為教學目標，將教育模式進行改革。受傳統教育模式的影響，小學語文教師就只是單一的教授語文這一門課程，對教師的全面發展十分不利，教師長時間只是研究語文這一門課程，不能全方位的掌握其他學科的知識，導致有許多教師養成了追求專一而非博學的習慣。另外受考試的影響，導致學生進行學習的目的只有考試，不是為了學習更淵博的知識而學習，從根本上失去了學習的意義。
三、小學語文教師應該具備智力素質
智力是人們對事物的認知，并且能夠運用自身知識以及經驗將事情解決的能力。小學語文教師要進行有效的語文教學，需要自身具備相應的智力素質。讓語文教師提高自身素質的基本前提，是教師自身語文素養的提高，現在學校作為教育的主要場所，最直接的功能是向學生教授知識，學校進行教書育人的前提條件，是教師自身知識儲備量的提高，所以教師應該要不斷汲取新知識，不斷適應性的教學模式，提高自己的專業技能，新課程標準下的語文教師更應該具備全方位的知識結構，其他相關學科的知識，都要進行學習。
小學語文教師要具有創新性以及實踐的能力，教師的主要職責是教書育人，每個學生的都有其成長的特點，教師要抓住每位學生的特點，運用自身具備的知識與專業技能，體現教師在教學過程中解決教學問題的智慧。教師要是在教學中缺少創造性，那么在教育中就失去了活力，所以，教師要在教學過程中不斷學習，不斷進行創新，運用簡單、明了的語言將教學重點傳授給學生，擁有更強大的智慧與解決事情的能力。
在新課程中增加語文實踐活動這門課程的主要目的，就是為了鍛煉學生的語文素養，實踐活動課要求運用到新的教學模式，因此教師要在新課程中不斷進行創新，訓練學生發現問題、解決問題的能力，同時教師要有靈活的觀察能力，分析不同的知識信息，從中了解學生的不同想法，選擇課程方面要靈活，將學生錯誤的學習方法進行糾正。
四、結束語
由此可見教師在教書育人的過程中要不斷充實自己，具備教師應該具備的道德素養以及文化素養，在教育學生的時候幫助小學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀以及學習觀念，國家進行新課程改革的目的詣在改變傳統的教學方法，在教師的引導下建立新的教學模式，在改革的過程中難免會遇到很多問題，但是只要將新教學模式的精髓加以優化，見到成效，必然能夠成為具備專業素養的小學教師。
參考文獻：
[1]夏香花.論新課程對小學語文教師專業素養的新要求[J].課程教育研究，2015，10：175.
[2]陳秀英.論新課程對小學語文教師專業素養的新要求[J].課外語文，2013，08：60.
[3]全昌雄，趙明香.論新課程改革對語文教師專業素養的要求[J].文學教育（中），2012，07：95-96.
關鍵詞：教師專業標準；制定主體；制定依據；制定原則
構建完備、科學的教師專業標準來評估不同階段教師專業發展水平、引導教師專業發展方向已成為世界各國的共識。但教師專業標準由誰制定?其制定依據是什么?制定應遵循哪些原則?對這些問題的探討涉及三個方面：第一，教師專業標準體現著不同群體的利益訴求，因此其制定的主體應涵蓋各利益相關者，主要包括教育行政部門和教師群體；第二，教師專業標準的核心功能是引導教師的專業發展，這便要求其制定應以教師的專業素質和教師專業發展的規律為主要依據；第三，教師專業標準是評價教師質量的依據和準則，是教師專業發展的“領路人”，在制定過程中應遵循一定的原則．保證既能與其他國家進行對話，又能本質反映教師專業發展的規律，促進教師的真實成長。
一
、教師專業標準制定的主體教師專業標準是與之相關的各利益主體權力博弈的結果，為保證其本身的科學性和實施的可行性，標準制定的主體應涵蓋各利益相關群體。以美國為例，目前其全國性的教師標準制定機構有四個：全國教師教育認證委員會(NCATE)、
持聯合會(NTASC)、美國國家教師專業教學標準委員會(NBPTS)以及美國優質教師證書委員會(ABCTE)t”，其機構的主體構成見表1。
從表1可以看出，美國教師專業標準制定的主體主要有教師群體和教育行政部門，呈現出以教育領域內部教師群體為主，教育行政部門較少參與的特點。
當然與教師專業標準相關的利益群體還包括學生(家長)群體以及一些企業等，他們是標準制定的重要補充主體，可以從教育系統以外的其他領域的視角為教師專業標準的制定提供參考。
教師專業標準制定的主體緣何應涵蓋與之有關的各利益相關者。其主要原因在于不同的利益群體有不同的利益訴求：公共訴求和自利性訴求。以教育行政部門和教師群體為例。
(一)教育行政部門的利益訴求
教育行政部門屬于政府的內生機構，在教師專業標準的制定上代表的是國家對于教師質量的要求和管理。其公共訴求表現在：教育行政部門由于是因公民權力讓渡而產生的政府的內生機構，所以在教師專業標準制定中，其是基于國家的教育目標，代表一國的公民對教師質量水平進行鑒定，希望借此提高教師質量，促進整個教育事業能夠蓬勃發展；其自利性訴求表現在：教育行政部門內部的成員是有一定任期的，容易利用職權之便謀取個人(或小部分團體)利益，包括物質層面(如金錢等)和精神層面(如名譽、政績、晉升等)兩部分。
(二)教師群體的利益訴求
教師應該說是教師專業標準制定中最相關的群體，其公共訴求在于：教師專業標準既是鑒別教師水平的工具，又能為教師專業發展提供一定的引導．所以教師既是標準的評價對象，又是其受益者。在標準的制定方面，其要求標準本身是合理的，能夠真實反映和評鑒教師的真實生活，促進教師的真正成長，而非受利益驅使的、表面的、功利的假性成長【3]；其自利性訴求在于：由于自我保護傾向，教師往往希望標準能夠盡量考慮教師生活的不易，把標準放低，以減少自身被評的壓力。
基于以上分析，由于不同的利益相關群體有不同的訴求，如果僅僅由單一的群體負責教師專業標準的制定，就容易形成權力寡頭，最后呈現出來的標準體現的是權力擁有者單方面的愿望，不僅難以保證標準本身的科學性，而且在實施過程中容易遭到教師的心理抵觸。因此，教師專業標準制定的主體應涵蓋主要的利益相關群體，并有效配置各相關主體的權力。形成權力制衡之勢。具體來說，應考慮標準制定的機構有哪些，機構屬于何種性質，機構內人員的結構(身份、學科領域等)，以及各人員的最終決策權的限度^0二、教師專業標準制定的依據教師專業標準不僅是教師質量水平的測定儀，同時也是指引教師專業發展的“燈塔”，其在一定程度上規定著教師專業發展的方向。所以在構建教師專業標準的體系之前，有必要理清其制定的依據，以保證標準本身的真實性。通過對已有相關研究的梳理發現，世界大多數國家在制定教師專業標準體系時。大都基于教師的專業素質和教師專業發展的規律兩個方面。
(一)教師的專業素質
“專業素質是專門職業對從業人員的整體要求．是教師擁有和帶往教學情境的知識、能力和信念的集合，是在教師具有優良的先存特性的基礎上經過正確而嚴格的教師教育所獲得的。” 從某種程度上說，教師專業標準的評價對象即是教師的各項專業素質。
1．教師專業素質結構
關于教師的專業素質結構有很多學者都有所研究，其中比較有代表陛的研究者及其觀點如表2所示。
表2 教師的專業素質結構
研究者 教師專業素質結構葉瀾 1．專業理念；2．知識結構；3．能力結構艾倫 1．學科知識；2．行為技能；3．人格技能林瑞欽 1．所教學科知識；2．教育專業知能；3．教育專業精神1．教師通用知能；2．學饒見維 科知能；3．教育專業知能；4．教育專業精神饒志章 1．認知系統：2．情意系統；3．操作系統唐松林 1．認知結構；2．專業精神；3．教育能力一 一通過表2可以看出，上述各研究者對教師素質結構的劃分雖然在表述形式上有所區別，但概括地說均是從專業知識、專業能力以及專業態度三個方面來分析教師素質結構的。
2．教師專業素質的內容 專業知識、專業能力和專業態度是構成教師專業素質的主要部分，三者整體的發展水平決定著教師專業發展水平的高低。有學者將教師的專業知識分為普通文化知識、所教學科知識以及教育學科知識三類：認為專業能力包括教師的教學技巧和教學能力；而專業態度則涵蓋了專業理想、專業情操、專業性向以及專業自我四個方面同。
(二)教師專業發展規律
教師的專業發展是一個動態的過程，遵循從“新手教師”逐漸成長為“專家教師”的一般規律。這一過程包括了不同的專業發展階段，主要有“新手階段、勝任階段、熟練階段以及專家階段” ，不同階段教師的關注內容有所不同①，其在知識、能力、觀念等方面達到的境界也有所不同。從“新手教師”到“專家教師”經歷了從單純技術、方法的模仿到實踐性知識的生成、整合最終建構自身實踐性理論的過程；其關注焦點遵循的是“關注自己外在需要滿足— — 關注自身教學表現、教學環境和學生—— 關注自身內在需要”的路線。
也就是說，不同專業發展階段教師呈現出不同的特征，通過圖l可以發現，教師專業發展遵循從初級到高級，從外在技術修煉到內在理論建構的規律，符合人的認知方式。
以上主要是教師專業標準制定的內部依據，其他諸如相關法律制度的建設、經濟發展水平、民族的文化觀念等，均是標準制定中的重要外部依據。
三、教師專業標準制定的原則
教師專業標準不僅是評價教師質量的依據和準則，同時還是教師專業發展規律的客觀體現。在制定標準時，應遵循一定的原則，既能促進國際間的對話，同時又能有效地增進教師的真實成長。
(一)國際性與本土性相結合
所謂國際性，是指教師專業標準要能反映出世界各國對教師質量的普遍要求，與國際教師評價的內容接軌。所謂本土性是指在制定教師專業標準的時候，要基于本國的國情，包括文化傳統、民族心理、倫理道德、經濟水平、政治體制以及地理環境等，有針對性地借鑒他國的先進經驗，培育出適合本國土壤的教師專業標準。比如說美國、英國、法國、俄羅斯、日本以及澳大利亞等國家的教師專業化運動較早，其在教師專業標準體系的構建方面也相對于世界上其他國家尤其是發展中國家來說已趨于完善，有很多先進的做法值得學習，但在移植借鑒的過程中，要深入地比較本國與別國之間的相似性和差異性。以我國為例，談到教師多數會聯想到“為人師表”，這反映出我國對教師道德的高要求，而美國則較為注重教師的專業自主性f81．這種差異性便決定了我國教師專業標準在某個方面的獨特性。
(二)整體性與階段性相結合
整體性從不同的角度講有不同的理解：從教師個體的角度，指教師專業標準應是對教師人格、知識、能力、貢獻等方面的全面評價嘲；從教師成長的規律的角度，指教師專業標準應覆蓋教師專業發展的各個階段，是一個連續的統一體。即整體性包括兩個方面，一是教9幣評價內容的整體性；二是教師專業標準體系的完備性。所謂階段性是指在教師專業發展的各個階段：職前、入職和在職階段，都有與之相對應的教師專業標準。整體性與階段性結合要求在制定教師專業標準的時候不僅要有整體視域．還應關注各階段專業標準的鑒別性和有效銜接性，從而保證教師專業標準的內部協調性，而不是簡單地把各個階段的專業標準機械地拼接在一起。
(三)普遍性與特殊性相結合
所謂普遍性是指教師專業標準應對所有教師都具有一定的指導作用，不論其所從事的學科、所處的層次水平以及所在的區域如何．都應符合相關的專業標準。特殊性一方面是指教師專業標準應與其他(如醫生、律師等)專業標準相區別．能體現教師工作的獨特性；另一： 面是指針對不同學科、區域、學校層次等教師專業標準的內容應該具有高度的針對性。如特殊教育教師與普通學校教師的專業標準、教育發達地區教師與教育落后地方教師專業標準、文科教師與理科教師專業標準、小學階段教師與中學階段教師專業標準，其在具體內容的范圍、程度等方面都應具有特殊性。
(四)基礎性與引導性相結合
教師專業標準從某種程度上說是一種底線標砌， 它衡量的是教師專業發展各階段以及整個過程中教師應該達到的最低水平，即基礎性。所謂引導性教師發展}一方面指教師專業標準應為教師發展創造一個“最近發展區”[1l】，另一方面是說專業標準本身在內容上應凸顯當前對教師教學能力有提升作用的理念和方法，如反思、對話、學者意識【 2]等。基礎性與引領性結合旨在保證教師最低達標的前提下為教師專業發展搭建一個不斷向上的階梯，使其清楚未來發展的方向，明確要進軍更高層次所需達到的要求，同時也幫助其分析自己已具備了什么．還需要學習什么。
(五)外控性與內促性相結合
所謂外控性是指制定教師專業標準要站在評價對象(即教師群體)的外部，以旁觀者的身份對其提出要求．保證評價合格的教師能為國家教育發展服務。
內促性是指站在受評當事人(教師)的立場上考慮問題，并以此指導標準的制定，保證標準能夠有效地在被評價者中實行。外控性與內促性相結合，一方面能實現國家對教師質量的整體把關．同時重視教師存在的本體性價值，尊重教師自主發展的權利，關注教師的實際生活經歷，從而促進教師真正的專業成長。
教師專業標準的制定是保證其科學性和有效性的基礎，標準制定權力如何配置、制定的依據是什么以及遵循怎樣的原則制定，不僅關乎標準本身的信度和效度，同時更是一個國家或民族價值觀的間接反映。
注釋：
①如福勒(Fuller)以教師關注事物在其成長中的更替為研究對象，認為不同階段教師的關注不同：執教前關注自己．初次接觸教學關注自身生存，之后會逐漸關注自己的教學表現和學生的學習。
參考文獻
關鍵詞：教師專業化； 主要內涵； 發展現狀； 促進策略
中圖分類號：G451.12 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）10-152-001
本文主要通過“中國知網”這一數據庫資源，輸入“教師專業化”進行搜索，查閱2000年至今所有研究者所撰寫的有關教師專業化方面的論文，經過分類、整理、分析我國研究者10年來對教師專業化的研究大致分為以下幾個方面：教師專業化發展的內涵界定、教師專業化發展與相關交叉專業的知識聯系、教師專業化發展的研究現狀分析、促進教師專業化發展的途徑和方法等。
一、教師專業化發展的內涵界定
“教師專業化”這一名詞自從由來之后，許多研究者都對其內涵進行了界定，例如游小培等人認為教師專業化的基本含義是指：“第一，教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識，教育能力和職業道德要求；第二，國家有專門的教師教育機構，專門的教育內容和措施；第三，國家有對教師的資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；第四，教師專業化是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。”總的來說他們認為教師專業是學科專業和教育專業的綜合體，國家對從事教育職業的教師有規定的學歷、能力和道德標準，并有專門的教育機構和相關的認定和管理等制度。此界定全面具體的描述了教師專業化的基本條件和基本內容，但對教師自身條件涉及的比較少。
陳琴，時偉認為對教師專業化的界定可以從動態和靜態兩個方面著手，“從動態的角度來說，教師專業化是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程。從靜態的角度來講，教師專業化是指教師職業真正成為一個專業，教師成為專業人員得到社會承認這一發展的結果。”這一界定重在說明教師要通過發揮主觀能動性來促進不斷成長，同時保障教師專業化良好外部環境創設的重要性。
二、教師專業化發展研究現狀及存在的問題
伴隨著教育改革的不斷發展，教師專業化發展逐漸被人們所重視，對其的研究也日漸豐富。不同的研究者基于不同的研究視角對教師專業化發展進行了理論和實踐等方面的綜合研究，從不同的理念出發來指導教師專業化發展，但其中主要還是以理論研究居多，研究的成果大多局限于理論知識層面，實踐研究方面有待逐步完善。
值得指出的是雖然我國教師專業化發展已經取得一定的成就，對整個教育的改革和發展都產生了重大影響，但還存在著諸多問題，如教師職業培養出現前后脫節分離現象嚴重，教師缺乏專業知識一體化和情感教育，教師隊伍的學歷普遍偏低，接受繼續教育的機會較少，現行教師培養模式不利于教師專業化發展，師范類院校的課程設置不能更好的為培養優良教師服務。
三、促進教師專業化發展的途徑
結合中國教育發展的實際，不同學者基于不同的研究視角對教師專業化的發展提出了新的要求，探討了促進教師專業化發展的各種有效途徑和方法。
1.從國家相關政策、制度等外部環境入手
孫曉蕾從人類學的視角出發，他借鑒了人類學中的“整體性視角”和多方面的“背景分析”等研究方法，指出應當把教師專業化發展和整個教育的發展合為一體，了解國內外不同學者對教師專業化發展的理解，更好的解決發展中遇到的問題，加快教師專業化發展的進程。
杜秀萍從終身教育理念出發，她認為終身教育就是要創建學習型社會來實現教育與社會、教育與生活的統一，受終身教育思想的影響，教師專業化發展實質上就是其終身學習的過程，教師從最初的職前教育直至離開教師崗位都需要不斷的學習與研究，最終逐步走向專業成熟。
2.從學校相關制度改革入手
陳欣，杜潔從課程愿景出發指出課程教學是教師實現專業化發展的最重要途徑，它是學校教育中教與學活動的最小單元，是教師與學生參與教學互動的重要場景，沒有課程的良好發展就沒有教師專業化的發展。
祝慶昌指出要以校本培訓來提高教師素質，轉變教師教學方式以適應現代教學要求，在教學實踐中對教師進行培訓，開展多種形式的公共活動并且狠抓教學基本功，學校定期對教師教學技能進行評價考核，提高教育教學技能，促進教師專業化發展。
3.從教師自身內化入手
申繼亮，姚計海從心理學的視角來看教師專業化發展，闡釋了教師專業化發展需要教師具有良好的職業承諾、特定的知識結構和自主發展等心理基礎，它的心理本質在于教學反思，強調通過行動研究來促進教師專業化發展。
孫超認為隨著當前教育信息化時代的快速發展，教師應當具有新穎和科學的教育觀念以及大量的信息技術知識，熟練運用各種電子、數字資源，采用多種信息化教學方式，開拓學生視野，促進自身專業化發展的同時也提高了學生的創新能力。
總之，教師專業化發展已經成為影響各國教育改革與發展的重要課題，只有將外在的制度要求內化為自身發展的終身職業理想追求，才能真正實現教師的專業自主化。教師專業化發展中出現的種種問題還需要廣大研究者深入探討研究。
參考文獻：
[1]游小培.教師職業與發展[M].長春：東北師范大學出版社，2003，21-23
[2]陳琴.論教師專業化[J].教育理論與實踐，2002
[3]孫曉蕾.人類學視角下的教師專業化發展分析[J].教學理論，2010（3）
[4]杜秀萍.終身教育對教師專業化發展的影響[J].現代教育論叢， 2008（6）
[5]陳欣，杜潔.從課程愿景視角論教師專業化發展[J].教育與教學研究，2010（6）
[6]祝慶昌.以校本培訓促進教師專業化發展[J].現代閱讀，2011（10）
關鍵詞： 教師專業化 教師專業倫理 教師專業倫理構建
20世紀60年代以來，教師專業化建設成為世界各國的普遍趨勢，我國也在20世紀90年代開始教師專業化建設，隨著教師職業專業化建設不斷深入，不僅要求教師的基本素質要有所提高，還要求教師具有與專門職業相匹配的道德素養，表現出專業人員應有的專業服務精神。由于我國教師職業道德建設與教師專業化建設相脫離，教師職業道德的建設主要停留在一般個人道德層面。在這方面，西方走在了我們的前列，構建起規范性的教師專業倫理，使其更具有科學性、規范性和可操作性。教師職業道德建設是教育事業的重要資源，我國政府也非常重視。所以，研究西方（以英國、美國為例）的教師職業倫理的建設與發展的成功經驗，對提高和完善我國的教師專業倫理建設，加快教師專業化建設，具有巨大指導和借鑒意義。
一、中西方教師專業倫理的差異
在長期的教育實踐中，中西方的文化基礎、生活習俗、教育體制等在多方面存在著差異，在現實教育職業活動中所形成的職業操守也不一樣，其差異性主要表現在：
首先，制定的主體不同。
在美國，1968年全國教育協會對1929年制定的《教學專業倫理規范》進行了第三次修訂，并將其更名為《教育專業倫理規范》正式頒布。1975年，美國全國教育協會對該規范進行了第四次修訂，對其結構和陳述方式進行了重大調整，使之趨于完善，成為美國當今教師專業倫理建設的核心綱領性文件。
二十世紀六十年代，隨著世界各國教師隊伍建設開始邁向專業化發展，英國通過制定一系列高度細化的行為規范推動其教師專業倫理建設，2007年，英國全國教師聯盟為其成員發放了手冊，可以看出教師專業倫理建設逐漸擺脫過去的傳統和經驗化，開始進入制度化時期。
可見英國由教師聯盟、美國由全國教育協會而非政府來制定教師職業倫理，實現了由教師的一般性的“職業道德”向教師“專業倫理”的轉變。
我國的教師職業道德基本是由中央政府的教育行政部門制定的，從1984年頒布的《中小學教師職業道德要求》（試行草案），是由教育部和全國教育工會制定的，到1991年頒布并于1997年修訂的《中小學教師職業道德規范》，再到2008年國家頒布施行的第四個《中小學教師職業道德規范》（新規范），都是由國家教委和全國教育工會制定的。由于制定主體不同，從道德調節約束力表現也不一樣，在我國，教師職業道德的約束力來源于政府和行政管理部門外力作用，屬于他律的范疇；而在西方，約束力源于教師對職業的尊重和熱愛，自覺履行職業道德，屬于自律范疇，效果更好。
其次，內涵與要求不同。
西方把教師職業道德表述為教育專業倫理，是指“教師專業倫理是指教師為維護職業聲譽，在從事教育教學這一專業活動時所必須遵守的一整套基本的制度化倫理規范和行為準則”。美國《教育專業倫理規范》在導言中指出：“教育者認識到教育過程中固有的重大責任，渴望得到同事、學生、家長和社區成員的尊敬和信任，這激勵他們去獲得和保持可能的。”美國在教師專業化之前已經具備良好的教師道德基礎，隨著教師專業化的推進，非常重視教師倫理規范建設，在規范中劃分教師專業倫理的結構層次，規范中的具體條目基本以限制性文字為主，約束力強，便于落實。英國同樣也是在教師專業化建設中不斷完善教師職業倫理的建設，擺脫了傳統教師職業倫理建設的傳統化和經驗化，值得我們學習和借鑒。
調節教師專業規范，在我國表述為教師職業道德，是由國家依據社會主義的道德原則制定的，是教師在從事教育勞動中所遵循的行為準則和必備的道德品質，表現為社會道德的有機組成部分，是教師行業特殊的道德要求。我國的教師職業道德規范更多地體現為約束教師行為的規范倫理，有的學者把它稱為圣賢倫理，實質上還停留在道德層面，忽視了教師職業道德建設應與教師專業化建設聯系起來，以提升我國教師專業倫理的建設水平。
再次，可操作性不同。
教師專業倫理雖與職業道德有著密切聯系，但是教師專業倫理構建必須與教師的專業化建設相聯系，必須以教師的專業知識和技術作為支持。英國在這方面有力地把握了倫理原則，制定了具體的、更具有專業特性和可操作性的教師行為規范。英國全國教師聯盟詳細地列舉了教師們經常不在意或容易忽視的一些行為，這些行為可以概括為：不合適的行為、有爭議的行為、瀆職行為和失職行為。這些都為規范教師在職業實踐中自己的行為，提高教師的道德素養，起著重要的調節和約束作用。在美國，20世紀80年代是美國教育思潮涌現的高峰時期，同時美國對教師“專業化”探索達到了，教師專業倫理研究進一步深化。將建設教師專業倫理上升到新的層次，分別從教師對待學生和對待自己的專業工作兩大方面對教師行為進行規范，其具體內容具有很強的操作性，提升了規范的權威。
反觀我國的教師專業倫理建設，我們仍習慣于把教師專業倫理定位于“社會主義社會的職業道德”。認為職業道德源于社會道德，是隨著人類社會的發展而發展起來的，一方面更多地依賴于社會習俗和傳統習慣發揮調節作用，另一方面通過國家教育行政部門統一制定的、高要求的宏觀規范，運用行政約束力來實現規范教師教育教學中行為，使得《規范》的制定要求高，不全面，不具體，隨意性大，在實踐中可操作性大大降低，與西方的教師職業倫理可操作性強有著明顯的差距。
二、我國教師專業倫理的構建存在的問題
比較中國與西方兩國在教師專業倫理建設方面差異，可以看出，我國在教師專業倫理確實存在著不足。借鑒英、美兩國在教師專業理論建設方面的成功經驗，構建適合我國國情的教師專業倫理顯得尤為重要和迫切。
首先，客觀認識我國現代教師職業道德的現狀。
雖然我國在教師專業倫理建設方面與西方相比存在著差距，有著諸多的不足，學習借鑒西方建設經驗，是非常有益的。但要注意到雙方存在的差異，不可照搬。主要表現在：（1）當代中國教育必須面對市場經濟的社會主義，與西方相比，其在政治、文化和歷史傳統上都不同，所以在確立教師專業倫理的地位和標準的理論基礎、文化傳統等方面，區別對待才是科學的態度。（2）我國的教師專業化起步較晚，對教師專業倫理的認識還不足，反映在我國教師專業倫理的構建還停留在“職業道德”范疇，沒能以教師專業化建設聯系起來，沒能以專業知識為基礎，從我國教師專業化內容看，它涉及專業知識的成熟度，專業制度的成熟度，專業精神水平（專業倫理）。教師的專業倫理是教師個體專業化的核心，其核心思想：一是專業的責任感和歸屬感，二是精益求精的工作態度，三是終身發展的意識，可見，我國教師專業化意味著教師職業是一種終身發展的高知識高技能的職業，意味著教師被賦予了更大的職業創造性和自由度，必須具備有高尚的專業倫理。（3）西方教師專業倫理源于教師群體的自身，發端于教師對職業高度的認同感和歸屬感，秉承著對教師職業的真摯熱愛和高度負責的態度，發自內心的、對自己的職業行規范，其特征是規范具體，切合實際，制度化和可操作性強，約束力效果好，表現出高度的自律行為，而我國的教師職業道德（專業倫理）由政府行政部門制定的，是由國家依據社會主義的道德原則制定，是教師在從事教育勞動中所遵循的行為準則和必備的道德品質。其實質是社會職業道德的有機組成部分，是教師行業特殊的道德要求。我國的教師職業道德規范更多地體現為約束教師行為的規范倫理，往往以完人、圣人、賢人的過高標準來苛求和衡量教師，屬于他律的范疇，隨意性大，可操作性不強，約束力弱。
其次，轉變觀念，構建教師專業倫理。
縱觀世界教育史，以師范教育的出現為標志，教師職業便開始了其專業化的進程，特別是繼1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中首次以官方文件的形式對教師專業化做出了明確的說明之后，世界各國先后出現了一系列旨在提高教師專業化水平的理論研究、政策文件和法規，同時促進了教師專業倫理的重新構建和發展。我國也于20世紀90年代提出教師專業化建設。在這樣一個背景之下，必將引導我國教師的職業道德概念的發展向新的概念轉向。美英兩國同樣經歷了這樣的轉向過程，即教師專業倫理的構建，與教師專業化的發展聯系起來，使得教師由“經驗型”向“專業型”轉變。在教師專業化的運動之中，我國教師職業道德的構建必須與教師專業化相融合，以教師專業化為載體，實現由教師職業道德向教師專業倫理的轉換。要實現這一轉變，就要搞清楚專業倫理的內涵。所謂的專業倫理是指“職業群體為更好地履行職業責任，滿足社會需要，維護職業聲譽而制定的自我約束的行為規范整套一致認可的倫理標準”。專業倫理與職業道德沒有什么本質的不同，但是，由于專業與一般職業不同，使得專業倫理與普通職業道德至少有兩點差別：一是作用范圍不同，普通職業道德作用范圍廣泛，專業倫理僅在專業范圍內起作用；二是作用機制不同，專業倫理的踐行主要靠專業人員的道德自律，相比之下，普通職業道德規范更容易接受他律的約束。除此之外，二者依賴的基礎也不同，普通職業道德更多地依賴經驗；“專業倫理”必須有專業知識和技術作為支持。若無專業知識和技術，行為就會魯莽，甚至傷害所要對待的生命或社會。所以，構建我國新時期教師專業倫理規范，就要解放思想，轉變觀念，在教師專業化建設過程中重視培養教師專業倫理，從傳統師德向教師專業化時代的專業倫理轉變，提高教師自身的綜合素質，更好地服務社會。
三、構建“合適”教師專業倫理
我們正站在一個新的歷史起點上，中國教育的改革發展進入新的歷史階段。國家發展的希望在教育，教育進步的希望在教師。師德建設是教育事業的重要資源，任何一個有進取心的民族都不可能不關注與教育質量密切關聯的師德建設問題。當今我們需要什么樣教師專業倫理？北京師范大學博士生導師檀傳寶在《今天，我們需要什么樣的教師道德》中提出“我們需要‘合適的’教師專業倫理”；“因為合適的教師專業倫理應該在道德理想和基本要求之間建立合理平衡”。這一思想，為我們構建我國新時期教師專業倫理提供了參考。
首先，教師應該有崇高的師德追求。
教師是人類靈魂的工程師，其專業倫理的基本要求應該在一般社會道德水平之上。這不僅是社會大眾的期待，而且是職業特點的要求使然。這就要求崇高的教師專業倫理的追求，在教師專業化建設中，自覺地提升教師專業倫理意識和水平，實際上就是倡導教師專業倫理自主建設和發展。目前，我國有關教師專業倫理規范的文件主要是《中華人民共和國教師法》和《中小學教師職業道德規范》。這與英美國家相比，制定主體不相同，英美國家的教師專業倫理是教師職業自身發展需要由教師群體提出的，規范教師隊伍的自律行為；而我國主要是由國家教育行政部門制定的，這就使得教育行政部門所制定的規范一方面很難顧及現實中的各種具體問題，因此操作性不強，另一方面國家制定的規范是自上而下實施的，表現為他律，不利于教師群體自由、自主地探索教師專業倫理規范。教師群體是由職業走向專業的主體，也是教師專業倫理建設過程的主體。因此，應當借鑒英美國家以教師群體為主體自主制定教師專業倫理規范的經驗，將我國教師培養成為有專業自主意識的，能夠主動構建倫理觀念、實踐倫理行為、踐行倫理規范的專業人士。
其次，“公平的”教師專業倫理。
當前構建“合適”教師專業倫理，必須堅持教師專業倫理公平性，真正實現“德福一致”的目標。長期以來，我們只看到師德規范對于教師行為約束的一面，而忽視了教師專業生活需要的一面，教師道德教育往往會成為教師專業生活中最枯燥乏味、最不人道的一個環節。毫無疑問，教師應該有崇高的師德追求，在當代社會，崇高的師德本身就意味著公平原則的落實。我們不能設想在整個社會都在追求公平正義的時候，教師面對自己的合法權益被侵害時，老是表現為怯懦。恰恰相反，教師的崇高人格的一個重要維度就是以身作則向不平等和社會丑惡現象說不。新時期的教師專業倫理應該建立無私奉獻和公平正義的平衡，否則我們追求的師德就是一個片面犧牲型的古代師德，那樣不僅對教師不公平，更不利于教師“以身立教”，促進學生公民人格的建立，即不利于學校德育實效的提高。
所以從教師專業生活出發，從專業發展的角度理解教師專業倫理的建設，是我們構建“合適”教師專業倫理的必然要求，也是提高教師專業倫理建設實際效果的一個必由之路。只有這樣，才能實現“德福一致”目標。
參考文獻：
[1]黃正平，劉守旗，主編.《教師職業道德新編》.
關鍵詞：時代要求；教育管理；教育實踐；信息素養中圖分類號：G627文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）01-0261-01教師專業發展過程，實質上就是教師專業素質的提高過程，因為教師的知識水平是其從事教育教學工作的前提條件。作為教師專業知識結構最為基礎的層面是有關當代科學和人文兩方面的基本知識、工具性學科的扎實基礎和熟練應用的技能、技巧，這是教師所必須的，也是教師隨著時代和科學的發展而不斷學習、不斷自我完善和發展的基本條件。其次，具備學科的專門知識和技能是教師專業知識結構的第二個層面，這是教師勝任自己教學工作的基礎性知識的專業素養要求。教師承擔的工作和角色決定了教師專業知識結構的第三個層面--教育學科知識，它突出表現在教師對教育對象的認識、教育哲理的形成、教育教學活動的設計方法、現代教育教學技術手段的應用技巧、教育研究能力等方面。教師專業知識結構的多層復合性，還體現在以上提及的三個層面的知識及教師的實踐知識的相互支撐、滲透與有機整合上。此外，強調教師對教學設計、教學組織、專業素養和課堂智能進行整合，這是對教師專業發展提出的更高要求——要具備較高的信息素養，同時也為教師的專業發展提供了更加廣闊的空間。
1.掌握信息技術是時代對教師的新要求
時代的推進對教育提出了新的要求，教育已經不再僅僅是為學生建立扎實的知識基礎，而是要全面培養學生的素質，于是素質教育便成為教育界最響亮的口號之一。新世紀人才的綜合素質很重要的一個部分就是面對突發事件或全新領域的信息保持冷靜，作出及時準確判斷并快速妥當處理，即對信息的歸納概括并分析判斷的能力。如今的社會已經步入了數據的世界，社會發展的標志就是全世界的數據信息共享，學生必須學習掌握信息處理的技能。當今社會的各個學科領域中都要求人才擁有獨立解決問題的能力和獨特的創造性眼光，這就需要教師轉變自己固有的僅注重知識傳授的教學觀念，接受新時期的適應社會發展需要的新觀念，放手讓學生自己尋找正確的答案。教師改變固有的教學觀念，在平時的教學生活中構架適應時代潮流的教學內容，充分適應全新的信息技術要求，同時將其運用于教學過程中。這樣既培養了順應時代的全新人才，又利用先進的教學工具進一步充實了教學方法。
學生要熟練應用計算機的各項功能并對信息進行歸納概括、分析處理。當今社會的教師也必須具備這個適應時代要求的能力，擁有該項素質不僅可以傳授給學生，同時也可以全面提升教師本身的素質。
2.夯實教育管理和學校文化建設，促進教師專業化發展
雖然教師的自我發展是教師專業發展的核心，但鑒于舊有知識包含的價值規律與今天的認識不完全一致、教師的自我分析和反思必然受到自身“慣性”的影響，教師成長如果完全依靠自我的努力而不借助于外在的培訓或幫助是非常困難的。教師專業發展離不開外在的指導及外界所提供的更為正規、更為公開的專業發展活動，更離不開良好的學校環境在時間、資源等方面的必要支持。
在教育教學實踐中，針對教師的不同發展階段應當采用不同的管理方法， 例如，當我們的教師成熟度工作的自覺性還不是很高的時候，我們就應該加大外部刺激的力度，用種種制度來規范我們教師的教育教學行為。而對成熟的教育教學骨干，則可以采用參與式或授權式的管理方式（民主化管理），以尊重教師的專業地位和專業發展方式。教師的晉級、職稱評聘中的一些硬性規定等，對促進教師的專業發展也會產生一定的積極作用。
3.開展豐富多彩的教育實踐活動，促進教師專業化發展
教師專業發展自主為教師成長注入了生命活力，教育管理和學校文化建設為教師專業發展創設了良好氛圍，教育教學專業活動中開展及自我澄清過程則為教師專業發展提供了現實的契機。教師從事教學，就其前提條件而言，除了具備堅實的專業理論和有關教育科學知識以外，還應該具備具有個人特色的教育風格、教學智慧等教育實踐性知識，它需要教師不斷的積累。相對于教師個人的長期摸索、總結而形成經驗，以聽課為重要形式的經驗積累，研究和借鑒具體而鮮活地存在于身邊的他人經驗，則顯得更為便捷。特別是針對教育改革中的熱點、難點問題開展教育教學工作，都能夠成為促進教師專業發展和提高教師專業化水平的實踐平臺。
信息技術時代的來臨和教師專業化的發展，要求教師迅速提高自身的信息素養。時展對人的素質提出了新的要求，承擔人才培養重任的教師更應走在時展的前列。信息素養已成為當代教師的必備素質，“富有創造性”應當成為教師專業發展的前進方向，同時也是學校及教育主管部門對教師專業成長的導向和期望。
4.創建科學民主的教師發展機制，促進教師專業化發展
【關鍵詞】 陜甘農村；教師專業發展；保障機制
教師專業發展是指教師在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程，是教師的職業理想、職業道德、職業情感不斷成熟和提升的過程，是教師不斷自我更新的過程。教師專業發展是提高教育質量的關鍵，是教師自身幸福感的源泉，也是學生發展的根本保障。在新課程改革全面推進的背景之下，社會對教師提出了專業化發展的要求，農村教師的專業發展也成為大勢所趨。為了解陜西和甘肅兩省農村教師的專業化發展情況，筆者走訪了陜西省M縣和甘肅省J縣等地。陜西省M縣現有公辦中小學校107所，其中普通高中3所，職業中學3所，初級中學13所，小學88所。在校學生50000余人，教職工3000余人。經濟、文化、教育發展狀況處于陜西省中流水平。甘肅省J縣位于甘肅省東部，全縣現有普通高中3所（含民辦1所），完全中學5所，初級中學29所，小學305所，特殊教育學校1所。在校學生近11萬人，教職工5700多名。筆者通過走訪上述兩縣共8所農村中小學，與68位教師進行了溝通交流，試圖通過研究去發現陜甘農村教師專業發展中存在的問題，尋求解決農村教師專業發展的新思路和新方法。
1 陜甘兩省農村教師專業發展存在的問題
1.1 教師專業發展沒有實現生態化
教師專業發展的生態取向（ecological approach），強調教師專業發展的過程離不開它所處的環境，發展的成功與否與它所發生的環境更有密切聯系，關注包括學校、社會在內的各種因素的和諧發展，尤其是文化的發展。陜甘農村教師的專業發展，沒有走出自己的特色之路，沒能將教師專業發展同地域文化、學校文化、教師文化和學生文化很好的結合起來，缺少生態發展的理念。在陜甘農村地區，可供教師專業發展的特色資源十分豐富，如陜甘農村的皮影戲演出是當地不可或缺的娛樂文化活動，同時皮影戲這一文化載體所承載的資源也同樣十分豐富，其中所承載的歷史文化故事，當地教師都十分熟悉，可是在講到中國傳統文化這一課時，卻不約而同的使用他們并不熟悉的例子講解，如北京的胡同和上海的里弄，把自身所處、隨手可得而又簡單上手的資源拋之腦后。
1.2 教師專業發展受科層化行政權力的掣肘
現代學校以工業化生產結構，成為制造現代社會所需各類人才和合格勞動者的一種有效地教育裝置。“在這種‘工廠模式’的學校組織中，政府支持下建立的科層機構掌握著學校的行政權力，教師是一個具體執行者，被視為實現教育目的的手段和工具，學校組織科層化和官本位傾向對教師的專業發展存在嚴重的消極影響。” ［1］農村教師的專業發展，也未能逃離官本位的掣肘。自上而下的，簡單的以行政手段控制教師專業發展中的有限機會的現象屢見不鮮。訪談中，陜西省M縣的一位老教師向筆者吐露：“一個學校就是一個王朝”；在與甘肅省J縣的一位教育管理者訪談時，他也這樣說：“國家要求每一位教師都能走出去參加培訓，而實際走出去培訓的教師不足總數的三分之一；走出去的大部分是教育管理人員。對教師的管理多為硬性管理，缺乏人性化。”普通教師的專業發展依從學校領導的安排，教師自己的心聲和意見得不到有效重視，教師的主觀能動性難以發揮，教師專業發展效能較低。
1.3 陜西省農村教師年齡結構不合理，教師老齡化嚴重陜西省農村教師隊伍年齡老化，結構不合理，影響到了教師專業發展水平的提高。走訪調查數據顯示，陜西省M縣被調查的教師中，年齡“30歲及以下”的比例為22%、“31-40歲”的占14 %、“41-50歲”的占 11%、“50歲及以上”的占53%。通過此數據，我們可以明顯看出陜西農村教師年齡結構的特征是“兩頭大，中間小”，教師老齡化嚴重，中青年教師所占的比重較小。與此相反，甘肅省J縣受調查的農村教師中，年齡在“30及以下”的比例是11.1%、“31-40歲”的占36.1%、“41-50歲”的占 41.7%、“50歲及以上”的占11.1%，教師年齡結構特征表現為“中間大，兩頭小”。相比陜西省而言，甘肅省的教師結構更加合理符合正態分布，有利于推動教師專業發展。
1.4 甘肅省農村教師群體的專業情意不高，專業發展的自主性受到影響
教師專業情意是教師對教育教學工作的一種深厚情感，是強調教師是否愿意從事教學的一種態度，包括專業信念、專業情感、專業性向、專業自我四項內容。其中，專業情感是教師專業發展的關鍵。在甘肅省接受走訪調查的農村教師中，20.6%的教師認為“教師是一項神圣而令人羨慕的職業”，17.6% 的認為“教師能夠得到社會廣泛的尊重”，32.4%的教師“看不起教師這個職業”。在選擇教師職業的原因方面，36.1%的教師是由于“熱愛教師職業”。在陜西省的調查中，35%的教師認為“教師是一項神圣而令人羨慕的職業”，認為“教師能夠得到社會廣泛的尊重”的也占35%，“看不起教師這個職業”的只有5%；在選擇教師職業的原因方面，64%的教師是因為“熱愛教師職業”。通過以上數據的對比，我們可以看出甘肅省農村教師群體的專業情意不高，教師專業發展的自主性必然受到影響。
2 構建農村教師專業發展的保障機制，推進教師專業發展
2.1 政府保障
（1）優化教師年齡結構，建立一套完善的教師專業發展評價、激勵機制
針對農村教師年齡結構的現實問題，政府和教育行政部門應該采取切實可行的措施，在新教師的補充方面，適當的向農村地區傾斜，逐步緩解教師年齡結構失調現狀。“教師專業發展受多種因素的制約，評價是影響教師專業發展的主要因素之一，是推動教師專業發展的指揮棒。” ［2］建立完善的教師專業發展評價、激勵機制，讓廣大農村教師樹立危機意識，使他們認識到不發展就是落后，就不能適應新時代的要求。同時，在具體的實踐活動中，不斷探索合理、可行，符合農村教師專業發展具體情況的評價、激勵機制，促進和引導農村教師主動追求專業發展，實現專業發展追求過程的從被動接受發展到自主要求發展再到時刻準備發展的不斷升華，并且能夠在教師專業發展過程中得到樂趣，增強教師專業情意，實現專業自我，進而實現專業發展。
（2）構建農村地區教師專業發展社群
農村地區教師專業社群（professional community）具有自我更新功能，不僅會為新入職的教師營造資源豐富而具生命力量的專業發展氛圍，而且可以在有效的地區內專業互動過程中促進教師普遍的專業發展，更可以為自覺、主動的謀求地區整體的更新與改進確立某種堅固的基礎。“由于農村學校很難形成教師專業群體，許多農村學校，一名學科專業教師就構成了這所學校的該學科教師的全部。” ［3］農村地區成立教師專業社群，能夠有效地將數量有限的教師聯合起來，歸避教師專業疏離現狀，擴大教師間的支持和幫助，發揮教師個體的優勢，互相學習，彼此借鑒，達到共同發展的目的。農村地區教師專業發展社群的建立，需要當地教育管理部門宏觀統籌，學校大力支持，教師個人積極參與組建，并結合當地的現實狀況，確定專業社群內部的交流方式以及與外部其他組織之間的交流與合作的方式和內容等。
2.2 學校保障
（1）增強教師專業情意，提高教師專業發展自主性
教師是專業發展的主體，只有發展的主體的主動性和積極性增強了，其他外部條件才能更好的發揮作用。“一名教師要成長，關鍵在于自己有沒有成長的內在需求和強烈欲望，并堅持不懈地付諸行動。” ［4］教師專業素質的提高依靠外塑性的政策措施，更要依靠教師能動而自主地專業發展，外部條件只有通過教師的自主、能動作用才能發揮作用。教師專業發展的自主性的提高，首先需要增強教師專業情意。教師只有堅定專業信念，增強專業情感，在摯愛教育事業的過程中，找到專業自我，才有可能以飽滿的熱情去尋求教師專業發展。一個無意于教師事業，無意于做教師的人，是不可能有專業發展的動力的。因此，增強教師專業情意是提高教師專業發展自主性的一條途徑。
（2）克服制度阻力，為農村教師專業發展提供自由空間
教師專業發展的方式不僅僅指教師的在職培訓，而是多樣性的，是多種發展方式的融合。現階段的教育體制之下，大多數農村教師迫于學生升學考試的壓力。專注于學生學習成績的提高，大部分時間用于備課、批改作業等日常教學任務，無暇顧及教師專業發展。“急功近利的教師考核制度使農村教師背負著沉重的負擔，造成他們沒有精力和條件進行專業學習和反思。” ［5］甘肅地區農村教師還有半工半農現象，既在學校教學，又忙于農事，所以沒有精力參與教師專業發展活動。因此，政府和學校采取措施引導教師轉變工作方式和理念，創設條件淡化教師對分數的重視程度，化解農村教師專業發展的制度阻力，以實現擴充教師自由支配的時間，便于教師參與專業發展活動，構建教師專業發展的時間保障。
（3）教師管理以教師為本，避免簡單的“硬管理”，追求教師專業發展的生態化
教師專業發展對學校組織管理提出了新的變革要求，在這樣的背景之下，學校組織管理應以教師專業發展為中心，避免“硬管理”。制定教師專業發展的學校規劃，多征集和接納教師的意見和建議，發揮民主作用，堅決避免“硬管理”，對教師多一些人文關懷，增強教師的專業歸屬感、教育使命感和職業責任感。“學校管理方面也應由向教師要成績、下命令轉向關心和理解教師，為教師順利有效地開展工作提供服務和幫助”。［6］此外，可以聘請專家進校，引導絕大多數教師充分利用本職的實踐優勢，讓教學過程本身成為教師專業發展的最佳過程。這樣才能為農村教師的專業發展創造一個民主、開放、便利、優越的發展環境。教師專業的生態化發展，是有效結合教師所處地域的文化和特色，根據教學需要和學生發展需要而提出的要求。教師專業生態化發展的良好實現，需要學校立足當地文化和本校實際情況，制定切實可行的、有價值的、科學的校本課程，發掘和弘揚地域文化中的精華部分，從而使教師在專業發展中由被動轉變為主動。學校要建立科學合理的校本課程評價機制，激發教師開發校本課程的積極性和創造性，以保障校本課程能夠達到預期效果，推動教師專業的生態化發展。
總之，教師專業發展是一個復雜而緩慢的實現過程，需要政府、學校和教師以及社會的協同努力。陜甘農村教師專業發展面臨的現實困境的突破，最主要的是需要農村教師的覺醒和主動性的提高，理解什么是教師專業發展，該如何實現教師專業發展。當然，農村教師專業發展的良好實現，也必然離不開政府和學校提供和創造有利于農村教師發展的外部環境，構建完善的農村教師專業發展的保障機制。
參考文獻
［1］ 連榕. 教師專業發展［M］. 高等教育出版社，2007（4）：46
［2］ 王志曲、孫德玉. 論我國教師專業發展的現實困境及其推進策略［J］. 現代中小學教育，2007（3）：62
［3］ 王守紀、楊兆山. 美國促進農村教師專業發展的策略及啟示［J］. 外國教育研究，2010（4）：80
［4］ 陳炳乾. 內促外引，推動農村教師專業發展［J］. 現代中小學管理，2010（4）：55
［5］ 李虎林. 農村教師專業發展的制度阻力與化解對策［J］. 教育探索，2010（10）：85
［6］ 李虎林. 農村教師專業發展的制度阻力與化解對策［J］. 教育探索，2010（10）：85
教師作為科學文化知識的傳播者，不僅應具有較高的專業學識、廣博的知識學識，還應具有將這些學識有效融合在一起，以恰當的方式方法傳授給學生的能力，讓學生在接受知識的同時，體驗到教師的學識、才能和人格魅力，從而影響學生對知識學習的態度和熱情。這是每個高校專業教師所應具備的專業素養或應體現的專業精神。而要使每個教師都能發揮出教學的影響力，很大程度上與教師師德作用的發揮密切相關。我們經常看到高校中存在著的許多不良師德行為方面的共性問題，如教師愛崗敬業意識淡漠，對學生成長漠不關心，一些教師只管自己上課，不關心學生的學習行為，甚至對學生的違紀現象裝作看不見；師生關系疏遠，教師很少主動關心學生，與學生更缺少交流，上完課就走成為更多教師的習慣，所以教師記不住學生的名字，師生感情疏遠，教師對學生很難發揮潛移默化的影響作用；教師缺少嚴謹治學的態度，對教學缺少潛心鉆研精神，很少有獨立見解，只是以機械記憶和照本宣科等方式授課，造成教學過程枯燥乏味，很難激發學生的認知動力，也是造成學生逃課這一不良行為愈演愈烈的根源之一；為人師表不明顯，教師自律意識不強，隨意調課，上課接打手機，對學生態度強硬，高高在上，這些行為都在削弱著教師為人師表的示范作用。關注師德行為，改善和提升教師職業道德水平，正在成為目前高校打造高水平教師隊伍，治理和提升教學質量的重要工作。
一直以來學術界在不斷研究關于師德方面的內容，國家也一再強調高校教師要自覺遵守職業道德規范，要以身作則，身先示范，發揮師德楷模作用，但是收效并不明顯。而且近年來一些高校在致力于將師德納入教師評價系統中，以通過約束教師不良師德行為來提升或促進教師教學水平、學術水平的提升。而從操作層面來看，仍然呈現的是以教師職業道德規范內容來規范教師行為。似乎師德建設已成為一個瓶頸，無助于改善高校教師教學面貌，也無法科學地衡量師德水準。為此，有些學者研究與借鑒西方的教師專業發展的倫理思想，在探索教師專業發展中，提出教師專業道德提升的倫理思想，顯示了師德發展通過專業化路徑得以自覺實現的理論，對探索我國師德建設的路徑應具有重要的啟示和借鑒意義。教師專業化真正興起于20世紀70年代。“1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中首次提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門職業的知識和特別的技術”，1972年英國的《師范教育和師資培訓調查委員會的報告》（魯姆斯報告）更是將教師專業發展及教師職業專業化推進到一個新的高度，使教師職業開始向專業化邁進。1975年，美國正式頒布《教師倫理規范》，其中滲透了教師專業化思潮，“使得美國的教師職業倫理在指導思想上發生了一些實質性的變化，將教師的專業自主、專業倫理等教師專業特質納入其中”，［1］凸顯了對教師職業道德行為從行為規范層面上升為特殊專業人員層面的一種專業倫理思考。
在教師專業化運動過程中，傳統師德向專業倫理的轉換始終是一個重要的趨勢。有論者指出“，從最初的一般性的德性要求，到具有道德法典意義的許多專業倫理規范教育，從重視知識、技能水平培養，逐步過渡到專業精神與專業知識、技能水平提升的兼顧，是教師專業化歷史發展的一個重要層面”。教師專業倫理是教師專業活動的行為準則，目的在于規范和約束教師的專業行為，確保對學生產生良好的教育影響。如果教師對職業的專業性認識不足，對教師職業倫理規范不夠明確，甚至淪為一般的道德修養，并過多地滲透了政治因素，會使教師倫理規范不能反映職業特點，也難以有效規約教師的職業行為。我國新頒發的《高校教師職業道德規范》，還是沒有很好地表達教師的職業特征，在教育實踐中難以發揮規約和引導教師行為的作用。反觀美國教育協會制定的《教師專業倫理規范》，從其“導言”中明確，教育專業倫理守則表達了所有教育工作者的期望，教育工作者在教學過程中負有維護最高倫理職責的重大責任，凸現其堅持了崇高的師德理想，明顯受行為主義影響較大，偏重于教師的外顯行為。在陳述方式上多采用限制性語（不準、不得之類），使其操作性得到增強，權威性、合理性也得到提升。美國國家教育協會及其分會詳定：對于違反守則任一條款的懲處為開除會籍，并且所制定的條款應用于任何形式下的強制執行。這種嚴厲的懲罰措施，其目的在于規范教師專業行為，確保教師專業“倫理底線”得到遵守。［2］我國傳統師德注重強調個人的道德自覺，使許多倫理規范流于形式。如果教師一心向“錢”看，認識不到自己的職責，又沒有紀律約束，很容易出現不認真教學，不尊重甚至隨意懲罰學生等的無視學生權益的、違反教師職業道德精神的行為。而教師專業倫理建設，體現的是教師專業道德的自覺提升，是自律與他律在教師職業中的自覺結合。為此，研究教師專業倫理，對解決當下師德建設困境具有重要的實踐意義。
二、教師專業倫理對師德建設的引領作用
有研究者提出，教師專業倫理的研究是指向教師、為了教師、提升教師的教育生活。認為，教師倫理規范的制定不僅要關注教師基本的倫理訴求，更要有一種境界———關注并尊重教師之為人的需要、尊嚴和自由，以及關注并尊重教師之為人的人生意義的彰顯和生命價值的體現。教師倫理規范的制定應“以人為本”，給教師以人文關懷。首要問題就是要把教師當“人”來理解，把著眼點放在教師的身上而不是外在的東西。［3］教師專業倫理建設，需要實現教師專業義務向專業權利的變更，以權利來推動義務。研究揭示，“教師專業權利是教師專業義務存在的基礎，教師很難承擔沒有專業權利支持的專業義務”。因為“教師的專業權利是教師的自然權利在教育活動中的延伸，沒有充分享受到自然權利的教師，其專業權利也難有保障”；“沒有充分享有自然權利的教師也沒有辦法很好地履行專業義務”；“教師的自然義務源于教師的自然權利，沒有自然權利可言的教師自然也不負有自然義務，難以與他人建立起平等互動的關系。這自然會影響到教師專業義務的履行”。［4］（59）
只有教師專業權利得到保障，才會有助于教師自覺履行專業義務，師德建設才會取得應有成效。個體權利等同于自然權利，與專業權利構成對應關系，具體是指社會成員在其社會內部不依賴于社會制度的具體安排與個體的社會地位而獨立享有的權利，是社會內部成員普遍享有的權利，也是作為個體其他社會權利基礎的基本權利。專業權利是強調權利來源于個體的身份，它是專業制度賦予個人的特殊權利。自然權利是專業權利的基礎。自然義務的要義為，一項權利的擁有至少包含兩種義務要求，一是他人有不得干涉權利人在其權利范圍內的行為選擇自由的義務，二是權利人有尊重他人同樣權利的義務。每個個體，在享有自然權利同時，也必然地承擔著個體的尊重自己和他人權利的要求。個體權利的內容對應個體的義務內容，即為不得傷害他人，要珍視每個人的生命，平等地考慮每個人的人身安全；不能隨意地限制他人的言論，要主動為他人提供表達意見的機會；不能剝奪個體對社會生活的各種參與權利；不得冒犯他人的；不得隨意地出入他人的私生活領域，要尊重他人的隱私；不能限制他人追求幸福的權利，等等。“教師專業倫理是教師與學生及社會公眾之間的契約關系，也是一種社會制度安排，它分配著教師與其他教育相關者的權利與義務。對這項社會制度來說，正義應該是其所追求的首要價值……在符合正義要求的前提下，教師專業倫理還應特別突出關懷的價值導向”。“教師專業倫理既要規范和提升教師的專業服務質量，又要給予教師專業自主的空間”。
“在教師專業倫理中，教師的專業權利與專業義務一定要同時并重。專業權利告訴教師可以做什么或不做什么，告訴學生及社會公眾不可以對教師做什么；專業義務則告訴教師必須做什么以及一定不能做什么，告訴學生及社會公眾可以要求教師做什么”。“權利與義務的相等是公正的根本原則”。“教師行使一項專業權利，就要同時承擔著一項或若干項專業義務；教師履行一項專業義務就要同時享有一項或若干項專業權利”。總之“，教師專業倫理以正義為首要價值原則，應包含專業權利與專業義務兩方面的內容，并且教師專業權利與專業義務之間要保持基本均衡”。［4］（60）教師專業倫理的核心要義揭示出，教師作為專業人員，應擁有社會制度分配給自身的專業權利與義務。專業權利表明教師擁有教育學生的自主空間，對學生履行教書育人義務是教師應盡和完成的職責，不再是一種規約，而是融入其專業精神中所特有的專業品質，教師教學水平也不再是應該提高，而是起點就應達到專業水準。教育活動與其他專業活動的區別就是本身具有道德屬性。教師的專業特性必然要反映出以道德要求為基礎的以人化人的功能。因為教師面對的是正處于發展中的學生，其教育工作的目的也是促進學生的發展。教師在教育活動中所表現出來的處理利益關系的倫理方式，必將影響到學生對于其他利益關系的處理，并最終影響到學生的道德觀念。因此，教師專業倫理不僅是教育活動開展的外部保障，也是內在構成教育活動的一部分，更是教育專業特性的第一要義與保障。師德建設是建立在提升教師道德素質基礎上，正確而有效地推行道德行為規范的一系列要求，教師專業倫理便是將師德行為規范轉化為自覺的專業行為。所以，師德建設立足于教師專業倫理工作的推動，更會成效顯著。
三、教師專業化發展對加速師德建設向專業倫理轉變的意義
現如今，我們的社會已步入專家社會，社會中的許多職業都需要從業者接受相應的訓練，并按照一定的標準來完成任務。教師這項古老的職業，在經歷漫長的非專業和半專業的發展歷程之后，在現代社會跨入了專業之列。教學作為一種公眾服務的形態，需要教師具有專業知識及特殊技能，同時需要對受教育者的教育及其福祉，產生一種個人的以及團體的責任感。教學被視為一種專業，教師便被視為專業人員。教師所從事的工作對于社會成員個體以及社會整體都有著非同尋常的意義，甚至在某種程度上對個體的命運與社會發展產生決定性影響。社會應努力保障教師的社會地位，賦予教師自。正是在此共識的作用下，世界上以美國為代表的許多國家便開展起聲勢浩大的教師專業化運動，以確認和維護教師的專業地位，保障教師的專業自主，并不斷推進教師的專業化發展。
教師專業化是教師為學生的學習和社會公眾提供專業化的服務。在進行服務的過程中，教師的專業倫理可以為教師提供行為參照標準，形塑教師的道德品質，并喚起教師的專業精神，從而提升教育服務質量。有研究揭示，教育倫理的本質就是使“教育的主客體在和諧的教育中走向人性的光輝”。［5］任何一個專業領域專業人員的成長都會經歷由一個專業發展的初期到成熟階段，才能走向真正的專業化的過程。對教師職業的專業化要求，也必然會經歷這樣一個過程。但是基于教師職業與其他專業所具有的不同的特殊性，教師職業的專業化要求，必然將其德行品質作為入職標準，納入教師資格規定中。教師資格規定對于提升教育專業品質有極大的幫助。一方面，它可以限制不合格人員進入教育行列，防止其損害教育聲譽；另一方面，它可以激勵教師不斷地提升自身的專業能力，以免降低到資格規定以下。同時，資格本身的不斷提高可以有效地提高教師準入的門檻，帶動整個教師隊伍水平的提高，提升教育群體在社會中的形象與地位。這也是為什么在世界范圍內，制定和使用專業標準已成為非常重要的保證教育專業品質的手段，所使用的標準包括教師的資格規定、教師教育機構的資格規定、教師教育課程的設置標準等。
一、教師專業能力持續性發展的內涵與前提
能力（ability）是指順利完成某種活動所需的個性心理特征，包含一般能力和特殊能力。專業能力屬于特殊能力，是職業主體所具有的與特定職業崗位密切相關，區別于一般能力和其他職業領域的能力的集合。而教師專業能力是從事教育教學活動的教師在教育實踐中所具備的特定能力，反映了教師在教育情景中的行為模式[1]。《教師專業標準（中小學試行）》（以下簡稱《標準》）中明確規定了教師的專業能力包含“教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發展”六大領域的能力。
1.教師專業能力持續性發展的內涵
教師面臨對象的獨特性和教師發展的復雜性決定了教師專業能力的發展是一個綜合的、持續的和不斷超越的過程。另外，具體教學情境的非線性、自組織性、不確定性、不可逆性也決定了教師不能夠一勞永逸，而是需要不斷獲得專業能力的提升，以持續的發展來應對教育教學中不斷出現的挑戰與問題。特別是在終身教育理念下，教師教育一體化觀念已達成共識，教師從職前、入職到職后整個職業生涯發展被視為一個連續不斷、貫穿一體的發展過程。因此，教師專業能力的持續發展強調的是教師入職后，在實踐活動中不斷深化對教育教學的理解與認識，不斷進行學習與反思，從而獲得專業能力的持續發展的過程。其中包含了教師專業能力發展狀態的持續性和發展能力的持續性。前者指的是堅持不間斷、持續的發展;后者指的是教師要不斷積蓄和增強后續發展的能力。
2.教師專業能力持續性發展的前提
知識、技能和能力是相輔相成的。知識是產生能力的養料，要培養自己某方面的能力就必須以掌握這方面的知識為前提。能力是在掌握知識、技能的過程中形成和發展起來的。因此，教師專業知識的掌握是教師專業能力持續性發展的前提和基礎。在《標準》里也明確規定了教師的專業知識包含教育知識、學科知識、學科教學知識、通識性知識等四大領域。教師必須在職前階段接受專業的、系統的課程培養，掌握最基本、最核心的專業知識。同樣，職后階段，教師要在具體的教育教學情景中不斷豐富以實踐性問題的解決為中心的實踐性知識的建構，這些都是教師專業能力持續性發展的基本前提保障。但是教師擁有充裕的專業知識并不一定保證在實踐中的恰當運用，還必須通過實踐轉化為專業技能。由此可見，專業知識是教師獲得專業能力持續發展的前提，而教師技能是教師專業能力的外在表現。
二、教師專業能力持續性發展的阻力與困境
在信息化時代，終身學習已逐漸成為必然要求。教師除了傳統的教育教學能力之外，還必須具備信息處理、自我發展和創新能力，對教師專業能力的要求越來越高。然而，實然中的教師生存狀態由于對教師專業能力理解偏頗、教師專業能力持續性發展平臺尚未真正搭建起來以及缺乏剛性的制度作為保障等因素，直接導致了教師專業能力的發展往往陷于停滯狀態或缺乏科學的指導，使之帶有一定程度的盲目性。教師專業能力的持續發展更多還處于一種應然狀態。
1.對教師專業能力理解的模糊性與局限性
《標準》中明確提出教師專業能力包含“教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發展”六大領域的能力，但這只是宏觀上的框架體系，更為具體化的教師專業能力標準體系尚未形成，還無法完整地發揮其促進教師專業能力發展的實質。特別是職前教師階段作為教師專業能力發展的奠基階段，既要注重專業知識的學習，也要確立教師自我發展的能力目標，使教師明確自身專業能力發展的重點，了解專業能力發展的途徑與方法。由于人們長期受技術理性取向教師發展觀的影響，認為教師是知識傳送系統中的操作人員或將教師的專業能力等同于教師的課堂教學能力，去除了專業能力的豐富性，忽視了教師的課程能力、溝通與合作能力、反思與發展能力。如此以來，在教育教學實踐中教師往往缺乏反思研究能力，無法及時總結教育教學工作的規律，導致自身專業能力多年停留在“教書匠”的水平，各方面的能力無法獲得持續的改進和提高。其原因之一在于高師院校將教師專業能力培養等同于教學技能的培養，忽視了師范生終身學習能力的培養，研究型學習得不到拓展，文化基礎知識被忽略，致使學生被限制在傳統的教學技能訓練之中;師范生自主學習和反思能力的培養得不到重視，課程安排過滿，學生自我成長的時空有限。由于缺乏終身學習的基本態度和信念，教師在后期專業能力便難以得到長期持續的發展[2]。
2.教師專業能力持續性發展平臺尚未搭建
教師專業能力的發展離不開教師的主動反思與學習，而這種反思與學習并不是教師獨自就能夠完成的。教師面臨的不斷交換著的、具有鮮活的生命力的學生群體，教育對象和教育情景的復雜性、多邊性，使教師必須通過教師群體間的不斷交流與學習合作來共同研究探討新情況，設計新方案，組織新活動等。這就需要借助一定的交流和學習平臺。教師學習共同體和校本研修是教師間相互溝通交流與合作的重要平臺，然而，就目前學校的實際情況而言，二者還處于初步探索實踐階段，沒有形成一套有效的運行機制，主要表現在組織管理的不到位，表面化、邊緣化、形式化等現象比較突出。同時，一些學校缺乏明確的目標追求以及對學生身心的進步缺乏高度關注，教師將應付眼前的教學視為全部工作任務，導致教師們也習慣于滿足日復一日的教育教學現狀而不知改變，對教師專業能力的發展缺乏動力，反應遲鈍。最后，校際間還未搭建交流平臺，教師交流不暢導致學校中缺乏新的信息的注入和刺激，信息均衡現象突出，教師常年處于同樣的環境中，使得教師失去了專業能力發展的活力與動力。
3.缺乏有效的剛性制度作為保障
要促使教師專業能力的持續性發展還離不開有效的剛性制度作保障。就目前而言，相關教師教育制度在促進教師專業能力持續發展方面還相對比較薄弱和不夠。首先，教師資格分級認定制度尚未建立。現行的教師資格制度對教師的規定是不分級別、終身有效、全國通用的。即使是非師范生專業高校畢業生，只要通過教師資格證書考試，就有資格進入中小學并終身成為教師。入職后教師職業的階梯主要是由職稱級別來確定，與教師自身的專業能力發展關系不是很大，并且有按資排輩的傾向。因此，目前的教師資格證書制度對教師專業能力的持續性發展不能起到很好的激勵和監督作用[3]。其次，教師繼續教育制度缺乏剛性要求。目前國家非常重視對入職教師、骨干教師的培養，針對入職教師和骨干教師的培訓多種多樣，但是忽視了對其他階段教師的培訓，且在制度層面缺乏剛性要求。對培訓人員的選派、培訓課時、培訓考核都沒有嚴格的規定，與教師職稱評定也并未完全掛鉤。最后，發展性教師專業能力考核測評制度缺失。如何對教師專業能力進行準確的評價對于促進教師專業能力的持續性發展至關重要。我國直到80年代才有比較正式的教師評價，中小學目前仍是以靜態的終結性評價為主，通常以學生的學習結果來評價教師，發展性教師評價制度還不完善，未在實踐中真正發揮效用。特別是發展性的多層級教師專業能力標準尚未建構，標準的模糊性、目的性差和溫和性導致實際的評價操作往往流于形式，對教師專業能力發展的關注度不高。同時，在教師評價過程中，教師參與少，評價者與評價對象之間缺乏雙向交流與溝通。也往往容易忽視教師的自我評價，不重視教師的自我反思和自我教育。如此一來，教師專業能力的維護更新機制就顯得非常的薄弱，持續性發展便只是一種理想狀態。
三、教師專業能力持續性發展的機制創新策略
教師專業能力的持續性發展機制的構建與創新不可能一蹴而就，需要各方面的要素作為支撐，從而形成教師專業能力持續性發展的動力機制和支撐體系。在宏觀層面，教師專業能力目標的制定、各種發展平臺的搭建、各項保障制度的維護等要素需要聯系起來，形成一種遞進的運行方式，促進教師專業能力的持續性發展。在微觀層面，各要素本身也是一個子系統的運行機制。教師專業能力目標的設置要統籌職前職后兩個階段，發展平臺搭建要形成協同機制，各種保障制度也要形成相互關聯的聯動體，共同來促進教師專業能力的持續發展。
1.構建多層次的教師專業能力發展目標
教師專業能力的持續發展離不開多維度和層級性教師專業能力目標的設置。教師教育職前職后一體化已成為當前各國教師教育改革的發展趨勢。教師專業能力的發展目標的設計也必須遵循一體化的原則，要打破職前培養與職后發展各自孤立封閉的狀況。根據教師教育的總體目標、層次目標和階段目標，以教師專業能力發展的不同階段作為縱向的時間系列，以不同學段、學科的標準作為橫向的內容系列來設計教師專業能力發展目標[4]。在教師專業發展的不同階段制定相對應的專業能力發展目標。層級性的教師專業能力發展目標在一定程度上能有效激發教師專業能力發展的主體意識、進取意識，開發教師專業能力發展的潛能，也能避免過高苛求初任教師必須具備高級教師的能力和放松不同階段教師更新專業能力的要求，確保教師質量。因此，從縱向上看，在職后階段，初任教師、合格教師、優秀教師、骨干教師等不同階段的專業能力發展目標是不同的;發達地區與欠發達地區教師專業能力的發展目標應有所差別;幼兒教師、小學教師、中學教師在專業能力上的要求也應根據對象的不同而有所差別。涉及操作層面，可以在《標準》的框架引領下制定教師專業能力標準體系，作為不同階段、不同學科、不同區域的教師專業能力發展目標。既有統整性目標又有具體的層級性目標，為教師專業能力發展引領方向，督促教師專業能力的持續性發展。目前不同學科、區域性的教師專業能力標準已經受到了人們的關注和重視，但是不同發展階段的教師專業能力發展標準還有待于得到足夠的重視。同時也要重點把握教師職前與職后專業能力發展的銜接點，促使二者相輔相成，彌補各自發展中的缺失，設計教師職前、入職和職后發展一體化的教師專業能力發展目標體系，形成教師專業能力持續性發展的合力。
2.構建教師專業能力持續性發展的協同機制
多層次教師專業能力發展目標的實現，離不開學校以及外部因素的協調與配合。因此，圍繞教師專業能力發展目標，地方政府部門、高校和教研機構、中小學間需要構建協同機制，明確責任職能，形成合力，共同營造教師專業能力持續性發展的學校生態文化并搭建平臺，促進目標的實現。
首先，構建利于教師專業能力持續發展的學校生態文化。中小學校是教師專業能力發展的母體，它不僅是學生學習的場所，也是教師學習和發展的場所，教師大部分的學習與交流活動都在學校中發生。因此，中小學要及時了解教師專業能力發展的不足與需要，及時反饋與采取措施，為教師專業能力的發展創造環境，搭建學習與交流的平臺。其一，要營造積極的學校文化氛圍，從校長到全體教師都要將不斷提升學校教育教學水平和學生的發展作為個人追求目標，通過校際聯盟、借用現代信息技術等方式建立校本研修中知識與經驗更新機制，不斷注入信息和新經驗。鼓勵教師將新觀念、新知識、新技能運用到日常教育教學實踐，通過校本課程的開發以及教育行動研究的開展，推動教師專業能力的持續性發展。其二，教師專業能力的發展常常需要同事之間的密切配合，共同思考教育實踐工作中相似的問題并提出解決措施。因此，在學校內部要形成教師互為資源、相互合作、互相促進，以解決教育教學中的實際問題為發展指向，以教師的反思和合作教研結合的發展方式[5]，將備課組、學科組、年級組、研修項目組等教師合作團隊有效組織起來，讓教師間的交流與合作成為常態，相互促進教師專業能力的不斷提升。
其次，政府部門、高校、教研機構與中小學之間要形成良性互動機制，地方政府部門是將中小學、高校和教研機構連為一體的組織和協調者，負責組織和實施各種師資培訓。因此，地方政府部門要在教師專業能力的持續性發展中發揮其組織、服務職能。其一，根據教師專業能力發展的需要，制定科學合理的方案，有針對性、有序的組織師資培訓與考核，切實為教師專業能力的持續性發展提供支持和保障。其二，作為中小學與教研機構溝通的橋梁，打通二者之間的阻隔，為中小學和高校、教研機構的暢通交流掃除屏障，將其連為一體，共同為教師專業能力的持續性發展提供支撐。隨著教師教育體系的開放化，高校成為師范生培養的主陣地。但是僅靠高校的力量是不夠的，培養出來的教師很可能不能適應中小學的實際需要。因此，中小學也應參與到這過程中來。例如從中小學遴選優秀教師指導師范生專業能力的發展，加強其從教能力培養，解決師范生在一線教學崗位“教什么”以及“怎么教”的問題，使師范生既具備良好的學科知識儲備，又能掌握科學的教育教學技能，全面提高師范生的綜合素質和從教能力。另外，職后教師專業能力的提高不僅靠學校內部的學習共同體和校本研修，也需要高校和教研機構為教師專業能力的持續性發展提供智力支持，不斷注入新信息和新的理念，刺激教師專業能力發展的敏感度。
3.構建教師專業能力持續性發展的制度保障機制
教師專業能力的持續性發展還需要一系列政策和制度作為保障。各種規范、規定和學校規章與教師日常工作和生活密切相關，能夠直接對教師專業能力發展產生影響。因此，良好的制度安排能夠激發教師的學習力，通過完善教師繼續教育機制以及建立教師專業能力激勵考核機制等方式來為教師專業能力的持續性發展提供支撐點和保障力。
首先，完善教師繼續教育培訓機制。從國培到地方的教師培訓要不斷進行機制創新，為教師專業能力的持續性發展創造條件和機會。其一，教師專業能力需求調研機制創新，創建自下而上的調研機構，實行需求調研分析制度，建立與中小學共同確定培訓項目的新機制。其二，教師培訓學員選派機制創新，既要重視入職階段和骨干教師的培訓，同時也不能忽視對正處于受挫階段或者泄勁階段教師的關注。受挫階段和泄勁階段教師正處于專業能力發展的瓶頸期，需要外部給予新信息的刺激。其三，規范培訓管理評價機制，充分利用信息化管理平臺，建立教師檔案袋，登記教師參訓學時學分，與教師資格認證掛鉤。教師繼續教育要避免形式主義和走過場，與教師的具體教育教學行為建立聯系，利用行動研究和反思實踐提升教育教學能力，促進教師專業能力的持續性發展。
其次，構建區域學校間的教師交流輪換制。區域學校間應建立起教師專業能力發展聯盟，實現區域間教師的定期交流和輪換，將一定區域不同學校校本教師專業能力發展網絡進行貫通，形成學校間的資源和信息共享，并不斷注入新信息，帶動區域內學校教師專業能力的共同發展和相互督促[6]。同時，區域間教師間的交流輪換，既能讓教師進入新的工作氛圍與環境，激發教師的教學熱情，也能從側面推動教師不斷改善和提升專業能力，以適應新的教學環境和獲得他人的專業認同。
最后，建立教師專業能力持續性發展的激勵評價機制。教師專業能力的考核評價要體現發展性，以形成性、發展性評價為主，充分發揮評價的動力作用和激勵功能。對教師專業能力的考核與評估，可通過檔案袋任務來實現。檔案袋任務是依據不同階段或不同時期教師的專業能力發展任務建立的指標體系，涵蓋教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發展等教師專業能力的各個領域，以課堂觀察、教學錄像、教師日志等方式進行，落實到的具體教育教學行為上，是對教師教育教學中真實能力的考核[7]。根據每階段任務完成情況，對教師實行相應的精神和物質獎勵。對教師專業能力的考核與評價并不是最終目的，在這過程中要促使教師不斷改進專業能力發展中存在的問題，使其向更高層次發展。而在適度教育行政監管的基礎上，也要給予教師應有的自和自主空間。因此，還需建立教師專業能力發展的反饋和診斷機制，為教師專業能力的持續性發展指明方向，幫助認定和診斷教師專業能力發展中的問題所在，為處于專業能力發展瓶頸階段的教師提供專業改進策略。
總之，教師專業能力的持續發展對教師教學質量的提升至關重要。教育教學研究與實踐任重而道遠，要不斷破除教師專業能力發展的瓶頸，通過各種顯現和潛在的途徑促使教師專業能力獲得持續的發展。
本文系中央高校基本科研業務費專項資金資助“教師教育職前職后一體化保障機制研究”的研究成果之一，項目批準號：SWU1409346。
參考文獻：
[1]黃正夫，郭平.教師專業能力體系研究――基于國家教師教育課程標準[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2013（4）：64-66.
[2]徐麗玲.幼兒園教師專業能力的體系建構與實施策略[J].湖南師范大學教育科學學報，2013（2）.
[3]李國慶，李雯.構建我國教師資格分級別認定制度的探析[J].教師教育研究 2006（4）：41-43.
[4]劉義兵.教師專業能力訓練的體系建構與教學探索[J].教育研究，2013（8）：156-158.
[5]李廣平.教師間的合作專業發展[J].外國教育研究，2005（3）：5-9.
[6]戚業國.校本研究的制度性困惑與機制創新[J].教師教育研究，2013（5）：67-71.
[論文關鍵詞]教師專業化 高職院校 教師培訓
高職教育作為高等教育的重要組成部分，肩負著培養生產、建設、管理、服務第一線的技術應用型專門人才的重任。其本身的特質要求高職教師應具有特定的職業知識與職業技能，高職院校也應該具有促進教師專業化的培訓策略。隨著高職教育的進一步發展，如何培養一批高素質的專業化教師隊伍，對職業教育的整體質量提升至關重要。
一、高職教師專業化的內涵
1966年，國際勞工組織、聯合國教科文組織共同發表了《關于教師地位的建議》，首次以官方文件的形式明確“教育工作應被視為專門的職業，這種職業要求教師必須經過嚴格的、持續不斷的學習才能獲得并維持專門的知識與技能”。此后，教師專業化逐漸成為各國教師職業發展的重要趨勢。專業化作為社會學概念，是指一個普通職業在一定時期內逐漸形成本職業的專業標準，成為專門職業，并獲得社會認可的專業地位的過程。而教師專業化作為職業專業化的一種類型，是指“教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過持續不斷的、終身的專業學習與訓練，習得教育專業知識和技能，實施專業自主，表現專業品質，逐漸提升從教素質，完成從新手到專家轉變的專業成長過程”。對教師專業化的理解有以下五個方面:一是教師專業化不僅包括學科專業性，還包括教育專業性，國家對教師既有學歷要求，也有教育知識、教育能力和職業道德的要求;二是國家有教師教育的專門機構、設施和教育內容;三是國家對教師資格和教師教育機構有相應的認定和管理制度;四是教師專業化是一個持續不斷的過程，教師專業化既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程，它體現的是“發展”的理念;五是有社會公認的教師專業團體。
高職教育的本質“是一種與學術教育相對應的專門教育，其根存在于工作體系”，它以適應社會需要為目的，面向區域經濟發展，為社會、行業培養高技能的應用型人才，因此，高職院校教師有別于普通高校教師，其專業化標準主要包括:(1)要具有服務意識和職業道德。舒爾曼曾指出，“一個專業首要的社會目的就是服務”，服務是教師專業化的本質。高職教師要有服務社會的意愿，體現出良好的職業道德，以獲得社會的認可。(2)要具有豐富的科學人文知識和扎實的專業知識。高職教師必須要通曉所教學科的基礎知識與基本理論，通曉學科理論體系的邏輯起點和演繹歸納的脈絡以及所教學科知識對學生個體成長的作用，這是教學活動的基礎。(3)要具有教育專業的素養。高職教師不僅要精通教育學和心理學，還必須掌握職業教育學與職業教學論的相關知識，能正確認識職業教育的培養目標、特征與規律。(4)要具有熟練的專業技能和豐富的實踐經驗。高職教育的目標不再是知識的再現，而是完成具體情境下的職業任務，因此，高職教師在教學實踐中必須要與企業最新的職業情境相聯系，采取科學的方法與措施，來進行課程開發和課堂教學的設計、組織與實施。這就要求高職教師既能從事教育教學活動，又能從事職業實踐活動，并將兩者有效結合，形成“雙師”素質。(5)要具有長期、連續的專業訓練。職業領域的變革要求高職教師必須不斷加強專業訓練，關注專業領域的前沿知識，持續提高職業實踐能力和專業教學能力，掌握現代教育技術。(6)要具有反思能力。高職教師要不斷地反思自身的實踐，要重視研究高職教育的規律和高職教學的規律，使自己成為“研究型”教師。(7)要實現專業自主。作為“個體”的高職教師，其專業自主主要表現在“特定教育情境中可以自主選擇特定的行動”;作為“群體”的高職教師，其專業自主主要是指“教師有權從整體上決定高職教育的各種政策、組織和實施程序”。
二、高職教師專業化培訓的現狀
教師專業化是未來教師教育發展的主流方向。高職院校教師的專業化發展必然要與高職教育的發展和變革相聯系，并要有相應的教師教育與培訓制度。“2009年全國高職高專師資培訓計劃”顯示，高職教師專業化培訓共包括:(1)8個全國高職高專教育師資培訓基地提交的94個培訓項目。共涉及11個具體的專業類別，排在前三位的分別是電子信息類(23.4%)、制造大類(17%)及財經大類(17%);涉及聯合培訓的單位有15個不同類型的企業，其項目參與率為20%;專業帶頭人及骨干教師參與的培訓項目為39項，占41.5%;涉及海外(含中國香港)的培訓項目有6項。(2)22個高職高專專業類教學指導委員會提交的83個培訓項目。面向專業帶頭人及骨干教師的培訓項目有38項，占47%，有28個不同類型的企業參與其中的21個培訓項目，項目參與率為25.3%。(3)50個國家示范性高等職業院校提交的226個培訓項目。有182個不同類型的企業參與了項目培訓，項目參與率約為61%，有40.7%的培訓項目面向的是專業帶頭人或骨干教師。
2009年全國高職高專師資培訓計劃的403個培訓項目，主要側重于課程開發、教學設計與組織實施、教師實踐技能等方面的培訓，培訓項目基本符合高職教師專業化的發展要求。但從整體上來看，目前我國高職教師的培訓現狀與教師專業化的發展要求還存在一定的差距，具體表現在以下幾個方面:第一，培訓的數量不足。2006年，全國高職院校專任教師有26.8萬人，保守估計2009年將達到30萬人。以單個項目有100人參與的話，2009年的403個項目僅能滿足13%左右的教師專業化發展需求。第二，培訓的對象不均衡。以2009年全國高職高專師資培訓計劃為例，403個培訓項目面向的對象多為電子信息類、制造大類、財經大類的教師，其他專業大類的培訓項目則很少。此外，專業帶頭人及骨干教師的培訓項目接近一半，而專任教師、實驗及實訓教師、工程技術人員等參與培訓的機會就相對較少。第三，企業參與培訓項目的比率較低。除國家示范性建設院校提供的培訓之外，其他培訓的企業參與度都比較低，這在一定程度上抑制了高職教師職業實踐技能的提升及知識的更新。第四，培訓涉及的內容不夠全面。例如教師專業化發展所要求的職業道德或專業精神培訓、科研開發能力培訓、行業技術職務證書培訓、海外培訓、職業教育理論知識培訓、企業實際工作鍛煉等還亟待進一步加強。第五，培訓資金短缺。追求專業發展是每個高職教師的權利，但由于我國職業教育的基礎比較薄弱，經費短缺，再加上不少高職院校對教師個體發展的關心和支持不夠，從而無法滿足所有教師的培訓需求。
三、高職教師專業化的培訓策略
高職教師專業化既包括個體不斷提升專業水平的過程，也包括社會努力提高高職教師專業地位的過程。為拓展高職教師的專業內涵，加速其專業成熟，解決目前高職教師專業化培訓存在的問題，提高高職教師的專業地位和社會地位，可以采取以下培訓策略:
1.明確高職教師專業化的培訓原則。基于教師專業化的高職教師培訓不僅關系著職業教育的持續發展，也關系著高職院校及教師個體的持續發展。高職教師專業化培訓應遵循以下幾個原則:(1)目標性原則。一般而言，高職教師的培訓目標應以促使教師專業發展為核心。培訓目標還需要符合我國職業教育的發展要求以及高職院校的發展規劃。(2)均衡性原則。高職教師專業化培訓項目的設計要均衡面向不同層次的教師群體、不同學科專業的教師及各類培訓內容。(3)實踐性原則。高職教育以技術應用型人才培養為己任，這必然要求高職教師要具有豐富的實踐經驗和嫻熟的專業技能，因此，高職教師專業化的培訓必須強調教師的專業實踐性。(4)適用性原則。基于教師專業化的培訓內容必須緊扣高職教師的具體工作，并從學校實際出發，遵循適用原則。(5)專業自主原則。高職教師的專業化發展離不開高職教師的專業自主發展意識。因此，在提升專業化的培訓過程中，應遵循教師專業自主原則，提高教師專業發展的自主能力。
2.完善高職教師專業化的培訓機構。職教師資專業化的培訓機構應該是多層次、寬領域的。從當前培訓現狀來看，全國高職高專教育師資培訓基地、高職高專專業類教學指導委員會及高等職業院校是促進高職教師專業化發展的三類主要培訓機構。從整體上看，基本形成了政府、教育部門、學校的分工與合作。但基于職業教育本身的特點，還需進一步增加其他培訓機構，如企業、企業大學、行業協會、社會培訓機構、綜合性大學、科研機構、社區、海外大學或海外培訓機構等。只有建立多層次、寬領域、分工明確的培訓機構體系，才能為高職教師的專業成長提供良好的外部支持環境。當然，培訓機構的完善還有賴于相應的制度支持。
3.確定高職教師專業化的培訓內容。職教師資專業化的培訓內容應該以高職教師的專業化標準為依據，并符合先進性、實效性、實踐性、針對性、學術性、自主性等原則。從高職教師專業化的現狀來看，職教師資專業化的培訓內容應該突出以下七個方面:一是職業道德和服務意識培訓，其中職業道德還包括相關行業的職業道德;二是職業教育的相關知識培訓，如職業教育的特點、培養目標、本質與規律等;三是專業領域的最新發展狀況及新知識、新工藝、新技術、新設備等方面的培訓;四是專業實踐技能的培訓，特別是專業教學法、課程開發技術及生產實踐培訓;五是信息通信技術培訓，如互動式視頻、Wii技術等;六是科研能力培訓;七是國外先進的職業教育教學理念和專業教學法培訓，特別是德國、新加坡的職業教育理念。
一、教師專業發展的重要意義
教師是一種職業，更是一種專業。教育改革要求教師應該專業化，也就是在其整個職業生涯中，務必通過專門的訓練、精益求精的學習精神來掌握并不斷完善自身的專業知識及技能，從而提高教學素質。可見在現代化教育下，教師專業發展不容忽視。
首先，教師專業發展是教育發展的必然要求。教育改革中多次強調，師范教育的改革核心是教師的專業發展問題，毫不夸張地說，教師的專業發展是目前教師教育改革的一大重點。成功的教育與專業化的教師之間的緊密聯系是不可割裂的，因而教師專業發展是教育發展的必然要求，是教育發展的必然趨勢，這是毋庸置疑的。
其次，教師專業發展是教師個人成長的需要。教師是教書育人的形象，是傳道授業解惑的形象，是學生的榜樣、楷模。因而教師為了切實做好表率，無疑必須加強自身專業化的發展，使自身在知識與技能的不斷豐富及完善下，全面發展，成為學生健康成長的引路人，符合教育教學的需求。因而從這個層面上來說，教師專業發展是其自身成長的需要。
由此，在現代化的教育教學中，教師專業發展有著極為重要的意義，廣大教師務必在教育教學中努力提升自己，使自身的專業化水平得到不斷提高。
二、教師專業發展過程中存在的問題
就目前的教育來看，盡管教師專業發展受到了前所未有的重視，但是在教師專業發展過程中，尤其是信息技術教師的專業發展，仍然存在一些問題。
首先，是對信息技術教育的重視還不夠。盡管現在信息技術教育已經納入了考查范圍，成了學生必修的一個科目，但是許多學校對信息教育的重視仍不夠。信息技術教學更多的只是為了應付考查，根本不考慮信息技術是不是基礎學科，并且對教育如何適應飛速發展的信息技術等問題的認識也還不到位，這些對信息技術教師專業發展是極為不利的。
其次，是對教師專業發展的方向沒有明確的定位。就信息技術教師而言，他們的專業發展既要體現教育專業學，也要體現學科專業性，但是實際上在教學中信息技術教師專業的兩面性并沒有得到有效體現。這樣，教師的專業性發展又從何說起呢？加強教師專業發展，無疑只是一句空話，一紙空文。
再次，是信息技術教師不具備相應的教學素質。就目前來看，信息技術教師中有相當部分其實是“半路出家”，并非真正的專業對口，僅僅是“相關專業”罷了。這樣的情況在農村學校尤為典型。有的信息技術教師根本沒有接受過專業、系統的教育，因而在教學中難免有些被動。這樣的情況，也是不利于教師專業發展的，反而導致教師專業發展速度緩慢。
當然，教師專業發展過程中存在的問題遠遠不止這些，比如學校缺乏關于信息技術教育的相關健全制度；缺乏完善、有效的信息技術教育評價體系；忽視教師專業技能的培訓，等等。這些問題從很大程度上阻礙了教師專業發展的進程。
三、信息技術對教師專業發展的促進策略及作用
隨著信息技術的飛速發展以及與教育的有機整合，信息技術對教師專業發展的促進作用是顯而易見的。
1.信息技術對教師專業發展的促進作用
信息技術對教師專業發展確實有著極為重要的促進作用，具體可從以下幾方面進行分析：
首先，信息技術有助于教師專業知識的更新。有人曾說，信息時代的教師是知識工作者，確實有其道理。因而從這個層面上來說，信息技術無疑能幫助教師及時進行專業知識的更新，通過信息技術實現知識的豐富儲備。通過信息化的教學，教師能及時了解教學新模式及新方法并將其應用于自身的教學中，既開闊了視野，又可以獲得更為豐富的相關知識，從而有效促進教師專業發展。
其次，信息技術有助于教師專業技能的提高。在信息化教育下，教育技術是教師專業技能的一個重要部分。教師具備一定的信息技術應用能力，能有效帶動其信息化教學水平的提高，為學生搭建良好的信息化學習平臺，并在此基礎上對自身的教育教學進行反思，從而取得更好的教學效果，最終促進自身專業發展。
再次，信息技術有助于教師專業態度的養成。在教育教學中，教師的專業態度也是極為重要的。教師的專業道德、專業情操等專業態度有助于教師在教學中樂于鉆研、樂于教學，積極創新、積極追求，從而熱愛自身的職業，進而促進專業發展。
總之，在教育教學中，信息技術對教師的專業發展確實有著不可忽視的促進作用，通過筆者的簡單論述，希望廣大教師注重信息化教學，力求通過信息技術來切實促進自身專業發展，以便成長為符合時代需求的教育者。
2.信息技術對教師專業發展的促進策略
首先，積極培養教師的信息素養。在教學中，教師的信息素養是極為關鍵的，因為教師是教學中信息的傳送者。教師具備較高的信息素養，有利于幫助其掌握更多更新的信息資源，并將其傳播給學生。具備較高的信息素養，教師便能明確獲取信息是很重要的，從而通過多種方式快速獲取相關信息，并進行整合后將其運用于教學之中，幫助解決相關教學問題。
其次，提高教師的專業化認識。就提高教師的專業化認識而言，務必從幾個方面入手：一是準確的定位自身。教師在教學中應積極提升自身的專業素質，以適應教育教學的需求，切實通過教研等方式來鞏固自身專業知識與技能，并使其得到發展。二是準確定位學科。教師務必明確，提升自身的專業化，要從為學生提供信息化服務來著手，要從為學科、為學校提供信息化服務來著手，這樣方能有效發展其專業。三是學校切實重視信息技術。學校在教師專業發展方面的重要作用是不言而喻的，唯有學校真正重視信息技術，給予教師多方面的支持與幫助，才能使信息技術有效地促進教師專業發展。
此外，還應積極提高教師對信息化教學的認識。若教師能充分明確信息技術對教學有效性的提高作用，便能在教學中有效進行信息化教學，并且在提高此認識的基礎上，重新定位師生間的關系，積極更新教學理念、改變教學方法，最終有效促進自身專業發展。
