時間：2023-06-02 09:20:31
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇診斷課堂教學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
課堂實錄回放
近日，在“一人一課”研討活動中，一位大班教師執教了一節美術活動，課題是《制作體育節海報》。活動開始時，教者首先以談話的方式導入活動：小朋友，你們喜歡運動嗎？你喜歡什么樣的運動？待幼兒交流反饋后，接著教者以神秘的口吻告訴大家：老師今天要告訴你們一個好消息，我們幼兒園馬上要舉辦“體育節和親子運動會”，想請我們大班小朋友幫忙設計一張“體育節海報”，交代課題后，教師請幼兒討論：你想設計一張什么樣的海報？然后教師在黑板上邊示范邊講解制作海報的方法，如：運動人物要畫在什么地方？海報的色彩怎樣？待老師小結后，幼兒開始作畫，教師巡回指導；最后，教師展示所有幼兒的作品，并問小朋友，你最喜歡哪幅畫，為什么？在肯定個別幼兒作品后結束了本次活動。
課堂診斷分析
課后，我們由中心教研組組織了聽后研討：
教師1：本課選材比較好，能結合我園開展的體育節活動，精心設計園本活動方案，這一點值得推廣，但張老師沒有走出舊模式：先教師示范、講解，再讓幼兒模仿進行簡單的創作，結果作品比較雷同，缺乏個性化作品。
教師2：本課的導入部分，教者讓幼兒交流“自己喜歡的運動項目“，實際是對幼兒已有經驗的調動，我個人認為很好，但班上大多數幼兒對制作海報沒有經驗，教師不了解本課孩子的需求是什么？如：為什么要制作海報？畫面應在海報的什么地方？
教師3：從孩子的作品來看，大多數孩子的作品都能以“運動”為主題，這一點還不錯，但畫面上缺少“氛圍”，色彩和造型上還要突出夸張的特點。
教師4：本課《制作體育節海報》材料單一，教者只為幼兒提供了一張紙和一盒水彩筆供幼兒制作，幼兒創作形式的多樣化和作品的多樣化就很難實現。
教師5：作品評價時，教師只關注了個別幼兒的作品，又怎能讓每個幼兒分享到成功的快樂呢？
課堂診斷良方
1.理論引領。針對教學過程中所出現的問題進行診斷后，我們積極探討改進的策略，組織全園教師重讀《綱要》中的指導要點，把《綱要》中的“在藝術活動中面向全體幼兒，要針對他們的不同特點和需要，讓每個孩子都得到美的熏陶和培養”、“ 充分利用自然環境和社區的教育資源,擴展幼兒生活和學習的空間”等理論精髓，進行學習討論，從而轉變我們的教學觀念，拓寬我們的研究思路，改進教育教學行為，以不斷提升專業素養。
2.從問題入手，從需求出發。
依據我園眾多教師的把脈問診，從尊重幼兒的興趣和現有的經驗，圍繞幼兒的需求和他們的問題來考慮活動的內容和活動形式，對原有活動方案設計我們做了以下調整：
（1）創設氛圍 豐富經驗。課前，教師和幼兒一起收集電影海報布置活動室；活動開始，組織幼兒參觀、欣賞教師和幼兒共同收集的電影海報，電腦課件里制作的動物海報，集中幼兒，讓幼兒交流反饋參觀后的感受，并說說剛才欣賞的電影海報、動物海報的畫面的主要內容在海報的什么地方？它的色彩怎樣？通過這一環節的欣賞交流，一是豐富幼兒創作經驗，為幼兒的創作打下基礎；二是讓幼兒意會，海報的主要內容必須在畫面醒目的地方，色彩鮮艷，一下子能吸引著人的眼球。
（2）材料多元 作品豐富。在本次園本教研活動研討中，參與聽課的老師都一致認為，材料的多元化是幼兒創作的源泉，古話說的好“巧婦難為無米之炊”。因此，我們一改單一化的材料為多元化。為幼兒提供了五組不同的材料，即：第一組：用記號筆、油畫棒在卡紙上設計“體育節海報”。第二組：為幼兒提供香煙盒、牙膏盒、即時貼讓幼兒拼搭各種立體運動造型，用雙面膠在卡紙上固定，最后用即時貼進行裝飾。第三組：提供卡紙、油畫棒、水粉顏料、牙刷等材料，引導幼兒用“油水分離”的方法制作“體育節海報”。第四組：提供火柴棒、麥稈、稻草、果殼等材料進行造型設計、粘貼制作等。第五組：提供一次性塑料盤、白瓷磚、記號筆讓幼兒在塑料盤上、瓷磚上設計海報。
以上材料的提供較好地成為幼兒藝術想象和審美創造的重要素材，不僅調動了幼兒“設計海報”的興趣，而且發展幼兒動手操作能力和創造能力，這樣，幼兒創作設計出來的作品定會豐富多彩，充滿個性。
一、課堂教學現存的主要問題
（一）教師教學觀念守舊
首先，在教研意識方面，年長教師普遍認為只要教好學生，教學質量高就行了，教育科研跟教學質量關系不大。其次，部分教師習慣性地沿襲固守多年的陳舊觀念來開展教學活動。經過訪談，教師們對先進的教育理念也能說上一二三，但是部分老師在平時的教學中還是習慣走“老路”，靠“時間加汗水”來提高教學質量。第三，教師對先進教育理念理解不足。例如曲解“雙向交流”，課堂教學中以問代講，一問到底，語言單調繁瑣，不準確，問話模糊使學生捉摸不透；不斷地重復學生的答語，使人感到煩躁，中心不突出；不斷打斷學生的問答，使學生感到壓抑；為鼓勵、賞識學生一味地給予廉價的表揚，不僅不能對學生產生積極價值導向，反而可能使學生養成隨意應付的學習態度。
（二）教材把握不足
教師對教材的鉆研不夠，吃不透教材，未能領會教材如何體現教學目標和教學要求以及怎樣處理教材才能把知識點落到實處；也不能結合學生的實際情況對教材進行調整和補充，仍然是處于教死書、死教書狀態中。
（三）重教材輕學生
老師們備課的重心仍然是備教材，備教材中的知識和技能，沒有實現備課重心由“備教材”向“備學生”的轉移。在課堂教學中，教師似乎想體現以學生為中心的課堂教學，然而在學習時間分配、話語權占有、傳授權威性等方面仍占絕對主導和控制地位。不敢放手讓學生自主學習，不舍得把學習時間還給學生，擔心一旦把時間交給學生后，學生便不好好學習。
（四）“學”仍然服從于“教”
課堂教學仍然以教師的講為主。教師以知識的占有者和傳授者身份自居，以教為基礎，先教后學，不教不學，導致學生亦步亦趨，阻礙了學生學習的主動性和積極性。不少教師的課堂教學嚴格執行預設的教案，以完成教案設計為終極目標，對教學過程中生成的資源或視而不見，或回應能力弱，不善于利用。
（五）合作學習形式化
在課堂教學中，一部分教師以小組討論作為合作學習的主要方式，但討論的內容并非真正是學生學習中遇到的困難；同時，由于教師留給討論的時間太短，學生參與面不廣，集體的智慧難以凝聚。
（六）“三維目標”缺乏有效整合
一部分教師學習《課標》僅僅停留在簡單的條文上，沒有理解其內容實質，對《課標》提出的新理念、新要求缺乏整體和全面的把握，特別是對整個小學階段以及各學段的教學目標認識還比較模糊，教學視野較狹窄。教師雖然知道“三維”目標應該整合，但根深蒂固的“雙基”情結導致教師把目光過多地集中在基礎知識的鞏固、訓練和基本能力的培養。
（七）教學方法呆板
教無定法，但要得法，這是被廣大教師所認同的觀點，遺憾的是，一些教師的課與“得法”尚存在不小的距離，主要表現為：1.滿堂灌與滿堂問現象依然存在。有的教師雖然在課堂上提出了一些問題，但這些問題顯得膚淺、零碎，缺乏針對性、挑戰性。有的教師盡管在課前設計了一些問題，并用小黑板或實物投影儀出示，但進入具體的教學過程時這些問題往往被擱置一旁，問題變成“擺設”，沒有發揮應有的作用。2.沒有留給學生質疑問難的機會。由于教師包攬了課堂的教學時間，師生、生生之間的互動難以展開，學生處于被動接受的狀態，即使偶有學生提出問題，教師也沒有做出正確的判斷、靈活的篩選和恰當的引導。3.達成目標的手段單一。在語文課堂上表現為為讀而讀，目的不夠明確，層次不夠清晰，個性彰顯不足，語言文字訓練力度不大，提高學生語文素養的目標沒有具體落實；而在數學課堂上則表現為概念教學除了反復朗讀文字表述，沒有采用各種形象直觀的手段讓學生真正理解它們的內涵。
二、破解課堂教學問題的主要策略
（一）推進“主動課堂”教學模式
要深化課改，理念必先行，教師必須學習課改模式，研究課改現狀，獲取新的認識和感悟。在嚴格落實模式的基礎上，提倡教師形成自己的教學風格，讓教師形成先學后教、以學定教、以教導學、以學活教等“多維互動，共生課堂”的核心課改理念。我校通過開展專題研討、反復論證、請教專家、教師交流、觀摩學習等確定了以學生為中心、體現“自主、合作、探究”為特征的“主動課堂345”教學模式，即：三段、四步、五環。其基本流程如表1。
（二）探討釋疑，實現突破
要深化課改，教師要按照提出問題分析問題研討問題請教專家再實踐出成果的思路，讓老師們自由組成不同的小組。比如根據知識類型不同，分成了識字教學、閱讀教學、習作教學，認識類、計算類、應用類教學等研究小組；根據課型不同分為新課、復習課和練習課的研究小組；針對教學方法、教學技巧分組等等。分別把有代表性的問題和困惑，確立為研究專題或小課題，分組進行深入研究和突破，組織有效教學研討、交流和展示活動，從而促進教師推進課改。
（三）狠抓常規，落實“六要”
學校狠抓教學常規，一要公示每日展示的課堂；二要組織隨堂聽課；三要教師進行課后反思；四要聽課教師對課堂進行分析評價；五要教研組及時開展教學研討活動；六要嚴格貫徹常規評價細則，進行總結評比。
（四）骨干引領，群雁齊飛
一、教師和學生是兩大主體
高中語文課堂教學是一個生態系統，在這個生態系統中，教師和學生是兩大主體，其中活力的構成包括了教師的教學活動和學生的學習活動，活力在教學生態系統中發揮著重要作用，能夠提高課堂效率。教師的教學活動包括三方面的內容，分別是備課、課堂教學和教師幫助，這三方面的內容又分別由積極性和時間量組成，積極性體現在自主性、主動性、專注度和關注度這四個方面。學生的學習活動也包括三方面的內容，課堂學習、求助教師和同伴互助，同樣，這三方面的內容又分別包括積極性和時間量，不同的是，學生學習活動的積極性主要體現在主動性和關注度兩個方面。
教師的教學活動和學生的學習活動是課堂教學生態系統活力診斷的兩個要素，這兩個要素又包括不同的診斷內容，其中，教師教學活動的診斷包括教學理念、態度、目標、內容等。在教學中，教師起到引領學生學習的作用，這是教師最基本也是最重要的職責，所以，對這一點要進行重點診斷。學生的學習活動包括學習的態度、目標、方法、能力等，根據新課標的要求，要重點診斷學生自主學習、合作學習的能力。
二、組織結構
組織結構是教學生態系統中必要的因素之一，組織構成了系統，沒有組織的存在，那么系統就無從談起。要實現高中語文課堂教學生態系統的發展和完善，就要使生態系統中的各個要素相互幫助、合作，才能達到這個目標。同時，組織結構在高中語文教學生態系統中起著協調的作用。
高中語文課堂教學生態系統中的組織結構是由教師和學生之間、學生與學生之間的相互作用形成的。教師和學生之間的關系歸根結底就是教授和學習的關系，體現在兩個方面，分別是課堂的教學和學習。教師幫助和學生求助，這兩項內容又分別由四個方面組成，分別是目的適合度、內容適合度、方式適合度和態度適合度。學生和學生之間的關系從本質上來講就是學習和學習之間的關系，體現在課堂學習之間、相互之間的幫助和求助，同樣是由四個方面組成，目的適合度、內容適合度、方式適合度和態度適合度。
在教學過程中，教師要起到引導的作用，而學生作為教學中的一大主體，要將學習的主動權握在手里，積極學習。教師的教學活動和學生的學習活動是課堂教學診斷體系中的兩大要素，二者在目的、內容、方式、態度和環境等方面的適合度是診斷的關鍵。所以，教師在進行教學診斷時要全面考慮各個方面的適合度，提高診斷的質量。
三、動態性和開放性
動態性和開放性是課堂教學這個生態系統的兩大特征，正是這兩大特征的存在，生態系統才會發生一定的變化。高中語文課堂教學生態系統的活力和組織結構會隨著時間發生變化，這是由動態性決定的。生態系統還容易受很多因素干擾，這是由其開放性決定的。
教學生態系統的恢復力要素包含活力和組織結構兩方面的內容，恢復力的主要任務就是保持活力和組織結構的穩定。但是，有很多因素會對教學生態系統產生不利的影響，對其中所具有的特性造成破壞，導致整個教學生態系統變得紊亂，這個時候恢復力就能產生非常重要的作用。高中語文課堂教學生態系統的恢復力包含兩個方面的內容，分別是功能恢復力和結構恢復力。進行恢復力調控的目的是激發課堂教學生態系統中的活力、組織結構等內容。
課堂教學診斷標準是一種技能，旨在提高教學的效率。教學診斷具備四方面的特性，分別是科學性、權威性、適用性和理想性。目前，新課標已經投入施行，應試教育已經被素質教育所取代，創新和實踐是新的教育目標，所以，對教師和學生的活力、相互之間的組織關系進行完善和優化是非常必要的。加快高中語文課堂教學診斷的標準化勢必在很大程度上提高教師的教學水平和學生的學習效率，完善教學生態系統，促進學生個性化發展。
高中語文課堂教學診斷標準化和社會主義價值觀相一致，在一定程度上保證了國家教育目標的實現。在高中語文課堂教學生態系統中，將人作為主體，充分發揮人的作用，把教師的教學活動和學生的學習活動作為診斷的重點，實現教師和學生的共同發展。
誤區一 設計不精致導致目標不能達成
教師通過經驗文章和講座所獲得的一些典型任務形式，往往缺乏細節的描述，如果生搬硬套，囫圇吞棗，課堂表面上可能熱熱鬧鬧，實際上卻徒有其表。如果對細節以及對學生狀況和突發可能考慮不周，課堂就會缺乏秩序感、豐富感和精致感。
案例一 Speaking 口語課
教學內容：本課標題為What is made of ？ 該部分提供了關于產品和材料的一則對話、產品和材料的配對題以及一些產品材料的圖片。
教學目標：能夠交流關于產品和原料的話題；熟練運用What is made of的被動句型，激發學生的創造思維。
活動設計：教師發出活動指令：All of you know that keys are made of metal and desks are made of wood. But if keys are not made of metal and desks are not made of wood， what will the world be like？ Try to invent something you can’t find in life. Now please have a discussion with your partner for ten minutes and report the results you work out.
達成度評析：本活動設計初衷比較巧妙。活動既有可能給學生的語言運用（如be made of以及相關詞匯）創造可能，也有利于激發學生的創造思維。但從指令上看，教師的活動設計比較粗糙，造成學生匯報時語言使用不充分，與課堂內容脫節比較明顯。至少存在以下誤區：
1.討論前沒有給足學生自我構思的時間，造成分組流于形式，效率低。
應該在學生分組 前預留2分鐘左右的思考時間。
2.在學生匯報時，沒有安排學生充當記錄員以調動全班參與的積極性。
3.活動缺乏形成性評價和成果的產出――可以請6位同學一組討論，形成本組最creative的想法，然后匯報并選取班級最佳創意獎。
4.“invent something”的要求不到位，游離在目標之外――應該提醒學生give your invention a new name ； consider what materials you use； Why do you want to invent this； try to use new materials 等等，那么學生的話語就會更豐富。
案例二 Reading 閱讀課
教學內容：該短文講述eco-travel 的旅游方式和益處，文后附有兩個eco-travel的方案，供學生小組活動討論。
教學目標：喚起學生對生態旅游的關注和愛護環境的意識；掌握相關單詞和短語。
活動設計：
1.學生閱讀課文并回答What is eco-travel；
2.各小組分配角色扮演旅游公司和旅行者進行廣告和咨詢活動，具體步驟如下：
（1）教師指令：You will be divided into three teams： Team one are employees for Red River Village Travel Agency， Team two work for Snow Mountain Travel Agency， Team three are tourists ready to travel in either of the route. The two travel agencies will introduce the scenery of their own routes to attract tourists. The tourists can ask for more information to decide where to go and give the reason.
（2）學生分組討論5分鐘；
（3）教師請各個Travel agency 代表發言，然后各游客組成員提問；
（4）教師請學生表決愿意到哪兒去并宣布獲勝組并提問學生選擇該路線的原因。
（江蘇師范大學教育研究院，江蘇 徐州 221116）
【摘要】隨著信息技術的快速發展，視頻標注技術在教育中的應用是一個熱點話題。簡要介紹了課堂遠程診斷系統及其所采用的視頻標注技術，闡述了視頻標注技術在課堂遠程診斷系統中的具體應用，即專家診斷、教師反思、視頻共享和數據統計自動化。通過使用課堂遠程診斷系統，專家隨時進入到真實性課堂，利用視頻標注技術對視頻中教師的課堂教學進行遠程診斷，教師觀看專家的反饋，進而對自己的教學實踐做出反思，通過與專家的交流提高自身的專業技能。
關鍵詞 視頻標注；遠程診斷；教學反思
The Application Design of Video Annotation in Distant Diagnose System
YANG Chao
(Institute of Education, Jiangsu Normal University, Xuzhou Jiangsu 221116, China)
【Abstract】With the rapid development of information technology, the application of video annotation technology in education is a hot topic. The paper briefly introduces distant diagnose system and the video annotation it used, and describe the specific application of video annotation technology in distant diagnose system-expert diagnosis, teacher reflection, video share and automated data statistics. Experts into the authentic classroom at any time, diagnosing teachers´ behavior in the video by video annotation technology. Teachers learn the feedback, then rethink their own teaching practice to improve their professional skills by discussing with experts.
【Key words】Video annotation; Class diagnose; Teaching reflection
0引言
技術變革教育，技術的創新對教育的發展有著至關重要的影響。20世紀末，關于數字視頻技術的教學研究逐步興起，各種基于視頻的方法被用于促進教師教育的發展。教師在課后對自己的課堂教學活動進行深刻的探究、反思與總結，以及獲得專業人士對自身教學行為的診斷、點撥與建議是提高教師專業技能的重要途徑。但是傳統的課堂診斷受到時間、地點、人力、物力等諸多因素的制約，不便于對教師的課堂教學做出及時而又確切的判斷。隨著技術的不斷進步，研究者逐步探尋出一種新的課堂診斷方法——課堂教學視頻遠程診斷，實踐證明，教學視頻技術以及視頻標注技術對教師教育發展做出了巨大貢獻。
本文主要介紹了課堂遠程診斷系統，視頻標注技術以及視頻標注技術在課堂遠程診斷系統中的應用設計，希望為廣大的教師和教育工作者提供一個便捷實用的評課診課、互動交流、資源共享的平臺。
1課堂遠程診斷系統
“課堂診斷”也稱“課堂教學診斷”，一般是指診斷者通過對課堂教學全過程的看、聽、問等手段，在理性思考的基礎上，探究與發現執教老師的教學經驗與特色，并發現與研究教學過程中存在的問題，及時提出相關的改進策略的教研活動[1]。課堂診斷是以課堂現實情境為研究對象，在觀摩教學的基礎上對各個教學環節深入分析，從教學目標、教學內容、教學手段、教學策略、教學效果、教學反思等方面分析教學亮點和問題，針對存在的問題提出具體可行的解決方案，幫助教師改進教學中的不足。而傳統的課堂診斷存在的不足已然制約了其應有功能的發揮，課堂診斷缺乏具體性和專業性，教師同事之間的互評缺少縱向上的專業引領，使得課堂教學急需得到專家的點評和指導。然而專家進入課堂參與教學診斷容易引發課堂的非真實性，而只有基于真實課堂的研究和分析才能保證診斷的效果[2]。
課堂診斷的研究不斷深入，已有研究者設計出基于web的課堂教學遠程診斷系統，專家和教師通過網絡對課堂教學視頻診斷反饋和學習反思。隨著3G、4G網絡的大范圍覆蓋，智慧教育逐漸成為現實并不斷發展，學習已不再僅僅發生在固定場所，人們對泛在學習的需求日益擴大。因此，本文所研究的“課堂遠程診斷”，是運用移動開發技術，設計開發出可以在移動終端（例如手機、平板等）上使用的“課堂遠程診斷系統”客戶端，其工作流程是：教師采集、上傳教學視頻—專家診斷、反饋—教師獲得反饋、進行教學反思（如圖1所示）。
2視頻標注技術
最早使用視頻標注的網站是全球最大的在線視頻網站YouTube，在其flash Player(8.5)版本中增加了視頻標注的功能，可以使上傳視頻的用戶有權給自己的視頻加標注信息，內容可以是文字、鏈接和圖片。視頻標注方便了用戶記錄瀏覽心得、共享給其他用戶或者方便自己查看和反思，因此，眾多學者在視頻標注工具的開發和應用方面投入了較多的精力,在教育應用領域方面，國內外研究成果不在少數。
目前國外一些大學開發了許多視頻標注工具，比如，MEDIA TAGGER、ANVIL、VIDEOTRACES、MEDIANOTES、VAST、VITAL、STUDIOCODE、DIVER、VAT、IVAN和TRANSANA等[3]，這些視頻標注工具在傳送模式、標注方式、協作和相關數據鏈接等方面有所區別，在傳送模上分為單機版、網絡版和單機應用上傳網絡；標注方式包括自創標簽添加注釋和體統提供標注標簽；協作方面，有的不支持協作，有的支持多用戶標注同一視頻；數據連接功能方面部分平臺可鏈接相關資源，部分平臺不支持鏈接其他數據。用戶可以異步或者同步觀看視頻，對視頻進行診斷或者評論，在具體點上精確的同步反饋。有些軟件還支持通過網絡上傳標注過的視頻，與其他反思者共享，而別人也可以對其展開進一步的評論，從而共同建構反思。
國內很多學者和在校研究生在此基礎上也紛紛設計和開發出各種視頻標注小系統用于課堂教學視頻分析，比如華東師范大學姜曉輝2011年的碩士論文，研究的是教學視頻共享平臺中視頻標注工具的應用研究，旨在將視頻標注工具合理應用在教學視頻共享平臺中，結合相關機制的設計，將標注工具的視頻評價、共享、排行、搜索等功能用于實現教師反思、教師交流等教師教育中。
3視頻標注技術在課堂遠程診斷系統中的應用
就目前的研究來看，教學視頻標注工具的開發和應用大多還處于web版本，本研究是基于android 設計的課堂診斷系統，教師不僅可以上傳事先錄制好的教學視頻，還可以實時采集傳輸課堂教學情況，實現教師的教學與專家的診斷同步進行。視頻標注技術的功能設計主要體現在四個方面，包括專家對教學視頻的診斷，教師根據專家反饋進行反思，教學資源（包括視頻、教案）的共享以及數據的自動化統計。
3.1專家診斷
課堂遠程診斷系統的主要功能是實現專家對教師課堂教學行為的遠程診斷。由于是應用在移動終端上，界面大小有限，所以設計上力求方便簡潔。專家在觀看視頻時，針對其中有問題或精彩的時間點和時間段進行診斷評價。診斷流程如下圖。
（1）標注方式
系統設計支持兩種標注方式，一是文本標注，二是語音標注。通過事先定義的編碼，標簽與特定的視頻片斷聯系在一起，信息標注后會保存在相應的點上，當時間滑過時便會自動彈出或者顯示。一個標注點包括一系列信息：標注的時間點和診斷內容。此外，視頻標注技術不僅可以對診斷的視頻添加標注點，還可以對于標注過的提示點進行修改和刪除，確保診斷的準確性。利用視頻標注技術，專家對教學視頻中的某一時間點或時間段添加診斷信息，針對性較強，不同問題標注不同的點提示，一方面便于教師理解診斷內容，另一方面便于教師自身的回顧反思。
（2）多專家診斷
現實教學中，專家進入課堂對教師的教學實踐進行指導的機會非常少，而利用課堂遠程診斷系統則可以解決這一問題，不僅可以讓專家“親臨”真實性的課堂，還可以實現多位專家診斷同一視頻，即“會診”。在診斷的過程中，專家可能跟前者相對同一個點有相同或者不同的建議，因此，為了避免專家間意見的相互干擾，使診斷結果更加客觀，利用元數據標注技術，每個人看到的視頻是原始視頻。診斷完畢后結果反饋給教師，教師能夠獨自審視或共同協作審視多個被標注的視頻，根據不同專家的診斷意見，對自己的教學實踐做出深刻的反思，揚長補短。
（3）數據鏈接
課堂遠程診斷系統允許用戶在觀看視頻時嵌入診斷或者反思的相關鏈接，這些鏈接可以是平臺內部的內容也可以是外部的地址，形成有效資源的相關聯。通過超級鏈接，可以將課堂教學背景信息、教師的教案與反思、課程標準相關材料與視頻建立鏈接，有助于教師對視頻的“情境化”理解[5]，為教師的反思和分析自己的教學提供充實的證據和支持。教師的發展取決于將反饋與確切的實例連接來。沒有事實根據的反饋很少能夠產生持續的效果[6]。多方優質相關資源的鏈接，有助于教師理解診斷反饋，更好的借鑒他人經驗和反思自身的教學實踐。
3.2教師反思
對教師的課堂教學進行診斷，主要目的是經過專家的專業指點教師能夠明確快速的發現自身教學的不足，反思自己的教學實踐。也針對課堂視頻中的內容，嵌入一段已標注的相關視頻片斷作為參考。通過課堂遠程診斷系統，教師可隨時隨地觀看專家的診斷反饋，在觀看的同時，利用視頻標注技術把得到啟示或思考用不同的標記符號標注在相應的時間點或者片段上，這樣，不僅便于后期與專家的交流討論，而且便于形成邏輯體系完整的教學反思。課堂遠程診斷系統鼓勵教師在觀看視頻反饋的過程中進行思考。視頻標注技術支持協作反思，鼓勵教師分享已標注的視頻，用戶可以評論和借鑒已分享的教學視頻。
3.3統計自動化
大數據時代的到來，在教育領域產生了革命性的影響，教育思維從演繹轉向歸納，教育信息的真實性凸顯，促使教育工作者找到真正影響教育的重要因素。教師在使用課堂遠程診斷系統后會產生大量的數據，視頻標注技術支持對這些標注進行復雜的數據挖掘，可自動完成數據記錄、分類管理、統計分析、概括信息的圖形化呈現等任務。這些數據對教師的成長有重要影響：
（1）實現發現教師課堂教學實踐背后的主要影響因素，對教師的專業發展作多元性評價。
（2）實現優化教師的學習方案、學習路徑、學習興趣以及社會關系。
（3）實現過程性評價，發現教師的常態。及時記錄教師的學習動態，可視化了解教師的活動信息，對教師的成長有了更豐富的認知，對其發展提出更加科學的建議，促使教師反思。
（4）實現教師學習軌跡的積累。通過數據外顯教師的學習軌跡，對教師的成長進行發展性評價。在發展性評價的過程中，視頻標注技術使評價的焦點更加清晰化，這增強了教師評價的意義，為研究教師的發展提供了科學可靠的數據支持，對教師的考核提供精確的數據參考。
4結束語
教育信息化帶動教育現代化，技術的進步為專家走進真實性課堂提供了便捷的途徑。利用視頻標注技術，專家通過課堂遠程診斷系統可隨時隨地的對教師的課堂教學進行診斷，為教學研究提供了極大的便利。同時，創新了教師學習反思的平臺，強化和擴展了教師的反思實踐，但是其存在的挑戰也不容忽視，如何更好地利用這一技術為教育服務，仍需進一步研究。
參考文獻
［1］張偉.課堂診斷:貼近教師成長的學校科研[J].基礎教育,2008(11):41.
［2］潘玉霞,汪穎,張露丹.真實性課堂遠程診斷系統的創新設計與開發[J].現代教育技術,2011(7).
［3］王佳瑩,郭俊杰.視頻標注工具:支持教師的教學反思[J].中國電化教育,2013(7):111-117.
［4］Rich, P. J., Recesso, A., Allexsaht-Snider, M., & Hannafin, M. J. The use of video-based evidence to analyze, act on, and adapt preservice teacher practice[C]// Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. Chicago, 2007.
［5］張志禎,喻凡,李芒.課堂教學視頻分析軟件的設計與實現[J].中國電化教育,2010:113-116.
［6］Arter, J. Performance Criteria: Assessment Integrating and Instruction[J]. High School Magazine,1999,6(5):24-28.
［7］Barber, L. Self-assessment[A]. J. Milman & L. Darling-Hammond. The new handbook of teacher evaluation: Assessing elementary and secondary school teachers[C]. Newbury Park, CA: Sage, 1990,226.
［8］offrey A. Wright. How does video analysis impact teacher reflection-for-action? [D].Doctoral dissertation: Brigham Young University, 2008.
［9］教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)[J].中國教育信息化,2012,08:3-12.
研究生培養主要包括兩個方面：一是課程學習，二是科研訓練。課程學習按照研究生培養方案設置的課程體系開展，課程體系一般包含公共基礎課程和專業課程，其中專業課程開設的目的是提高研究生的專業素質和專業技能，培養學生研究解決本專業相關課題的能力，為研究生今后的課題研究打下堅實的基礎，因此，專業課程對研究生能力的提升具有不可替代的作用。相對本科課程，研究生專業課程具有更深、廣、新、專等特點，同時在教學過程中要求對學生進行更高層次的素質和能力培養。然而，當前我校絕大部分研究生專業課程還是采用傳統講授教學模式，缺少針專業課程教學設計和結合學生特點進行有效的課堂教學改革，導致課堂教學難以承擔對學生能力培養任務。歸納問題和主要原因如下。
1.1教學方法單一，壓抑了學生的思維能力
目前普遍采用的“一言堂”式講授的教學方法，對教師來說這種教學比較簡單，容易掌握和控制，只要把握自己授課內容即可。然而，研究生在專業知識方面已經具有一定基礎和實踐經驗，更希望在專業課程學習過程中深入探討一些專門問題及其意義。單純講授教學必然會導致學生缺乏自主學習和思考機會，加之課堂教學過程師生互動少，抑制了學生思維能力發展，不能取得良好的教學效果。
1.2理論實際相脫節，降低了學生的應用能力
從研究生視導反映問題看，研究生課堂教學普遍存在理論與實際脫節，或偏實踐沒有進行理論升華，或偏理論沒有聯系實際應用，導致學生無法從課程學習中獲得對知識的全面理解和掌握。另外，許多專業課程理論缺乏前瞻性，授課內容大多比較陳舊，也是一種理論實際脫節的表現。在信息和網絡技術發達的今天，這種課堂教學必然使學生學習興趣缺乏，應用能力也無法獲得提高。
1.3教學過程不足，制約了學生的科研能力
很多教師課堂教學講授較多，把“教”的任務完成了，但不給學生布置思考題、練習、討論題等課外學習內容，對學生“學”的任務沒有要求，忽略學生主體性和積極性，顯然教學過程不充分，也是不完整的。學生不通過一定量的課外學習消化課堂知識，不應用知識研究解決問題，科研能力是得不到培養的。
2問題導向教學法設計
針對上述研究生課程教學存在的問題，一些學者們提出了各種改革方法，但多數方法需要對教學過程和環節進行較大改變，對長期形成授課習慣的專業課教師具有較大的挑戰，很難適應我校目前情況。鑒于此，本文提出“問題導向教學法”，以能力培養為目標，對課堂教學過程進行設計和優化，在最少改變目前課堂教學模式的情況下，提高課堂教學效果。
2.1教學法基本原理
問題導向教學法是以教師提出問題為中心，學生搜集資料、處理和整理文獻，通過獨立思考和相互討論獲取和應用知識，達到解決問題目的。問題導向教學法不是一般教學中簡單的課堂提問，也不是例題、習題的講解，它是以學生為主體，教師則以問題為抓手，逐步引導學生按照科學研究方法開展學習。問題導向教學法學習過程和效果主要取決于學生的參與程度，如果學生參與度一般，那么教學過程是“問題—探究—解決”；如果學生參與度高，那么教學過程變為“問題—探究—解決—新問題”，并循環往復。由此可見，問題導向教學法的一個顯著特點是學生必須參與，課堂圍繞問題展開教與學，教學重在讓學生思考問題、分析問題和解決問題，因此，這種方法具有在教學過程中培養學生的思維能力、應用能力和科研能力的作用。
2.2設計與實施步驟
運用問題導向教學法，教師需要強化問題意識，認真做好課堂教學設計，把問題貫穿于課前、課中和課后。問題導向教學可以遵從以下三個步驟開展。
（1）課前——設計問題。問題設計是問題導向教學法的核心，合適的問題首先應該具有一定深度，涉及某一課程內容本質，同時還要有一定難度，需要去研究；其次問題的解決可以采用不同方法和多種手段；第三是問題的解答不唯一，但有最佳。因此，問題的設計階段不僅要求教師對專業課程內容非常熟悉，還要求教師有一定教學經驗，使課堂以問題為導向。
（2）課中——提出問題。問題提出是問題導向教學法的關鍵，它直接關系到應用問題導向教學帶來的效果，教師既需要在教學過程中自然引出問題，又要讓問題思路伴隨教學活動，并隨時啟發、鼓勵和激發學生，創造探究問題的課堂氛圍，讓教學圍繞著相關問題展開。
（3）課后——解決問題。問題解決是問題導向教學法的重點，課堂教學時間畢竟有限，更多內容和擴展知識需要學生通過課后作業掌握。因此，在課中提出問題的基礎上，教師應該指導學生課后圍繞問題查閱文獻、開展研究、探討解決問題的方法，并通過課堂發言、師生討論等手段，陳述思路和觀點，這個過程完全是學生自主學習，有助于鞏固課程學習和訓練學生的各方面能力。
3教學設計應用與實踐
3.1課程教學背景
隨著機械設備向高精度、大型化和集成化發展，機械狀態監測和故障診斷技術越來越受到重視，使機械故障診斷成為機械工程學科研究生的一門專業課程。通過本課程的學習，要求學生掌握機械故障診斷的基本理論，了解獲取機械信號的檢測技術，掌握正確分析、識別和判斷典型機械零部件運行狀態的技能，并了解掌握故障診斷知識的更新及發展動向等。由于課程涉及診斷理論、檢測技術、信號處理等較多學科理論和技術內容，需要課程講授知識面廣、實踐性強。如果按傳統講授方法教學，很難在有限課時內系統全面地將知識傳授給學生，因此，必須對課程知識進行整合優化，采用科學教學方法，同時對課堂教學精心設計，才能完成課程教學，達到學生能力培養的目標。
3.2教學改革應用
自2012年開始，機械故障診斷課程教學引入問題導向教學法，按照“課前—課中—課后”三個步驟，針對每一章節內容設計、提出和解決問題，通過三輪教學實踐，取得良好效果。下面以“緒論”和“機械故障診斷技術”二章的課堂教學為例介紹問題導向教學法的應用。
3.2.1第一章，緒論
緒論內容包括機械故障診斷概念、機械故障診斷的內容、機械故障診斷的作用以及故障診斷技術的發展及趨勢等，通過講授給學生一個本課程的大致輪廓。然而，由于機械故障診斷是伴隨科技發展和社會需要而誕生的一門交叉性課程，后續的理論和技術可能來源于機械動力學、機械測試技術、計算機技術、模式識別以及信號處理等不同學科，如果按部就班講授，很容易使學生感到頭緒繁多，知識凌亂，而陷入某一方面知識理解而忽視其他方面知識學習。因此，必須在講授課程時對內容進行優化設計，采用問題導向教學法抓住關鍵內容。首先，設計問題為“如何理解機械故障診斷本質問題？”并將其作為緒論的副標題引起學生注意。然后講授課程時采用大量圖片和工程實例，在教學過程中，通過相同內容不同應用提出問題的一些重要概念，啟發學生思考故障診斷本質的一些術語，如故障的征兆、特征、識別等；在課程結束前，教師對提出的問題進行一些簡單分析，指導學生從不同學科觀點說明問題，得到不同的合理解釋，增強學生探索研究問題的興趣。最后，將這個問題布置給學生課后學習，要求學生在下次課堂上陳述自己的觀點。通過問題導向教學法實踐，發現課堂效果得到明顯改善，同時學生學習興趣也得到提高。從學生陳述情況看，學生通過解決問題鍛煉了思維、應用和科研方面的能力，有些學生還把自己歸納的本質問題進一步發展，提出新的問題，在后續學習中加以研究。
3.2.2第三章，機械故障診斷技術
本章內容包括機械故障診斷常用的振動診斷技術、油液分析技術、溫度檢測技術、無損檢測技術等，其中每一種技術涉及的基礎理論和應用知識都不同，教師要在課堂有限的時間（四次課，8學時）全面介紹這些技術是不可能的，因此，課堂選擇講授振動診斷技術和無損檢測技術，更多技術則通過問題導向教學法讓學生自主學習。這章設計問題是“結合自己研究方向掌握一種故障診斷技術（指課堂未講授過的）”。課堂教學在第一次課（2學時）后提出并布置給學生，教師講授振動診斷技術過程中，有意識啟發學生掌握故障診斷技術的關鍵問題，指導學生掌握如何學習其他技術；從第三次課開始就可以讓學生將課后學習成果在課堂上分享和討論，同學們通過對不同技術學習拓寬了知識范圍，學習和應用能力都得到了訓練。通過上面二個教學實例分析可知，采用問題導向教學法不僅提高了學生思維、應用和解決問題的能力，還可以提高學生自主學習和科研能力，增強課堂效果。通過課程教學實踐，學生反映很好，有2名學生在學習課程后還將研究成果整理后公開發表了研究論文。
4結論
關鍵詞:中職教育;教育教學診斷與改進;課堂教學;教學能力
0引言
2015年以來，教育部公布了《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案(試行)》，2016年教育部印發了《中等職業學校教學工作診斷與改進指導方案(試行)》，成立了全國職業院校教學工作診斷與改進專家委員會，啟動了診改的試點工作［1］。目前，全國27所高職院校和27所中職學校參加了教學診斷與改進試點工作。按照6個診斷項目、16個診斷要素、99個診斷點規范而詳實的診斷標準，對采集的教學工作信息數據實施動態化的監測，可以監測中高職在學校、專業(課程)、教師、學生等諸方面是否符合職業教育人才培養需要。
1中職學校教學診斷與改進背景、意義
1.1教學診改的背景
1.1.1國內外中職學校教學診改的形勢
“診斷”一詞，其本意是指診視而判斷病情及其發展情況。診斷既包括對疾病所做的判斷，也包括獲得這種判斷的步驟和方法［2］。將“診斷”一詞應用于教學之中，為教學注入了新鮮的血液，稱之為“教學診斷”(TeachingDiagno－sis．CDT)［3］。自《關于做好中等職業學校教學診斷與改進工作的通知》(教職成司函［2016］37號)文件出臺，北京、天津、重慶、浙江、黑龍江等省市陸續了省市級“職業院校教學診斷與改進工作方案”，部分職業院校申請試點，成為教育部職業院校教學診改的首批試點單位。其中，黑龍江省三所高職院校也申報了《職業院校內部質量保證體系建設與運行方案》，沒有中職學校申報“教學診斷與改進”。從國外職業教育教學診改的狀況看，目前尚未檢索到國外關于“中職學校教學診斷與改進”方面的相關研究成果和資料。但是，國外課堂教學診斷研究已經有100多年歷史，取得了豐碩的成果，并在實踐中得以廣泛應用，其課堂教學診斷研究分為教師、學生、師生互動三種類型［4］。一些國家進行了教育質量監控與評價的探索，如經濟合作組織負責的國際學生評價項目(PISA)、國際教育成就評價協會(IEA)開展的第三次數學和科學成就比較研究(TIMSS)、美國的教育進展評價(NAEP)［5］。這些評價關注的是學生的全面素質教育和未來發展，體現它的診斷性和發展性功能，僅限于基礎教育質量的監測，沒有涉獵職業教育教學診改。
1.1.2教學診斷的時代價值
中等職業學校是現代職業教育的實踐主體，也是職業教育質量的保證主體，更是中高素質技術技能型人才的培養主體。我們應該充分認識到中職學校教學工作診斷與改進的歷史意義和時代價值。2015年教育部辦公廳了《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》(教職成廳［2015］2號)，提出了“需求導向、自我保證、多元診斷、重在改進”的工作方針，從目的與意義、內涵與任務、實施工作要求等多個方面對建立職業院校教學工作診改制度進行了全面部署。在《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》(教職成［2015］6號)中進一步提出，“要按照教育部關于職業院校教學工作診斷與改進制度的有關要求，全面開展教學診斷與改進工作，切實發揮學校的教育質量保證主體作用，不斷完善內部質量保證制度體系和運行機制”。因此，職業教育教學診斷與改進已步入加速建立現代職業教育體系，構建產教融合人才培養模式，提高人才培養質量的新階段。
1.2中職教學診改的意義
教學工作診斷是以提高人才培養質量為根本，以市場需求為導向，改善辦學條件、規范教學管理、深化教學改革、完善制度體系、健全運行機制，加強教學事中、事后監管，從而保證人才培養質量。中等職業教育是現代職業教育的基礎，加快發展現代職業教育必須鞏固提高中等職業教育的發展水平，特別是要盡快提高作為中等職業教育主體的中等職業學校的辦學質量。作為辦學質量決定性因素的教學工作無疑處于舉足輕重的地位，亟須強化和提高。因為教學工作是中等職業學校的核心工作，事關人才培養質量和職業教育的吸引力，教學工作診改無疑對提高中等職業學校辦學質量具有深遠的歷史意義。教育教學是中職學校培養技能型、應用型人才的有效和必然途徑，是學校工作的核心，教學質量是學校深化改革和創新發展，提高社會吸引力的關鍵。因此，教學診改具有構建現代職業教育體系，提高人才培養質量的現實意義。
2黑龍江省中職學校課堂教學診斷
2.1中職學校課堂教學中存在的問題
課堂教學診斷中出現的教師缺乏學情分析和教法設計，教學模式手段陳舊落后，缺乏對教材的解析與二次開發，其實就是老師在課前對有效教學缺乏思考，對學生的認知水平及學生可能出現的難以理解所學課程等狀況欠缺考量;這些現象的存在嚴重影響了教學效果和課堂教學質量。根據多年的基層聽評課中的觀察和感悟，現主要歸納為以下五個方面。問題一:課堂教學缺乏設計，“一言堂、滿堂灌”現象依然存在。有的教師在講課中以講為主，以練為輔;以教師為主，以學生為輔。教學設計沒有新意，忽視學生才是學習的主人、課堂的主人，完全剝奪了學生自主學習、小組探究的權利。缺乏有意識的學習情境、問題情境設計，缺乏足夠的信息反饋和學生參與，學生的學習積極性受到影響，學習效果必然不佳。問題二:教育信息化缺失，“教學方法手段單一”現象依然存在。有些學校和部分教師缺乏教育信息化意識和作為，上課僅用“教材———板書———簡單的課件”，沒有運用數字化教學資源，沒有將信息技術與專業教學整合，更談不上與教學深度融合。問題三:教師講課津津樂道，“忽略學生聽課狀態”現象依然存在。針對中職學生厭學、注意力不集中的普遍狀況，課堂上教師只顧講課，只求講授知識的完整性和科學性，對于學生的學習狀態視而不見，甚至面無表情地講授知識。原因就在于教師的教育理念陳舊，缺乏創新思維和追求有效課堂的意識;講練結合、手腦口并用的職業教育思想淡薄，“做中學、做中教”的教學模式流于形式。問題四:重視學優生，忽略學困生。究其原因，有班額大，教師少，師生比例不協調的現實問題，使授課教師在短短的一節課中無法照顧到每個學生的學習狀態、學習效果;也有教師偏愛學習基礎好、理解能力強的學生，忽視對學習不感興趣，理解能力弱的學困生的原因。課堂上不能做到多關心、提問學習能力弱的學生，多給這樣的學生創造發言和隨時指導的機會，其結果必然是學習效果兩級分化，整體教學質量不高。問題五:課堂教學程序不全面，教學評價缺失。課堂教學評價是促進學生成長、教師專業發展和提高課堂教學質量的重要手段。在課堂上有的老師認為講完課就完成任務，不考慮學生的學習效果，教學環節中沒有教學評價環節，沒有師生評價、生生評價;更談不上運用學生自評和互評來發現學生的學習態度、學習信心和學習效果;通過教學評價澄清學生疑難問題和易錯的地方，以突出教學重點，破解教學難點。
2.2課堂教學診斷問題剖析
上述課堂教學中出現的問題來源于教研員日常聽課、參加公開課、研究課的感受，來源于開展全省中職教師“教學設計、課件、教學新秀”評審，來源于全國中職學校教師說課比賽。對照課堂質量評價標準和教學診斷要素，中職學校課堂教學中出現的各種問題，反映了中職學校沒有建立教學診斷的長效機制，日常的教學檢查和教學督導不到位，教師校本培訓方案有待調整，教師主動自覺參加課程改革的意識不強，沒有運用網絡技術開展信息化教學，教學與科研有機結合能力有待提高。可見，實施教學診斷與改進是非常必要的，是學校和教師為主體的自檢自查，是學校及教師自我評估、自我改進的有效措施，更是提升教師專業能力，提高教學質量的手段。
3教學診斷與改進中教師教學能力提高的路徑
教學是學校一切工作的核心，而教師的教育情懷和能力素質是提高中職學校教學質量的關鍵。基于以上問題分析，筆者認為教學診斷與改進中提高教師教學能力的路徑如下:
3.1依據教材、課程標準和學情設計教學方法
教師是教學診斷與改進的主體、課程改革與建設的主體，是教育教學的實施者，教師的教育觀念、教學能力、課程的設計與開發能力、實踐操作水平直接影響教改的進程和效果。夸美紐斯曾提到:“找出一種教育方法，使教師可以少教，學生可以多學;使學校可以少些喧囂、厭惡和無意的勞苦，獨具閑暇、快樂和堅實的進步”［6］。中職學生的特點是活潑好動、文化課基礎弱、富有好奇心、動手能力強。教師應采用情境教學、任務驅動教學、項目教學、案例教學等策略;引導學生自主探究、小組合作學習，啟發學生的思維，激發學習興趣，優化課堂教學效果，從而指導其學習理論知識與實踐技能。
3.2采用信息技術和網絡教學資源設計教學手段
傳統的教學手段單一，即“書本———黑板———實物教具”，致使“老師講、學生聽”的課堂氣氛沉悶，學生全無自主學習空間，課堂缺乏活力。對于毫無學習興趣和缺乏學習方法的中職學生而言是無效教學。俄國教育家烏申斯基說:“沒有任何興趣，而被迫進行的學習，會扼殺學生掌握知識的意愿。”所以，要讓學生自覺自主地學習，首先要喚起他們對學習對象的興趣，吸引他們進入學習的境界［7］。這就需要設計現代的教學手段，最大限度地使用現代化教學設備，開發精品課程和立體化教材，將知識點制作成微課，將信息化教育融入課堂教學;有條件的學校還可以運用虛擬仿真實驗室進行教學;開設“名師課堂”，實施網絡遠程教學。
3.3創新教育模式，采用混合式等多種教學模式
如何駕馭文化課和專業理論課教學?如何激發學生學習的積極性?培養學生創造性思維，順利達成教學目標是教師實施有效教學的關鍵。在“互聯網+教育”時代，將信息技術與教育教學深度融合是解決這一難題的鑰匙。這就需要教師提高信息化素質，創新教學模式，應用網絡資源，采用混合式教學模式組織課堂教學。混合式教學模式能夠融合課堂面授教學和網絡遠程教學的優勢，綜合采用以講授為主的教學形式、小組合作教學形式，以學生自主學習為特點的教學形式，是具有MOOC、微課等翻轉式課堂混搭式教育模式［8］。實踐證明，混合式教學模式促使師生實施線上線下互動教學，增強了教學的直觀性、可視性，提高了學生的注意力和參與率，促使教學目標的達成，提高了教學效果。
3.4反思課堂教學實施中的缺憾，在探究中成長
教學反思是教育工作者對于自己的教學實踐過程和結果的一種回顧與診斷及自我調控的過程。［9］教學是一門遺憾的藝術，再好的設計也總會遺留各種不盡如人意的地方，或是教學三維目標設計有偏差，或是教學方法不妥當，或是教學手段、教學模式與教學內容不匹配，或是教學組織不夠靈活;在課堂上是否做到了善于傾聽、善于捕捉、善于啟發，等等。所以，教師不要以為教學反思和評價是上級行政領導和教研員的工作，與己無關。教師要以自己的教學活動過程為思考對象，對自己所做出的某種教學行為、教育決策以及由此所產生的教學結果進行審視和分析;學會善于反思、查找不足，探索改進措施，做好再教設計。只有不斷自省、糾錯，才能在反思中研究，在教學中成長。
3.5學校營造提升教師專業教學能力的氛圍和環境
中職學校教學診斷與改進是深化職業教育改革和創新發展的核心，是提高職業教育教學質量的重點。教學診改呼喚學校要樹立以學生為本，將促進學生全面發展的理念貫穿人才培養質量的全過程;呼喚學校重視師資培養培訓，將師資隊伍建設納入教學診改、提高教學內部質量保證體系的日程。
3.5.1制定中青年教師培養計劃
優先選送骨干教師參加國培、省培，系統學習職業教育教學理論、教學策略，使其發揮骨干優勢，帶動和幫助青年教師成長;通過各種途徑培訓提升教師信息化素養，將現代信息技術應用能力作為老師評聘考核的重要指標。
3.5.2鼓勵教師參加各級各類教育教學比賽
學校要為中青年教師創造條件和機會，鼓勵教師參加各種教學基本功大賽、教師專業技能競賽、教學成果評比，通過國家、省、市、校的教研活動鍛煉隊伍，特別是全國中職學校教師信息化教學設計和說課比賽、全國中職教師信息化教學設計和信息化課堂教學比賽等，激發教育智慧，形成地域職業教育教學特色，打造職教名師。
3.5.3建立考核制度，選送專業課教師到企業實踐
伴隨著產教融合、校企合作的辦學模式日益深化，產業結構優化升級，新興產業的不斷涌現，為專業課教師的專業知識能力帶來了挑戰，學校應定期派教師到企業學習實踐，學習先進的職業新技術、新工藝，磨煉職業技能，培養“雙師型”教師，努力打造融教育家與專業崗位技術能手于一身的師資隊伍。
3.5.4學校應建立常規的教學預警機制
建立和實施聽評課制度，并將聽評課量化結果納入教師評聘和晉職的規定中。此外，還應建立日常的專業預警機制、學生素質預警機制，喚醒教務處和教師的診斷主體意識，及時對課程教學、教師、學生進行診斷，發現問題，制定相應的改進措施。
【論文摘要】一堂課要收到好的效果，需要教師具有高漲的教育熱情、強烈的使命感和責任感;需要教師具有扎實的功底，其有不斷學習、不斷提高的習慣;需要教師具有教學智慧，具有獨特的教學設計能力;需要教師具有合作的品質，善于溝通，樂于包容，并能接受不同的意見;需要教師具有研究、反思的自覺和能力，努力使自己的勞動收到最優化的效果。
一個教師怎樣才能適應有效教學的要求，做一個優熬的教師呢?筆者認為，作為一名教師、要實現教師師德高尚、教藝精湛、樂思善研、業績顯著的遠大目標，就應具備以下幾方面的素養。
一、具有高昂的教育熱情
沒有一項工作是不需要充滿熱情的，教育工作尤其如此。教育熱情可以點燃教師人生。全國著名特級教師竇桂梅正是懷著對教育的一腔熱情，全身心地投人教育事業，點亮了她的教育人生。她執教葉紹翁的《游園不值》，完全沉浸在詩歌所創設的氛圍中，也把學生完全帶進了詩歌的意境，聽了她的課，人們驚嘆她的教藝，更嘆服由這種教藝所折射出的教育熱情。
二、具有高超的教學技能
技高一籌方能出奇制勝，優秀的教師之所以能上出高效益的課，一個重要的原因是其教學技能比較突出。所以，我們必須十分重視教學技能的訓練。首先是本學科的教學技能。如理解和處理教材的能力、運用教具的能力、演示試驗的能力等。特別是開發教育資源、拓寬教育內涵的能力。教師是重要的課程資源，地域文化是重要的課程資源，身邊一切都是課程資源。二是綜合教學能力。做教師的必須有一個最基本的技能，那就是“三字一話”，尤其是青年教師，必須進行專題的訓練，要確保人人過關。
三、認真設計每一節課
我們可以這樣去想，如果每個人每天都有半個創意，那我們該有多少創造發明呀，教學水平的高低一般反映教學者設計水平的高低。好老師善于設計，而一般的老師則懶得動腦筋，結果就出現了差距。因此，老師首先必須強化設計意思，備課時要思考以什么樣的教學流程來取得最佳的教學效果。
每如果一節課都以“最佳”的標準去設計，就容易產生好的效果。要優化流程設計。課堂教學流程肯定有優劣之分，好的流程學生容易投人，師生融洽度高，在輕松愉悅的氛圍中學生的智能水平會悄然提高。正因此，我們一定要精心設計好每一個教學環節的流程，并不斷完善設計，以期取得最佳效果。沒有最好，只有更好，教師要善于結合教學實際，因情因境，不斷地調整和修改設計。同時，要不斷吸收別人的設計，來補充和完善自己的設計，這樣才能確保以最優的設計實施教學，才能確保教學效果的最優化。
四、多在“磨”字上下功夫
精彩的課總是經過不斷的打磨，鍛造出來的。“寶劍鋒從磨礪出”，作為教師，必須練就磨課的功夫。
這里，首先要養成磨練的習慣。無論上課還是安排作業、考試考查，凡是指向學生的活動，我們都要本著對學生高度負責的態度，一切從學習效果出發，“磨”字當頭，不經磨礪的東西，決不輕易面向學生。
要努力達到這樣的境界:一要做到課堂每一個環節的設計都是最優化的，課堂每一個提問都是很精致的，給學生做的每一道題都是精心挑選的，評講時的每一點解說都是很精當的;二要暢通磨練通道。磨課、磨題主要有兩個通道，一是自己反復磨練，二是參加研究活動。自己磨練要求教師每一堂課、每一道題都要反復推敲，幾經取舍，力求精致完美。參加研究活動則要求學校要精心設計，積極開展優化課堂教學，虛心向他人請教，請他人參與打磨伙參與他人課堂設計的打磨。三要注重成果積累推廣。磨出的好課、好題要善于積累，要建設課庫、題庫，以此為基礎，可以形成一些好課、好題的范式，使優秀的成果能夠推廣，能夠為大家所分享。
五、切實做好“三清”工作
三清，即堂堂清，日日清，周周清，這是洋思初中的成功經驗。我們上的每堂課的教學目標、每天的教學任務、每周的教學內容都必須扎扎實實地完成，不能打折扣。缺陷一點一點的積累起來，就會變成大的漏洞。要做好“三清”，首先要確定“三清”標準。三清要求有些是顯性的，當堂可以見效，有些是隱性的，有一個積累的過程，所有這些，必須十分明確，易于操作。其次要加強“三清”管理。學校有關部門，如教導處、年級組、教研組等要進行管理，要探討如何使“三清”要求落到實處。第三要搞好“三清”檢查。“三清”要求有沒有到位，必須通過檢查來督促。檢查的形式是多種多樣的，可以是考試考查，可以是問卷調查，可以是聽課評課，也可以是專題檢查。只有這樣才能真正做好“三清”工作。
六、善于診斷反思
“課堂診斷”是指通過對課堂教學全過程的看、聽、問等手段，在理性思考的基礎上，探究與發現教學經驗與特色，并發現教學過程中存在的問題，及時提出改進意見的一種方法。“教學反思”是課堂診斷的一種特殊形式，它是教師站在診斷者的角度，對自己的課堂教學所進行的自我反省或診斷。教師通過診斷反思，可以發現自己或他人教學中的不足和問題，加以改進，從而優化教學效果。因此，這是一項非常有益的工作。
要想切實提高課堂教學效益，教師首先必須養成診斷反思的習慣，聽好課后用心診斷，上好課后及時反思，在此基礎上及時改進，不斷優化;其次要提供反思診斷的載體，積極創造機會，比如提供研究課來一起診斷，搞教學反思評比等;三是要轉化診斷反思成果，不僅是教師個體要在診斷反思中提高，更要注意群體的優化。
課堂教學 自我評價 教師專業發展
2001年教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》對教師評價提出新的要求：“建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平”[1]。教師自我評價是教師評價的重要形式，是傳統他人評價的有益補充，亦是我國基礎教育課程改革教師評價的探索模式，旨在使教師通過不斷地自我評價、自我反思、自我調整，最終得到自我提高，以促進教師專業發展。課堂教學是教師最基本的專業活動形式，教師在課堂中教學，在課堂中成長，課堂教學評價一直是教師評價研究的熱點和難點。理論上，教師課堂教學自評應該是教師教學評價的最佳方式，只有教師最了解自己的教學對象，最清楚自己在教學中的優勢與困難。但理論與實際總存在差距，以教師教學自我評價為中心的基于內在標準的評價非常少見，教師教學自我評價的真正實現還有待時日。
一、課堂教學自我評價的理念
課堂教學自我評價是發展性課堂教學評價的核心，是教師依據教育目標和教學評價標準，對課堂“教”與“學”的活動和效果進行現實價值和潛在價值判斷的過程。它具有反思、診斷，完善課堂教學活動，提高教育教學質量，促進學生成長進步，引領教師專業發展的作用。
1.教師教學自評的出發點：促進教師專業成長
教師教學自評是教師自我發展的內在機制，是培養反思型教師的有效途徑之一，是當今教師評價的發展趨勢。對教師而言，課堂教學不僅是其展示專業知識、教育教學能力的舞臺，同時也是他們自身可持續發展的平臺。課堂教學評價應對教師教學活動具有導向作用，既要對教師教學進行測量和評估，還應該通過教師不斷的教學反思，定位角色，找出差距，診斷修正，實施轉變，直至自我完善。教師教學自評正是促進教師反思并使教師教學更為主動、積極的手段和工具之一，理應成為教師教學經常化、制度化的評價利器，并貫穿于教師整個職業生涯。
2.教師教學自評的落腳點：促進學生全面發展
目前我國中小學依然把學生學業成績作為教師課堂教學評定標尺，對教師教學的評價依然停留在知識目標的達成，即便有些教師關注到學生能力、智力的發展，但大多僅為點綴。隨著新一輪基礎教育改革的深入，引導教師更新教學理念，反思教學活動，修正教學失誤，實現教學促進學生多方面發展已成為教學評價亟待解決的難題。面對挑戰，教師在教學評價過程中除了測量學生掌握知識領域外，還要反思為學生認識、感知、體驗、探究自己生活的世界，是否提供了不同的思考路徑和獨特視角，以不斷豐富和完善學生的生命世界，滿足學生個體成長需要。教學自評不是為了評價而評價，學生全面發展是教學自評的最基本立足點。
3.教師教學自評的生長點：促進評價系統完善
我國中小學幾十年課堂教學評價的實踐表明，要素分解法在課堂教學評價中占據主流地位，課堂教學評價一般涵蓋教學目標、教學內容、教學方法、教學效果、教師基本功等諸多要素，研究者大多采用自上而下理論演繹法，先把各要素逐步分解成二級指標和三級指標，最終形成課堂教學指標評價體系[2]。評價主體主要是學校領導、學科組長、同事、學生等，教師只是被評對象，很難發揮教師評價積極性。沒有教師參與的評價，教師將不會對教學改革付出額外的努力，完善評價系統只是空中閣樓。當今，教學自我評價作為一種過程性評價，已成為發展性教學評價新模式。教學自評打破教師已有的經驗和既成的慣例，去除教學的“經常化”，突出教師的主體地位，激發教師對教學評價的積極參與，對構建科學合理的發展性課堂教學評價指標體系具有極大促進作用。
二、課堂教學自我評價特征
教學自我評價為教師積極反思自身教學觀念、教學行為提供了現實土壤，也為教師專業發展提供了廣闊空間，并契合我國新一輪基礎教育課程改革理念，它具有以下顯著特征。
1.反思性
教師自我評價與教師自我反省、自我監控和自我促進有密切的聯系[3]。教師通過收集有關自己的教學素材，對已經做出的和即將做出的結果及決策進行多視角、多層次的剖析、反觀和思考，是教師自覺意識和能力的體現。反思是教師自評的基礎，是教師教育的主要內容。教師在自評中反思，可有效增強教師反思意識，提升反思能力，規范反思實踐，詮釋反思結果，讓反思真正成為教師教學評價的自覺行動。
2.過程性
教師教學自評既是教師自我反思、自我診斷的過程，更是教師自我提高的過程。傳統教學評價強調靜止的、橫斷的終結性評價，而教學自我評價則強調動態的、持續的過程性評價。它是一個連續的過程，不僅發生在某節課的課前準備、課中實施、課后反思，也貫穿于一學期、一學年乃至教師整個教學生涯。教師經過長期不懈的自我修煉，才能由初任教師成長為專家型教師。
3.實踐性
教學是師生共同參與的實踐活動，課堂教學環境的復雜性、原創性和動態性為教師教學和學生發展帶來契機和可能。教學自評是對教學實踐活動進行再思考、反省、探究的一種行動研究。教師需要根據具體情境和教學對象，不斷地調整教學策略和方法，在實踐―反思―再實踐中構建個性化的自我教學模式并在日常教學活動中靈活使用。教學自評的實踐性不言自明。
4.診斷性
教師教學自評是課堂教學診斷的靈魂所在。課堂教學診斷不應局限在教師教學行為的審查，更不能把注意力完全投放在學生學業成績上，使課堂診斷成為應試教育的幫兇。教學自評要求教師對課堂教學活動做到適時反思、及時診斷、查找原因、調整修正，促進課堂教學效果最優化。這既是教師專業發展的內在訴求，也是教師教學能力的重要表現。為了課堂教學診斷更有依據和富有成效，有必要建立完善的評價機制，即教師在教學自評過程中跟進一套相應程序或工具，幫助教師有“據”可依，發展教師課堂診斷能力，提高教師教學技能。
三、發展性課堂教學自我評價標準與實施
教學自我評價是評價者依據一定的評價標準和程序，采取多種辦法搜集評價資料，對教學能力進行自我判斷的過程。關于教師教學評價標準的探討可以追溯到20世紀50年代的聽評課。在前蘇聯教學理論影響下，國內課堂教學評價從一堂課的標準入手，對教師運用教學理論和教學原則提出要求。進入20世紀80年代末期，李秉德先生運用系統論觀點，提出教學七要素說，構建了具有本土特色的現代教學理論體系[4]。隨著教育統計學和教育測量學在國內得以恢復與發展，教育行政部門、科研單位和學校掀起了編制課堂教學評價量表的熱潮。李蔚教授采用多因素統計分析方法，編制出由教學目標、學生、教師、教材、教學方法5個子系統組成的“課堂教學評議標準量表”。量表簡便易行，為檢查和指導課堂教學效果提供了一個初步的統一標準[5]。進入21世紀，有效教學研究為課堂教學評價增添了豐富的實踐范例。孫亞玲教授從有效教學視角提出由教學目標、教學活動、教學能力、教學反饋、教學組織與管理構成的“課堂教學有效性標準”框架，為教師開展課堂教學評價搭建了一個可供借鑒的參照系。[6]隨著我國新一輪基礎教育教師教學評價改革的全面推進，要素分解法已成為當前教師教學能力發展的瓶頸。實踐表明，推進課堂教學的深層變革，亟需建構科學合理的發展性課堂教學評價指標體系[7]。發展性課堂教學自我評價系統要體現新課程改革的理念與要求，適合本土國情，使其具有科學性和適切性；完善課堂評價系統，尊重和滿足學生需要，使其具有多維性和全面性；引導教師積極反思，促進教師專業成長，使其具有實踐性和主體性。
1.自我評價標準：科學性和適切性的統一
科學的教師教學自我評價標準應該反映教學的客觀規律，體現先進的教育理念，符合我國新課程改革的價值觀，并能把教育理論與教學實踐緊密結合。目前，教師課堂教學自我評價研究主要依賴一線教師自己摸索，鮮有大學及研究機構從事相關研究。由于一線教師的理論知識較為薄弱，對教學過程的認識也有一定的局限，對課堂教學的自我評價尺度有明顯的主觀色彩，完全依賴教師的主觀判斷，很難確定科學、合理的自我評價標準。改變當前課堂教學自評備受冷落的現狀，不僅需要一線教育工作者的探索和努力，更需要引起大學研究機構的高度重視，加強大學與中小學之間的合作，就新課改推進中的教學自評問題進行深入系統的研究。將課程與教學專家、測量與評估專家、一線教師等組織起來，發揮各自優勢，通力合作完成教師教學自我評價標準的制定工作。
2.自我評價內容：多維性和全面性的統一
課堂教學是由教師、學生、教材、教法等諸多要素組成的師生雙邊活動，是學校教學活動的基本組織形式。長期以來，我國課堂評價標準一直沿用要素分解法對課堂教學過程諸多要素進行賦值或等級評價。這種評價模式在一定程度上有效地推進了課堂教學評價的實踐，提升了課堂教學的質量。但面對教育的快速發展以及國家新課程改革要求，這一評價標準越來越顯示出一些問題和不足。教師教學評價改革應該建立在遵從教學規律的基礎之上，以新課程改革理念為指導，以科學、辯證的思維方式來運籌，需要對教學過程中的教師教學、學生學習、教學效果進行全面的價值判斷。唯有這樣，才能保證評價對課堂教學活動的正確引領，實現教學評價促進教師專業發展和學生成長進步的雙重功效（見圖1）。
圖1 教師課堂教學自我評價結構圖
（1）教師教學評價
教師教學評價的根本意義在于幫助教師完成教學目標，提升課堂教學質量，從而促進學生發展。教師僅僅完成教學目標、教學內容、教學方法等要素是不夠的，還要關注學生學習情況，尤其是學困生的轉化。因此，教師教學評價標準既要涵蓋教師課堂教學，還要照顧學生個體差異，注重全體學生的發展。教師教學評價標準中應該包括如下內容：課堂引入恰當，教學層次安排合理；教學內容準確，正確解讀教材；課堂結構完整，體現教學認知結構；課堂時間把握恰當，教學密度安排科學，不拖堂；課堂練習適中，講練結合，給學生預留思維的時間和空間；及時糾正和講解學生學習問題，避免重犯錯誤；教學內容要與生活相聯系，注重學生情感、態度、價值觀的培養；課堂結束有小結，條理清晰，簡明易懂；關注學困生，照顧學生個體差異，注重全體學生發展。
（2）學生學習評價
以往的教學評價大多只關注教師的教學行為，關心學生學習結果。在具體評價過程中，往往以對學生學習結果的評價來代替學習過程的評價。在課堂上，學生學習環境是豐富多彩和不斷變化的，學生學習不僅受教師“教”的影響，教學情境、教學組織、師生互動等變量也會影響學生學習效果。教師的“教”不能等同學生的“學”，“學習結果”更不能等同于“學習過程”。對學生學習的綜合評價可以從學生學習環境入手，評價標準中應該包含以下內容：創設情境，活躍課堂教學氣氛，自然至上；激發學生學習興趣，啟迪學生思維；培養學生學習專注力，提高學習效率；課堂教學體現學生自主學習，培養學生獨立思考、探索創新能力；課堂教學體現學生合作學習，增強學生合作意識；學生學習過程中突發事件及其處理，優化學習環境等。評價學生學習既要使學生對學科更有興趣、更具創造力，還要關注學生能力、情感和態度的培養，使課堂教學評價最終落實在學生的“學”上。
（3）教學效果評價
課堂教學的基本任務就是向學生傳授基本文化知識，關注個體生命價值，進而促進學生的全面發展。但是，不能空談學生發展，學生發展是有條件的，需要借助于教師指導。一節課的教學質量如何，更多體現在教學效果上，表現在教師能否完成教學任務，教學目標是否達成；是否解決了教學難點；教學重點是否突出；多媒體和教具運用是否恰當；教學容量是否適度等。一節課程如果教學效果不佳，即便是再華麗的“精品課”、“示范課”，其本質上不過是中看不中用，多少有自娛自樂之嫌。
3.自我評價實施：實踐性和主體性的統一
新課程改革能否順利實施在很大程度上取決于教師的參與程度。當下，中小學在開展教師教學自我評價過程中發現諸多問題，如中小學管理者對教師教學自評缺乏足夠重視，沒有采取相應的有效對策。雖然廣大教師對自評目的及作用有所了解，但不深刻、不全面；課堂教學自評缺乏相應評價標準；自評過程缺少專家學者指導；教師對自評內容模糊不清，對自評結果利用不佳等，這些已嚴重影響教師參與教學自評的積極性。教學自評是教師對教學活動不斷反思、調整、提高的實踐活動。在實踐中如何引導和組織教師有效地開展自評，已成為開展教師教學評價的主要課題。領導評價、同行評價、學生評價等外在評價不容易把握教師的內在體驗和身心狀態，無法解釋教師教學的差異性和生成性。而教學自評恰恰可以發揮教師評價主體地位，使教師公正、客觀地對自己的教學活動進行反思，促進教師的專業發展。
（1）確定評價標準是實施自我評價的前提
標準是衡量事物具有某種屬性狀態的尺度和準則[8]。課堂教學自我評價標準是對課堂教學評價內容的具體規定，是教師評價自己教學水平和能力的依據。沒有標準的評價往往會使教師感到無所適從。因此，在教師自我評價中，必須要有明確的標準，這些標準不僅提高了評價的客觀性和準確性，更重要的是為教師提供了努力方向和實施路徑。本研究編制的發展性教師課堂教學自我評價量表由教師教學、學生學習、教學效果三個維度，22個題目構成。量表在梳理國內外課堂評價研究成果基礎上，契合新課程改革要求，并結合教師訪談，經過多次修改而成。先后聘請課程與教學論專家2人，教育測量與評估2人，教研員3人，校長8人以及具有高級職稱的中小學教師18人參與量表的編制工作。題目采用Likert自評6點記分形式，1分表示教師對課堂教學自評的描述與實際情況“完全不符合”，6分表示對題目的描述與實際情況“完全符合”。得分越多，表明教師自評分數越高。教師可以通過自評總分的變化感受教學質量的改進，亦可根據每個維度的自評分數審視自身教學不足，為課堂教學改進提供有力的佐證。教師通過自我評價發現問題，反思問題所在，調整改進，要比評價出一個結果更為重要。關注教學評價的自我反思功能，是有別于歷來教師測量與評定的新方向。
（2）教師培訓是實施自我評價的保障
教師課堂教學自評是一項極具專業性和技術性的實踐活動，需要依靠專業知識和技能的支撐。教師在教學自評過程中，可以借鑒自我評價標準，對教師教學狀況、水平加以整體判斷，亦可以從教師教學、學生學習、教學效果三個層面分析教學過程中的各類指標，發現問題，分析原因，挖掘原因背后的深層次問題。因此，為了使教師課堂自評得以有效地進行，就必須對自評程序和步驟加以系統的、有計劃的、有針對性的指導和培訓，促使教師了解自評過程，掌握自評方法，解釋自評結果，提高自評成效，使教學自評真正落實到教師日常教學行為中。首先，學校領導應高度重視教學自評工作，創設良好的教學自評環境，確定合理的、可操作、適切度較高的自我評價標準，引導教師積極參與教學自評，明確自評目的是為了促進教師的專業發展，自評結果不作為職稱晉級、個人獎罰的依據，使教師打消顧慮，用平和的心態剖析自己，及時發現教學不足，尋找個人“最近發展區”，避免出現自評高估的現象。其次，教師在專業人員指導下，掌握恰當的自評方法和工具，遵循規范的自評操作程序，全面收集課堂信息，客觀分析教學活動，合理利用自評結果。同時，也要發揮領導、同事、學生及家長在評價過程中的作用，加強教師之間的合作，讓教師在自評―反思―改進―再評價的循環反復過程中不斷地檢測自己，提升自己。這樣既強調教師在自評中的主體地位，又鼓勵教師之間建立平等的合作關系，真正體現教學自評是促進教師專業成長的發展性評價，是一種面向未來的評價。
參考文獻
[1] 教育部印發《基礎教育課程改革剛要（試行）》的通知（教基[2001]17號，2001.
[2] 裴娣娜.論我國課堂教學質量評價觀的重要轉換.教育研究，2008（1）.
[3] 趙希斌.國外發展性教師評價的發展趨勢.比較教育研究，2003（1）.
[4] 李秉德主編.教學論.北京：人民教育出版社，2001.
[5] 李蔚.課堂教學效果的心理學評價方法.心理學報，1988（4）.
[6] 孫亞玲.課堂教學有效性標準研究.北京：教育科學出版社，2008.
[7] 劉華.發展性課堂教學評價指標體系：構建思路及示例.全球教育展望，2013（3）.
神經病學是臨床醫學的重要分支，是專門研究人類神經系統疾病診斷和防治的一門學科，是醫學生培養過程中一門重要的臨床課程[1]。由于神經系統結構復雜，病因不一，臨床表現多樣，導致對神經疾病的診斷較難，尤其是精準的定位診斷對臨床醫生有著很高的要求[2]。這些特點也對神經病學教學提出了更高的要求。近年來，隨著多媒體、網絡等教學手段的運用和推廣，隨著教學方法的探索不斷深入，神經病學課堂教學水平有了顯著提高[3，4]。然而，隨著醫療衛生事業的發展和人們健康意識的加強，社會對醫學教育中人才培養質量有了更高的期望。醫學人才培養不僅需要有扎實的理論基礎，更要有較好的臨床診治能力，還要對疾病的認識有更深、更新的認識。僅僅依靠課堂教學難以達到這一要求，開展神經病學第二課堂能夠彌補課堂教學的不足，推進醫學人才的培養進度，提高醫學人才的培養質量。本文對如何開展神經病學第二課堂，提出了設想。
1 對象選擇
開展第二課堂的目的是讓學有余力的同學，在已對課堂教學知識消化吸收的前提下得以提高。所以，第二課堂的授課對象應選擇學有余力的學生。對于學習已經比較吃力的同學，建議不參加第二課堂的學習。
2 開展內容和方法
2.1 進行臨床技能的強化：首先，讓學生進行病例的學習和認識。組織學生在課余時間到病房學習典型疾病的臨床病歷，并對病人進行詢診和查體，然后進行病例討論和分析。開展這一內容，要注意與臨床見習內容的區別。二者的側重點不同，第二課堂中的學習，要求學生在掌握課本基本知識的基礎上，對疾病的臨床診治掌握得更加全面和深入，培養學生對病例的分析和判斷能力，尤其要注意不同疾病間的鑒別診斷。其次，可開展神經系統查體、閱片（CT、MRI等）等基本技能的競賽，以活躍學習氛圍，強化臨床技能。
2.2 了解疾病相關知識的最新進展，進行總結和分析，撰寫綜述類論文：一個好的臨床醫生，不僅要有扎實的理論和實踐基礎，還要對疾病的病因、診治等相關知識的最新進展和發展趨勢有所了解。因此，培養醫學生檢索文獻、閱讀文獻和分析文獻的能力是有必要的。通過對疾病相關文獻的檢閱，能夠及時了解相關知識的最新進展和發展動態，也就能夠對疾病的認識提高一個層次。撰寫綜述類論文，是對閱讀文獻消化吸收的過程，也是學生知識結構和內容升華的過程。此外，組織學生參加相關的學術專題講座和報告會，也可拓寬學生知識面，了解學科動態。這一內容的開展，目的是培養優秀的醫務工作者。
2.3 參與相關的科研工作，培養創新意識和技能：無論是現代高速發展的醫療衛生事業，還是人才競爭的壓力，都對臨床醫生提出了提高科研能力的要求。一個高水平的臨床醫生，不僅能夠利用已有的疾病相關理論，對病人進行診斷和治療，還應該能夠將疾病相關理論進行完善。這就要求臨床醫生能夠完成一般臨床工作的基礎上，開展疾病相關的科研工作，從而為生物醫學的發展添磚加瓦。此外，我國目前的人才競爭機制也要求臨床醫生有著較高的科研水平。現代醫療衛生單位衡量人才成敗的標準，除了臨床工作水平之外，更多的是科研水平。為了讓我們培養的醫學生將來能夠立于不敗之地，在大學期間就進行其科研能力的培養是非常有必要的。通過這一內容的開展，有利于培養高水平的臨床醫生，也為我國生物醫學的科學發展提供人才儲備。
3 存在的問題和困難
在神經病學教學中開展第二課堂將有利于提高臨床教學水平和效果，有利于醫學生整體素質的提高，也必將有利于醫療衛生事業的發展。然而，目前在神經病學教學中開展第二課堂還面臨著一項問題和困難。首先，臨床教學師資力量不足是當前面臨的最主要的問題。目前各大醫院的臨床醫生主要忙于繁瑣的臨床工作，能夠參與臨床教學的老師為數不多，能夠有余力且有能力開展第二課堂教學的老師，更是明顯不足。其次，臨床教學醫院的帶教老師的水平參差不齊。而開展上述第二課堂中第二和第三項內容，對帶教老師的科研水平有一定要求，這對臨床帶教老師提出了新的挑戰。最后，經費問題也是開展神經病學第二課堂教學必須面對的問題。進行疾病相關科研工作和，必須有科研經費的支持。帶教老師或單位，如果有相關科研課題則這一問題可迎刃而解，否則，經費的來源也是難以回避的問題。
第二課堂教學是高等教育中的一個重要內容，是第一課堂教學的必要補充[5]。通過第二課堂的教學，學生在動手能力、邏輯思維和創造力、團隊協作精神以及解決實際問題能力等方面均能夠得到提高[6]。神經病學作為一門重要的臨床課程，其第二課堂教學的實施將有利于高素質醫學人才的培養。目前在基礎醫學課程教育中，開展第二課堂已較為普遍。形形的第二課堂，充分體現了素質教育的理念，也使基礎醫學教育水平得到了顯著提高。然而，在臨床醫學教學中開展第二課堂，尚為數不多。已有的研究顯示，當前的臨床醫學生素質欠佳，臨床醫學第二課堂教學具有豐富性、趣味性、知識性、自主性和創造性等特點，是進行醫學生素質教育的有效途徑[7]。在神經病學教學中，目前尚未見到開展第二課堂的報道。因此，可借鑒的方法不多，在神經病學教學中開展第二課堂目前也尚處于探索階段，需要不斷完善和發展。隨著大家對臨床教學重視程度的不斷提高和教學改革的不斷深入，相信神經病學第二課堂教學模式也會逐漸成熟，臨床教學水平也將得到顯著提高。
參考文獻：
[1] 羅海彥，胡長林. 高等醫學教育中神經病學教學改革的探討[J].現代醫藥衛生，2004，20（5）：382.
[2] 黃河清，李露斯. 讓神經病學課堂教學成為享受的幾點體會[J].局解手術學雜志，2006，15（3）：194.
[3] 肖 波，楊曉蘇，楊期動，等.多媒體技術在神經病學課堂教學中的應用[J]. 醫學臨床研究，2006，23（1）：109.
[4] 許志強，蔣曉江. 多媒體技術在神經病學教學中的應用[J]. 中國臨床康復，2004，8（1）：160.
[5] 黃海霞，鈕偉真，付小鎖，等.在醫學生中開展第二課堂活動的實踐與思考[J].醫學教育探索，2007，6（4）：306.
[6] 林 麗，任安經，袁文俊.充分利用第二課堂，提高醫學生素質與能力[J]. 醫學教育探索，2007，6（5）：420.
關鍵詞：案例教學法 中醫診斷教學 臨床應用效果
一、資料與方法
（一）一般資料
選擇2014年9月-2015年9月我院中醫學專業學生100例作為研究對象，隨機分為兩組，每組各50例。對照組中男25例，女25例，年齡17-35歲，平均年齡（24.06±4.53）歲，應用傳統講授式教學方式；觀察組中男26例，女24例，年齡18-31歲，平均年齡（25.12±4.87）歲，在課堂教學過程中采用案例教學法。兩組學員在性別以及年齡等一般資料上差異不明顯（P>0.05），有可對比價值。
（二）方法
選擇100名我院中醫學專業的學生作為研究對象，隨機分成兩組。其中50例為對照組，應用傳統講授式教學方式；50例為觀察組，在教學過程中應用案例教學法。統計比較兩組學員中醫診斷學的平均考試成績合格率以及課堂教學效果的問卷調查評分。
對照組應用傳統講授式教學方式，具體如下：老師按照教材要求進行課堂教學設計，根據課本教材的安排原封不動的進行講授，主要是將書本上的知識點照本宣科的灌輸給學生。學員不主動思考和提出自己的想法和問題，只是進行被動式的聽講，并且機械的記錄老師講授的書本知識點。學員的能力考核標準是以傳統的書面考試成績為準，以考試成績來判定學生的學習以及知識掌握的情況。老師缺乏臨床經驗，并且不主動與臨床一線醫師進行相關交流，知識點老套落伍，理論和臨床實踐脫節嚴重。學生只學習了解老師講授的理論知識，不主動關心中醫革新技術以及臨床應用，普遍會感覺到的知識用處不大，課堂上提不起興趣；觀察組學員在實際的教學過程中采用案例教學法，具體如下：選擇案例。老師根據課堂的教學計劃和目的，選擇具有代表性、象征性以及啟迪性的臨床真實案例，結合教材理論知識點講解給學員。重點講授中醫診斷理論與臨床案例相結合，從而引起學生的思考與討論。老師要確保所選的臨床案例真實可信，最好是由老師深入臨床醫院一線的親身經驗，或者是從有過臨床診治經驗的同事處收集到的病例。老師在講授案例前應該精心進行準備和備課，在講授過程中，不僅僅要有文字和口頭講述，最好還有真實的數據、分析、圖表、照片以及臨床就診單據等圖文材料，只有這樣才能夠保證課堂教學的客觀和生動。
（三）療效評價
統計比較兩組學員中醫診斷學考試平均成績合格率以及教學效果問卷調查評分。考試成績合格率評價：滿分100分，0-59分：不及格；60-70分：及格；71-85分：良；86-100分：優；教學效果問卷調查評分評價：滿分10分，分數越高說明教學效果與質量越好。
（四）統計學方法
采用SPSS18.0進行研究數據統計處理，學員對于教學效果問卷調查的評分采用均數±標準差（X±S）表示，配合t校驗。學員中醫診斷學的平均考試成績合格率采用百分數（%）表示，P
二、結果
（一）兩組學員考試成績合格率的比較
觀察組學員中醫診斷學考試成績為優的有23例（46.00%）、成績為良的有14例（28.00%）、成績及格的有9例（18.00%）、成績不及格的有4例（8.00%）；對照組學員中醫基礎理論考試成績為優的有21例（42.00%）、成績為良的有13例（26.00%）、成績及格的有8例（16.00%）、成績不及格的有8例（16.00%）。觀察組學員的中醫診斷學考試平均成績合格率為92.00%，明顯高于對照組學員的84.00%，差異具有統計學意義（P
（二）兩組學員對于教學效果問卷調查的評分的比較
觀察組學員對于課堂教學效果問卷調查中，課堂教學效果的平均評分為（8.41±1.22）分、學習促進效果的平均評分為（7.78±1.03）分、能力提高效果的平均評分為（8.23±1.13）分、成績提高效果的平均評分為（8.71±1.11）分；對照組學員對于教學效果問卷調查中，課堂教學效果的平均評分為（6.04±0.86）分、學習促進效果的平均評分為（5.41±0.85）分、能力提高效果的平均評分為（4.26±1.07）分、成績提高效果的平均評分為（5.78±1.74）分。觀察組教學效果和質量明顯高于對照組，差異具有統計學意義（P
三、討論
中醫診斷學是中醫學專業的一門基礎課程，是根據中醫學理論基礎知識，對患者的病情進行診察和判斷，辨別患者的中醫證候，從而可以了解和掌握患者的健康狀態以及發病情況，是中醫學專業課程體系中十分重要的主干課程[2]。中醫診斷學理論具有很強的抽象性與理論模糊性，大多數學生剛開始接觸到中醫學理論，對中醫學的體系沒有很深的認識，基本功底較差，當聽到老師講授時，普遍會感覺到中醫診斷學課程極其深奧和難懂[3]。與此同時，傳統的中醫診斷教學方式單一、落后，基本上以老師的大課堂講授為主，并且存在重視理論知識的死記硬背，輕視臨床實踐；重書本知識，輕操作技能培養等現象。在實際的課堂教學過程中，基本上是以強加灌輸的方式，從而導致學生學習的主動性和積極性不足，缺乏思考和提問的習慣[4]。從老師的角度看，教材不能緊貼臨床真實案例，所講授的理論知識點沒有經過臨床的驗證，也不去與臨床一線的醫師進行相關的交流與溝通，在中醫診斷學的教學過程中一律照本宣科，流于形式，教學效果和質量大打折扣；從學生的角度來看，在課堂之上作為配角和聽眾，只能被動式的聽講，缺乏對于中醫體系的了解和興趣，不主動思考，不積極討論和提問，一律靠死記硬背應付考試，嚴重影響課堂的教學效果和質量[5]。案例教學法是一種新型的中醫診斷學教學方法和模式，主要是在學生了解和掌握一定的中醫理論知識的基礎上，通過應用臨床真實、典型的案例將學生帶入到臨床一線現場進行病例分析，可以有效地調動起學生學習的主動性和積極性，激發學習的興趣，有助于鞏固和加深學生對中醫診斷學的基礎理論知識的理解和吸收。通過學生的獨立思考和團隊間的合作，能夠進一步地提升學生的解決、分析問題以及理論結合實際的能力[6]。與此同時，在這一過程中還可以培養學生的語言溝通、工作作風以及團隊間的協作意識。這有利于將中醫基礎性理論與臨床實踐更好的聯系起來，縮短課堂教學與實際臨床之間的距離，應用效果十分明顯，值得給予應用和推廣。本研究結果顯示，觀察組學員中醫診斷學平均考試成績的合格率明顯高于對照組，差異具有統計學意義（P
綜上所述，案例教學法注重培養學員們對于中醫診斷的學習興趣，增強主動思考、語言表達與團隊協作等能力，能夠顯著提升學員的理論考試成績以及課堂綜合教學質量，在中醫診斷學中具有非常高的應用價值，值得應用和推廣。
參考文獻：
[1] 唐利龍，梁巖，陳宏.案例教學法在中醫診斷學課程教學實踐中的應用[J].時珍國醫國藥，2013，24（9）：2250-2251.
[2] 吳秀艷，王天芳，薛曉琳. TBL模式的情景模擬案例在中醫診斷學雙語教學中的應用[J].中國中醫藥現代遠程教育，2014，12（13）：77-78.
[3] 楊愛萍，杜堅.案例教學法在中醫診斷學辨證課程中的應用研究[J].中國中醫藥現代遠程教育，2014，12（12）：100-101.
[4] 茅駿霞，李藝.案例教學法在中醫針灸學教學中的應用現狀分析[J].上海針灸雜志，2015，34（11）：1131-1134.
一、學習理論，加深對“課堂教學觀察”的理解
“課堂教學觀察”是一種較成熟的理論，有成型的操作程序。我帶領教師們學習相關的理論，了解“課堂教學觀察”的概念、內容和技術要求等。在學習的基礎上分析實際情況，在理論與實際的結合中加深理解，提高運用知識解決實際問題的能力。通過學習和研究，我們逐步確定了“課堂教學觀察”應遵循可觀察、可記錄的原則，把要解決的問題具體化為觀察點，以此改善教師的教學；明確了課前準備、課中觀察、課后評價的實施步驟；設計了“課堂教學觀察”記錄表，并應用于教學實踐中，既提高了效率，保證了觀察效果，又為教師實施高效教學提供了幫助。
二、深入實踐，把握“課堂教學觀察”的階段要求
以一位剛參加工作的教師為例，把她作為課堂教學觀察的對象。根據這位教師的情況，觀察目標分三步完成：第一次觀察，解決教學設計的缺陷、教學結構的不合理等問題；第二次觀察，解決教學語言與教態、組織教學、教學機智等方面的問題；第三次觀察，主要看前兩次問題解決得如何，應在哪方面投入更大的精力，幫助被觀察教師進一步提高教學水平。操作分為三個階段。
1.課前準備階段。
首先，進行好觀察教師的分工，明確各自觀察的內容，要記錄好教師教學中的優點與需要進一步探討或注意的地方，為評價做好準備。
2.課中觀察階段。
以表格的方式進行，反映問題為主。包括教學環境描述、教師活動路線圖、教師課堂提問、教學預設達成、教學組織與教學機智、教學語言與教態、專業基本功、學生參與程度與效果、學生回答問題情況、課堂教學效果測試情況十個方面。
3.課后評價階段。
先由被觀察教師進行教學反思，再由觀察教師根據觀察記錄的數字、細節展開分析，對其進行評價，提出具體的改進建議。
在此基礎上，被觀察教師修改教學設計，進行第二次觀察。觀察開展后，這位教師教學能力大幅提高，進步最突出的是教學語言、提問設計和教學機智。同時，參與觀察的教師反映：這種教研方式鍛煉人。觀察別人后反思自己的教學，也發現了同樣的問題，從而找到了對自身教學進行修正的方向。
另一位年輕教師，專業知識程度高，但駕馭課堂的能力相對較弱，在學生、文本和教師之間，不能建立起有效的聯系，教具、課件準備得很充分，卻不能有效地調控課堂教學氛圍。我們也是采取“課堂教學觀察”的方式，根據她的教學特點，學科組從教師課堂提問及時間分布、教學預設達成情況、教學目標達成情況、教學組織及教師語言、學生參與課堂活動情況、教學環境、學生注意力及學習興趣幾個方面對該教師進行觀察，然后集體評議，提出改進意見，再進行第二次試講，觀察改進效果。兩年多的時間，這位教師實現了跨越式的提升，在區級教研會、青年教師展示課等活動中多次做觀摩課，一次比一次精彩，教學成績優秀。
兩名教師都是大學畢業剛參加工作，各自的教學特點不同，“課堂教學觀察”的目的不同，因此，采用的方式方法和觀察點也不盡相同，均取得了良好的效果。
三、不斷探究，深入開展對“課堂教學觀察”的運用
我校承接了天津市“265農村骨干教師培養工程”研修指導工作。對于這些經驗型的教師，學校抓住契機成立了支持團隊，有針對性地開展“課堂教學觀察”。確定了教學語言與課堂提問、肢體語言與教態、教學活動形式與師生互動、教學組織與教學機智、現代化教學手段的運用與輔助教學效果、知識表述與教學預設達成、課堂教學效果測試等觀察內容。課后，團隊進行分析診斷，提出教學建議，領銜指導教師撰寫“課堂教學觀察與診斷報告”。評課有很強的針對性，學員們感到受益匪淺，對自己的教學現狀有了更清晰的認識。實踐證明，“課堂教學觀察”不僅適合新教師，也適合經驗型教師。只是經驗型教師反映的問題會比新教師少一些，相對集中一些。
我們還將“課堂教學觀察”引入了市級重點課題“小學課堂教學有效性策略的研究”的實踐研究中。觀察重點放在學生的學習興趣、學習態度、學習方法和學習習慣等方面。從教學環境、學生注意力情況、學生學習情況體現、學生參與課堂活動情況等方面進行觀察，希望通過實踐、研討、改進、總結，初步構建起“讓孩子們和諧發展、主動發展”的有效教學的策略框架，也就是將落腳點放在學生的發展上。
四、運用“課堂教學觀察”的成效
“課堂教學觀察”作為一種教研模式，我們已經進行了多年的探索，結合具體的教學實踐和教師的教學特點，不斷改變觀察的內容和方法，取得了一定的成效。
一是促進了教師教學理念的轉變。無論被觀察者還是觀察者，都深入其中，提高了教師的參與意識。二是“課堂教學觀察”是以研究的方式來解決課堂問題，因此，提升了校本研究的功能。三是促使教師關注教學細節。它為教師提供了多個角度審視教學問題，反映出平時容易忽略或根本沒有意識到的問題，更真實、全面地為我們呈現了課堂教學的本質。四是讓學生體驗到了學習的快樂。教師為了讓學生在課堂上學得主動，學得有興趣，注重摒棄低效的環節設計，采取有效的策略，促進高效課堂教學氛圍的形成。五是在課題的實施過程中，總結出各學科“激趣導悟”教學模式，并制定具體的實施策略。模式的形成是在大量課堂觀察的基礎上，自下而上提煉總結得來的。
在不懈努力下，學科組教研成效顯著，先后被評為區級“課改先進集體”、區級優秀備課組。而實施“課堂教學觀察”中，由于觀察教師的水平參差不齊，造成分析診斷與教學改進建議良莠不齊；對學生學習方式、學習質量等方面的觀察與診斷還處于表層，造成對學生學習品質的提升等方面的監控不能很好地落到實處。但經過幾年實踐，也確實感到“課堂教學觀察”是校本研究的重要環節，是提高教學有效性的重要方法，是提升教師專業發展的重要途徑，為學校的發展提供了前進的動力。只要持久深入地探究實踐，不斷反思完善，相信會取得更好的成效。
專家點評：
作者提出“課堂教學觀察”是促進教師專業發展最重要且有效的途徑之一，具有一定的現實意義，能促進課堂有效性的提升。作者把“課堂教學觀察”作為一項課題進行了深入有效的探究。分為三個階段操作，每個階段觀察者任務明確，著眼點清晰，呈現方式簡潔，因而，對被觀察者的教學行為問題可以清楚了解，便于及時地自我診斷、自我喚醒和矯正。
