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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師職業認同感，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【中圖分類號】g71 【文獻標識碼】a 【文章編號】1673-8209(2010)08-0-02
“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”,教育和教師地位的重要性毋庸置疑。而教師作用的充分發揮,其心理因素的影響作用不可小視,隨著學者對職業認同等一系列教師心理問題研究的日益重視,大量的學術成果得以涌現。然而,縱觀現有研究,學者們的多關注中小學教師的職業認同,較少涉及對高校教師的職業認同研究。本文認為,與中小學教師不同,高等院校教師作為知識型員工,面對著更為松散的組織文化,其職業認同也必然呈現出顯著的特殊性[1]。為此,本文將詳盡梳理和評述高校教師職業認同的相關文獻,對未來研究的發展趨勢做出展望。
1 教師職業認同概念的界定
認同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關文獻中,認同是指一種特定的情感聯系,是個體自我認識的一部分,而這一自我認識源于作為個體的他存在于社會群體之中[2]。
社會學家最早開展認同領域的研究。社會認同理論(sit)認為個體通過社會分類,對自己所處的群體產生認同,產生內群體偏好和外群體偏見,并通過對內群體與相關的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。turner等進一步提出了自我歸類理論(self-categorization theory),對社會認同理論進行了補充。與sit理論相比,自我歸類理論添加了組織內部的行為,個人可以將自我在不同的層次進行歸類:在個體層面(個體間差異)、團隊層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個體通過分類,將賦予自我符合內群體的特征,實現自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據自我歸類理論,我們很容易認清教師職業認同的實質:個體在團隊層面,以教師職業為標準所進行的自我分類。
近年來,教師的職業認同正逐漸成為一個獨立的研究主題,縱觀已有文獻,由于研究側重點的相異,關于教師職業認同概念還缺乏明確而統一的界定:有學者從特征入手,將教師職業認同界定為一系列表征教師的職業特征,比如beijaard在研究中提出通過某人所教授的學科、與學生的關系、教師的角色或者角色概念三個范疇來完成對教師職業認同的界定。也有學者從建構的過程入手,強調教師職業認同的動態性,認為教師職業認同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復雜的動態的平衡[4],是教師通過與環境的持續互動來建構的對職業意義的認識。還有的學者如吳慎慎側重于從教師本人的感知出發,指出教師個人對身為教師的認同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心,或者更簡單的說,教師職業認同就是教師個人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學者已有觀點做出詳盡梳理之后,總結認為教師的職業認同既是個體從自身的經歷中逐漸發展、確認其教師角色的過程,也是教師個體對所從事的教師職業的認同程度。學者從不同角度對教師職業認同有不同的認識,對職業認同的認識還需要統一。
2 高校教師職業認同的動因研究
影響教師職業認同的形成與發展的因素是多樣的。歷史發展、文化傳統、社會環境、個人心理,甚至個人成長經歷都會影響教師的自我職業判斷,進而對教師的職業認同的形成和發展產生影響。通過文獻研究發現,教師職業認同受到性別、教齡、所教學科影響,以及做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業形象、工作自主性和組織環境因素等方面研究和分析其對教師職業認同的形成和發展的影響。
2.1 職業形象對教師職業認同的影響
在已有教師的職業認同感的研究中,有學者依據教師對他們職業角色或職業群體的認識和理解,或教師職業的相應特征來解釋職業認同[6]。而對職業角色或職業特征的認識和理解中,一個至關重要的內容就是教師職業形象。教師職業形象是作為教師的群體或個人在其職業生活中的形象,是教師職業群體或個人精神風貌和生存狀態的表征。魏淑華在總結miller、moore 和hofman、korthagen等學者對職業認同內涵界定的基礎上,也認為職業認同與特定的職業特征相聯系,而職業特征是職業形象的關鍵構成要素。從文獻研究中我們發現,職業認同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業形象的建立過程,實質就是對教師特征的理解和教師職業概念的形成過程,即對職業形象的認知將會影響到職業認同的形成。bamber 和 iyer在對同樣作為知識性員工的審計師職業認同領域的實證研究中,證實了審計師的職業形象對職業認同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業的評價,以及教師個體自身對其職業活動所持有的知識、觀念和價值體系,都會影響到個體對教師職業形象的認可,進而影響教師職業認同。受
職業認同是教師的個體經驗與他們所處的社會環境、文化環境和制度環境之間相互作用的結果[9]。sleegers & kelchtermans也認為教師的職業認同是教師通過與他們的環境的互動來建構。組織環境的改變可從不同方面影響教師的職業認同。通過文獻研究發現,教師職業認同還受到受到教齡,所教學科影響,做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響。moore和hofman(1998)指出學校對辦學水平的高質量追求是與教師高度發展的職業認同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業認同的感知,組織架構的變化、新工作團隊的建立和激勵機制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進而推動員工的職業認同重構過程。教師所處的組織環境會對個體職業認同的建立、形成與發展產生全面且重要的影響,有利于實現職業目標的組織環境會增加教師對職業的認同度。
3 教師職業認同的結果變量研究
社會角色理論認為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式[11]。學者認為,組織內的員工同時肩負著組織角色和職業角色,在角色的互動沖突中,與所扮演角色相應的認同感之間也會產生顯著的相互影響[12]。russo以記者為研究對象,對他們的組織認同和職業認同進行了考察。實證結果顯示,作為知識型員工,記者的組織認同和職業認同之間存在顯著差異,其對記者職業的認同程度高于對組織的認同。同時,依據社會交換理論的觀點,職業認同強烈的記者,需要報社提供從事該項專業工作的平臺,以及與有相同職業認同的同事工作的機會,當這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現出更強烈的組織認同。在后續的系列對其他行業員工(審計師、獸醫等)職業認同和組織認同關系研究中,學者們也得到了較為一致性的結論,即職業認同會影響組織認同,且職業認同與組織認同呈現正相關關系。
在對教師職業認同的結果變量的研究中,研究者發現教師職業認同與教師的一系列行為狀態相關。moore和hofman對350余名科研人員的問卷調查結果顯示,教師強烈的職業認同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實了在以色列和整理
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摘要：本文對中等職業學校教師職業認同的研究現狀進行了概述，指出了其存在的問題和研究的急迫性
關鍵詞：中等職業學校 教師職業認同感 現狀
一、中等職業教育的概念和分類
中等職業教育是我國高中階段教育的重要組成部分，擔負著培養數以億計高素質勞動者的重要任務，是我國經濟社會發展的重要基礎。全日制中等職業學校學歷教育主要招收初中畢業生或具有同等學力者，基本學制以3年為主；招收普通高中畢業生或同等學力者，基本學制以1年為主。中等職業學校培養與我國社會主義現代化建設要求相適應，德、智、體、美全面發展，具有綜合職業能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才。目前，我國中等職業學校共有四類：
（1）中等專業學校（簡稱“中專”） 主要招收初中畢業生，學制三年或四年。培養目標是具有中等技能水平的各類技能型人才。
（2）技工學校主要招收初中畢業生，學制三年，培養目標是中、初級技術工人。
（3）職業高級中學（簡稱“職業高中”、“職高”） 在改革教育結構的基礎上發展起來的職業學校，大部分由普通中學改建而成，一般招收初中畢業生，學制三年。培養目標以生產服務一線的操作人員為主。
（4）成人中等專業學校（簡稱“成人中專”） 定位是把有初中文化程度的成年人(主要是在職人員)培養成中等技術人員。學制二年或三年。
二、中等職業學校教師職業認同研究現狀
（一）國外關于教師職業認同的研究
關于教師職業認同,在西方已經成為教師研究的重要領域 ,人們采用文獻法、理論分析法、訪談法、問卷調查法、個案研究法和傳記分析法對教師職業認同及其影響等進行研究,獲得了不少有意義的研究結果。概括而言, 近幾年教師職業認同的研究主要有以下幾個方面:
①對教師職業認同形成過程的研究
這類研究以教師職業認同形成為研究焦點, 重點研究教師職業認同過程的特點、構成成分、影響因素等, 描述了在此過程中個體與環境之間的相互作用。Mawhinney And Xu Mawhinney And Xu(1997)通過對 7 位教師的觀察、現場記錄和訪談, 結果認為:預備教師必須主動投入到提高職業技能上;建立一個新的職業認同需要一個長時間和緩慢的過程。Jansz(1991)從教師知識的角度用四個象限圖表征了教師職業認同的建構過程。
②關于教師對自己的職業各方面的總體認識、對職業特征的感知方面的研究
Beijiarard, D.等人從個人知識角度出發研究了教師對于自己作為學科專家、教學專家、教育專家的感知及其影響因素。研究結果表明, 教師更多地認同學科專家和教學專家, 而較少認同教育專家。教師的職業認同會隨著時間發生變化, 教師會隨著教學年齡的增長,逐漸尋求三種角色的平衡。Gaziel,H.H.研究驗證了教師的職業認同與他們的工作壓力水平、離開工作場所的意愿和離開職業的意圖之間有負相關的假設。
③ 對呈現教師職業認同的生活故事的研究。
這類研究通過對教師生活故事中的個體實踐知識的研究, 揭示教師職業認同方面的啟示。Connelly,F.M.&Clandinin,D.J.的研究認為, 職業情景與兩個不同的基本地點有關: 教室內和教室外。在關于教師個體實踐知識的研究中, 研究者越來越多地注意到教師對他們關于知識問題的回答就像是對關于認同問題的回答。他們發現教師更關心他們是誰而不是他們知道什么。Brooke,G.E.描述了她從“教幼兒園的人”到“成為一個幼兒園教師”這一職業成長發展的過程, 將教師的個體實踐知識、職業知識結構技巧和職業認同加以整合, 指出職業認同受到許多因素的影響。
（二） 國內關于教師職業認同的研究
雖然教師職業認同已經成為獨立的研究主題，但是在我國，這方面的研究還剛剛起步。呂國光通過對中小學教師研究提出,教師的反思智力通過其職業認同影響其教育信念。宋廣文，魏淑華利用自編問卷對177名中小學教師職業認同的現狀進行了調查。結果顯示：我國教師職業認同總體水平較高；教師職業認同存在顯著的性別、職稱差異。女教師的職業認同比男教師的職業認同程度要高；中學和小學教師的職業認同存在顯著的差異，小學教師的職業認同程度要比中學教師的職業認同程度高；不同職業動機、工作滿意度的教師的職業認同存在顯著的差異，具有“自我價值實現需要”職業動機的教師的職業認同程度最高，而且工作滿意度越高職業認同程度越高。方明軍，毛晉平對我國大學教師職業認同現狀做了調查與分析，他們把教師職業認同分為四個因子分別命名為職業價值認同、職業情感認同、職業能力認同、職業社會地位認同。結果顯示: (1)我國大學教師職業認同總體水平一般; (2)大學教師的職業認同中,職業價值認同明顯低于職業能力、職業情感、職業地位認同; (3)教授、助教、副教授的職業情感認同高于講師; (4)教師的職業能力認同存在顯著的學歷差異,學歷越高,其職業能力認同水平越高; (5)職業價值認同存在顯著的教齡和職稱的交互效應;(6)不同職稱教師在能力認同上存在顯著的教齡差異。
綜上所述，雖然國內外對教師職業認同有了一定的研究，但在中等職業教育教師的職業認同上尚無系統研究。
三、關注中等職業學校教師職業認同迫在眉睫
關注中等職業教師是中等職業教育大發展的要求。近年來，在國家大力發展職業教育的政策推動下，我國職業教育有了很大的發展，辦學規模不斷擴大，教師隊伍也在不斷擴充，中等職業教育教師數為84.89萬人，擴招帶來的生源素質參差不齊、學校教學管理難度大，加上教師社會地位、待遇較低，得不到成就感和滿足感；有研究顯示，半數以上的中等職業學校教師存在不同程度的職業倦怠，更有教師甚至對教師職業持否定的態度產生離職傾向。這種狀況將直接危害教師本人的身心健康和教師職業生涯的發展，同時不利于中等職業教育教學質量的提高，甚至威脅到整個中等職業教育教師隊伍的穩定。因此，關注中等職業學校教師這一特殊群體，研究其生存和發展現狀已經迫在眉睫。
參考文獻：
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關鍵詞：免費師范生；教師職業認同；研究現狀
教師職業認同是教師專業化發展的心理基礎。2007年，我國頒布《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》（〔2007）34號），實行了新一輪師范生免費教育政策。對這一群享受著國家優厚條件，同時有著職業定向的免費師范生來說，他們的職業認同不僅影響其學業質量、心理健康水平和生活質量，同時也影響其未來教師職業發展，因此，越來越多的學者開始關注免費師范生的教師職業認同問題。
一、免費師范生教師職業認同的概念界定
我國學者對免費師范生教師職業認同的研究還處于起步階段，對其概念的界定還沒有達成共識。總結已有研究主要從兩個方面界定其概念：一是從教師職業認同概念推導出免費師范生教師職業認同概念。目前對教師職業認同普遍接受魏淑華的“過程狀態說”[1]，因此推出師范生教師職業認同既是一種過程，也是一種狀態：過程上是指師范生教師角色不斷形成的過程，狀態上是指師范生當下對教師這一職業的認同程度[2]。二是從職業認同的構成維度上對免費師范生教師職業認同下定義，如晉燕云[3]從專業知能、專業情感態度、專業評價和專業行為傾向四個維度將免費師范生教師職業認同定義為，“是對教師專業理念、專業價值、專業情感態度的理解和體認，并將這種專業信念、專業價值內化為專業行為，獲得專業成長的循序漸進的發展過程”[4]。
二、免費師范生教師職業認同研究的主要內容
（一）免費師范生教師職業認同的現狀研究
目前對免費師范生教師職業認同的研究以定量研究為主，普遍得出免費師范生職業認同程度較高。封子奇[5]等人對北京師范大學198名免費師范生職業認同調查，發現免費師范生教師職業認同總平均上得分都顯著大于中間值3（ps
（二）免費師范生教師職業認同在人口變量上的差異分析
我國免費師范生教師職業認同程度總體上較高，但在人口變量學上存在差異，主要在性別、年級、專業類型、戶口、是否獨生子女，家庭經濟狀況等方面。曾麗紅[9]等人研究表明免費師范生教師職業認同在性別、家庭來源、是否獨生子女、年級、專業類型上都存在顯著差異。如在性別上，女生的認同程度總體上高于男生，但是在職業意愿與期望因子上顯著低于男生；丁道群和蔣珊珊[10]研究發現，湖南地區的免費師范生的教師職業認同感在性別上存在顯著差異，不同家庭所在地和不同家庭經濟狀況的免費師范生在教師職業認同上并不存在差異，但是在某些維度上差異顯著。
（三）免費師范生教師職業認同的相關研究
免費師范生教師職業認同的相關研究目前還比較少，搜索到的文獻中只有王情等人有關注。王情[11]認為，免費師范生教師職業認同與學習態度存在顯著相關，“職業認同度若改變1%，將影響學習態度同向改變0.169%”；王鑫強、張大均[12]認為免費師范生教師職業認同感與心理健康存在顯著相關；趙麗、李錄志[13]對就業后的免費師范生進行調查發現，就業后的免費師范生教師職業認同與工作滿意度成正相關，與壓力狀況負相關。
三、免費師范生教師職業認同的研究方法分析
通過對已有文獻進行分析，目前我國學者對免費師范生教師職業認同的研究主要采用調查法，包括問卷調查法和訪談法。比如，鄧杰[14]、李錄志和宋丙英[15]、封子奇[16]等。
四、免費師范生教師職業認同研究總結與評價
免費師范生教師職業認同作為教師職業認同的一個方面，是在2007年國家實行免費師范生教育政策后才進入人們的視野。通過對免費師范生教師職業認同現狀總結和歸納，我們看到免費師范生的職業認同還存在以下不足：第一，免費師范生教師職業認同概念界定不明確。已有的研究對免費師范生職業認同的界定都來源于教師職業認同，且不說學者關于教師職業認同的概念尚達成共識，也未作出權威定義，單從教師職業認同及其構成維度方面來界定免費師范生職業認同的概念，缺乏針對性，未把免費師范生的特點概括其中。第二，研究對象主要集中在未來的中小學老師，缺乏對特殊教育專業、學前教育及藝體類免費師范生的廣泛關注，與非師范生教師職業認同的對比研究涉及較少；相關研究有待也有帶加強。第三，研究方法上實證研究為主，理論研究較少，缺乏對免費師范生職業認同的跟蹤研究。（作者單位：西華師范大學教育科學學院）
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【關鍵詞】 高校教師 職業發展 困境
高校教師的水平決定著高素質人才培養的質量，是一個國家高等教育國際競爭力的基礎。如何不斷提高高校教師個人素質與修養，以適應高等教育發展的需求成為我國教育界所關注的焦點。
影響高校教師專業發展的因素很多，本文將從高校教師培訓體系、評定標準和職業認同感等三方面對目前高校教師所面臨的困境進行分析，并提出相應的改善對策。
一、現有的高校教師培訓體系阻礙教師專業化發展
近些年來，我國高校發展快速，招生規模擴大迅猛，大量新教師進入到高校學術職業中來，成為高校教師群體的重要力量。雖然大量高學歷的年輕教師進入到高校學術領域對大學的發展是很有利的，但是這些年輕教師多出自非師范院校，缺乏作為教師的基本訓練和教學能力。盡管高校都為新教師開設崗前培訓課程，但內容多為理論課的講授，流于形式，缺乏實際性和針對性，使得非常有意義的崗前培訓很難起到它應有的作用。
相對于新教師的崗前培訓，老教師的培訓更加缺乏途徑。高校擴招使得新生人數劇增，老教師承擔大量的教學和科研工作，沒有多余時間進行知識的更新。在制度上高校對于老教師的知識更新缺乏合理安排，學術交流有限，各學院每年只有幾個交流名額，使得大部分老師只能停留在備課、教學、科研的循環當中，很不利于教師知識更新，無法有效地適應現代社會發展的需要。
高校教師的職業培訓應當貫穿教師職業生涯的始終，國家教育機構和高校應當為廣大高校教師創造多形式的發展渠道。
二、當前中國高校教師評定標準阻礙教師專業化發展
當前中國高校重科研、輕教學的特點給本來教學壓力就很大的教師群體帶來更大的壓力。教育部制定此職稱評定標準是期望借此提高高等教育機構的科研水平，但是“一刀切”的科研標準也隨之帶來很多問題：促使高校教師為了評職稱而忽略教學，盲目追求論文的數量而刻意忽略質量，將科研與教學割裂開來。其后果是教師的專業發展積極性非但沒有被調動起來，反而被遏制了，高校科研水平非但沒有得到提高，反而滋生了科研和出版機構的腐敗。
高校教師的科研能力和科研水平是評價教師職業水準的標準之一，但絕對不是唯一。出于各高校評定標準的統一化，幾乎國內所有高校都提出要建成一流研究性大學，高校教師發表的專著與論文的數量與質量與個人的收入和前途緊密相關。在高校，科研被提到了前所未有的高度。但問題也隨之出現，無論是出于個人興趣還是只為評職稱、評崗位，絕大多數高校教師已經意識到科研的重要性。但是畢竟不是每位高校教師都擅長科研，很多教師盡管有參與科研的愿望和熱情，但是面臨的困難也是不能忽視的。比如說專業性質導致科研平臺的缺乏，偏遠地區高校教師在進修和交流過程中缺少渠道，甚至有些教師享受教學的快樂卻對科研毫無興趣。因此當前的形勢是更多的教師只是為科研而科研，已將科研本身的意義和價值拋之腦后，更多的是對金錢和職稱的追逐。教學工作的繁重，不斷提高學歷水平以應時代需求，再加上科研的壓力，使得眾多高校教師每日疲于奔命，而根本無力思考個人職業發展。
實際上教學工作向來是大學教育的核心任務。在高校有相當一部分教師沒有博士文憑，也不具有很強的科研能力，但是有很強的責任心，在日常工作中甘心為教學付出，所帶課程也受到學生普遍歡迎，但是由于科研達不到標準，往往處在高校最底層，使得這部分教師積極性大大受到挫傷，更不要提職業發展了。因此學校在考察教師時不應只看重學歷和學術水平，有些非學術能力同樣甚至更加重要，比如責任心和敬業精神等。
三、當前中國高校教師職業認同感的缺乏阻礙教師專業化發展
職業認同是個體內心對所從事職業的價值和意義的認定，包括職業熱情、職業興趣和職業滿意度等。通俗些講，職業認同感就是一個人對所從事的職業在內心認為它有價值、有意義，并能從中找到樂趣。已有研究表明，教師的職業認同感與專業發展關系密切，二者相互影響。職業認同感高的教師會從心底熱愛自己的職業，真心關心自己的學生，對所從事的教師職業充滿信心和具有高度責任感，進而形成良好的工作積極性和團隊合作精神。這對于一個學校或學院形成良好的工作氛圍非常有幫助。而職業認同感較低的教師對自己的職業缺乏必要的了解和認同，對工作缺乏熱情，對前途感到無望，因而態度消極，從心底并不愿意全身心投入，這對于一個教學部門創造良好的工作氛圍是沒有任何好處的。
因此，對高校教師職業認同感的培養就顯得至關重要。通過培養高校教師的職業認同感，激發教師的教學和科研的熱情，使其投入更多的精力在日常教學和科研工作中，這對于高校的長遠發展至關重要。
綜上所述，影響高校教師專業發展的原因眾多，且相互作用。 高校教師專業發展不僅是教師個人職業生涯發展的需要，更是關系到整個高校的發展，應貫穿于教師職業發展過程的始終。因此，客觀分析影響高校教師專業發展的因素，從而尋求解決途徑，是教師個人乃至高校都應當關注的問題。
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【關鍵詞】體育教師職業高原職業認同
一、職業高原
“高原現象”原本是教育心理學中用來描述在學習尤其是技能形成工程中出現的進步的暫時停頓或是退步現象。1977年，美國的職業心里學家費倫斯等將此概念引入職業生涯領域，用以描述個體由職業生涯發展的停頓所引發的諸如疏離感、低效能感、挫折感、失敗感等系列生涯認同危機。
西方學者從晉升、流動、責任三個角度對職業生涯高原進行定義。“高原現象”在職業生涯中可以這樣理解，個體發展在某一階段中進一步晉升的可能性非常小。一旦進入“職業高原”期,個體容易對未來職業的發展方向表現出擔憂。在晉升無望,開始反思自我價值的同時,往往產生焦躁、失望的情緒,認為自己再怎么努力也無法得到賞識，從而對本職工作表現出厭煩與焦躁，神情沮喪,失去動力,對于曾經興奮的事情再也提不起興致。此外,個體往往變得難以交往和親近,這就更增加其孤立無助感,產生惡性循環。個人職業發展過程中如果不能突破這個“高原”，不能克服通過這個“坎”，個體職業生涯的進一步發展將受到嚴重限制。
“職業高原”是教師成長過程中的客觀現象。體育教師職業高原是指體育教師在當前學校的職業生涯中出現的關于職位升遷、職稱晉升、專業知識技能提高、向學校決策中心位移等方面的可能性很小或出現停滯狀態。
二、體育教師職業生涯高原現象的原因分析
（一）學校對體育教師隊伍建設重視不夠
體育課不同于一般的課程，體育課比一般的理論課要具備更多的具體實踐。開放性的教學課堂也讓學生不似在教室中集體管理那般容易。而現在學校已形成體育教師只是教輔人員的觀念。體育課的開出隨意性、可調整性大,學生的學習重點傾向于理論課。傳統觀念下的體育學科是“小科”“副科”。這在很大程度上挫傷了體育教師的工作積極性，也造成了極壞的負面影響。很多體育教師認為：學校都不重視了，自己再重視也沒有意義，從心理上看輕自己的工作，認為在體育教學中沒有文章可做，不值得去做，自然也不會做什么，或者說做的時候也不用心；容易產生破罐子破摔之心理。
（二）客觀條件限制
體育教師在我國的教師教育中的地位一直得不到重視，這主要是由我國的教育體制造成，另外，體育教師的專業化程度不夠，職業一般具有不可取代性，但在經濟欠發達地區，體育教師由其他學科教師兼任的情況卻比比皆是，體育教師不能得到社會的尊重，另外由于現在的考試制度以及社會的偏見，使得國家用于體育教師教育的經費相比于其其他學科來說較少。學校體育場地的限制、體育設施的不完備等客觀因素都是的體育教師的能力難以施展,個人價值難以實現,導致自我認同感和對體育教學工作的滿意度下降。體育教師隊伍不穩定,他們每天應對的高強度的體育鍛煉還要加上對學生的個人體能的訓練，部分體育教師不能面對，導致紛紛離崗另尋出路。
（三）社會價值觀的影響
由于各方面原因,體育教師的職稱比理論教師低，一個教師在工作內容和工作崗位上均無差別,高學歷、高年資的體育教師工作缺乏挑戰性,進修深造、外出參觀考察的機會較少,自身提高受到限制,知識更新較為緩慢,能力受到束縛,導致體育教師的職業生涯中期停留在較低的組織結構水平上,更早地進入職業生涯的“高原”期。
三、體育教師應對高原現象的策略
（一）不斷提高對職業的充分認識，提高職業認同感
教師的職業認同感是指教師對所從事職業的目標、性質、價值、個人應承擔的責任、義務和效能等予以接納和認同的程度以及由此而產生的對職業的情感體驗。它是教師選擇教師職業、規劃職業發展和實現職業目標的心理基礎，是影響教師工作效果的重要變量。如果體育教師缺乏職業認同感或其職業認同感沒能隨教齡增加而不斷提高，僅將教師職業當成謀生手段和追求相對穩定的職業生活的話，體育教師職業固有的單調、重復等特性就會凸現出來，從而與人不斷追求刺激、挑戰和發展的天性相矛盾，這種矛盾是導致體育教師職業高原的重要原因之一。
提高體育教師職業認同感首先就要對自己從事的職業有一個全面辯證的深刻認識。不僅要認識到體育教師職業的重要意義、在社會發展中的重要地位和作用，而且要用辯證的觀點分析體育教師職業的苦、樂、得、失，并從中解讀出自己的責任，看到自己的使命，尋找到自己實現價值的用武之地。只有對體育教師職業的認識完全到位，體育教師才能在從事的職業中努力追求職業理想，堅定職業信念，崇尚職業榮譽感，勇擔職業重任，并在從業過程中領略到從業的樂趣和精神的滿足，甚至以苦為樂、以失為得，產生愉悅感、成功感等職業情感。
（二）立足現實，正確認識自己
從某種意義上講，教師的研究是“過去的我”與“現在的我”的對話交流，是努力擺脫“已成的我”，不斷獲得新生的過程。這個過程就是最好的學習成長的過程。把個人融入集體，汲取大家的智慧，這是一種更好、更直接的學習，就是要通過研究使教師們發現并獲得這種改變自己的力量——研究中成長和收獲的體驗。
找準職業系留點，設定恰當而多元化的職業目標，堅持不懈，力爭職業目標的達成。體育教師必須立足職業實踐，躬身自省，結合體育教師職業的特點，找準職業系留點，轉換和修訂原有職業目標，使其多元而恰當，并在此基礎上，不斷進行職業系留點相關知識和技能等內容的儲備，為職業目標的最終實現而努力。從自身做起，不斷提高知識和技能，把握好機會，以積極的心態面對生涯發展中的挫折，促成自身的發展。
（三）提高自身素質，重塑職業生涯
對于個性好強的人來說,職業高原也許更多地意味著職業發展的停滯,這是他們所不能忍受的,因此,他們會尋找各方面原因,并采取措施試圖走出這段“停滯期”。意志堅強者會比較理性地分析原因,同時側重于自身調整,尋找職業高原的突破口。
在遭遇職業生涯高原時，會主動或被動進行應對，進而生成對職業高原的承受能力。這種應對職業高原的承受能力就是職業高原商。按照一些學者的觀點，職業高原是每一種職業都存在的客觀現象。因此，體育教師職業不可避免地存在職業高原，隨著社會競爭的加劇，個體在從事教師職業的整個歷程中甚至會多次面對職業高原。要客觀認識和面對職業高原現象，積極采取多種方式化解。作為體育教師個體，當發現自己遭遇職業高原現象時，既不能無動于衷、聽之任之，也不能驚惶失措、談“高原”色變，而是積極面對現實，迅速調整自己的情緒，克服由此而生的挫折感、自卑感，相信自己的能力，冷靜、客觀地分析自己的情況，積極尋找產生該現象的根源所在。
另一方面，體育教師在職業生活中要自強不息，內外兼修，增強職業適應能力。教師是一項專業性極強的職業，對于體育教師來說，其專業特點和其他文化課教師還有些不同，體育教師承擔的升學壓力可能要比其他教師要少一些，但是對于提高學生綜合素質方面，體育教師的責任重大。因此要理性認識到這些壓力與職業高原現象之間的緊密關系，從而自覺地不斷提高自己的抗壓能力，以變壓力為動力。
（四）立足職業實際，積極開展教育研究
職位晉升的停滯是構成個體生涯高原感知的最主要方面。因此，體育教師不應當以職位的晉升作為生涯發展的唯一目標，還應當在更廣泛的范圍內尋求發展。一般的，除職位晉升外，個體還可以根據自身特點，設立崗位目標、技術等級目標、收入目標、社會影響目標和重大成果目標等以獲得全面發展，避免進入生涯高原。
教師要由每天單調、乏味的生活走向教育的幸福之路，唯一的辦法就是讓教師走上研究之路。要引導體育教師在自己的職業崗位上進行教育研究。教育研究是一種適應小范圍內探索教育問題的研究方法，其主旨不在于建構理論體系、歸納規律，而在于針對教育實踐中的問題，通過行動加以解決，以提高教育教學實踐的質量，推動教育教學改革的深入。
體育教師在職業實踐中通過行動和研究的結合，創造性地運用教育、教學理論，去研究和解決不斷變化的教育、教學實踐中的具體問題，促進教育教學工作的科學性和有效性，不斷提高體育教育教學實踐的水平和質量。當體育教師成為自己崗位上的研究者而不是一個簡單的執行者的時候，其職業的挑戰性和刺激性將大大增強，這是有效應對職業高原的最佳方式之一。
關鍵詞：小學教師；教師職業認同；工作滿意度
中圖分類號：G620 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）23-0142-03
一、相關概念界定
1.教師職業認同。教師職業認同指教師對自己所從事職業的一種積極感知和肯定性評價，是對該職業的基本性質、價值及主要規范的認識。本文的職業認同就是W小學教師的職業動機、職業認識、職業情感、職業價值、職業期望、職業技能、職業意志等方面在心理上表現出來的一致性。
2.教師工作滿意度。教師工作滿意度是教師對工作各方面的態度和評價，即喜愛自己職業的程度。就本文而言，主要考察W小學教師對該校人際關系、工作環境和工作條件等方面的評價。
3.研究方法。本研究的調查方法主要采用文獻研究方法、觀察法、訪談法和問卷調查法。
4.研究工具。本問卷包括四個部分，第一部分是小學教師職業認同調查問卷；第二部分是工作滿意度調查問卷；第三部分是教師職業認同相關調查；第四部分是調查對象的基本資料。
5.研究假設。根據研究的需要和目的，提出以下假設：小學教師職業認同因個人因素的不同會出現差異；小學教師職業認同與工作滿意度存在顯著相關；小學教師職業認同與離崗離職傾向存在顯著相關。
6.調查分析數據。所得數據采用SPSS17.0統計軟件進行處理和統計分析。
二、研究分析與討論
（一）問卷回收統計
本研究以W小學教師作為研究對象，采用全面調查，共計發放調查問卷90份，回收88份，回收率為97.7%，剔除無效問卷3份，有效問卷為85份，有效問卷回收率為94.4%。
（二）小學教師職業認同分析
1.小學教師職業認同總體水平。通過統計分析可知（見表1），W小學教師職業認同程度一般（M=3.17，SD=0.46），但各個維度認同水平層次不齊。其中，職業認識維度得分最高，分值為3.84。這表明W小學教師對教師職業的性質、意義有著明確的認識。得分其次的是職業動機，說明W小學教師在進入教師職業時，出于自身的生存發展，認為自己需要教師職業，愿意從事教師職業。
2.小學教師對職業認同的影響因素。影像職業認同的因素前五項由重要到次要分別為薪酬比較穩定不容易失業、自己的才能得到發揮、和諧的人際關系、自己喜歡教師職業、家人和朋友支持。由此可得，小學教師之所以認同教師職業是出于工作條件、職業發展、人際關系等方面考慮的。
3.小學教師對職業不認同的影響因素。不認同的影響因素前五項由重要到次要依次是：工作壓力大、薪酬和自己的付出不對稱、自己很少獲得成就感、班級的人數太多、社會地位較低且要求過高。
（三）人口統計學變量對職業認同的差異分析
1.不同性別小學教師職業認同的差異分析。不同性別小學教師在教師職業認同上并無顯著差異，但小學女教師的職業認同要高于男性。在各維度中，除職業意志存在顯著差異，其他不存在顯著差異。小學女教師的職業意志明顯高于男教師。
2.不同年齡、教齡小學教師職業認同的差異分析。不同年齡的小學教師職業認同存在顯著差異，顯著性達到了0.05。20～25年齡段的小學教師職業認同得分最高，其次是36～50年齡段的。在職業技能和職業意志子維度上不同年齡段的教師也存在著顯著差異，顯著性達到了0.01。統計結果顯示不同教齡的小學教師在職業認同上沒有明顯差異。但在職業技能和職業意志上有顯著差異。經過事后多重檢驗發現，1～3與4～10、11～20、30年以上教齡的小學教師的職業認同存在顯著差異，與21～30之間教齡的小學教師職業認同并無明顯差異。在職業技能、職業意志上，1～3之間教齡的小學教師與其他年齡段的小學教師存在顯著差異。
3.不同學歷水平小學教師職業認同的差異分析。研究發現，具有不同學歷水平的小學教師職業認同度無顯著差異。但在職業意志上存在顯著差異，顯著性達到0.01，統計結果表明學歷高，職業意志就高。從總體上看，具有本科學歷的小學教師的職業認同度要比具有大專和中專學歷的小學教師要高。
4.不同職稱小學教師職業認同的差異分析。研究結果表明，不同職稱的小學教師在職業認同上存在顯著差異，顯著性接近0.01。統計結果顯示職稱越高，職業認同感就越高。在職業技能和職業意志子維度上也存在顯著差異，顯著性達到0.01。職業技能隨著職稱的變化而變化，職稱越高職業技能越高。而職業意志相反，職稱越高職業意志越低，職稱越低職業意志越高。
5.不同職務小學教師職業認同的差異分析。通過研究發現，擔任不同職務的小學教師的職業認同不存在顯著差異。從總體上看，普通教師的職業認同最低，校領導的職業認同最高。隨著擔任職位的重要性，職業認同有所變化。在職業情感子維度上存在顯著差異。職業情感由高到底依次是校領導、班主任、年級主任、普通教師。
6.不同工資水平小學教師職業認同的差異分析。通過研究發現，不同工資水平的小學教師在職業認同上存在顯著差異，基本上職業認同隨著工資的增高而增加。同時，在職業意志子維度上存在顯著差異。除工資小于1000元的小學教師外，工資越高的小學教師其職業意志就越強。
7.教師離崗、離職傾向與其職業認同程度的關系。對W小學教師的離崗、離職傾向與其職業認同程度進行了相關分析，根據結果可知，教師離崗傾向與教師職業認同程度之間呈非常顯著負相關；教師離職傾向與教師職業認同程度之間呈非常顯著負相關，相關系數為0.553，顯著性水平為0.01，除了職業期望外各子維度都與離職傾向顯著相關。
（四）小學教師職業認同與工作滿意度
從相關性表中可以明顯看到小學教師職業認同與工作滿意度有著顯著相關（相關系數為0.699，顯著性水平為0.01）。進一步考察發現，小學教師職業認同的絕大多數子維度與工作滿意度都有相關，其中職業情感與工作滿意度相關系數最高，最低的是職業意志。統計表明，職業動機、職業認識、職業情感、職業價值與人際關系、工作環境呈現顯著相關；職業期望、職業技能與工作條件呈顯著相關；職業意志與人際關系、工作條件和工作環境都顯著相關。
三、結論
從上述統計分析中可以得出如下結論：
1.小學教師職業認同與預先的研究假設存在一定的差異。就人口學變量而言，不同性別、教齡對教師的職業認同都沒有表現出差異性特征。就總的職業認同，在不同婚姻狀況、學歷、任職科目、職務狀況上無顯著差異。教師職業認同在人口學變量上存在顯著差異的是不同年齡、職稱、工資水平和工資滿意度。在年齡這一變量上20～25歲的職業認同感最高，依次是36～50歲、26～35歲，最低的是51～60歲。不同職稱狀況下，職稱越高，職業認同就越高。在不同工資水平下，1000元以下的職業認同最高，依次是2000元以上和1600-2000元，最低的是1000-1500元。在對待工資滿意度上，總體來看，對工資滿意度越高的職業認同就越高。職業認同的各子維度在人口學變量下呈現一定的差異性。不同性別會影響教師的職業意志，女性的平均值高于男性；不同教齡會影響教師的職業技能和職業意志，1～3教齡的教師職業技能最高，依次是21～30、大于30、11～20教齡段，最后是4～10教齡段；職業意志由高到低依次是：1～3、4～10、21～30、大于30、11～20年齡段；不同學歷的教師在職業意志上存在顯著差異，本科最高，大專次之，中專最低；不同職務的教師在職業情感上有顯著差異，校領導的職業情感最高，普通教師的最低。
2.小學教師職業認同與離職離崗意向之間的相關性符合預先假設。通過檢驗，小學教師職業認同與離職離崗意向之間存在負顯著相關，進而可以得出結論，在小學教師職業中，教師的高職業認同可以阻礙小學教師離開工作崗位或離開教師職業，保持小學教師隊伍的穩定性。
3.小學教師職業認同與工作滿意度之間的相關性符合預先假設。通過相關分析，小學教師職業認同與工作滿意度之間存在顯著相關，可得知，高度的職業認同感可以提高教師的工作滿意度。
參考文獻：
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【關鍵詞】職業情感 職業認同感 責任感 親切感 約束感 幸福感
教師職業情感是教師在從事教育工作中產生的穩定性情感體驗,是教師職業素質的重要組成部分。高尚職業情感是驅使教師追求職業理想、自我完善的內在動力,它能激勵教師正確選擇教育行為,增大教育實踐力度;它能轉化成堅強意志,使教師對黨的教育事業高度忠誠。同時,教師良好的職業情感還可以遷移到學生身上,能以情感人,潛移默化地促進學生全面和諧發展。作為教師,應當重視自身職業情感的培養,做一個具有高尚職業情感的人。
一、做有職業認同感的教師
我們不計較教師工作的負擔重、壓力大、待遇和社會地位不高,選擇了教師職業,動力來自對教師職業的熱愛。在實際教育工作中,能夠兢兢業業、勤勤懇懇,是因為我們有良好的職業認同感。
我們認同教師職業,因為教師肩負著民族的希望和祖國的未來,手捧著孩子的明天。社會主義的教育事業是人民的教育事業,教師職業是光榮的職業,是天底下最光輝的事業。
我們認同教師職業,因為教師職業是一個富于情感和詩意的職業。教師的職業生活過程既是一個成人的過程,也是一個成己的過程,更是一個師生情感交融、心靈放飛的過程。教師的職業對象是富有情感的人,教師付出的勞動和情感,會通過學生貢獻社會而得到增值,教師能從職業中獲得任何其他職業無法比擬的精神報償。
我們認同教師職業,因為教師職業是一個富有創新性的職業。教育情境的營造、教育內容的選擇和組織、教育方法和手段的運用、教育機智和智慧的醞釀、教育理念的升華,無不閃耀著創新的光輝。
二、做有責任感的教師
對教育工作的責任感,是教師的一種職業道德情感,是教師意識到自己肩負著培育下一代的責任,直接關系到國家的興旺、民族的振興、學生的前途和家庭的幸福時,所產生的精神信念。這種強烈的責任感,使我們能 “捧著一顆心來,不帶半根草去”,獻身教育事業。
作為教師,要加強學習,不斷提高自己的責任意識,并將強烈的責任感外化為行動,付諸于實踐;要努力提高自己的教育水平,做成熟的、高專業水準的教師;要全身心投入到教育工作中,善于鉆研、勇于創新,注重實效,切實提高學生能力和素質。
三、做有親切感的教師
親切感是教師熱愛學生,“愛生如子”的職業情感體驗。只有熱愛學生,才能尊重學生的人格、權利和需要,關注學生的身心發展和生命價值,對學生有親切感。教師有了親切感,就更有感召力和感染力,產生良好教育效果,有利于形成良好師生關系,使學生主動、積極地學習;有利于營造濃厚的探究氛圍,啟發思維,開發智慧,促進學生全面發展。
做有親切感的教師,一要關心、愛護學生的思想、學習和身心健康,呵護學生健康成長。二要尊重學生的自尊心、人格、個人隱私和合法權益。三要對學生在成長過程中的不成熟行為,不求全責備,采取寬容理解的態度。四要公平對待每一個學生。不以個人的好惡、學生成績的好壞、與家長關系的親疏遠近而區別對待學生,做到一視同仁。五要嚴格要求學生,既做學生的知心朋友,又做學生的嚴師。對學生的錯誤,要嚴格批評,但絕不侮辱人格。
四、做有約束感的教師
一個人有了約束感,就知道自己哪些事不能做,哪些事可以做;哪些事不想做,但還是要去做好。約束感是衡量一個人成熟度的重要標志,作為教師,更需要有約束感。
教師首先要自覺遵守公民道德和法律法規,做一個遵紀守法的公民。在《教育法》、《教師法》、《義務教育法》、《未成年人保護法》等法律法規中,對教師尊重學生人格、不體罰學生和平等對待學生等內容都有明確規定。教師必須增強法制意識,認真學習和模范遵守國家法律法規,依法從教。
教師應有高于一般公民的品德素質和職業道德品質,要認真貫徹《中小學教師職業道德規范》,加強師德修養,為人師表;要堅守高尚情操,知榮明恥,嚴于律己,以身作則,以自己良好的思想和道德風范去影響和培養學生,做學生的榜樣和楷模;要有良好的儀表,衣著得體,語言規范,舉止端莊,行為文明。
五、做有幸福感的教師
教師既要成為符合社會要求的從業者,又要成為擁有幸福人生的人。教師社會地位的高低、物質生活水平、對職業的自我評價、專業發展水平、家庭生活狀況、學校的人性化管理和人文關懷等,都是教師職業幸福感實現的重要條件。作為教師個人,要注意從以下幾方面培養和增強自己的職業幸福感。
1.要正確認識現實,善于自我調適,形成合理職業期待,樂觀向上,豁達開朗,充滿激情和活力。
2.要構建有豐富生命意義的課堂。教師的幸福首先來自于課堂,教學效益越明顯,職業幸福感就越強。因此,教師要努力構建有豐富生命意義的課堂,使課堂成為師生共同進行知識意義和人生意義的建構,使教學成為師生共同的幸福旅程。
3.把自己所從事的教育工作與學生的人生意義聯系起來,把學生的終身幸福作為自己的職業幸福,把關懷、鼓勵、指導、幫助學生,增強學生的人生信心,促進學生進步和成長,作為自己的一項人生義務;以強烈的意志和抱負,把自己完全融入啟迪學生心靈的教育內容和師生互動、教學相長的教育行為之中。
4.保持創新激情,提高自己的教育創新能力。有意義的生活必須是創新性的,幸福來自創新性的生活。教師要始終保持強烈的創新愿望和旺盛的創新激情,敢于突破陳規,勇于挑戰權威,不斷追求教育的理想境界和教育生活的意義。通過創新,應對教育過程中的各種問題與挑戰,提高教育效能感;通過創新,跳出日復一日的簡單重復;通過創新,體味教育生活的意義和情趣。
5.要加強知識積累和理論素養,完善自己的科研素質。通過開展教育科研,實現理論與實踐的結合,吸取先進的理論和經驗,發掘個人潛力。從教研成果得到認可、論文得以發表、教育教學成績的提升中感受成就感,感受個人人生價值在教育教學工作中的實現。
參考文獻:
【關鍵詞】教師 職業道德 教育工作
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.11.192
百年大計，教育為根本;教育發展，教師是關鍵;教師素質，師德最重要。新時期， 我國勞動者的素質與人才結構發生了變化，人民群眾接受高層次、高質量教育的愿望日益迫切。時代在呼喚高質量人才，高質量人才出自高質量教育，高質量教育必須依靠高質量教師，高質量教師必須有高水平的職業道德素養。然而，在市場經濟大潮的沖擊下，在社會多元價值取向面前，教師職業道德面臨著新的考驗。為此，在新形勢下加強教師職業道德建設刻不容緩。
一、教師職業道德的含義
教師的職業道德，簡稱“師德”，它是教師和一切教育工作者在從事教育活動中必須遵守的道德規范和行為準則，以及與之相適應的道德觀念、情操和品質。師德，是教師應有的道德和行為規范，是全社會道德體系的組成部分，是青少年學生道德修養的楷模之一。從實踐的角度看，具有高尚情操、淵博學識和人格魅力的教師，會對其學生產生一輩子的影響。教師職業道德，是教師從事教師勞動所應當遵循的行為規范和必須具備的道德素質。
二、當前教師職業道德建設過程中存在哪些問題
（一）存在價值取向滑坡的現象
“人類靈魂的工程師”“燃燒著的蠟燭”等稱號，是社會對教師職業的高度評價。然而，少數教師在市場經濟大潮的沖擊下，模糊了自己的道德責任，在義、利面前喪失立場，在工作中討價還價，斤斤計較。一些不良風氣正在部分教師中蔓延，如利用教學之便收受家長財物，接受家長吃請;巧立明目對學生亂罰款、亂收費，甚至違規違法舉辦課外輔導班、收取課輔回扣等。
（二）存在侵犯學生權利的現象
由于受文化傳統的影響，“尊師重教”、“教師權威”等觀念一直在部分教師的思想中根深蒂固。他們渴望在學生中享有很高的威望，而且也被社會和家長奉為師表。因而，在實際教育活動中經常出現侵犯學生權利的現象。主要體現在：一是不少教師在教育教學活動中不尊重學生的人格，經常諷刺、挖苦、歧視學生;二是教師不能公正地對待學生，有的教師偏袒學習好的學生，懲罰學習差的學生，對學生實行選擇性教育和選擇往;三是依法施教觀念淡漠，打罵、恐嚇或體罰學生的現象嚴重。
（三）存在教師自身職業認同程度低的現象
隨著我國現代教育事業的發展，社會、家長、學生對教師職業道德的要求越來越高，但部分教師難以達到這種高要求，因而出現了對自身職業的認同程度低的現象。一些教師對自己所從事的職業并不看好，時刻尋找機會脫離教師隊伍。這不可避免地影響到教師的工作熱情、態度、事業心和進取心。
三、如何更好地加強教師職業道德建設
（一）開展多形式的職業道德教育，提升教師的職業道德水平
采取多種有效方式，大力加強教師職業道德教育。加強社會主義核心價值理論教育，促進教師堅定正確的世界觀、人生觀、價值觀，提高抵制唯心主義、拜金主義、個人主義、封建迷信及各種偽科學的自覺性;加強愛崗敬業、熱愛學生、教書育人、為人師表的教育，增強教師的事業心和責任感;加強素質教育思想的學習，更新教育觀念;加強教育法律法規的學習，提高教師依法從教水平;開展心理健康教育咨詢活動，提高教師的心理素質。
（二）加大執法力度，維護學生的合法權益
針對部分教師存在與學生關系緊張、懲罰學生、不公正對待學生的問題，可以通過開展有關兒童、青少年保護權益和有關學生方面的主題講座，讓教師逐漸走近學生，樹立正確的學生觀，了解學生的有關權益，從而避免出現侵犯學生合法權益的現象。
（三）采取多種措施，提高教師的職業認同感
師范生職業認同是指學生個體在學習過程中對日后所要從事的教師職業合理的認識、端正的態度和積極的情感體驗等所組成的內部心理機制，包括對教師職業特點、職能和地位等的看法，對從事教師職業應具備的素質的認識、樂于從教的意愿以及從教時積極愉悅的情感體驗等。已有研究認為，幼兒教師屬于“職業倦怠”的高危人群，但目前幼兒教育越來越受到教育部門和社會各界的重視，幼兒教師培養的種種問題也逐漸成為大家關注的焦點。在這種背景下，學前教育專業學生的職業認同研究就成為近年來的新課題。筆者通過調查，了解該專業學生對幼兒教師職業認同的現狀和存在的問題，并分析其原因，從而給出一些有效建議和對策，希望有助于學前專業本科生職業認同感的增強，培養更多更好的幼教師資。
二研究方法
本研究采用整體抽樣的方法，對國內某高校學前教育專業四個年級的學生進行了問卷調查，共發放問卷154份，收回問卷146份，有效問卷146份，有效回收率為94．8%。調查方法以問卷法為主，以小型座談、個別訪談為輔。調查內容包括:入學前的專業選擇動機和專業了解程度、在學期間所感受到的社會評價及影響、本人對幼兒教師職業的態度和看法、對教師職業道德的把握，以及作為本科生對幼教職業的態度、對幼教職業的堅定性等。
三結果分析及探討
1．入學前對專業缺乏足夠了解，專業選擇動機不明確。調查發現，大部分學生對“學前教育”專業并不了解，對專業“不太了解”、“完全不了解”的比例高達65．8%。有一部分(30．1%)學生對這個專業略有了解，只知道以后要當幼兒園老師，僅有4．1%的同學認識清晰，超過一半(65．1%)的學生是因為“服從志愿”進入學前教育專業，因此接近于一種被迫、無奈的選擇。而在“自愿”選擇這個專業的學生中，各種原因所占比例從多到少依次為“興趣”、“父母老師的建議”、“認為是份好職業”等。從整體上看，這種專業選擇動機的不明確直接影響到學前本科學生的職業認同。
2．入學后隨著專業認識的不斷深入，職業認同感逐步增強。
(1)比較喜歡學前教育專業。在問到“是否喜歡該專業”時，選擇“喜歡”、“一般喜歡”的學生比例高達89．7%，說明絕大部分學生比較喜歡本專業，這對專業知識、技能的學習和掌握以及職業情感的培養非常有利。大部分學生通過對專業的了解逐漸加深了對專業的感情。約10%的學生不知道自己是否喜歡本專業。
(2)從教意愿與自我效能感有一定程度的增強。統計顯示，超過一半(56．8%)的學生表示比較想當幼兒老師。影響被試從教意愿的原因按從多到少排列主要有:“喜歡和孩子在一起”、“假期多”、“工作穩定”、“自己比較適合當幼兒教師”等。但仍有近乎一半學生不愿意從事幼教職業，其原因則依次為“待遇不高”、“不適合做這行”、“職業發展潛力不大”、“社會地位低”等。同時，大部分被試的自我效能感也較強，約74%的學生表示有信心成為幼兒教師，26%的學生對自己的能力表示懷疑。
(3)對幼教職業的態度比較積極，但是角色意識不強。調查結果顯示，認為“幼教職業和其他職業一樣”的學生占24．7%;認為這是個“崇高的職業”的占61．6%;認為這個職業“清貧”的占10．3%，認為這個職業“能很好地實現個人價值”的占3．4%。被試中76%的學生認為從事幼教工作“奉獻的同時也有收獲”，有超過一半的學生覺得自己與幼兒教師密切相關，同時，僅有30．8%的學生有較強的角色意識。
(4)對于做幼兒教師有較積極的情感體驗。被試中雖有56．2%的學生表示“和孩子在一起很幸福”，卻僅有15．1%的學生認為這個職業“能夠實現自己的內在價值”。綜合結果可以看出，學前教育專業的多數學生雖然能意識到教師職業的內在價值，但不少學生在心底無法認同教師工作帶來的樂趣，也無法感受到教師職業能夠實現自己的人生價值。
3．學前專業本科生就業前景樂觀。調查顯示，91．1%學生認為學前專業本科畢業生比較受幼兒園等用人單位歡迎，就業前景非常好，很容易找到工作。當然，隨著幼教事業發展的突飛猛進和學生培養數量的越來越多，受地域差異和幼兒園水平差異的影響，競爭壓力在逐漸增大。
4．社會對幼兒教師職業的尊敬度不高。被試學生中，認為幼兒教師受“一般尊敬”、“不受尊敬”的比例高達84．2%。而訪談也顯示，有些同學認為幼兒教師雖然也是教師，但是社會地位遠不如其他階段的老師。
5．專業堅定性不強。約40%的被試“愿意”和“非常愿意”再次選擇本專業，69．1%的被試只想把幼教職業作為過渡，以后會選擇更好的職業，少部分同學壓根“不打算做幼兒教師”。
四結論與建議
上述表明，學前本科生的職業認同感總體狀況尚好，隨著年級的增高，學生對專業和職業的認識越來越明確，也表現出對幼教行業良好就業的期待，對幼教職業的喜愛度和自我效能感總體呈遞增趨勢。另一方面，待遇低、社會尊敬度不高等負面因素又影響著學前本科生對幼教職業的認同感，使其“專業堅定性不強”。筆者認為，切實增強學前專業在校生職業認同需要社會大環境、學校小環境以及學生個人三個方面的共同努力。
1．加強宣傳，落實政策，轉變、提升幼教職業形象。學前教育越來越受重視，但社會上對這種國家的“非義務教育”認識不一，學生專業選擇動機不明確，幼兒教師社會認可程度不足，需要政府、媒體積極投入，多做工作，贏得良好的社會評價。可以通過宣傳以普遍提高社會各界對學前教育重要性的認識，特別在社會經濟發展落后和條件不具備的地區更應如此，從而形成良好的社會環境。當然，改善幼兒教師社會地位，還必須考慮到以“經濟報酬”為核心的衡量元素，因此需要國家及地方在落實有關政策的同時，更要積極制定符合時展要求的幼兒教育方針，努力提高幼兒教師的經濟地位，增強幼教職業的吸引力。
2．制定更加合理的招生政策和專業分配政策。學校在招生時可以詳細說明學前教育專業的性質、培養目標以及就業方向和就業形勢，吸引優秀青年，包括吸引廣大男性學生加盟幼兒教育。這有助于減少學生在填報志愿時的盲目性和隨機性，自愿選擇本專業的學生會對職業有較強的認同。在對服從志愿的學生進行專業分配時，筆者認為學校應更加人性化，以就近原則為主，自愿、主動的學習才能帶來更好的學習效果，這是增強專業堅定性極其重要的主觀因素。
3．完善學前教育專業課程體系。
(1)精簡專業理論課程，增強實踐的指導性。建議學校在課程設置時能適度地精簡理論類課程，還學生自主學習的時間。學生的“負擔”減輕了，其學習的效能也會有所增加。同時提高專業理論課程的實踐性，將實踐滲入理論學習中。可以在培養方式上注重“全實踐”觀，專業課程設置要重視實踐環節，也增加考試環節中的實踐內容。在校外實習時，建議學校進一步將實踐的內容和要求更加細化具體化，從微觀層面加大老師對實踐的指導力度，例如對實習狀況進行“蹲點式指導”(及時的現場跟蹤指導)、對實習成果進行細致的評價等。
(2)加強技能訓練，引導學生培養專長。精簡課程后，學生訓練技能的時間基本得到保證，專業老師應通過定期的技能測試，督促學生提高基本技能水平。學校也可以給本專業配置專門的技能訓練老師或者是制定更完善切實可行的專門的技能教學大綱，來增加技能學習的有效性。在專業學習中，學生可以在全面發展的基礎上，對適合自身條件的方面有所專長。
(3)突出學前專業特點，加強職業情感培養。學校可以提供盡可能多的機會，培養學前教育的學生形成強烈的幼教角色意識。除了通過專門的課程培訓以及教師課堂中的滲透，也可以通過邀請優秀的在職幼兒教師為學生做一些知識、心得的講座;各年級學生之間進行座談或者結對子互助;學習優秀幼兒教師的事跡等，讓學生從各方面感受、理解幼教職業的內在價值，使之與自身成長密切聯系起來。
(4)優化專業師資隊伍，提高教師實踐能力。作為培養幼兒教師的教師，除了需要具備一般大學老師必備的素質，也需要擁有學前教育專業老師獨特的特點。比如:熱愛幼教事業、富有愛心、活潑開朗、表現力豐富等，這對學生會產生潛移默化的作用。學生從老師的言行中能看到教師職業內在的尊嚴和價值，也能看到自己要努力的方向。同時，專業老師必須與時俱進，增加實踐經驗。如果老師在理論與實踐上脫節，那學生也會出現同樣的問題，因此建議高校教師能多到幼兒園了解幼教理論在幼兒園落實的真實情況及幼兒教育實踐的具體操作方法。
4．學生要加強自我教育的能力，積極養成對幼教職業的高度認同。
(1)正確認識幼兒教師職業的價值，認真看待自己的專業。學前教育專業的學生要以能成為一名幼兒教師而感到自豪，不要妄自菲薄，否定自己的職業地位和作用。要有良好的心理接受能力，在遇到困難時，少一份質疑和退縮，多一份堅定和勇氣。只有自身素質的切實提高，真誠付出，才能贏得社會的認同和尊重。
(一)教師的職業認同感和職業穩定性。教師的自我發展動力離不開職業認同感以及以此為基礎的職業穩定性。
1、一方面農村中小學青年教師對教師職業相當滿意，另一方面值得注意是：不太滿意和很不滿意率近20％。
2、農村中小學青年教師的職業穩定性良好，前三項綜合比率達86.8％，但同樣值得重視的是愿意終生從教的只占20.2％，而等待時機、切換職業的則達到近一半，這說明在市場經濟條件下，教師職業的穩定性經受著嚴峻的挑戰。
3、影響農村中小學青年教師職業穩定性的原因呈現多樣化的態勢，必須有針對性解決青年教師成長過程中的實際問題，推動青年教師終身從教、快速成長。
4、當代青年教師仍無私奉獻的優良傳統。
(二)青年教師自我發展的意識和實質。農村中小學青年教師對自身工作績效恰如其分的評價，對自身發展明確強烈的需求，對發展方向準確無誤的定位，是其自身進一步發展的內在動力和前提條件。
1、農村中小學青年教師的自我發展意識水平高，這一方面表明教師自我接納，這是進一步發展的源泉，另一方面也隱含著故步自封的心態。
2、這些教師自我發展的實質是通過追求自我完善、提高業務能力，使學生獲得更好的發展，這反映了絕大多數教師自我發展的方向定位是準確的：另一方面也反映出各種激勵機制還未發揮其應有的作用。
3、受教師自我發展實質觀的支配，農村中小學青年教師把自我發展的內容主要定位于與提高業務能力、與職稱評定等關系密切的科學文化素養、現代教育技術手段，而對從事教育工作的基礎――思想政治品質與師德則明顯關注不夠。
(三)青年教師自我發展的條件和途徑。農村中小學青年教師的發展不僅需要其本身進行堅持不懈的努力。也需要社會、學校、家庭創造良好的外部環境。
3、農村中小學青年教師把自我發展的主要途徑定位于參觀考察和進修函授，但對自學和個人鉆研的冷落是與個人成才的規律背道而馳的。值得一提的是，希望通過“主持或參與教育科研”來提高自身素質的只占4.7％，這與新課程實施要求廣大教師不斷探索、不斷研究是有極大的距離的。
綜上所述，農村中小學青年教師自身發展的主要問題和矛盾有：①教師職業的相對不穩定性i②部分教師自我發展需求不夠；③教育行政部門和社會、學校的支持力度不夠；④教師對自身思想素質的發展不夠重視；⑤教師發展中存在著一定程度的機會不均等現象；⑥教師對發展途徑的選擇的單一性和一定程度的脫離實際。
二、對策與建議
1、采取措施，提高農村中小學青年教師的職業認同感。提高教師待遇，落實各項政策；解決事關青年教師個人的實際問題，使他們安居樂業；寬容青年教師的缺點和不足，善待青年教師的失誤和失敗，真心誠意地幫助、關心、支持他們；引導教師正確對待教育上的成功與失敗，使他們體驗到職業的快樂，享受到職業的幸福。
2、營造機制，激發農村中小學青年教師自我發展的動機。教育行政部門應進一步營造有利于人才脫穎而出的機制，進一步打破職務提升、職稱評定上的論資排輩和“大鍋飯”現象，加大民主選人的力度；學校要針對農村中小學青年教師自我發展的個別差異，提出因人而異的奮斗目標，通過“青藍工程”、“名師工程”等各種平臺，讓教師在成就與需求的互動中，不斷期盼成功，追求成功，體驗成功。
論文關鍵詞：農村中職教師；專業化發展；路徑
當前，教師專業化發展已經成為全世界的共識，世界各國都把教師專業化發展作為提高教育質量的重要舉措。教師專業化是教師個體專業水平提高和教師群體爭取教師職業的專業地位而努力奮斗的過程。教師專業化既是一種認識，更是一個持久的奮斗和探索的過程。它不僅要求有職業資格的認證等外在的條件和制度的保障，更是一個從業者群體和教師個體的自覺的內在追求，是一個終身學習、不斷成長的過程。2006年底，教育部和財政部聯合下發了《關于實施中等職業學校教師素質提高計劃的意見》，啟動了中等職業學校教師素質提高計劃，標志著我國職教師資隊伍建設邁上了新的臺階，同時也意味著中等職業學校教師專業化發展有了新的契機。我國是一個農業人口占絕大多數的國家，農村教育問題關系到整個教育改革的成敗，而農村教師的專業素質高低又直接制約著農村教育的發展，在新農村建設的視閾下提出的一些新要求對教師尤其是農村中職教師的知識和能力都將是一個巨大的挑戰。如何依靠農村現有的資源，發揮其優勢來促進農村中職教師專業水平的提高成了一個刻不容緩的問題。本文試圖對農村中職教師專業化發展的意義、困境進行分析，并以特有的視角進行路徑探索，以期為職業教育的發展提供參考和借鑒。
一、農村中職教師專業化發展的意義和價值
首先，農村中職教師的專業化發展有利于提高農村中等職業教育的質量，促進農村勞動力的開發和轉移。農村中職教育作為我國職業教育的重要組成部分，其發展情況直接影響到我國農村勞動力的素質，而教育的發展在很大程度上依賴于教師的發展，尤其是教師的專業化發展。農村中職教師的專業化發展是社會發展的需要，是職業教育課程改革的需要，是校本課程持續發展的需要，更是教師自我成長的需要。農村中等職業教育質量的提高，呼喚農村中職教師的專業化發展。
其次，農村中職教師的專業化發展有利于農村中等職業學校的可持續發展。教師的專業成長，可加快教師可持續發展的速度，促進農村中職學校人才培養目標的實現，社會對農村中職學校的教育功能認可度也會相應提高，從而促進其可持續發展。
最后，農村中職教師的專業化發展有利于提高農村中職教師的專業素養。教師的專業素養包括教師的專業精神、專業知識和專業能力，它們共同構成了教師的專業智慧。只有具備了專業智慧，才能使教師對教育問題及其情境具有敏感性，及時把握教育時機和妥善處理教育過程中的矛盾沖突，掌握教育的藝術。
二、農村中職教師專業化發展的困境
（一）職業認同感低成為農村中職教師專業化發展的阻力
教師職業認同是其獲得社會專業認同的重要心理基礎。教師的職業認同不是單一的。人們期望教師進行職業化的思考，表現出職業化的行為。社會的要求、他人的觀念和期望影響職業認同的形成。但是，教師個體并不是簡單地采用那些社會既定的職業特性（包括知識和態度）。他們對職業特性的意義和價值的認識影響著他們自己應對這些特性的方式。眾所周知，職業技術教育很大程度上是就業教育，是一項培養人、發展人的教育。讓學生學習知識、培養能力是中職教師最大的訴求。職業教育要求教師至少是“雙師型”教師，即一方面是講師，另一方面還要是技師。強調專業操作實務和能力，用操作性的教材，上操作性的實訓課，讓學生在學習過程中能體會到快樂和滿足，真正學到知識和技能。由此可見，就業取向的中職教育，決定了其教師的專業性是實踐型的，要求教師不僅具備一定的專業知識和師范技能，更應具有豐富的實踐經驗和較強的實踐動手能力。以往的研究成果表明：中職教師主要存在以下問題:(1)教師學歷合格率偏低，研究生及以上學歷的人數少，本科及以下學歷的人數多。(2)教師結構不合理，兼職教師少，專職教師多，副高及以上職稱的人數少，中低級職稱的人數多。(3)“雙師型”師資短缺，純理論教學的教師多。(4)教師隊伍不穩定。(5)師資培訓內容滯后。(6)有社會實踐工作經歷的人數少，學校畢業后直接任教人數多。(7)中職教師繼續教育的人少，培訓基地嚴重匱乏。(8)中職師資隊伍的職稱評定工作體系尚存在著重理論、輕實踐、重學歷、輕技能的傾向。可見，中職教師由于自己的知識結構或業務能力的有限性致使他們無法勝任工作的需求而導致職業認同感低而無心專業化發展。對于農村中職教師來說，由于經濟發展水平相對低下，資金上的缺乏、信息上的不暢通、職業教育體系的不完善、教育觀念上的偏差等等使得農村中職教師缺乏有效的專業化發展途徑，教育熱情銳減。
（二）社會認同感低、職業倦怠感衍生影響著農村中職教師專業化發展
首先，根據《教育部關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》（教職成[2009]2號），中等職業學校的培養目標是：培養與我國社會主義現代化建設要求相適應，德、智、體、美全面發展，具有綜合職業能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才。由于農村中職教師的專業能力無法實現這一目標，造成所培養出來的學生在社會上無法正常釋放，社會對農村中職教師認可度不高，從而使農村中職教師生存比較尷尬；其次，研究表明，角色沖突和角色模糊與職業倦怠存在高強度的相關性，二者都能導致工作滿意度的下降。農村中職教師在學校承擔著眾多的角色：知識傳授者、行為示范者、班級管理者、教育研究者、學生的知心朋友、心理咨詢師等角色。在每天的工作中，這些角色要不斷地轉換和定位，教師往往找不準自己的定位，從而在自身發展目標等方面意識模糊，容易引起這一群體產生心理問題。最后，隨著現在高等教育的大眾化，農村眾多的核心家庭集幾個家庭的力量讓孩子上普通高中最終為高等教育輸送人才，從而使農村的中職學校處在“招生難”的困境。當然，也有部分家庭由于孩子不擅長讀書迫于無奈讓孩子在中職學校就讀，一般來說，這些孩子由于缺乏良好的學習習慣，且常常在初中教育階段就表現出許多的問題行為。這樣就使農村中職教育陷于“教學難”、“管理難”、“就業難”等辦學困境中，教師也忙于教學，忙于招生，忙于管理，這樣的職業壓力也加重了農村中職教師的職業危機感，導致教師身心疲憊。
（三）農村中職教師自主發展意識淡薄是阻礙其專業化發展的基本動因
教師專業發展的根本動力來源于教師對自我價值實現的更高層次的追求。然而現實卻是部分教師對教育在社會發展中的作用沒有充分的認識，只是把教育教學作為一種謀生的手段，缺乏對于教育事業的熱愛和自我價值實現的要求。據調查發現，由于農村中職的教學特點傾向于實踐教學，教師原有的知識結構和教學觀念遠遠不能適應教育教學新要求，常常感到力不從心，對所從事的工作漸漸失去興趣，產生職業倦怠。另外，與普高教師相比，農村中職教師覺得自己沒有成就感，從而造成了教師自我效能感的缺失無意于專業化發展。
三、農村中職教師專業化發展的路徑探究
（一）建立社會支持系統
首先，形成合理的社會期望。全社會應給農村中職教師的職業角色予以合理的定位，減輕農村中職教師的職業壓力，對農村中職教師的工作多一些理解、寬容、支持與配合，恰當地滿足農村中職教師的合理需求。農村中等職業學校學生能否正常就業雖然與教師的教學能力有關，但也離不開他們的自主學習。如果社會把農村中職教育的功能不能合理釋放僅僅歸咎為教師的責任，這樣一來就難免給教師帶來沉重的心理負擔而產生職業倦怠。
其次，要加強農村中職教師的專業化與職業化建設，對其成長進行科學的研究，既要培養農村中職教師的知識、技能和研究能力，也要注意培養其的情感與意志。在職業政策上，應加強政府主導度、行業支持度、企業參與度、內部努力度、社會認同度等，增強農村中職學校的基礎能力和資源供給，改觀全國城鄉和區域的教育資源不平衡狀況，為農村中職教師的專業化發展護航。
最后，增強農村中職教育的吸引力，加強職業教育戰略意義的宣傳，營造全社會支持職教的輿論氛圍，使農村中職教師感受其職業的生命力而有意地、自主地進行專業化發展。隨著職業教育保障措施力度的加大，資源配置的調節優化，農村中職學校的地位、實力、面貌和形象將會得到很大的改觀：財政經費增長和多渠道投入增加，必然使農村中職學校的辦學條件大大改善；一大批校企合作的職教集團和職教園區建設，樹立了職業教育新景觀；農村中等職教改革創新示范校的啟動和實施，必然起到標桿示范和輻射帶動作用，使農村中職學校有了與普通高中相比肩的學校；新一輪教師素質提高工程的開展，對教師的培養培訓和管理開發力度加大，將使“雙師型”、“專職+兼職”等師資隊伍素質和結構明顯提升；重點專業、精品課程、校本教材等建設，帶來的是農村中職學校內涵的提升和特色的發展；“請進來，走出去”和“學校-企業，課堂-車間等多位一體”“模擬工作環境”等多種形式，帶來的是技能型人才培養的新路徑新模式。農村中職學校結構性的變化和內涵式的變化，更加“滿足人民群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需求”。這樣的學校沒有理由不受青睞的同時，這樣的老師也沒借口拒絕專業成長。
（二）提高農村中職教師的職業認同感
1.引導全社會關注農村中職教師職業，不斷提高農村中職教師的社會地位，切實提高其工作待遇。這樣才能讓教師在工作中體會到自身的價值，增強工作的動力，獲得成就感，增強其職業認同感和自尊感，保持樂觀向上、積極進取的精神面貌，進而提高自己的從業素質和工作業績。
2.引導農村中職教師設計合理的教師職業生涯規劃。加拿大的著名學者邁克爾·富蘭在描述教師職業的幾個鮮明特點時曾經指出，教育目標的無邊界性給教師帶來傷害。目標遠大，但缺乏對細節和技術的考慮，實際上使絕大多數教師情緒低落。因此合理地設計教師職業生涯對于教師的職業認同的形成有非常重要的意義。農村中職教師成長規劃是一個過程，直接指向教師成長的未來，貫穿于教師成長的整個過程。通過有效的職業生涯計劃和管理，使自己的能力、技術、價值觀等沿著崇高的目標，不斷追求、不斷實現，從而使農村中職教師個人的生涯獲得極致發展，促使職業認同的形成。
（三）提升農村中職教師的反思意識
關鍵詞：普通高中；新入職教師；教學能力
教學能力是指教師在一定的教學情境中，根據一定的教學知識和技能，順利完成教學活動所必須的，并直接影響教學活動質量和效率的個性心理特征，是以智力為基礎發展起來的一般能力和特殊能力的綜合[1]。教學能力作為教師職業的核心能力，是教師教育水平高低的重要表現，直接影響著課堂教學的有效性以及學生對知識技能的掌握和能力的發展。普通高中新入職教師的教學能力高低直接影響著學生的學習成績，更加引起人們的關注。為此，本文選取了XX縣第二中學的新入職教師及其所帶班級的學生進行了問卷調查。本次調查共發放問卷135份，其中教師卷35份，學生卷100份，回收率為100%。經統計，有效問卷130份（其中教師卷34份，學生卷96份）。
一、新入職教師教學能力現狀及其分析
1.教學設計能力現狀分析
教學設計能力是教師在課前對教學過程的各個環節進行優化組合的能力，是一種周密計劃和詳細安排的能力，是教師必備的一種能力素質。
（1）教學目標設計中對知識與技能目標的達成考慮不夠
新入職教師在進行教學目標的設計時，對于知識與技能的考慮（65%）低于過程與方法（82%）、情感態度與價值觀（80%）的考慮。這種教學目標的設計不利于學生掌握知識與技能。
（2）教學內容設計能力欠缺
①對教材內容的理解不夠深入從表2可以看出，只有44%的新入職教師對于教材內容有較好的理解，41%的新教師對于教材內容基本理解，12%的教師對于教材內容的理解相對淺顯，對教材內容有深入獨特的理解的教師僅有1人，占調查總數的3%。這表明，有53%的新入職教師需要更深入地理解和鉆研教材內容。②對教學重點難點的把握不盡如人意從表3（見下頁）中發現，教師在教學設計中確定重點難點的方法不同。“根據自己的理解”“與其他教師共同討論”來確定重點難點的教師人數共有23人，占調查總數的70%，15%的教師對教學重點難點的確定只參照參考書，15%的教師是直接借鑒其他教師確定教學的重點難點。此狀況表明，65%的教師對教學重點和難點的把握不盡如人意。
2.教學實施能力現狀分析
教學實施能力主要是指教師依據教學設計，利用教學媒體和技術，與學生展開交流和溝通，協調和指導學生學習的能力，是教師教學能力結構中的核心組成部分[2]。
（1）導入、板書和運用教學方法的能力欠缺
①導入和板書能力欠缺從表4可以看出，有46%的學生認為教師的導入技能一般；32%的學生認為教師的導入技能不太好甚至不好；23%的學生認為教師的板書不太好或不好。②運用教學方法的能力須要提高表4中，認為教師運用教學方法的能力不太好和不好的學生共有25名，占調查總數的25%。說明教師運用教學方法的能力須提高。
（2）運用技術手段表達的能力有所欠缺
調查結果顯示，46%的學生認為教師運用信息技術進行表達的能力很好，能利用多媒體等進行教學、很好地呈現教學內容，同時能激發學生的學習興趣；54%的學生認為教師運用信息技術進行表達的能力一般、不太好或不好。這表明，新入職教師運用信息技術進行表達的能力須提高。
（3）師生交往能力欠缺，調動學生學習積極性的能力欠缺
調查結果顯示，50%的學生認為教師調動學生積極性的能力一般，13%的學生認為教師調動學生積極性的能力不太好；9%的學生對教師調動學生積極性的效果持否定態度。認為教師調動學生學習積極性的能力一般、不好或不太好的同學占被調查人數的63%。這說明新入職教師在師生交往方面的能力及調動學生學習積極性的能力確實有待提高。
3.教學評價與反思能力現狀分析
教學評價能力是指教師對教學的價值進行評價的心理特征，既包括對學生學習效果的評價即學生的學業評價，也包括對自我的教學評價。教學反思能力是指教師在教學過程中，以自己的教學活動為思考對象，對自己的教育理念、教學行為、教學決策以及由此產生的結果進行認真積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的綜合能力[3]。
（1）教師對自己的反思與評價的能力有所欠缺
調查統計結果表明，有56%的教師認為反思評價對自己的教學有很大的幫助，有41%的教師認為反思評價對自己的教學有點幫助，此外，還有3%的教師認為反思評價對自己的教學幫助不明顯。這說明，44%新入職教師不會對自己的教學進行反思與評價。
（2）對學生的評價注重考試成績
調查結果表明，教師和學生對此問題存在一定的差異：教師認為其評價注重學生的全面發展占71%，注重學生的課堂表現占24%，注重學生的考試成績僅占5%；而學生認為教師對學生的評價注重考試成績的占48%，注重課堂表現的占17%，注重學生的全面發展的占35%。這一差異表明教師思想上對學生的評價注重全面發展，但在實際的教學過程中卻傾向于用學生的考試成績來評價學生。
4.教研能力現狀分析
教研能力是指教師的教學研究能力。調查顯示，56%的教師認為參加教研活動對教學有很大幫助，44%的教師認為參加教研活動對教學有點幫助或幫助不明顯。說明，44%的教師認為教研活動對教學沒有多大幫助。這就要求新入職教師所在的學校要加強教研活動的有效性。綜上所述，XX縣二中新入職教師在進行教學設計時，對教師自身因素的考慮不夠，對學生知識與技能的掌握不夠重視，對教學內容的理解不夠深入，對重難點的確定方式不盡如人意；在教學實施中，導入、板書與運用教學方法的能力欠缺，師生交往能力須要提高；在教學結束后，新入職教師對自己教學的評價與反思能力不足，同時教師在實際教學中對學生評價能力還有待提高；最后，新入職教師的教研能力也要在實踐中不斷提高。
二、新入職教師教學能力欠缺的原因分析
1.新入職教師的實踐性知識不足
實踐性知識是教師為完成教學任務、實現教育目的，在教育教學過程中所形成的課堂情境性知識，知識傳授、能力培養等方面的方法論知識。由新入職教師教學能力現狀的調查分析可知，其教學設計能力、教學實施能力、教學反思評價能力、教研能力都有一定的欠缺。這表明：新入職教師在入職前和入職后，比較缺乏實踐與鍛煉，實踐性知識欠缺。
2.新入職教師的職業認同感欠缺
教師的職業認同感不僅影響教師教學工作的質量，左右著學生的發展方向，而且對教師自身的發展產生重要的影響。問卷調查“您選擇教師這一職業的第一原因是什么”，“發自內心喜歡選擇教師職業”的僅占33%，出于“教師職業比較穩定”而選擇的占被調查教師的35%；“父母的選擇，巧合下成為教師”的占32%。同時，當被問及“您為成為一名教師而自豪嗎”，有29%的老師認為很自豪。偶爾自豪和無所謂的新教師占33%。可見，在目前就業普遍困難的社會背景下，很多人選擇教師職業并不是發自內心對教師職業的認同和喜愛。因此，教師職業認同感的欠缺直接影響教師教學能力的提高。
3.入職教育培訓不到位
（1）培訓未落到實處
崗前培訓是教師適應教育教學崗位的需要。許多新教師因沒有得到良好和有效的入職輔導，未能快速地完成從學生到合格教師的角色轉變，既影響了學校的教育質量，也影響了自己專業發展的進程。據訪談了解，100%的教師都參加了上崗培訓。但調查結果顯示，只有32%的教師認為上崗培訓對其教學有很大幫助，56%的教師認為上崗培訓對其教學有點幫助。可見，該校的上崗培訓不到位或流于形式，對教師教學能力的提高沒有實質性的幫助。
（2）培訓形式單一調
查結果顯示，該學校對新入職教師的培訓主要是通過上公開課（100%）、讓有經驗的教師聽課評課（100%）、聽其他教師的課（88%）、校際交流（88%）、召開教研活動（88%）、配備指導教師（59%）、在職進修和脫產培訓（18%）等途徑來進行的，也就是以“師徒結對”的“傳、幫、帶”為主，形式比較單一。指導教師自身的水平和能力有一定的局限，直接影響新教師教學能力的發展。此外，由于經費和教學任務等方面的原因，大部分新入職教師缺乏外出進修和脫產培訓的機會。
三、有效提高新入職教師教學能力的對策
1.高師學生和新入職教師要在實踐中不斷學習
高師學生在校應積極參加學校開設的各類教育實踐課程，如教育見習、實習活動；重視微格教學，在實踐中不斷學習、不斷積累經驗，建構自己的教育教學實踐性知識。同時在實踐活動中培養自己的反思性、批判性思維能力和習慣。對新入職教師而言，教學研究與反思是提高其教學能力、改進教學效果的主要途徑。新入職教師要樹立正確的教研觀念，在教研中深入思考教育教學問題，洞悉教育教學規律，掌握教育教學方式方法，從而提升教學能力。
2.增強新入職教師的職業認同感
學校應該為教師提供優良的教育環境，努力改善教師工作條件，為教師的成長創造平臺，增強其職業認同感，提高教師的敬業精神。與此同時，學校還可以為新入職教師搭建教育教學展示平臺，在教學設計、教學實施、教學評價與反思以及開展教研活動等方面提供幫助和便利，不斷改進和提升新入職教師的教學能力，使新教師增強自信心，在不斷提高教學能力的基礎上實現自我價值。
3.提高入職培訓的質量
學校要積極開展入職培訓，使新教師理解教師的職業特點和要求，了解其權利、義務和行為準則，逐步掌握教育教學技能和科研方法，改變教學與科研脫離的現象；使新教師的教學與科研協調發展。學校應運用多種培養方式來提高新入職教師的教學能力，如在職進修、建立新教師檔案使其不斷反思、聘請專家講座、進行校際交流等。此外，還可以加大行政主導的力度，保障入職培訓的人力、物力、財力，使入職培訓可以順利開展。
參考文獻
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