時間：2022-02-21 03:53:16
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇中學生化學論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
化學教學中的師生互動比較薄弱。如果在高中學生的化學課堂中，教師只是一味地傳授知識，而不顧及學生的反映，那么學生就很難接受并吸收。現在的課堂情況，仍然保留著原始的教學方式，也就是老師就是教，學生就是學，在這一點上，是需要改善的。它所表現出的是教師只注重知識的傳輸，而忽視了學生的課堂效應。長此以往，學生們的知識掌握得不夠扎實，再學習新的知識也是非常吃力的。
2.高中學生化學教育教學的改進措施
（1）課堂內外相結合的方法
教師可以通過一些活動，比如讓學生自己親手制作一些教具和模型，組織化學方面的講座，進行化學課的試驗，組織化學知識的比賽，和化學相關的晚會，制作化學板報，或者化學博覽會，還可以去化學相關的工農業企業去參觀，對社會的熱點問題作相關調查。這些活動不僅可以提高學生對化學的興趣，還可以活躍課堂上的氣氛，打開學生的視野，并且讓他們找到合適的方法來學習化學。教師還可以使用多媒體教學，使課堂的情景更加多元化，創造一種新的課堂模式，這樣不僅使課堂的表現形式提高了，還增加了學生的學習興趣，令學生更加地喜歡化學課，教師的教學也不再生硬，學生們也更加喜歡這門課，只有興趣來了，學生們才知道怎么去學，并且學好這門課。
（2）將教師與學生的位置互換
將教師放在學生的位置上來思考，把學生放在首位，教師作為輔助，去欣賞且關注所有學生，去聆聽他們的心聲。多了解學生想要的，使學生貼近生活，因為化學是和現實生活是密不可分的，這樣既彌補了課堂上的死板教學，還豐富了課外活動。教師還要傾注更多的愛去關心每一位學生，尤其是化學學習成績稍差的學生，要對他們更加地關心，幫助他們和其他學生一起進步。要改變傳統的教師來教、學生來學的教學模式，這樣學生們不僅會對化學產生興趣，也會對教師產生濃厚的感情。
3.結束語
綜上所述，化學課的教學方法是千變萬化的，教師在教育的過程中，也要針對學生的實際情況來采取相應的教學方法，從而使化學知識能夠被廣大高中學生所接受，使學生感覺到化學是一種娛樂。帶領他們使用正確的方法學習化學，也是教師應該具備的能力。
作者：藏永德 丁海紅 單位：寧夏六盤山高級中學
下午好！
有機會在這里與大家交流，是一件非常榮幸的事。我今天來，主要是向大家學習來的。談起教育教學，在座的各位都是行家里手，在此，謹將自己的工作情況以及點滴心得體會匯報于下，不妥之處敬請批評指正。
一、與時俱進，努力創新
在教學工作計劃中，沒有什么論資排輩，唯有與時俱進不斷創新，才能讓我們的課堂充滿活力。教育是一門藝術，藝術的生命在于創新。特級教師更應該保持永遠清醒的頭腦、時常新鮮的血液。
任教以來，我堅持不懈地潛心研究教學規律，自覺進行教學改革，從嘗試單項、個別的微觀課堂教法入手，逐步探索出一條以“調控教學節奏”為線索的教學改革新路，使自己的教學克服了盲目性、隨意性、局限性，朝著科學化、理論化、整體化邁出了可喜的一步。經驗總結《談談調節教學節奏》，被省教委有關領導譽為“節奏教學法”，多次在全國或省級交流并被多次節錄發表。而后，進一步發展為“快樂教學、節奏教學、創新教學”的教學理念，發表了多篇論文，交流或獲獎。
我不斷學習，不斷更新自己的知識與教學手段，使自己的教學理念一直處于領先水平。早在上世紀八十年代，我就在陳培勝老師及化學組全體老師支持與參與下，自拍興趣實驗錄像，用于輔助教學，被化學老前輩陳國欣老師贊為“第一個吃螃蟹的人”。又是全國少數最早使用flash制作課件的人，我曾經建立了三個化學網站，被許多化學搜索引擎收入，一些關于教育類的e網書籍也做了介紹，后因收費而停止。今年，我又建立了化學博客，才幾個月，已逾六千多人瀏覽，并有本地及外地老師來信交流。
二、學高為師，身正為范
特級教師更需要保持“學高”、“身正”這一境界，要學知識，要學做人，修身養道。“學習，學習，再學習，終身學習。”這是我的座右銘。
作為一個特級教師，更應該遵紀守法，愛崗敬業，勤勉踏實，忠于職守，為人師表，無私奉獻，以教育為榮，以學校為家，全身心投入到教育教學工作中。我從不挑三揀四，再多、再苦、再重的任務也樂于承擔，這兩年，由于二中化學教師不足，領導讓我承擔跨年段超課時的工作，我二話沒說，義無反顧地履行了一個人民教師應盡的職責。對工作兢兢業業，對同志誠誠懇懇，對學生循循善誘——這是我的終身追求。
在信息化時代，人人都需要充電，特級教師更應注重本身素養的提高。信息社會的高度發展，我們再也不能滿足于用粉筆來教學了，而要把計算機和網絡當作新的教學工具，進一步把我們的課堂進行延伸，以滿足培養面向信息化社會創新人才的要求。在信息技術與學科整合上，從理論到實踐，我都作了大量的探索，發表了《關于現代教育技術應用的思考》等文章，并被聘為“莆田市素質教育與課程改革巡回講學團”成員，主講的課題《網絡環境下的中學化學教學改革》，受到了廣泛的。
三、教好書，育好人
人們總是說：“為教育事業做貢獻。”從我個人理解，就是教好書，，育好人。我幾十年的教育生涯，就是最好的注釋。
真正的教育是愛的教育，沒有愛就沒有教育。在教學生涯中，我盡力做到關心每一位學生，愛護每一位學生，特別是所謂“差生”，總是想方設法去了解他們，幫助他們，“春風化雨暖人心”。雖然我現在不當班主任了，仍然經常與學生打成一片，了解他們的心理特征，做他們的知心朋友。
在培養年輕教師方面，我能與年輕教師打成一片，平易近人，不擺架子，主動幫助年輕教師解決教學難題，很受年輕教師的。每當年輕教師開設匯報課或觀摩課時，總是來找我當參謀，我也總是“知無不言，言無不盡”，毫無保留地提出最誠懇的意見，對教案、教具、教法、教態、教學課件等各方面進行全方位的輔導，使年輕教師得到盡快的提高。
曾經被聘請為市化學科骨干教師上課，因此，有一些市骨干教師打來電話或通過伊妹兒求教；一些本地、外地化學老師，通過網絡留言或發伊妹兒求教，本人均盡最大努力給與幫助。
四、業余興趣，舞文弄墨
論文關鍵詞：初中生化學學業評價 評價目標 評價主體 評價方法 評價結果
新課程背景下中學生學業評價的理念是：“從精英主義的評價轉向大眾主義的評價：從階段性評價轉向終身性評價；從實證主義的評價轉向人文主義的評價；從目標取向的評價轉向主體取向的評價：從工具論評價轉向生長論評價”。
在新課程理念下建構初中生化學學業評價時．筆者認為，應該圍繞以下幾個問題進行：評價什么，即評價目標：誰來評價，即評價主體；怎樣評價，即評價方法；用什么評價，即評價工具：怎樣解釋，即評價結果。
1．評價目標
初中生化學學業評價的目標主要包括以下三個方面：知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀。
(1)知識與技能的評價。初中化學知識與技能的學業目標．是要求學生認識身邊一些常見的物質的組成、性質．形成一些最基本的化學概念：掌握一些初步的實驗技能，設計一些簡單的化學實驗；了解化學與社會和技術的相互關系。
(2)過程與方法的評價。初中化學強調過程與方法的目的是重視學習過程、尊重學生的基本需要。初中生的化學學習是認識科學探究的意義和基本過程，是科學探究能力的要求。它要求初中生能夠提出化學問題，能夠對信息和信息加工的方法獲得初步的發展．逐步形成自主學習的能力。
初中化學學業評價主要指學生經歷水平的評價，包括獨立從事的活動、合作參與的活動等，例如學會使用工具書、學會小組互動等。評價的常用的行為動詞有感受、經歷、考察、接觸、參與、討論、合作、分享等。
(3)情感、態度與價值觀的評價。初中化學的情感、態度與價值觀的學業目標主要是指，在學習興趣方面，要做到保持和增強：在審視問題方面．形成初步的辯證唯物主義觀點的認識；在關注社會方面．對與化學有關的社會問題形成初步的主動參與社會決策的意識：在熱愛祖國方面．形成愛國的情感和學習化學的志向。
關于初中化學的情感、態度與價值觀的學業評價，筆者認為，情感評價的目標不僅有學生學習的熱情和興趣．而且有愛、快樂、審美情趣等豐富的內心體驗．評價常用的行為動詞有愿意、感興趣、珍惜、蔑視、喜歡、欣賞等。態度評價的目標包括學生學習態度、生活態度、科學態度、人生態度等．評價常用的行為動詞有遵守、拒絕、接受、反對、采納、懷疑等。價值觀的評價目標包括學生個人價值與社會價值的統一．科學價值與人文價值的統一，以及人類價值與自然價值的統一，評價常用的行為動詞有養成、樹立、堅持、確立等。
2．評價主體
新課程理念下初中生化學學業評價倡導的評價主體是多元的，包括教師、學生、家長及社會有關人員等。
(1)教師。教師作為專業人員。作為擁有最豐富學生信息的人，應當最有資格參與對學生評價的權力。教師對初中生化學學業評價應當通過揭示學生化學學習成就和引導學生自我學習、自我反思．直接促進學生發展；也可以通過診斷學生對化學學習有哪些需要，進行化學教學設計和改進化學教學，從而間接作用于學生發展．
(2)學生。把學生作為評價主體將會改變他們以往在化學學習的過程中被動反應．以及不能對評價過程提出任何質疑的狀況。從評價方式上可分為學生自評和學生互評兩種方式。學生通過自評能夠提高化學學習積極性和主動性，促進學生對自己的學習進行反思．有助于培養學生的獨立性、自主性和自我認識能力。學生互評不但能夠幫助其他學生，而且能夠讓學生更加清楚地認識到自己存化學學習中的優勢和不足。
(3)家長。家長通過參與評價，可以真正明了子女的化學學習程度和水平，并由此作出正確的相關的教育決策。但他們需要學校和教師的及時指導。學校和教師應不斷地改變家長的評價態度、行為和方法等，使家長更好地發揮參與評價積極作用。
(4)社會有關人員。他們通過參與評價將會帶來新的評價理念和技術。會以非教育的視角審視評價，常會帶給學校評價者很多啟示。
3．評價方法
新課程理念下中學生學業評價重視學生發展，因此，應該采取量的評價和質的評價兩類評價方法。筆者認為下列評價方法在化學評價有很大的實用性
(1)紙筆測驗。由于紙筆測驗在信度和效度上具有其他評價方法所不能比擬的優勢，因此它仍然是學校評價學生學業的常規手段和主要方法。但考核的重點不應放在知識點的簡單記憶和重現上．不應孤立地對基礎知識和基本技能進行測試，而應放在解決實際問題的背景中去評價，從知識的整體聯系上去考核。如要考核學生對生活現象和實驗現象的說明與解釋．應利用概念分析和說明有關的事實和現象，對核心的具有組織性的重點內容組塊進行整體考查，用事實、化學概念和數學方法模擬解決真實問題．在實驗活動中考查操作、重視操作的活動功能和目的等。
(2)口試。口試是指主考教師與學生面對麗的評價方法。可選擇描述、情景交際、小組討論等形式，教師可以根據學生的特點和學校的資源情況進行命題。如能否較為清楚地表述所要探究的化學實驗問題，能否積極思考．大膽提出解決問題的各種猜想和假設；是否主動與教師、同伴交流化學實驗信息和實驗探究結果．以及實驗過程中的各種感受，等等。
(3)檔案袋評價法。它指根據教育目標，有意識地將各種有關學生表現的作品及其他證據收集起來．通過合理的分析與解釋，反映學生在學習與發展過程中的優勢與不足，反映學生在達到目標過程中所付出的努力與進步，并通過學生的反思與改進激勵學生取得更高的成就。新課程要求教師利用以學習成長檔案為主的自我評價方法促進學生的學業進步與發展。初中化學新課程提倡在重視教師及他人對學生學習狀況進行評價的同時，更要重視學生個體的自我評價。學生自我評價可以采用建立化學學習檔案的方式。學生在學習檔案中收錄化學學習的重要資料，包括單元知識總結、疑難問題及其解答、探究活動的設計方案與過程記錄、收集的化學學習信息和資料、學習方法和策略、自我評價，以及他人評價的結果。
(4)學生作業評價。作業是學生的學習作品，是學生學習的一種展現但作業評價的目的不應該僅僅為了考查學生達到學習目標的程度，更應該是檢驗和改進學生的作業過程，使學生養成良好的習慣，形成優秀的學習品格。
(5)行為觀察評價它是指平時對學生的各項學習活動行為表現的觀察記錄，并由此確定學生達到哪一種水平的方法。通過觀察，教師可以了解學生化學實驗知識與技能的掌握情況，如學生是否認識常見的化學物質(藥品)和化學實驗儀器，化學實驗基本操作是否正確規范．化學實驗儀器的安裝是否合理，化學實驗活動中能否較為熟練地綜合運用化學實驗基本操作技能，并注意實驗安全。通過觀察，教師可以了解學生化學實驗探究能力的發展情況。如學生是否經常提出一些富于思考性的化學實驗題．是否獨立完成自己所承擔的化學實驗任務，并仔細觀察和認真記錄化學實驗現象．是否經常與同伴進行討論和交流等。通過觀察．教師還可以了解學生化學實驗態度、情感與價值觀方面的發展如學生對生活中和自然界中的化學現象是否具有好奇心，是否積極參與化學實驗操作活動，并善于與同伴合作，在化學實驗中是否注意節約和合理使用化學藥品．等等。
(6)活動性表現評價。它指通過觀察、記錄和分析學生在各項學習活動中的表現．列學生的知識的理解和認知水平．操作技能，表達交流技能，探究能力，分析和解決問題的能力，參與意識，以及合作精神等全方位的評價活動性表現評價既應該關注學生的活動過程表現．又應該關注學生的活動結果、在化學教學中，化學教師開展“化學晚會”、“化學實驗基本功比賽”、“化學小論文”、“科技制作”等活動，無疑會使不同層面的學生得到一個展示的機會。從而得到恰當的評價。
關鍵詞: 教學學案 高中化學 自主學習 能力培養
所謂自主學習是學習者在總體教學目標的宏觀調控下,在教師的指導下,根據自身條件和需要自由地選擇學習目標、學習內容、學習方法,并通過自我調控的學習活動完成具體學習目標的學習模式。它是學生“主體性”的體現,也是新課改的理念之一。在教學中我們發現,一些高中生上了那么多年的學,竟然不會學習,特別是處理完手頭的作業后大都不知道該干些什么。無論是預習新知識還是復習舊內容,都不知道該如何下手。因此如何指導學生養成自主學習的習慣是值得我們思考的一個問題。
一、培養學生自主學習的必要性
1.學生自主學習是課程改革的必然要求。
新一輪國家基礎教育課程改革的目標之一是:改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調形成學生積極主動的學習態度,使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。新課程改革關注學生的學習興趣,關注學生學習方式的變革,過去的應試教育過于強調學生的接受學習、死記硬背、機械訓練,現在要改變這唯一的方式為多樣化的學習方式。我們應高度重視學生的主動參與、親自探究、動手操作,強調學生的感受、體驗、實踐,強調學生之間的交流與合作。我們應注重培養學生的獨立性和自主性,促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習,其主要方式為自主學習。
2.培養學生自主學習能力是滿足中學生個性心理發展的需要。
從教育學和心理學角度來看,中學生的認知特點已由形象思維逐步發展到抽象思維,已有一定的自制力和較強的獨立思維意識,其抽象思維、分析、綜合能力已有較大的提高。中學生已積累了一定的社會生活經歷,有自己的奮斗目標,自控能力、認知能力也有較大的提高,自學能力也有一定的發展。因此在高中階段培養學生的自主學習的能力是最佳時期。
3.培養學生自主學習能力能有效提高學生的學習質量。
近年來的調查數據表明,學習自主性強的學生由于能系統地運用一系列學習策略,其學習成績一般要好于學習自主性差的學生,那些智力、社會環境等方面明顯占優勢的學生,學習失敗的重要原因是缺乏自主性。
指導學生提高自主學習習慣的方法和途徑很多,這些方法總括起來是以教師為主導、學生為主體的全程滲透式策略,即將以學生為主體學法指導滲透于教學全過程、滲透于教學內容、滲透于學習各環節。而運用學案教學模式提高學生自主學習能力的實踐是在新課程理念的指導下,真正把學習的主動權交給學生的一種教學實踐。[1]
二、利用教學學案培養學生化學自主學習的策略
“學案”是教師根據學生的認知水平、知識經驗編寫的供學生課外預習和課內自學用的書面的學習方案。學案教學就是要突出學生的自學,它以學生為主體,倡導學生自主學習、自主探究、自我發現、自我解決,對學生自學后能懂的問題,教師不講。只有學生通過自學碰到疑難問題,急于渴求教師給以指點時,才作精講點撥。正如《學記》所說:“不憤不啟,不悱不發。”目的就是讓學生自己去嘗試,在嘗試中獲得成功。它是學生學會學習、學會合作、學會發展的有效途徑。
1.教學學案的設計應體現學生自主學習、主動探究的思想。
學生的學習是在教師指導下的認識過程,在這個認識過程中,學生是主體,只有積極、主動、自覺地從事和管理自己的學習活動,自覺、主動、深層次地參與教學過程,才能真正地發現、理解、創造與應用知識,并獲得相應的能力。因此,在教學學案設計的過程中,教師應體現學生自主學習、主動探索的思想。在編寫時既要依賴于教材,又要高于或走出教材;既要以教材和大綱為藍本,又要展現知識產生的過程,滲透化學思想方法,創造和強化主體參與所需要的教學活動情景。設計的內容要有一定的挑戰性,保證學生主體能動性的發揮。
2.利用教學案,巧設問題引導學生自學。
學案編寫要從學生的學出發,將知識點轉變為探索性的問題點、能力點,特別是在知識的重難點等關鍵環節上更要注重問題的設置。學案中設置問題要有梯度與層次性,從學生好奇、好問、好動的心理特點出發,巧設問題情境,充分調動學生的思維,循序漸進地引導學生向未知領域進發,使對學生提出的新的學習要求、任務與現有的知識水平之間的矛盾不斷得到解決,同時在獲取知識的過程中發現各種知識之間的聯系,受到啟發、觸發聯想、產生遷移和連結、形成新的觀點、豐富知識提高自學能力。如高中化學選修4(化學反應原理)專題三《溶液中的離子反應》第三單元《鹽類的水解》學案的編寫,本節課的重難點是鹽類水解的原理、實質和規律。那么如何由鹽類水解的表象(不同的鹽溶液表現出不同的酸堿性)發現鹽類水解的本質(鹽中的弱離子和水中的H+或OH-結合破壞了水的電離平衡)?這是我們在編寫本節學案時需要重點思考的問題,可以通過設置一些有梯度的問題來完成。
問題引入新課:
(1)酸呈酸性、堿呈堿性、鹽溶液是否一定呈中性呢?
(2)測定溶液的酸堿性的常用方法有哪些?
用問題引出與新知識相關的內容,與學生已有的知識經驗發生沖突,激發學生的探索欲望,同時為學習新知識做知識、方法、心理好準備。
討論:鹽溶液的水解規律(表象)
(1)思考氯化鈉、氯化銨、醋酸鈉這三種鹽溶液的酸堿性,并設計實驗加以驗證?
(2)從生成鹽的酸與堿的強弱角度,可將鹽分成哪些類型?
(3)針對實驗結果與鹽的組成類型上分析,可得出什么結論?
(4)應用結論推測:硝酸鉀、氯化鋁、碳酸鈉溶液的酸堿性,并用實驗驗證結論是合理的?
以上四個問題是環環相扣,循序漸進的,問題1選取三種具體的鹽溶液讓學生直觀思考其酸堿性不同的原因,問題2在問題1的基礎上進一步分析鹽的類型,結合問題1、2學生可以歸納總結出鹽類水解的結論即問題3,問題4是對結論的運用。
討論:鹽溶液呈酸堿性的原因(本質)
(1)溶液呈酸堿性的本質是什么?
(2)鹽溶液中為什么含有H+、OH-?
(3)為什么不同鹽的水溶液中c(H+)與c(OH-)大小可以不同?
(4)是否任意一種類型的鹽都可以發生水解?
(5)哪種類型的鹽才能發生水解反應?
(6)常見的弱酸根離子、弱堿陽離子有哪些?
問題1、2從學生已有的知識經驗出發為問題3做準備,分析和理解鹽類水解的本質,是鹽電離出的弱酸根離子或弱堿陽離子與水電離出的氫離子或氫氧根離子結合,使c(H+)與c(OH-)不再相等從而表現出酸堿性,問題3又為下面三個問題做好了鋪墊,引導學生進一步深入思考,總結歸納水解規律,探討鹽類水解反應的表示方法。
閱讀課本P80“信息提示”,同時思考:
(1)水解方程式是用“=”還是“?葑”?
(2)多元弱酸根水解方程式需分步來寫嗎?多元弱堿陽離子呢?
(3)氣體用“”,沉淀用“”嗎?
通過問題設置,讓學生參與進來,自主思考、自主探究、自主尋找解決方法,這樣既降低了難度,又提高了效率,還發揮了學生的獨立性、創造性,還可以培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。
3.利用教學案,引導學生聯系生活實際,培養學生自主學習意識。
知識源于生活,知識是活動、背景和文化產品的一部分,并在活動中不斷被運用和發展。化學是與生活息息相關的一門學科,化學教學必須從學生熟悉的生活情境和感興趣的事物出發。聯系生活實際,設計學案,對學生掌握基礎知識、發展能力,以及情感、態度、價值觀的培養能起到積極地作用。我們可利用高中化學選修內容《化學與生活》來完成,如:
①鋼鐵放在潮濕的環境中會生銹,你知道鐵銹的成分嗎?金屬為什么會被腐蝕?如何防止金屬的腐蝕?
②棉織物和絲織品如何區別?
③某些食品包裝袋中有一小袋,袋中裝有鐵粉,你知道其作用嗎?
④家中蒸饅頭時往往要加些面堿,你知道其成分和作用嗎?
⑤什么叫酸雨?怎樣形成的?有哪些危害?如何防止?
⑥草木灰和銨態化肥為何不能混用?
⑦為何75%的乙醇溶液可用于醫療消毒,福爾馬林可用于浸制動物標本,高溫和紫外線可以殺毒?
⑧舉出常用的凈水劑并解釋其凈水原理。
⑨為何熱的純堿溶液去油污能力較強?
⑩解釋鹽類水解與泡沫滅火器的關系。
置身于生活情境中的學生,很容易產生探究新知識的欲望、解決問題的熱情與責任感,這些學習的動力資源能促使學生自主地去尋找、驗證、評價,甚至自主構建認知途徑。
運用教學學案對學生自主學習能力的培養是以教學實踐為源泉,利用教學案進行自學、改善學生學習方式的一種教學模式,該模式能顯著提高學生自主學習的能力、熱情和動機。但課堂教學永遠是動態的,教學的研究也是永無止境的。我通過“教學案對學生化學自主學習能力的培養”的實踐,以及對教育現狀和教育發展情況的學習和思考,深刻體會到了學校內課堂教學改革是一個長期的工作,對教育教學觀念的更新、教學模式的改革在新課改的精神下,逐步實踐、摸索,能最終達到培養學生養成自主學習習慣的目標并使“情感態度與價值觀”、“知識與技能”、“方法與過程”三維教學目標一同實現。
參考文獻:
[1]付文臨.運用學案導學提高學生數學自主學習能力的實踐.上海師范大學碩士學位論文,2008:24-25.
[2]詹明靜.導學學案教學模式的問題設計應遵循的原則.教學管理,2007.8.20:119-120.
[3]付文臨.創新教育下高中化學學案教學模式初探.云南師范大學碩士學位論文,2006:14-25.
2009年悄然逝去，年輪既增，2010年應期而至。
你聽到了新年到來的腳步聲嗎？匆匆的！自信的！！激情的！！！
每逢辭舊迎新之際，人們總會回顧光榮，馳騁夢想。
2009年，是我們有著沉甸甸的收獲的一年。
全校上下緊緊扭住三星復審四星創建的中心，“以評促建”，不斷硬化教學設施，深化
辦學內涵，面貌煥然一新。裝備了大型電子顯示屏幕。武裝了文科名師工作中心。開辟了“老子文化墻”。開辦了“念奴嬌”廣播電臺。開設了“艷陽天”心理咨詢中心。開通了圖書電子化管理系統。
教師專業成長成績喜人：“忠誠教育，熱愛學生，傳承文明，完成使命，崇尚榮譽”的核心價值觀深入人心。4位老師在省級以上賽課中獲得一二等獎各兩個，學科涉及語文數學物理化學。1位老師獲評江蘇省優秀教育工作者；1位老師獲評南通市園丁獎，2位老師獲評南通市優秀教育工作者。1位老師入選南通市名師培養第一梯隊預備隊，1位老師被遴選為“南通教育：廿一世紀的二次詮釋”系列叢書《高效課堂：模式與案例》主創人員、“江蘇優質教學資源”研發創作團隊主講教師。4位老師獲評如皋市優秀教育工作者，1位老師入選感動如皋教育十大人物，1位老師入選如皋市功勛教師；1位老師入選如皋市“三創人才”，1位老師入選如皋市“名教師”。鮑龍榮獲如皋市2009年度中小學主題班會課現場課比賽高中組一等獎；劉書梅等6位老師獲得南通市語言學會2009年學術研討會優秀論文一二等獎；丁曉燕獲如皋市“教育人生”征文一等獎。李玉俊、鄭曦媛獲如皋市“教育人生”書畫一等獎；程曉龍獲“萬城淺水灣”杯電視歌手大獎賽一等獎。
學生發展態勢良好：“德博者立，自勝者強”的校訓認同度高。2009屆高考本科上線7655人2007級學生在高二“小高考”中取得輝煌業績，115人取得4a，獲得加5分的資格。307人取得3a，263人取得2a，167人取得1a的成績。全年級共加分2187分。4a人數列全市第三，遠遠其他超過同類完中。“未來之星”學生藝術團排演的課本劇《風波》獲“江蘇省第三屆中小學生藝術節暨第五屆少兒藝術節”節目一等獎。作文賽事捷報頻傳：第十七屆奧林匹克杯全國作文大賽中，薛正新、秦亞妹等40名學生分獲等級獎；高三（5）班徐行同學在北京大學與《課堂內外》雜志社聯合舉辦的“全國中小學生創新作文大賽”2010屆自主招生高校優質生源選拔賽中榮獲高中組一等獎，全國僅20人獲此大獎；在2009年“新語文學習杯”江蘇省第八屆“中學生與社會”作文大賽決賽中，高三（5）班袁碧同學榮獲高中組一等獎。在“全國中學應用物理知識競賽”中，張鵬程等7人獲得全國一二三等獎，黃銀杏徐秋湘等33人獲得南通市一等獎。季志勇等9名同學獲得第23屆全國高中學生化學競賽（江蘇賽區）南通市一等獎。
2010年是充滿希望的一年，在規范辦學的背景下，我們將發揚辦學優良傳統，發揮辦學智慧靈光，凝心聚力沖刺“四星”，力爭在更高的平臺上騰飛。
化學是一門以實驗為基礎的自然科學科目。化學基礎教育改革提倡以科學實驗探究為突破口。目前中學的應試教育現象仍然存在問題，一些教師上課不做實驗，采用口頭描述的方式將實驗內容和現象呈現給學生，不能激發學生的學習欲望，起不到科學實驗探究應有的作用。要真正地實現在新課程背景下高中化學的實驗探究，教師應讓學生通過親身經歷、體驗化學探究活動來激發學生的學習興趣，使學習成為學生的內在需求，讓學生充分認識實驗探究的必要性、重要性，增進對化學學科的情感，進而形成科學的價值觀。
1. 改革傳統教學方式，學生為主體，參與實驗 傳統教學方式是由教師演示實驗，學生觀察實驗現象，進行分析、總結，得出結論。結果往往是教師唱獨角戲，處于主體地位，學生則被動接受，容易遺忘，不利于培養學生的動手能力和創新能力。高中化學學科課程標準強調實驗探究是一種有效的學習方式，化學實驗對培養學生的觀察、動手、創新能力具有不可替代的作用。例如制備Fe（OH）膠體的實驗中，觀察老師做演示實驗的學生課后往往只記得將飽和FeCl溶液滴加到沸水中能制得Fe（OH）膠體，至于膠體的顏色及其和Fe（OH）沉淀的區別仍不清楚。而親自動手的同學不僅能加以區別，有的同學在做實驗中還發現當水接近沸騰時滴入飽和FeCl溶液再加熱一會（此時水未沸騰）也會形成膠體，但上述現象的形成需要較高的溫度，即接近100℃。學生對此提出了疑問，并運用鹽類水解的知識加以解釋：FeCl在水中水解生成Fe（OH）和HCl，水解反應為吸熱反應，當溫度升高到接近100℃時有利于水解生成HCl，并使之氣化，從而在水中形成Fe（OH）。這樣的學習方式不僅能使學生掌握相應的知識點，提高學生的動手能力，而且能激發學生的主動性和創新意識，使學生真正成為學習的主體論文。
2. 學生分組實驗，互相協作，共同探究 分組實驗是化學探究的重要手段，教師可以把實驗能力強的和實驗能力弱的學生分為一組，做實驗時以優帶差，即以動手能力強的學生為主體，動手弱的學生為輔，然后互換角色，讓實驗能力弱的同學為主體再進行實驗。這樣就可以真正做到互相協作，共同學習，共同發展。
3. 多增加傳統實驗的改進，提高學生的思維創新 長期以來，課本上不少傳統實驗操作繁瑣，而且都以驗證性實驗為主，通常由老師演示，即使學生動手做也是按照書上的步驟單純模仿，不利于培養學生的創新意識，因此對于一些不合理的傳統實驗教師有必要讓學生自主探究，加以改進。比如必修1（人教版）NaO性質探究實驗中NaO與CO反應，傳統實驗是制取CO氣體并通入NaO，收集產生的氣體并通過做木條復燃實驗證明產生了氧氣。這個實驗我讓學生自己動手，自主設計實驗加以改進。CO一定要制取嗎？氧氣一定要收集后用木條復燃實驗加以驗證嗎？帶著這些疑問，學生開動腦筋，自主創新了該實驗。有學生設計了直接用棉花包裹NaO粉末，用玻璃管伸進NaO粉末中然后吹氣，可以看到棉花劇烈燃燒。新設計的實驗不僅證明了NaO與CO反應生成了氧氣，而且證明了該反應是放熱反應。改進后的實驗不僅操作方便，而且實驗現象具有趣味性。一般用水來滅火，有的同學打破常規，改進了NaO與水反應的實驗。同樣用棉花包裹NaO粉末，然后滴幾滴水到棉花上，棉花劇烈燃燒，即水能生火。傳統焰色反應是用無銹鐵絲蘸取溶液或固體粉末，然后置于酒精燈上灼燒，觀察火焰顏色。該方法由于蘸取的藥品較少，不利于觀察火焰的顏色。針對上述問題，有的同學作了如下改進：將一些浸有酒精的棉花置于點滴板上，再將要用的藥品溶液用滴管滴幾滴于棉花上，然后點燃棉花，可以很清楚地看到火焰的顏色。
教師對學生傳統實驗的改進，可使實驗教學與探究學習融合起來，充分發揮實驗的探究功能。學生自己設計實驗方案，自己動手實驗，不僅能激發學習興趣，增強自主意識，而且有助于加深對知識的理解和記憶，使科學探究能力得到了進一步提高，培養創新意識。
在新課改的大背景下，我們應努力學習、更新觀念，以實驗探究為化學教育的突破口，同時轉變自己的角色，使學生成為課堂的主人，有效培養學生的創新意識和實踐能力，為基礎教育的改革作出貢獻。
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1緊扣教材內容滲透環保意識
在教學中介紹環保知識,讓學生既認識環境污染的重要性,又認識環境改造的可能性。從而提高學生學習化學的積極性,有的同學紛紛立志為改造環境而刻苦學習化學。例如在學習完《氧氣的性質和用途》之后,結合教材中的選學內容《臭氧》,向學生介紹“臭氧層空蝕現象”。師生共同解析危害:如果臭氧層大量損耗,其吸收紫外線輻射的能力大大減弱,使達到地球的紫外線明顯增加,受到較強紫外線輻射可引白內障,還可以誘發皮膚癌,降低人體的抵抗力,損害人體的免疫系統易發生多種疾病。師生共同探究空蝕原因:事實證明,罪魁禍首是氟立昂,廣泛存在于生產空調、冰箱、冰柜,使用的制冷劑和生產柔軟有彈性的海綿時使有的發泡劑之中。鼓勵中學生做一名愛護臭氧層的消費者,在日常生活中,主動購買帶有“中國環保標志、愛護臭氧層”或“無氟氯化碳”標志的產品如氣霧劑罐、冰箱、空調、滅火器等。
2結合實驗探究增強環保體驗
化學是一門以實驗為基礎的自然科學。實驗探究同樣擔負著學生進行環保教育的重要職責,并且比課堂教學更具有直觀性。一方面化學教師在自己做實驗或指導學生做實驗時,可切身實地地進行環保教育。在實驗探究過程中,教師可以利用環境中經常出現的污染物作實驗樣品做實驗,也可以讓學生進行實驗探究。例如,做硫粉在氧氣中燃燒的實驗時,可以事先讓學生在集氣瓶中加入少量的水或氫氧化鈉溶液,這樣做的目的是讓學生知道吸收生成物,減少污染的方法。我們還可以讓學生自己查找資料、設計實驗、動手操作,既讓學生接受直觀的環保教育,同時又讓學生的創新能力和實踐能力得到培養、提高。
3利用課外活動培養環保行動
進行環保教育的課外活動形式可以組織學生進行參觀、組織學生參觀本地鄰近的自來水廠、污水處理站、化工廠并進行實地調查,或者采樣分析,如空氣、水污染等。讓學生自己親身體驗環境污染的程度及其危害性。還可以指導學生開展環保科技活,搞一些與環保有關的論文比賽、演講比賽、搶答賽或者辦展覽和出墻報的活動,這樣寓環保教育于知識性、趣味性的各種活動中。這樣不僅能培養學生理論聯系實際、實事求是的科學態度,而且能使他們感知環境污染的危害性和環境保護的迫切性。
4以課題研究方式拓展環保教育
環保教育具有較強的實踐性和社會性,教師可結合本地情況,有計劃的組織學生開展環保方面的研究性課題。可以讓學生理論聯系實際,通過觀察、思考、親自去檢測、調查了解,充分認識到環境問題的嚴重性,形成強烈的環保意識,培養親自動手動腦解決環境問題的自覺性和實際能力。例如:燃料使用及其污染,干電池污染,本地區主要工業污染源及其污染物的處理調查等。把同學分成若干小組,就上述現象形成的原因,對生態環境、社會環境造成的影響、目前的解決辦法及同學們的設想等諸多方面展開專題研討,既增強學習化學的興趣,又拓展了知識體系,同時通過專題使學生認識到保護環境的緊迫性和肩上的重任。
5關注熱點話題落實環保教育
【摘 要】我國的環境狀況并不容樂觀。大氣污染、水污染等已經給人們的生產、生活帶來災害性影響。提高全民族的環境保護意識，已經擺上了國民教育的重要議事議程。而中學生正處于世界觀與人生觀形成的關鍵時期，加強對中學生的環保教育，培養學生保護環境的良好習慣，是提高全民的環保意識，改善我國公民環境意識的重要途徑，也是是中學化學教師的職責。
【關鍵詞】環境 化學教學 意識
“環保”是21世紀的首要課題，隨著科學技術和工農業生產的發展，產生了大量的化學污染，人類賴以生存的地球遭受了嚴重破壞。地球環境與人類的生存問題密切相關，環境保護問題已受到世界各國的重視。本文結合中學化學教學就如何在教學中滲透環保意識，提出幾點看法。
一 在課堂教學中有機地滲透環保教育，使學生具備一定的環保基礎知識
課堂教學在化學教學中占有很大的比例，化學教師要在課堂中逐漸滲透環境保護的知識，使學生在掌握化學知識的同時，了解一些涉及環境問題的知識。在課堂教學中，創設學習情境可以增強學習的針對性，激發學生的求知欲，端正學生的學習態度。學生對環境問題的興趣是他們學習環境知識的源動力，因此化學教師應該努力結合化學學科的特點，創設真實、生動、直觀的學習情景，積極開展和落實環境教育。例如在講解碳的氧化物時，可同時介紹二氧化碳的溫室效應、一氧化碳對空氣的污染；當講解硫化物時，可以向學生介紹酸雨的形成和危害；當講解到有機物時，教師則可結合烴類的有關知識介紹光化學煙霧引起的幾次污染事件、由乙烯聚合反應的內容介紹“白色污染”的危害等。中學化學教材中潛在環境教育的因素很多，日常教學中要科學地、巧妙地滲透到各章節的教學之中。在潛移默化中使學生明白，為了人類自身的生存，就一定要保護環境，愛護我們賴以生存的家園。由于初、高中學生化學儲備知識不一樣，所以進行環保教育要有針對性，不可一視同仁。
如1995年6月20日我國上海市發生的“光化學煙霧”事件和日本“四日氣喘病”等污染事件；在學習“氧氣”后利用教材對“臭氧”的介紹，指出空調等的使用，已造成大氣臭氧層的破壞，導致臭氧層空洞的出現，致使癌癥發病率增加，嚴重地威脅人類的健康和生命，直接威脅人類的生存。還利用衛星拍攝的南極上空臭氧空洞的照片，以及環境污染對人類造成危害的漫畫等，形象地告訴學生保護環境的迫切性和重要性。盡可能地讓學生認識到污染給人類造成的極大危害，使學生從中體會到保護自身生存環境的重要性。
二 在化學實驗教學中充分貫徹環保理念
化學是一門以實驗為基礎的科學，在化學實驗教學中，也應重視環保教育。據了解，按教學大綱要求，中學需要做的化學實驗比較多，其中有毒的實驗占一半。而絕大多數的學校沒有廢水回收裝置，所以結合化學實驗進行環保教育則顯得優為重要。在化學實驗中，同樣存在著“廢氣、廢液、廢渣”的問題。教師可充分利用化學實驗的機會，向學生滲透環境保護的理念。在化學實驗教學中，我們教師要以身作則，在實驗教學中檢驗學生的環境保護意識。要做到控制藥品用量，在化學實驗中要力求用最少的實驗藥品，獲得最佳的實驗效果，盡量減少廢棄物排放。改進實驗設備是一個可行的辦法，例如在銅和稀硝酸的反應中，可用注射器來代替試管進行試驗。注射器裝置屬于封閉體系，更易于對比觀察，而且藥品用量比改進前少得多，同時能防止有毒氣體NO生成NO2的泄漏而污染空氣。在做實驗時，盡量減少廢液、廢渣和有害、有毒氣體的產生，實驗后的廢液、廢渣也要盡可能回收利用。實驗后要對實驗垃圾進行分類回收，如金屬、紙、塑料等均可回收利用。若不能回收利用的，則應放在規定的地方，統一清理存放。這樣不僅可以減少環境污染，而且還能使學生受到直觀的環境保護教育，有利于培養學生的環保意識。做無害化處理，在化學實驗中，有時會產生有害物質。為防止污染要對這些有害的實驗產物做無害化處理。 例如在做有毒性氣體（如二氧化硫、一氧化碳等）放出的試驗時，可增加尾氣處理裝置，減少有毒氣體排放。又如在做硫粉和氧氣燃燒的實驗時，可在集氣瓶里倒入少量堿溶液，讓二氧化硫氣體大部分被堿溶液吸收，盡量減少二氧化硫氣體對空氣的污染。
三 充分利用課外科技活動，推進學生的環保行動
課堂教學固然是進行環保教育的重要一環。但課外科技活動的形式多種多樣，內容豐富多彩，所以為了進行環保教育還應開展課外活動。比如把環保實驗（如考察本地水的污染及其防治）安排在課外活動中進行，讓學生從自我構思、設計環保實驗，搜集材料書寫小論文。既可補充課堂教學時間的不足，又可使學生從接受環保教育上升到動手保護環境的自覺境界。開展環境保護講座，也是施行環保教育的一種重要形式。比如從學生自身生活考慮，講解居室污染的來源、危害及防治措施和化妝品污染。有些學生感受到自己有時也在不知不覺地破壞環境，紛紛表示要從自身做起改善環境，刻苦學習化學知識。通過這樣的方法，學生能親身體驗環境污染的程度及其危害性，增強環境保護觀念。
利用化學教學培養學生的環境保護意識，有著其他學科所不具備的優越條件。廣大中學教師應充分利用這一優越性，上下一致，通力合作，從小抓起，從我做起，使每一位社會成員都樹立起強烈的環境意識，人人愛護環境，保護環境、防止環境污染，才能創建一個美好的生活環境，才能擁有一個充滿生機的地球。教師要切實去培養學生的環保憂患意識，增強他們的責任感，使學生成為未來環保的主人。
一、評價方式滯后制約課程改革
盡管中考的考試制度在不斷地變化，但學校和師生還是面臨著巨大的升學考試的壓力，大多數中學的一些做法更是偏離了課程改革的要求：如新課提前結束、延長復習時間、新老教材一起用，依然是題海戰術，學生的負擔有增無減。如何改變這種阻礙程改革的評價方式、新化學課程標準明確提出，既要評價學生化學知識的掌握情況，更應重視對學生科學探究的能力、情感態度與價值觀的評價。新課標在紙筆測驗的基礎上，提倡另外兩種新的評價方式，即“化學學習檔案”袋評價法和活動表現評價法。因此農村中學的化學教師，應從以下幾個方面著手：
(一)紙筆測驗既要評價學生化學知識的掌握情況，也應重視對學生科學探究能力、情感態度與價值觀等方面的評價。通過具有實際背景的、綜合性和開放性問題的書面考查，既了解學生掌握有關知識、技能和方法的程度，又突出對學生解決實際問題能力的有效考核。
(二)建立學生成長檔案袋(學生自評)：包括實驗過程記錄、探究活動設計方案、與化學有關的信息資料和圖片、小論文、調查報告、上課回答問題的情況、學習方法和學習心得體會、自我評價等等。化學學習成長檔案記錄了學生學習過程中的思考和實踐，較好地發揮了學生的主動性，體現了學生點點滴滴的進步，反映了不同學生之間的差異，有助于促進學生的自我反思。
(三)活動表現評價(小組評價與老師評價)：包括做實驗、操作儀器、辯論、調查、實驗設計等。近年來實行的實驗操作考試實際上就是一種活動表現評價方式。
二、傳統的教學思想制約新課改
在農村中學，多年來形成的“聽、記、背、練”的教學模式已根深蒂固，“教師包辦代替”和“學生跟著老師走”的現象依然存在。怎樣改變這種現狀?新課程的核心理念是一切為了每一位學生的發展，因此農村中學的化學教師不但要更薪教學思想，而且得改進教學方法，從而才能適應課程改革的需要。我想農村中學的化學教師在實施教學時應從以下幾個方面人手：
(一)制訂教學目標以及實施教學時，要全面考慮“知識與技能～過程與方法”和“情感態度與價值觀”三方面的課程目標。要依據促進學生的發展制訂教學目標。
(二)努力創設生動活潑的學習情境，像化學實驗、化學問題、小故事、化學史、新聞報道、影像資料、實物、圖片、模型等等；都可以創設學習情境。
(三)選擇教學內容時要考慮學生熟悉的生產生活和社會實際。要注意從學生熟悉的身邊物質和化學現象人手，引導學生探究和發現問題，讓他們感受到化學就在身邊，加深他們對化學知識在實際中應用的認識。
(四)要重視學科間的聯系，增加跨學科內容，在教學中應加強化學與物理、生物和地理的聯系。
(五)積極進行教學研究，促進化學教學改革。
三、農村化學教師的專業素養有待提高
教學手段落后，教師素質偏低。化學新課程教材給我們一個全新的視角，教材不僅色彩艷麗，圖文并茂，而且貼近生活實際，同時也到處體現出現代高科技的最新成果，令人振奮不已，但是新的教學要求也常常令農村中學教師感到束手無策。比如課文中的觀察與思考、調查與研究往往就很難進行。更不要說是上網獲取信息，就是從廣播電視報紙等方面搜集資料，絕大多數學生也是難以做到的。有些問題，即使是教師也不容易完成，因為很多農村學校的電腦才剛接入互聯網，且不說還有相當多的教師根本就不會上網，學生中更是只有極少數學生進過網吧，而進網吧主要是玩游戲和聊天而已，甚至還有不少學校連“古老”的幻燈機都進不了教室，落后的教學手段可想而知。另外，大部分的初中教師，特別是教齡較長的化學教師，由于長期脫離高中知識，根本不了解最新的知識動態，每天接觸只是一些一看就知道答案的知識，或非常簡單的實驗操作，以及一些本來就不甚準確的概念，造成知識陳舊老化，思維呆板遲鈍，幾乎不具備―個化學教師應該具有的科學素質。很顯然教學設施的完善和教師素質的提高是搞好化學實驗教學的基礎，否則新課程的實驗就成為新的肥皂泡，起不到應有的作用。
化學新課程中很多問題呈現多樣化，解決問題的方法也多樣化，很多答案是開放性的。這樣的例子非常多，如：空氣成分測定中的討論，二氧化碳實驗的設計，以及一些實驗不成功原因分析等，這樣都是很好的探究性問題，這對于激發學生的學習積極性和全面提高學生的科學素質非常有效。但教師在教學中把握起來無疑增大了難度。一方面，相關的教學法輔助資料幾乎為零，簡單的教師用書幾乎排不上用場；另一方面，教材中的有些實驗很難完成，如面粉爆炸實驗。有些實驗因為儀器設備有欠缺而難以完成，如，電解水實驗；一氧化碳還原氧化銅的實驗；一氧化碳的燃燒實驗等，實驗的可信度大大減弱，有些結論僅憑教師的猜測得出。其結果是老師講實驗，學生背實驗，毫無探究的意味可言。又如知識的深淺和范圍，教師只能由教師個人來推斷，很容易在教學中迷失方向，仔細一看，其中內容與原教材如出一轍，與新課程出人很大，使教師在教學研究中左右為難，不知如何是好。再就是新教學實踐中學生多年來形成的學習習慣往往是教師講到哪里學生就學到哪里，掌握到哪里，教師好不容易使學生參與進來，上課也熱鬧起來了，可成績往往是下降了。如果教師在教學中隨意拓寬。更容易使教學內容難以完成，無形中加大教學壓力，這在如今以分數論英雄的時代，新教材改革與學生升學壓力的矛盾更為突出，改革往往會雷聲大雨點小。在農村中學，一部分教師在平時教學中仍然存在依賴教材和教參的現象，照本宣科，缺乏對教材進行深度加工的能力，忽視身邊的生動的有價值的課程資源，難以引導學生去感悟化學新課程潛在的內涵。教師理解新教材、建構教學思路、選擇教學素材和開發課程資源的能力，直接影響課程實施的質量。
我們必須反復研讀課程標準和考試說明，對以往的教學進行反思，深刻領會課程標準，用以指導教學實踐。也只有這樣。我們才能很好地駕馭和使用新教材。不斷學習，拓寬知識面：新課程對老師提出了更高的要求，除了化學專業知識以外，還要了解相鄰學科的知識，還要學習教育學、心理學的相關知識，只有不斷地學習，才能適應課改的需要。
四、教師應加強交流與合作
本次課程改革，步伐之大、速度之快、難度之大，都是前七次改革不可相比的，更沒有現成的經驗可以借鑒。因此，要與實驗區的老師加強合作與交流，教學方法共享、教學資源共享、集體備課，俗話說“三個臭皮匠勝過諸葛亮”“眾人拾柴火焰高”，農村中學的教師切忌單打獨斗。
五、完善自己。授之以漁
在化學學習初期，教師對學生學習化學的影響還較少。但學生學什么以及怎么學最終是由教師主導和決定的。九年級的啟蒙化學，新課程下學生應當以自主學習、探究學習、合作學習的方式進行學習。但調查說明我們的教師在課堂上占用的時間明顯偏多。教師的行為左右著學生的行為，長期的“一言堂”，要么讓學生養成“你講我聽”“你寫我記”被動而懶惰的聽課。要么學生就是不參與教學活動，自己搞他自己的(如調查中的不聽課只做作業)。要給學生授之以“漁”，教師自己就得先有“漁”。教師的“漁”應來自三個方面，一是認識，要認識到改變學生學習方式是課改的要求，該做也必須做；要認識到改變學生學習方式更有利學生學習，使學生明白只有主動學習才是積極學習，才是高效益的學習；要認識到改變學生學習方式，學生的思維能力、創造能力、解決問題的能力。包括應試能力才能保證得到提高。二是課堂教學技能，只有理解了新課程的教學理念，掌握了改變學生學習方式的薪的教學組織技能，才可能改變課堂上的“滿堂灌”。三是工作態度，課改的教學目標是提高學生的科學素養，相應地對教師的要求也就更高了，要上好一節課，也許要用幾節課的時間去準備，這就必須要有端正積極的工作態度，新課程要教師付出更多的勞動。
近二十年以來，把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經讓位于把學生看作信息加工主體的認知學習理論。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，認知學習理論的一個重要分支――建構主義學習理論在西方逐漸流行。建構主義（constructivism）也譯作結構主義，其理論的內涵非常豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。
隨著加入WTO，中國參與科技競爭和經濟全球化的進程不斷加快，迫切需要大批了解世界先進科技文化、具有堅實理論基礎和綜合能力的高素質人才。根據形勢的發展，國家教育部明確要求各類有條件的學校要積極開展學科雙語教學，大力培養雙語人才。在實施學科雙語教學的過程中，教師會遇到各種各樣的問題，其中教學內容多和教學課時少這一尖銳的矛盾顯得尤為突出。筆者認為，把建構主義的學習理論貫徹到學科的雙語教學過程中去，可以使這一矛盾得到妥善解決。由于建構主義學習理論強調以學生為中心，學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，因此，學科雙語教學不再僅僅是師生間授予―接受的過程，而是在一定的教學環境中學生主動建構知識的過程。近年來，筆者已在化學教學中試行雙語教學。我認為在學生的英語水平不是太高，英語基礎不是很好的學校進行化學雙語教學，應將知識的英文表達作為教學重點，強調閱讀和寫作，其次才是聽和說。因此，筆者利用課堂時間解決化學專業術語英語表達的聽和說問題外，再引導學生在課內、課外認真閱讀英文學科教材并訓練專業英文寫作。下面就以“原子結構與元素周期律”及“烴”兩章為例，介紹采用建構主義教學模式下的“支架教學法”，引導學生主動建構化學雙語知識的教學過程。
⑴搭腳手架：圍繞當前的學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架（見圖1、圖2）。
讓學生沿著這些知識腳手架，通過自主學習，獲得對知識的理解和掌握。
⑵進入情景：教師預先編制好上述概念框架、與化學中文教材配套的專業英語資料，并用英文板書書寫授課提綱和化學專業術語，根據學習內容將學生引入問題情景，激勵學生在課中、課后自主學習化學英語知識。
⑶獨立探索：在給定學生專業英文資料的基礎上，教師引導學生根據課堂內及已通過中文教材掌握的化學背景知識，借助于詞典獨立探索化學知識的英語表達方法。在學生探索的過程中，教師要適時提示和幫助學生沿著概念框架逐步攀升。
⑷協作學習: 相互討論、交流學習。通過討論、交流，學生可以集思廣益、博采眾長；可以發現自己的錯誤和不足；可以在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學知識的比較全面、正確的理解，最終達到對知識的意義建構。
⑸效果評價：對所學知識的意義建構情況作出評價。教師用英文布置作業，用英文命題考試的方式來評價、檢查、督促和鞏固學生化學學科知識的雙語學習，推動雙語教學的進行。
經過幾年的化學雙語教學，筆者覺得有多方面的收獲：
直接、顯明的收獲是掌握學科知識、能力的同時，掌握了英文專業詞匯提高了英語水平。學生方面，為了檢驗教學效果,我們大膽地采用英文進行命題。評卷時發現,多數學生都能正確理解題義，并沒有因為是英文試卷而覺得太困難,部分學生甚至全用英文進行解答。更為重要的是，學科雙語教學推動了普通英語的教學，促進了學生對英語聽說讀寫的全方位訓練。 對于教師而言，經過一門專業課程系統的英文備課和課堂教學，專業英語水平得到很大的提高，翻譯和撰寫專業英語論文的能力大大改善。
隱性的、更深層次的收獲：①教師可以及時吸收國外先進的教學理念和教學方式，學到新的教學思想。例如美國教材General Chemistry[5] 在“價層電子對互斥理論(VSEPR) ”一節闡述共價分子的幾何構型時，不僅提到了中心原子價層“電子對”的概念，還提出了“電子組”的概念，認為“電子組”可以是電子對(成鍵電子對或孤電子對)，也可以是中心原子上的未成對電子（如NO、NO2）； 可以是兩原子間的單鍵,還可以是雙鍵或叁鍵；“電子組數”才是決定分子構型的主要因素。筆者認為,這一表述很有新意,值得借鑒。②系統、長期的課程雙語教學將為碩士研究生的培養奠定良好的專業英語基礎。保證碩士研究生培養質量的主要途徑之一就是提高碩士研究生的入學素質,尤其是他們的專業英語水平。從這個角度講,大學課程的雙語教學將肩負重任，并且大有可為。③作為一種確立的教育體制，持之以恒的課程雙語教學必將促進國民英語水平的全方位提高,從而提升我們與國際社會的合作交流水平，增強我們的國際競爭能力。
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關鍵詞：化學學科能力；核心素養；能力表現；認識發展性教學；
作者簡介：王磊(1963—)，女，北京人，北京師范大學化學學院/未來教育高精尖創新中心教授，主要從事科學教育和化學教育研究。
《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中指出，“教育部將組織研究提出學生發展核心素養體系，明確學生應具備的必備品格和關鍵能力”，“根據核心素養體系，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內容后應該達到的程度要求”。可見，建立學科內容與核心素養的關聯，基于學科特定的認知或特定的活動將能力發展目標具體化，是深入推進基礎教育課程改革必須面對和解決的問題。
為了明確化學學習對學生能力和素養發展的貢獻，描述學生化學學科能力素養的發展路徑，了解學生化學學科能力素養的發展現狀，并在此基礎上開展基于學科能力素養的評價和指向學科能力提升的教學改進研究與實踐，課題組1開展了“中學生化學學科能力表現研究”。幾年來，課題組圍繞內涵實質、知識經驗基礎、活動表現等化學學科能力的基本問題進行理論研究，研制了化學學科能力表現指標體系，開發了測評工具，選取部分省市中學生樣本進行了測試研究，并在實驗學校開展了促進化學學科能力發展的教學改進研究與實踐。本文概要介紹其中的部分成果。
一、化學學科能力構成及其表現的理論研究
(一)已有研究概述
國外有關科學領域學科能力及其表現的研究主要反映在科學教育研究期刊、科學教育課程文件和科學學業成就國際測試評價中，內容涉及科學思考、科學素養、科學學業成就的內涵、表現和進階。科學教育研究期刊的代表性論文涉及以下科學能力：批判思考能力[1]、問題解決能力[2]、科學推理能力[3]、表征能力[4]、科學探究能力[5]、論證能力[6]、得出結論的能力[7]、控制變量的能力[8]等。
美國《國家科學教育標準》對學生在科學教育領域的能力要求包括理解科學知識，用科學推理做出決策、進行解釋，以科學合理方式行動，具備科學信息和基于科學信息推理以架構、計劃和實施探究等。[9]NRC提出科學能力主要包括知道、使用和解讀對自然界的科學解釋，產生和評價科學證據與解釋，理解科學知識的本質和發展，高效地參與科學實踐和科學論辯四個方面。[10]科學共同課程框架(草案)中指明了所有學生在高中畢業時應該學完的知識和實踐。包括維度一，強調具體學科觀念，將學科觀念分成了物理科學、生命科學、地球和空間科學以及工程和技術科學四個領域。維度二，貫穿科學學科并帶有應用性的交叉概念。維度三，描述科學和工程學實踐。該標準將科學探究擴展到科學實踐，科學實踐用于發展科學理論，形成新的研究領域，以及問題解決和探究策略。既包括探究過程中的認知性的實踐活動，也包括物理性的實踐活動等。具體的科學實踐能力包括：提出問題、構建模型、變換可檢驗的假設、收集、分析和處理數據、形成和評判爭論、交流和理解科學和技術文本、應用科學知識等。[11]
國際重要學生學業成就測試對學科能力及表現的要求：(1)TIMSS(2015)的科學測試框架由認知水平和內容領域兩個主要方面構成。內容領域包括：生命科學、化學、物理和地球科學。認知水平包括：知識知道、應用和推理。(2)PISA(2015)的科學測試強調在現實生活中創造性運用基本知識的能力，圍繞科學素養的四個方面：科學知識、科學態度、科學能力和情境脈絡。其中科學知識通常指用作理解主要事實、概念及解讀理論的基本科學知識。包括自然界的知識及科技工藝的知識(即內容知識)；所有科學探究形式里的程序和使用策略的陳述性知識(即程序性知識)；以及如何在科學學科中進行辯證和確認的陳述性知識(即認識觀知識)。其測評內容包含物理學系統(包含物理、化學兩門學科)、生物學系統以及地球與太空科學系統。科學能力特指科學地解釋現象、評價和設計科學探究、科學地闡述資料和證據。科學態度包括對科學的興趣、對科學探究的評價以及對環境的覺知。(3)NAEP(2009)評價框架由4個部分組成：學科領域(地球、物質和生命科學)，知與行能力(概念理解、科學研究、實際推理)，科學本質(科學和技術發展史、體現科學和技術特征的思維習慣、探究方法和問題解決)，統一的概念(模型、系統、變化方式)。NAEP(2009)評價框架中的物質科學領域含有“物質”“能量”和“運動”三大主題。科學能力維度包括“識別科學原理”“運用科學原理”“運用科學探究”“運用技術設計”，此框架描繪了期待學生在這四類科學能力上的表現。還提出了4種認知(知識)類型：陳述性知識、程序性知識、圖式知識和策略性知識。
國內學者關于化學學科能力及其表現的研究，主要是基于馮忠良先生的類化經驗論的能力觀[12]界定化學學科能力的內涵。例如，王磊認為化學科學能力是對化學科學活動起到直接的穩定的調節作用的個體心理特性。[13]王祖浩、楊玉琴認為化學學科能力是學生在學校化學學科的認知活動或化學問題解決活動中形成和發展起來的，并且在這類活動中所表現出來的比較穩固的心理特征，同時它本身就是成功地完成這類活動所必須的條件。[14]關于化學學科能力的構成主要包括接受、吸收、整合化學信息的能力，分析和解決化學問題的能力，化學實驗與探究能力[15][16]；化學觀察能力、化學實驗能力、化學抽象思維能力、化學微觀想象能力、化學自學能力、化學應用和創造能力[17]等。
綜觀已有的關于科學能力和化學學科能力的研究成果，國際上比較側重對于一般科學能力的測評研究，缺少對化學學科能力構成和表現的研究；國內關于化學學科能力的研究比較多理論探討，缺少實際測評研究；比較偏重某種能力的研究，缺少能力表現、內涵實質和知識經驗的整合研究。
(二)基于學習理解、應用實踐、遷移創新的化學學科能力及其要素
學科能力是指學生順利進行相應學科的認識活動和問題解決活動所必需的、穩定的心理調節機制。學科能力表現是學生完成相應學科認識活動和問題解決活動的表現，實質為核心學科知識和經驗在各類能力活動中的表現。
化學學科的認識活動和問題解決活動可以概括為：(1)知識和經驗的輸入———學習理解活動，學習理解活動的關鍵心理操作要素有：觀察、記憶、提取信息；概括、關聯、整合；說明、論證、推導等。(2)知識和經驗的輸出———應用實踐活動，其中的關鍵心理操作要素有：分析、解釋；推論、預測；設計、證明等。(3)知識和經驗的高級輸出———創新遷移活動，包括復雜推理(綜合問題解決)；系統探究(問題假設、系統設計實施、建立模型)；創造性思維(批判性思考、評價、反思；想象、創意、發現遠聯系等)。
由此，提出化學學科的學習理解能力、應用實踐能力和遷移創新能力的概念及其要素，如下：
化學的學習理解能力是指學生順利進行知識和經驗的輸入和加工活動的能力。具體能力要素包括：辨識和記憶、概括和關聯、說明和論證等學習理解活動。
化學的應用實踐能力是指學生能夠進行知識經驗的簡單輸出活動，完成特定學科活動、以及應用學科核心知識經驗分析和解決實際問題的能力。具體包括：分析和解釋、預測與推論、選擇并設計問題解決方案等應用實踐活動等能力要素。
化學的遷移創新能力是指學生能否利用學科核心知識、活動經驗等，解決陌生和高度不確定性問題以及發現新知識和新方法的能力。具體包括復雜推理、系統探究、創新思維(發散思維、想象、創意設計、批判思考、遠聯系發現)等能力要素。
(三)基于類化經驗和認識方式的化學學科能力內涵實質
依據能力類化經驗說，化學學科能力是指個體能夠順利地完成特定的化學學科認識活動和問題解決任務的穩定的心理調節機制，具體包括定向調節機制和執行調節機制，其中陳述性知識是定向調節機制的基礎，程序性知識和策略性知識是執行調節機制的基礎。所以，化學學科能力的內涵基礎是結構化和類化的的核心知識以及核心活動經驗。
本研究認為，知識成為學科能力還依賴于知識能否轉化為學生自覺主動的認識方式。認識方式是個體對客觀事物能動反映的方式，是學生在思考和處理問題時，所表現出來的傾向于使用某種思維模式或是從一定角度來認識或解決問題的信息處理對策或模式。認識方式包含認識角度、認識路徑和認識方式類別等基本構成要素。化學學科有其特定的認識和研究領域，有其特有的認識活動和問題解決任務，需要獨特的認識事物以及分析和解決問題的角度、思路和方法，即比較特定的認識方式和推理模式。具有不同認識方式的學生在分析和解決某一化學問題時，會具有不同的能力表現。化學學科認識方式是化學學科能力的內涵實質，是知識轉化為或表現為化學學科能力的核心機制。
特定領域的認識角度和認識思路與學科知識密切相關并相互匹配，學科的核心知識具有重要的認識方式功能，提供核心的認識角度，形成重要的認識思路和推理路徑。此乃學科能力類化經驗論的要義之所在。
(四)化學學科能力內涵構成及其活動表現的系統模型
本研究從學習理解、應用實踐和遷移創新三個層面建立化學學科能力活動表現框架，從核心學科知識、核心學科活動經驗和化學認識方式三個維度揭示化學學科能力的內涵構成，從而構建起化學學科能力內涵構成及其活動表現的系統模型。
在上述模型中，學科核心知識和活動經驗是學科能力發展的基礎，學科認識方式是學科能力發展的內涵實質，學科能力活動類型是學科能力發展水平的外在表現。
其中，化學核心學科知識主題包括化學無機物、有機化合物、化學反應、化學與生活等。化學核心活動經驗包括物質性質探究、反應規律探究、組成和結構探究、物質及能量的轉化設計、物質分離、物質檢驗等。
化學學科認識方式包括認識角度、認識方式類別三個基本要素。每個認識域或認識對象都有其獨特的認識角度，如，物質、反應和能量是化學學科的核心認識角度，而類別、化合價、周期表中的位置和價鍵結構等又是中學階段有關物質的核心認識角度，方向、限度、速率和條件是有關化學反應的核心認識角度。能量類型、體系能量改變和能量轉化途徑是關于能量的核心認識角度。核心認識角度會有二級或三級具體認識角度，認識角度之間的關系形成認識思路，核心認識角度與認識思路穩定后會形成相應的認識方式類型。
化學學科能力活動表現包括學習理解(辨識記憶、概括關聯、說明論證)、應用實踐(分析解釋、推論預測、簡單設計)、遷移創新(復雜推理、系統探究、創新思維)3大類、9小類(3×3學科能力要素)。
隨著年級的不同，化學核心知識和活動經驗的豐富，學生的化學認識方式不斷發展，其化學學科能力總體上應該呈現發展趨勢，其中年級課程和教學是學生化學學科能力的重要發展變量。基于化學學科能力構成及其表現的系統模型，從學習理解能力、應用實踐能力、遷移創新能力三個方面對中學生化學學科能力表現界定如下。
學習理解能力表現：通過無機物、有機化合物、化學反應、化學與生活等化學核心知識內容的學習，能記住典型物質的重要性質、核心反應規律、重要理論和典型原型，能辨識生活中的常見物質，能夠辨識化學核心活動原型及程序經驗；能基于數據、現象等實驗事實概括物質性質和化學反應規律，能概括針對材料、健康和環境的認識框架；能建立物質變化與能量變化、物質性質、性質與轉化、核心概念等的關聯，能建立原型活動的目的和程序的關聯；能運用相關理論模型和實驗事實對物質性質、化學反應規律和理論及生活問題進行說明論證，能對化學核心活動原型程序的合理性進行說明論證，并且可以完整復述活動原型；形成并發展對物質、反應的核心認識角度，運用元素觀、轉化觀、微粒觀、平衡觀、系統觀等認識物質和化學反應的能力。
應用實踐能力表現：在無機物、有機化合物、化學反應、化學與生活等特定領域的問題解決中，能運用核心知識，基于某一認識角度分析、解釋實驗室、生產、生活實際中的問題；能根據信息對未知物組成、結構和性質，反應中的物質變化和能量變化及相應的現象，反應規律等進行推論預測；能設計簡單實驗研究物質組成、結構、性質和轉化，研究化學反應規律，實現化學反應中的能量變化，解決與生活相關的問題。在問題解決的過程中，內化認識角度、形成并完善認識思路，實現對無機物、有機物和化學反應的系統化認識。在化學核心活動的問題解決中，能應用活動程序經驗分析近變式活動程序的合理性及其原理，分析概括近變式的活動程序經驗，對近變式實施預測性質、獲取證據、基于證據得出結論等活動程序之一，進而對近變式完整地實施活動程序。完整性體現于從確認目標到設計方案，從性質預測到證據收集，從識別變量到變量關系的探究。近變式主要是指與原型較為近似但具體對象相對陌生的化學核心活動任務。
遷移創新能力表現：在無機物、有機化合物、化學反應、化學與生活等特定領域的問題解決中，能運用核心知識、基于多個認識角度分析、解釋實驗室、生產、生活實際中的問題；能夠進行遠遷移、發現新知識，能夠進行創意設計解決實驗室、生產、生活中問題。在化學核心活動的問題解決中，能用活動程序經驗綜合分析遠變式活動(復雜和陌生)程序的合理性及其原理，系統執行化學核心活動，創造性地應用活動程序經驗來設計新穎方案或分析得出結論。
根據此模型，我們還可以制訂具體知識經驗主題的學科能力表現指標。
二、化學學科能力表現測評工具的研發
本研究依據化學學科能力及其表現模型構建測評指標體系，采用“問題情境—知識經驗—學科認識方式—心智(能力)活動任務”組合測評的方式研發測評工具，進行化學學科能力表現評價。
(一)測評工具的研發過程
測評工具研發過程主要包括以下環節：綜合核心知識、學科能力表現和認識方式規劃命題雙向細目表；依據雙向細目表選擇情景素材、命制試題；依據能力水平制訂評分標準；從試題描述、知識、學科能力要素、認識方式、評分標準五個角度編碼試題；依據6人測試口語報告評估修訂測評工具；報送專家團隊進行逐題項的匿名審議，依據外審反饋意見深入修訂測評工具；進行300人預測試，利用單維Rasch模型和多維Rasch模型來檢驗測試工具的信度、試題與模型匹配度(MNSQ和懷特圖)，再次修訂測評工具；經過多方審校，確定最終版本的測試工具。
(二)測評工具的質量評估
分別用單維Rasch模型和多維Rasch模型來檢驗測試工具的信度。具體數據如表2所示。
通過表2數據可見，用單維Rasch模型檢驗測試工具的學生信度為0.82、試題信度為0.96，測試工具信度良好。利用ConQuest軟件進行多維Rasch模型運算，所得學習理解、應用實踐、遷移創新三個學科能力要素維度的均信度大于0.7，信度良好。
全部試題(內容和活動)的單維運行結果中，INFITMNSQ的最大值為1.36，最小值為0.8，除1個測試點外，其他測試點對應的試題INFITMNSQ值在0.7~1.3之間，表明試題與模型的匹配度較好。
三、化學學科能力表現評價研究的主要結果
本研究分別針對不同省市、不同年級的學生樣本，在3月、9月兩個不同的時間點進行了化學學科能力表現測評。限于篇幅，本文報告的評價研究結果是基于我國某市普通高中(9—12年級)學生第一學期課程結束后的學科能力表現測評數據。本次測試的樣本分布情況見表3。
本研究采用BookMark法劃定學科能力表現水平等級，基本程序如下：先綜合考慮試題的學科能力要素指標、認識方式指標和用Rasch模型處理測試數據后得到的試題難度值三個因素，通過邏輯分析初步劃定水平等級；再用spss17.0對各水平進行單因素方差分析，檢驗各水平間是否存在顯著性差異；最后確定各水平所對應的試題難度值范圍。
(一)高中生化學學科能力總體表現水平
運用單維Rasch模型對全部測試數據進行處理得到試題難度值，得到化學學科總體學科能力表現的Item-map，依據試題難度值及試題指標，以認識方式水平-問題情境陌生度和間接度-學科能力要素作為水平劃分依據，將學生的學科能力表現劃分為5個水平。全部樣本在各水平的人次百分比分布如圖2所示。
少數學生(5.7%)處于水平1，即僅能夠對核心知識或核心活動進行辨識、記憶54.2%的學生處于水平2，即學生面對熟悉的問題情景，直接調用核心知識或核心活動原型對問題進行分析解釋、推論預測，設計簡單實驗，或建立知識間的聯系。
24.8%的學生處于水平3，即面對熟悉的問題情景，能夠基于給定的認識角度和對核心概念的理解，經過系統分析解決簡單問題。
14.5%的學生處于水平4，即在題目提示的情況下，能夠將某一核心概念作為認識角度，并建立信息—知識—認識角度間的關聯，分析、解決簡單問題。
只有極個別的學生(0.8%)的學生處于水平5，即能夠自主調用認識角度解決陌生情景下的問題。
總體看來，大部分學生能夠記住、理解所學的化學知識，并應用知識解決問題，或基于具體問題解決經驗解決問題。部分學生能夠將所學知識轉化為分析認識對象的角度，基于相應的認識角度分析問題情景中的認識對象，解決問題。但是，大部分學生不能主動建立信息—知識—認識角度間的關聯，只有極個別的學生能在建立關聯的基礎上，對認識對象進行系統分析。
(二)各內容主題的能力表現
學生在無機物、有機化合物、化學反應、化學與生活四個學科核心知識以及學科核心活動經驗五個方面的化學學科能力表現平均水平如表4所示，各主題中各水平的人次百分比如圖3所示。
由表4可見，學生在無機物、有機物、化學與生活主題的化學學科能力方面表現平均水平處于水平2，在化學反應主題的化學學科能力方面表現平均水平處于水平1。
在無機物主題中，大部分學生處于水平1和水平2，少量學生處于水平3，處于水平4、5的學生人數極少。說明大部分學生能夠對知識進行簡單記憶，或根據題目提示的角度進行直接遷移應用；能夠在陌生情景下遷移的學生人數不高，具有自主角度、自主角度系統認識、多角度系統認識的學生則更少。在教學中，應讓學生更多經歷在陌生情景中，基于某一認識角度分析問題的活動，適當減少熟悉情景下分析物質性質、知識的簡單識記這些學生已經能夠掌握的教學活動。
在有機主題中，大部分學生處于水平1和水平2，少量學生處于水平3、4，處于水平5的學生人數極少。說明大部分學生能夠基于結構或反應單角度，從宏觀或亞微觀認識有機物性質；利用結構和反應的多個二級角度系統分析問題，對學生有一定挑戰；只有極少數學生能夠在陌生情景中，基于結構和反應的多個二級角度進行系統動態分析。在教學中，應注意加強學生培養學生自主利用結構和反應的多個二級角度，從微觀系統動態的水平解決各類問題。
在反應主題中，大部分學生處于水平1，少量學生處于水平2、3，處于水平4、5的學生人數極少。說明大部分學生只能在熟悉情景中進行簡單分析，而基于題目給出的認識角度或主動基于某一認識角度分析問題，均有一定難度，只有極少學生能夠在陌生情景中進行多角度系統思考。在教學中，應讓學生多經歷需要基于某一認識角度，分析解決問題的教學活動，而避免只通過簡單的知識關聯，即可完成的任務。在生活主題中，大部分學生處于水平2，處于其他水平的人數均較少。說明大部分學生能夠在暗示的角度下，以孤立—單一對應的化學視角與生活視角，分析熟悉素材。僅能在明顯提示下分析問題和能夠多角度系統分析陌生問題的學生均較少。在教學中應注意不必給學生過多提示，應讓學生面對陌生素材，自主基于化學視角(結構角度、轉化角度、能量角度)和生活視角的多對應關系分析實際問題。
在活動主題中，學生主要分布于水平4和水平3，少部分學生處于水平2，少數學生處于水平1和水平5。說明大部分的學生能夠在給出信息提示(例如反應)的情況下，經過簡單推理完成變式實驗的設計和分析，或者能自主基于熟悉角度完整實施單變量體系的研究和系統分析多成分體系的方案。但是很少有學生能自主基于陌生角度提取單變量并執行活動或系統分析和執行雙變量的方案。在教學中，應讓注意外顯活動經驗，培養學生的變量意識，促進完整實施活動記憶自主提取陌生角度和識別變量的能力，注重基于變量的系統分析和執行，以及證據與結論、問題的匹配性。
(三)高中生在“學習理解—應用實踐—遷移創新”各能力要素的表現水平
用多維Rasch模型對分別對測查數據進行學習理解、應用實踐、遷移創新三維運算和辨識記憶(A1)、概括關聯(A2)、說明論證(A3)、分析解釋(B1)、推論預測(B2)、簡單設計(B3)、復雜推理(C1)、系統探究(C2)、創新思維(C3)九維運算，分別得到三維、九維試題難度值和學生能力值。
分別依據全部樣本在學習理解能力、應用實踐能力、遷移創新能力表現的Item-map，以認識方式水平—能力要素作為水平劃分依據，將學習理解、應用實踐和遷移創新能力表現劃分為三個水平。全部樣本在學習理解、應用實踐、遷移創新能力表現平均水平如表5所示，各水平的人次百分比如圖4所示。
在學習理解能力方面，學生的平均水平處于水平2，且70.9%的學生處于水平2，即能夠基于事實概括核心概念(知識)；能經過分析建立實驗事實與核心概念(知識)間的關聯或建立概念(知識)間的關聯。
在應用實踐能力方面，學生的平均水平處于水平2，但學生在水平1、水平2和水平3的分布比較均衡。約30%的學生能夠基于對核心概念的記憶或問題解決經驗解決情景熟悉的簡單問題，約30%的學生能夠在題目給定認識角度的前提下，基于對核心概念的理解解決情景熟悉的簡單問題，約38%的學生能夠在題目提示的前提下，將核心概念轉化為認識角度，經過系統分析解決情景熟悉的問題；或者主動將核心概念轉化為認識角度，分析解決問題。
在遷移創新能力方面，學生的平均水平處于水平1，且97.7%的學生達到水平1，即能夠主動將核心概念轉化為認識角度，或基于問題解決經驗，解決陌生情景下的綜合復雜問題。進一步分析發現，水平1對應的題目均為日常教學中的常規訓練題目，而有些非常規訓練題目，雖然沒有復雜的問題情景、不需要經過系統分析，學生表現依然不夠理想。學生解決遷移創新類任務主要依賴于習題訓練中形成的問題解決經驗。
由圖5可見，學生在9項二級能力要素上的發展水平呈現階梯型遞減。在學習理解能力中，說明論證能力表現特別不理想，表明學生經歷相關內容的學習后，能做到“知其然”，做不到“知其所以然”。在應用實踐能力維度，推論預測和簡單設計能力表現比分析解釋能力表現差。復雜推理、系統探究、創新思維沒有得到必要的發展。此結果也表明，基于學習理解、應用實踐和遷移創新的3×3學科能力要素既是化學學科能力活動的主要類型，又可以表征學生學科能力的表現水平，還能夠反映教學對學生學科能力發展的作用和影響。
從學生化學學科能力總體表現看，10年級和11年級樣本的平均能力值基本相同，11年級略有下降，12年級樣本的平均能力值明顯提升。用SPSS17.0對各年級樣本學科能力表現進行差異顯著性檢驗，如表6所示。
結果表明12年級樣本與11年級樣本學科能力總體表現存在顯著性差異，而11年級樣本與10年級樣本不存在顯著性差異。說明高三復習教學對于提升學生化學學科能力具有積極的促進作用，而在新授課教學中如何提升學生的學科能力則值得關注，特別需要關注化學2(必修)和有機化學基礎模塊的教學改進。
從學生在化學學科能力各水平分布情況看，在總體趨勢上，隨著年級的增長，樣本在低水平(水平1和水平2)的人次百分比分布呈下降趨勢，而在中、高水平(水平3—水平5)的人次百分比分布呈增長趨勢。說明隨著年級的增長，學生的學科能力總體水平逐步提高。但是，在11年級，水平2和水平4的人次百分比分布呈現反常趨勢，與10年級比較，水平2的人次百分比分布增加，而水平4的人次百分比分布減少，說明在11年級，更多的學生基于已有經驗解決問題；而在題目提示情況下，將某一核心概念作為認識角度，建立信息—知識—認識角度間的關聯，分析解決問題的學生較10年級有所減少。進一步對比分析10年級和11年級測試主題分布情況可知，與10年級相比，11年級增加有機化合物和化學反應主題的測查量，由此可以初步推測，學生在有機化合物主題和化學反應主題的學習中，將核心知識轉化為認識方式，進而用于解決問題的學科能力發展情況不如無機物主題。
四、結論和建議
(一)高中生化學學科能力發展現狀
從總體發展情況看，大部分學生能夠記住、理解所學的化學知識，并應用知識解決問題，或基于問題解決經驗解決問題。部分學生能夠將所學知識轉化為分析認識對象的角度，基于相應的認識角度分析問題情景中的認識對象，解決問題。但是，大部分學生不能主動建立信息—知識—認識角度間的關聯，只有極個別的學生能在建立關聯的基礎上，對認識對象進行系統分析。
從各能力要素發展情況看，學生在學習理解、應用實踐、遷移創新三個能力維度上表現出不同的發展特點。在學習理解能力方面，大部分學生能夠基于事實概括核心概念，能夠建立實驗事實與核心概念間的關聯或建立概念間的關聯，而基于認識角度對事實或具體知識進行概括關聯的能力、利用已有知識經驗對新概念進行說明論證的能力有待提升。在應用實踐能力方面，學生表現出比較明顯的層次性。約30%的學生能夠基于對核心概念的記憶或問題解決經驗解決情景熟悉的簡單問題，約30%的學生能夠在題目給定認識角度的前提下，基于對核心概念的理解解決情景熟悉的簡單問題，約38%的學生能夠在題目提示的前提下，將核心概念轉化為認識角度，經過系統分析解決情景熟悉的問題；或者主動將核心概念轉化為認識角度，分析解決問題；只有極少部分學生能夠達到高水平，即能夠主動調用認識角度、經過系統分析解決問題。在遷移創新能力方面，學生發展情況不理想，解決遷移創新類任務主要依賴于習題訓練中形成的問題解決經驗。
從各主題看，大部分學生處于較低水平，即大部分學生能夠對知識進行簡單記憶，在熟悉情景中基于問題解決經驗分析解決簡單問題，或在根據題目提示角度的情況，能夠基于某一角度經過系統分析解決問題；但是，能夠在陌生情景下進行知識遷移、解決問題的學生人數不多，具有自主角度、自主角度系統認識、多角度系統認識的學生則更少。
從年級看，學生的化學學科能力隨年級的增長而提升，但是，增長程度不同。其中，12年級較11年級的學生化學學科能力增長顯著，而11年級較10年級學生的化學學科能力增長不存在顯著性差異。
(二)基于認識發展性教學促進學生學科能力素養發展
研究結果表明，學生的化學學科能力存在個體差異、群體差異和年級差異。本研究認為，外在差異反映在能力活動表現上，問題任務的綜合度、間接度和情境素材的陌生度是重要的外在影響因素。學科能力的內在差異在于學生的認識角度、認識思路和認識方式類型上的差異，而導致其內在差異的主要因素是否具備知識經驗基礎，以及知識經驗是否轉化為自覺主動的認識方式，課程內容的選取和安排對于前者的影響很大，而教師的教學活動則對于后者影響顯著，學生年齡、智力發展水平、學生的學習動機和自我效能感等也是學科能力表現的個人影響因素。
本研究所建構的化學學科能力內涵構成與活動表現的系統模型有利于學科能力評價。一方面由于建構了學習理解、應用實踐和遷移創新的3×3能力活動框架，有利于實現學科能力的可測量。另一方面該模型基于認識方式建立起學科能力表現與學科知識之間的內在實質性關系，從而有利于實現學科能力測量結果的可解釋和可評價。
此外，本研究所建構的化學學科能力內涵構成與活動表現的系統模型有利于學科能力培養。該模型為培養和發展學科能力提供了多維調控變量。抓住學習理解、應用實踐和遷移創新的學科能力活動變量，以及學科認識方式這個知識轉化為能力的關鍵機制，就可以促使學科核心知識轉化為學科能力和素養。化學學科能力的形成和發展與核心知識的學習、理解和應用密切相關。學生在經歷觀察記憶、概括關聯、說明論證等學習理解活動形成知識的同時，體會核心知識的認識發展功能和價值，形成學科思想方法，即豐富認識角度、轉變認識方式類型，形成認識思路；在經歷應用實踐和遷移創新不同水平的問題解決活動過程中，深化對知識的理解，內化認識角度，建立認識角度間的關聯，發展進行系統分析、復雜推理的能力，形成問題解決思路。由此可見，在學生化學學科能力發展過程中，知識經驗、認識方式、各學科能力要素同時作用，相輔相成、相互制約。
據上，我們提出：促進學生學科能力和素養發展的教學改進，關鍵在于要轉變教學理念，將“以具體知識落實”為本的教學轉化為以“促進學生認識發展”為本的教學。所謂認識發展性教學，特指不僅要促進學生理解和獲得知識，還要轉變原有的偏差認識、建構學科觀念，更要促進學生豐富認識角度、形成認識思路、提升認識方式類型，從而實現能力和素養的發展。
1.彰顯學科知識內容的認識發展功能和能力素養培養價值。
基于認識發展論角度，知識其實可以看作是認識主體針對研究對象，在特定問題驅動下，選取了特定認識角度，經歷了特定推理過程和認識路徑，形成的特定認識結果。據此，我們認為知識在認識活動中發揮著認識角度、認識路徑和推理判據等認識功能，正是因為知識具有這些認識功能，所以知識具有重要的能力與素養發展價值。這也是我們選取教學主題、知識內容和情境素材的依據。
2.基于學生認識發展和能力進階設計問題線索和活動線索。
一方面，轉變問題和活動的設計與實施的關注點。從“如何獲取知識？活動的形式是什么？”發展為“如何豐富學生的認識角度，如何轉變學生的認識方式類別？”；從圍繞“知識”設計問題和教學流程轉變為圍繞促進“認識轉變”和突破“認識發展障礙點”設計問題和教學流程。另一方面，基于學科能力要素設計具有進階性的學習活動。例如，在知識建構環節，設計概括關聯、說明論證類學習活動；在知識鞏固環節，要設計分析解釋、推論預測、復雜推理、系統探究等不同類型、不同水平的學習活動。在復習課和習題課教學中，選擇或設計問題時，從“鞏固落實具體知識”轉變為“實踐、內化新認識”。在習題教學中，從“輸入認識角度”轉變為“輸出認識角度”，即從提供問題分析角度到讓學生主動發現、形成分析角度，并提升學生建立“信息-知識-認識”的關聯的能力，提高系統分析和推理能力。在復習課教學中，基于本質進行概括，基于核心認識角度和認識路徑建立知識間的關聯，建立知識與問題解決的關聯。
相異構想教學策略 物理教學“相異構想”又稱“先入想法”，也稱“前概念”，是指學生在日常生活和個人經驗積累過程中形成的對事物的直接看法。正確的感性認識有助于科學概念的形成，對物理學知識的理解的掌握起著積極的推動作用；而片面的、錯誤的“相異構想”，由于“先入為主”的心理效應，很容易使學生的思維陷入僵化，妨礙學生接受正確的概念，阻礙了他們更合理有效的思路，增加了知識遷移的困難，造成認識的偏差。最通俗的解釋就是，我們經常會對學生說：“這道題剛剛講過，你怎么又做錯了？”這就是學生的“相異構想”在作用。那么我們如何來突破學生的“相異構想”，來提高教學效率呢
一、概念圖法，明確概念之間的層次關系
概念圖是由節點和連線組成的一系列概念的結構化表征。概念圖的繪制步驟一般是：①介紹概念內涵，幫助學生掌握概念并能靈活運用概念，且熟悉兩者之間的內在聯系；②在變化的情境中識別和判斷相應的概念；③用圖表這一形式把概念的層次關系和相互聯系表現出來，把容易混淆的概念用圖解形式表示，更能表現他兩者之間的異同。由于每個學生的思維方式、基礎知識等方面存在差異，所以即使是針對同一內容而制作的概念圖也會有較大差異，學生認知結構的不同恰好在這種認識差異上體現了出來。運用概念圖復習教學是一個好的教學策略。例如，在復習“物體的內能”一節時，教師可以和學生共同繪制概念圖。此圖能構造出一個清晰的知識網絡，便于學生對整個知識架構的掌握，有利于其直覺思維的形成，促進學生知識的遷移，使學習者進行有意義的學習。
二、建構模型，抽象內容具體化
許多物理現象和規律由于種種原因是無法用實驗來驗證的，因而理想化模型被廣泛地運用于物理學研究中，如力學中：質點、剛體、單擺、彈簧振子、直線、光滑面水平面，勻速直線運動、自由落體運動。熱學中：理想氣體、氣體分子的各種模型等。這種理想模型常常是抽象思維的結果，可用來解決較復雜的實際事物及其作用過程，使問題的處理大大簡化，便于邏輯推理，教學中應充分加以利用，使學生建立科學的概念和知識。例如，盧瑟福研究阿爾法粒子散射時，發現實驗現象不能被由湯姆孫原子模型導出的理論解釋而如果把原子看作一個被縮小的太陽系，電子像行星繞太陽旋轉那樣圍繞著原子核旋轉這樣一種模型，則能夠成功地解釋阿爾法粒子的大角度散射問題，故而誕生了盧瑟福的原子核式結構模型。我們可以通過建構模型，抽象原子的本質特征，突破難點。
三、運用實驗，進行探究
物理探究性實驗就是運用一定的實驗方法，創設不同的實驗情境，引導學生對一些物理現象從多方面、多層次分析，研究某一物理現象的實質和規律，從而有力地解釋一些客觀事實的實驗屬性。如在《聲音的產生和傳播》中，把敲響的音叉放入水中，可以看到水花四濺，學生會提出：聲音是怎么產生的？聲音是如好傳入耳朵的？為什么會有水花四濺的現象？教師努力創設情景，啟發學生提出問題，教師再提供材料，讓學生自主探究，讓學生在實驗中探究實驗過程，在實驗中找出自己相異構想的偏差，對出現的現象進行解釋。對于實驗內容，有條件就該讓學生采用實驗探究的方法進行，這樣可以能有效地引發和解決學生的認知沖突，提高教學效率，并且可以很好的進行知識遷移。物理學是以實驗為基礎的自然科學，許多模糊的、錯誤的認識和概念只要通過做一些成功的實驗就會得到澄清和糾正。
四、用變式弱化學生的思維定勢
變式，就是引導學生認識事物本身所具有的特質，在這一過程中不斷變更事物本身所有的特征，也會產生出新的問題，老師可以引導學生用新的思維模式來處理這些新的問題，克服傳統的特定性思維，使學生學會探索性學習，思維得以發散。變式教學就是教師探索過程中的新的教學形式，通過不同視角、不同模式、不同情境、不同方法的變式手段，使教學結果更具效果，學生加深對學習內容的理解。從而把學生的思維引向新的高度，培養學生能力多樣化的一種教學方法。例如，在學生們在學習磁感應強度B、電場強度E的過程中，有許多同學認為把電荷放入電場中放入點電荷，把通電導線放在磁場中，才有B和E，拿走點電荷與通電導線E和B則會消失，究其原因是因為對電場強度E和磁感應強度B的本質特征認識的不夠充分，理解的不夠透徹。變式的好處就在于能夠突出要點，使它更鮮明，便于學生掌握。
五、理論聯系實際是物理課堂吸引學生的法寶
實踐證明，教學內容與學生已有的知識經驗關聯越多，學生越會對教學內容感興趣。課堂上教師要有意識地整合學習內容，力求當堂學習內容和學生原有的知識經驗掛鉤。如學習“力矩”時，掛在壁墻上的石英鐘，當電池的電能耗盡而停止走動時，其秒針往往停在刻度盤上“9”的位置，這是由于秒針在“9”位置處受到重力矩的阻礙作用最大。用日常生活中的“泥娃撒尿”這個婦孺皆知的玩具可以很好地講解“氣體三定律”，這樣的例子很多。總之，在教學中要根據教材內容，多聯系實際，多用物理學的原理和方法去審視和解決社會生產與生活中的問題，剖析學生在學習中存在的“相異構想”，從而引發學生對物理學的應用價值的認同，煥發學習熱情。并有針對性地進行教學與訓練。
六、運用電腦模擬演示，使內容具體化
電腦模擬可將抽象內容具體化，又可從具體現象抽象出其本質特征；可將動態變成靜態，利于觀察，又可將靜態變成動態，利于理解。電腦模擬還可將輸給它的信息經過邏輯推理運算，輸出結果，判定輸入輸出的關系，從而在輸入信息與輸出結果之間建立某種聯系。如開普勒三定律的物理圖景模擬、衛星發射原理的模擬、盧瑟福a粒子散射實驗的示意模擬、核裂變的模擬、光電效應的模擬等。教師可以制作或收集有關材料制成幻燈片，課堂上進行演示以視頻、動畫等直觀的效果，使學生看得透徹，聽得明白，有效地減少了對知識的錯誤理解，正加一些感性認識。以其形象直觀的特點有助于對錯誤概念的矯治。另一方面增加學生的感官刺激，激發學習興趣，提高教學效果。
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