時間：2022-02-13 05:00:50
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇研究生個人學年總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
摘要：高職院校“1+1+1專業導師制”人才培養模式是以培養高素質技能型專門人才為目標，將學生在校三年的學習劃分為三個階段，每一階段都設計明確的培養任務。學生在專業導師的指導下進行學習，既有利于豐富高職院校學生的專業知識，又有利于提高學生的創新能力和技能水平。
關鍵詞：高職；專業導師制；培養模式；創新
一、引言
近十年來，高職院校按照教育部和省市教育行政部門的要求，在人才培養模式、教學模式、課程模式、師資隊伍建設方式、實訓中心建設方式等諸多方面圍繞“創新”、“工學結合”、“校企合作”等關鍵詞進行了大量有益的探索，直接推動了我國高等職業教育的快速發展與質量提升。這些創新與改革的舉措一方面在教育系統內部鞏固了高職這個年輕分支的地位，另一方面在社會上也擴大與提升了高職作為教育嶄新類別的影響。
改革與創新需要激情、需要膽識、需要努力、需要堅守，但改革與創新畢竟是一件新生事物，也需要嘗試、需要耐心、需要糾偏、需要總結。當我們靜下心來，審視與研判高等職業教育所取得成績的同時，也發現了一些忽略與輕視。目前高職院校在改革與創新過程中存在“兩重兩輕”現象：
1、改革與創新重共性輕個體。近年來，高職教育開展的系列探索實踐立足點在共性上，如人才培養目標的定位、專業服務崗位的界定、專業標準和課程標準的制定、技能證書獲取標準的制定、職業素養的普遍要求、畢業設計（論文）的基本要求、頂崗實習的考核標準、就業與創業教育的基本內容等。高等職業教育因辦學規模大、發展快、模式與經驗形成積累少，外加政府指導協調缺位、辦學經費緊張、社會和企業配合程度低、教師自身素質不符合要求等相關因素影響，在過去以“校區建設與擴大規模”為特征的辦學階段是無可厚非的，也是符合階段性辦學客觀實際。但隨著高等職業教育由規模擴張向內涵提升的重心轉移，這種全神關注共性的辦學思路就有失偏頗了。高等教育的其他階段，如本科階段的導師制在中外已施行多年并取得了顯著的成績，研究生教育階段的導師制更是作為基本培養制度在全球得到了普遍推廣。在普通教育和中等職業教育領域，世界各國也推行或試行了以引導學生身心健康、克服學習考試壓力與障礙、樹立今后成長和就業為主要內容的導師制或類似制度。這些教育分支實行導師制或類似制度的主要目的，在于在關注與重視學生群體共性發展的基礎上，承認學生群體中因自身因素（性別、性格、愛好、思維模式等）和非自身因素（家庭背景、來源城鄉與區域、前期教育質量、家庭價值取向等）影響而帶來的客觀差異性，因人而異和因材施教，通過相關教育方式方法保證個體和個性的培植與發展。在關注重視個性個體的教育上，高等職業教育不能例外，也不應該例外。
2、改革與創新重教師輕學生。近年來，各個高職院校進行的改革與創新舉措大部分集中在教學領域，主要是涉及專業設置、課程模式、技能培訓模式等方面的內容，如基于工作過程系統化的課程改革、項目化課程設計、理實一體化教學模式改革、生產型實訓場所設計、頂崗實訓模式的推行、情景式校本教材編寫、雙師素質教師培訓等。高職院校這些改革與創新的舉措在實施過程中，設計主體是教師，完成主體也是教師。學生是被動的參與者、是改革的響應者、是創新的實驗者。在整個改革與創新的過程中，學生由于了解程度、理解程度、參與程度的關系與教師和學校的最初設計和愿望產生了一定的差距，使改革與創新的預期值打了折扣，盡管這些舉措是以學生職業素質提升和崗位就業能力培養為“善良”目的的。
高職院校的學生如其他各類教育分支中的受教育者一樣，是學習的主體，是人才培養任務最終的落實者、執行者。涉及到人才培養方面的改革與創新缺乏學生的積極配合支持是很難實現設計初衷的。基于這兩個方面的分析，三年以來，我院在電子信息工程系開展了“1+1+1專業導師制”人才培養模式創新實驗，在重視學生共性的基礎上，尊重個體，發展個性；在充分調動教師積極性的基礎上，大力提高學生的參與性，主動性。目的是通過這個改革創新項目，協調好教師與學生的關系、共性與個性的關系，彌補過往改革與創新中兩者脫節的問題，以學教共襄，教學相長理念為今后其他改革創新項目探明一條新路。
二、專業導師制的由來
教師引導、指導、教導、輔導學生或學徒學習知識、提高素養、掌握技能的歷史由來已久，無可考證。古希臘露天的“學場”和中國宋朝以及更早時期盛行的“書院”都可以說成是導師制的雛形。現代教育中，導師制作為一種教育制度的來源，世界范圍內公推是英國牛津大學的貢獻。在當今教育教學組織模式中，導師制已發展成為與學分制、班建制齊名的三大教育模式。
導師制作為一種教育模式，不應該僅限使用于一種或兩種教育分支中。但由于當代學校教師與學生人數相差懸殊，導師制在現在教育中更多的是使用于高等教育的高級層次——研究生教育中。近年來，國內外許多高校包括以應用型、技能型為培養目標的應用型（高職）院校探索在研究生教育以外的高等教育中嘗試建立一種新型的教育教學制度——導師制，以更好地貫徹人的全面發展和共性與個性協調發展的現代教育理念，更好地適應素質教育的要求和人才培養目標的轉變。
在分析導師制作為一種教育模式的本質特征后，我們借鑒國內外高校特別是應用型（高職）院校的經驗，決定以專業為單位，以校企合作為支撐、以劃定不同階段為步驟，以賦予量化可操作任務為抓手設計來設計“高職院1+1+1專業導師制”這個改革創新項目。
三、總體設計
高職院“1+1+1專業導師制”人才培養模式的內涵是：高職院聘任學科專業帶頭人和科研、教學骨干教師擔任專職專業導師，聘任來自校企合作單位的技術骨干為兼職專業導師，為每位學生配備專、兼導師各1名，其中以專職專業導師指導為主，兼職專業導師指導為輔。從學生入校開始，有組織、有計劃、有目標地對每個學生進行專業方面指導與訓練。每位學生通過參與導師承擔的工程開發、技術服務、實訓指導項目，以及參加每學期由專業導師制定的專業訓練等實踐活動，培養學生的自主學習能力和實際動手能力，提升學生的技能水平。
根據學生學業成長的特點，我們把學生在校學習劃分為“三”個階段，如圖1所示。在每一個階段中，學生在專業導師的指導下，完成“十”個專業學習與實踐任務。在“1+1+1專業導師制”人才培養模式中，三個“1”緊密相連，有其明顯的內在傳承性和邏輯自洽性。專業導師服務于學生在校的整個教育過程當中，形成了一種全新的人才培養模式。
圖1“1+1+1專業導師制”模型結構圖
四、功能分析
第一個“1”（第一個角色轉換期）——第一階段：導學（引導學生如何去學習）。該階段專業導師主要以“導學”為主要工作，培養學生專業學習興趣，引導學生學習專業知識。在專業導師的“導學”引導下，學生完成一個“一”任務。
學生入校后第一學年的第一學期，專業導師根據學生具體情況和學院資源狀況提出合理的學習方案，使學生初步了解專業學習內容，為學生營造互動互學的學習環境，幫助學生形成個人學業發展計劃。這樣能有效幫助學生實現從中學生到大學生的角色轉換，易于發現和拓展學生潛能，形成專業思想，激發學生學習的積極性，為后期專業的學習打下良好的基礎。
第二個“1”（學業精進期）——第二階段：導能（提升學生專業技能水平，指導學生學業成長）。該階段專業導師主要以“導能”為主要工作，通過指導學生完成五個“一”任務來提升學生專業技能水平，指導學生學業成長。
學生在校第一學年第二學期到第三學年的第一學期，專業導師帶領學生進入企業進行認識實習，幫助學生逐步建立牢固的專業思想，使其熱愛自己的專業；幫助學生正確認識職業，逐漸掌握現代職業崗位的基本要求；帶領學生參與大學生創新等專業項目的科研，完成一件專業作品，從而有效提高學生的專業技能水平。同時強化職業意識，創業意識，明確職業在人生中的地位以及職業與專業、就業的關系，指導學生做出個人職業生涯規劃。
第三個“1”（第二個角色轉換期）——第三階段：導業（指導學生進行職業定位，做好就業準備，最終成為一名合格的技能型人才）。該階段專業導師主要以“導業”為主，指導學生進行職業定位，做好就業準備，全面提供學生的綜合職業能力（關鍵能力），并跟蹤解決學生就業后崗位工作中存在的問題等，引導其最終成長為一名高素質技能型專門人才。
本階段時間區域為學生在校第三學年的兩個學期及畢業后的很長一段時間。專業導師在引導學生學習、指導學生就業準備的過程中，按照專業技能訓練計劃，培養學生實踐技能能力，獲取一份本專業職業資格證書。指導學生進行頂崗實習，綜合運用所學的專業知識。通過指導學生進行畢業設計并撰寫畢業論文，使學生具備本專業技術綜合應用能力和實踐創新能力。在學生就業一年內，專業導師與學生保持緊密聯系，及時了解學生就業情況并進行相應指導，力爭一到兩年內使學生成為一名合格的高素質技能型人才。
圖2“1+1+1專業導師制”人才培養模式實施結構圖
五、成果與創新
高職院校實施“1+1+1專業導師制”人才培養模式可以強化對學生專業學習的連貫指導，加大學生工程技術實踐能力的培養，促進學校的產學研結合，進一步完善學生管理制度，提高學校的辦學質量。其成果與創新點具體歸納起來有以下幾個方面：
1、以系統論的思想構建了人才培養模式創新體系。針對當前高職教育人才培養過程存在的重教師、輕學生和重共性、輕個性的“兩重兩輕”問題，運用系統論方法，綜合考慮人才培養模式創新體系各要素之間的關系，以校企合作和工學結合為核心，從學生全面成長規律出發，以制度設計為起點，通過方案制定與實施、成果響應與反饋構建起了有利于高職學生全面發展的人才培養模式創新體系。充分利用人才培養模式創新體系的整體性優勢，實現人才培養模式創新成果的最優化。
2、以“以生為本”的理念構建了“1+1+1專業導師制”人才培養模式。以培養高素質技能型專門人才為基本目標，充分尊重學生個體，促進學生個性發展。針對學生個體差異性和三個“1”階段的角色特點，以專業導師承擔的企業技術服務項目、主持的教科研課題、設計的專業能力訓練計劃等專業實踐活動為資源，有組織、有計劃、有目標地設計了十個實踐任務，構建了有利于培養學生基本職業能力、綜合職業能力、職業核心能力的“1+1+1專業導師制”人才培養模式。
3、以一體化為方法構建了人才培養模式創新的體制機制。在學校、系和專業三個層面上，對人才培養模式創新的體制機制進行整體制度設計。成立了領導小組，全面負責人才培養模式創新的領導與組織、規劃與協調、實施與建設、驗收與評估等工作。以專業建設委員會為紐帶，構建以雙導師為特征的工作運行機制、以全程監控為特征的質量保障機制和以項目工作室為特征的物質保障機制，建立了適宜人才培養模式創新活動開展的指導系統。
4.、以項目工作室為支撐平臺開展企校合作與人才培養。在學院董事會協調下，以專業教研室為基礎、以工程項目為載體、以專兼職導師為主體，校企共建工作室（部），搭建人才培養和技術服務的平臺。學生在導師的指導下積極申報省教育廳和學院立項的大學生實踐創新項目，并結合自身專業核心課程的學習和實踐訓練任務，參與專兼職導師的研究開發課題、產品設計、性能檢測等項目，充分啟迪了學生的自主學習精神，發揮了學生的主觀能動性和創造性，培養了學生的職業遷移能力。
5、以政策為引導加強教師隊伍特別是導師隊伍建設。實行訪問工程師制度，選派青年教師去企業參加工程實踐，提高了專業導師中雙師型教師的比例。積極創造條件選派教師參加國內外業務學習與培訓，提高了教師的教學能力、實踐能力及科研能力。校企合作共建專業導師教學團隊，兼職專業導師與專職專業導師協調分工、互相配合，通過開展面向新工藝、新設備、新產品、新項目的技術交流活動，構建專兼職導師的知識互通、能力互提的良好學術交流氛圍，使得企業兼職專業導師的專業理論知識得到進一步加強，專職專業導師的技能水平得到了進一步提高。構建了結構合理、素質優良、專兼結合、相對穩定的專業導師教學團隊。
參考文獻：
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[2]韋杰,李昊.高職高專導師制人才培養模式探討[j].教育與職業,2009（5）：155-156.
[3]姜大源,吳全全.德國職業教育學習領域的課程方案研究[j].中國職業技術教育,2007（2）：47-54.
關鍵詞 網絡二語教學 有效互動 非線性教學活動 教學反饋
作者章文君，金華職業技術學院副教授，美國密歇根州立大學孔子學院網絡漢語教師（2009-2010），浙江大學外國語言學與應用語言學專業碩士。（金華 321007）
一、引言
隨著網絡科技的進步，外語教學界已經充分意識到利用網絡開展二語教學的潛力，應用性和理論性的研究不斷增多（例如，Kern & Warschauer， 2000； Liou， 2002；劉顯親，2004；柯應根， 2010）。這些研究主要集中在網絡二語教學的可行性和必要性、網絡二語教學模式、學生自主學習等方面的探討，但是缺乏對在網絡環境下二語學習效果因素的研究，特別是對有效教學互動的研究。網絡環境下的二語教學可實現師生間一對多、多對一模式,教學可以非同時同地進行，具有多媒體集成、跨平臺資源共享、個別化學習、交互和遠程教學等許多獨特的優勢，大幅延伸了傳統課堂的教學內涵及方式，為二語教學帶來了新的希望和前景。在網絡二語教學環境中，互動是提高教學質量必不可少的組成部分和有效手段。但是，創設和維持網絡教學中的有效互動遠比在傳統教學中困難。因此重視和分析網絡二語教學環境，提高互動的有效性，對促進實現學習目標、切實提高教學質量具有重要的實踐價值和理論意義。
二、二語習得、遠程學習與網絡互動
二語習得研究的主要任務之一是探究人們在二語學習活動時的心理過程，以及影響這種過程的各種因素，對教學互動的研究就是一個重要的焦點。監測模式論（Monitor Model）認為互動是“吸收”的源泉，互動對于后天潛意識的語言習得起到有效內化（internalize）的作用（Krashen，1978）；涵化模式論（Acculturation Model）認為互動是學習者融入語言社區的主要途徑（Schumann，1978）；會話分析論（Conversational Analysis）則認為語言習得主要是通過互動，所以話語分析可以用來研究語言學習（Hatch，1978）。互動假說（Interaction Hypothesis）認為語言學習發生在有意義的會話互動所產生的結果中（McIsaac & Gunawardena，1996）。Gass & Selinker（2000）提出“輸入-互動-輸出” 論（Input-Interaction-Output：IIO），認為互動是在語言學習過程中幫助和引導學生注意與目標語言不匹配的關鍵因素。
廣義上的互動包含互動主體間、主體與客體間的相互影響和相互作用，通過互動獲取真實語言交際材料和包括修正、反饋等各種類別的交流機會。網絡教學環境下的互動，不但包含了師生互動、生生互動，而且還涵蓋了人機互動和教學內容與學習主體的互動，創建了一個日益接近現實語言交際的立體交互模式。有效互動體現在互動結果是否符合預期教學目標，是否具有公平性、動態生成性、主體間性等特征，是否能盡力促進所有學生積極、主動、深層次地、實質性地參與各類學習活動，在參與中使每個學生在其自身原有的水平上獲得提高和發展，因此互動的有效性可以從互動的參與度與目標促成度兩個方面來衡量。
網絡技術的發展為增進語言教學中的互動和對教學互動的研究注入了新的動力。三十多年前， Weible（1987）就描述了機輔語言學習（CALL）的三個顯著特征：結構化互動、過程導向、自動化和個性化的指令。結構化互動指計算機程序能設置學習者與學習主題互動的范圍和界限，過程導向指計算機能夠模擬和顯示語言交互過程，自動化和個性化指令則指程序能夠識別個別學習者的需求，并做出相應的調整。這些特征同時也揭示了互動、學習者和軟件程序在智慧機助語言學習（intelligent computer-assisted language learning：ICALL）和智慧輔導系統（intelligent tutoring system：ITS）之間的相互呼應。基于網絡的二語教學是依賴于計算機中介傳播（computer mediated communication：CMC）的一種教學方式。Fahy和Ally（2005）研究了遠程學習中的網絡互動，發現學習偏好并不影響學生參與網絡課程的整體水平，即使在高度結構化的網絡課程中，學習者仍可以從學習內容到學習方式上進行選擇并與各種課程元素進行有效的互動。毫無疑問，在基于網絡的二語教學中，與傳統的課堂教學一樣，網絡教師可以從形成性考核的權重分配和終結性考核的內容和形式等方面鼓勵學習者參與課程互動，但是學習者仍是對參與互動的形式和頻率作出決定的主體，外部的激勵因素如學分、成績等只是構成互動的一個因素。Ktter（2001）總結了CMC的特點，認為CMC最重要的作用是通過使學習者產生一定程度的“焦慮心理”來提供更多的參與互動的機會，促進更多更快的反饋、信息存儲和檢索。
從以上討論中，我們可以看出，基于網絡二語教學中的教學互動在于學習者主體、教師和網絡作為硬件和軟件的一種綜合媒介三者之間的有效協同，這一有效協同為有效互動創造了條件。
三、對美國網絡二語教學有效互動的觀察
目前，美國有近90%的傳統高校開展網絡語言教學，利用網絡進行漢語、日語和西班牙語等二語教學已成為新的重要的教學方式。現代網絡語言課程可以提供豐富的互動條件和機會，美國在這方面的實踐和研究值得我們借鑒。下面以2009-2010學年中對美國一所州立高校開展網絡二語教學的實地考察為依據，分析網絡二語教學中的互動特點。
我們以這所州立大學開設的四門網絡二語教學課程為例：漢語3B（Sem2 09/10 Sec1）、德語1A（Sem2 09/10 Sec1）、法語1B (Tri3 09/10 Sec1）和日語1A（Sem2 09/10 Sec2）。四門課程分別由不同的網絡教師執教，使用Blackboard 9.0教學平臺（例圖1）。其中漢語3B課程2個學期，采用Adobe Presenter 7.0網絡會議系統實行同步網絡語言教學（例圖2）。當學生登錄一門課程的時候，能看見個性化的課程主頁面。下文介紹Blackboard系統中常見的互動途徑。
1、公告欄（Announcements）
學生登錄課程后，在第一個頁面上就可以閱讀網絡教師的公告信息。這些公告構成了學生和教師之間的異步互動(Asynchronous interaction)。公告欄是教師與全體同學的互動，但是由于網絡學習者之間互相獨立，所以學生往往認為這是教師與其個體的互動。公告欄互動的目的是為學習者提供內容學習的通道、支持和反饋。要求學生每天至少查看公告一次，因為教師可能通過這個工具傳遞最重要、最及時的信息和通知。有些教師按照學期開始后的時間順序，每周一次消息，告訴學生一周的重點和注意事項。有些教師將學生在作業中普遍出現的問題，通過公告的形式進行公布和分析。
2、留言板（Discussion Board）
留言板是學生與教師之間，學生與學生之間參與討論和互動的主要陣地。教師可以將一部分作業，特別是語言文化背景方面的主題，通過留言板布置。例如，教師創設一個話題，讓學生沿著這一思路討論，發表觀點。第一個學生發表了意見，下一位學生可以沿著這一思路繼續討論，周而復始，不斷循環。教師適時給出評價和引導。另外，學生也可以自己創設話題，例如，某學生在網上看到一些與目的語和課文主題相關的信息，可以到留言板上與同學們共享，也可以就此提問，同學們可以發表意見，也可以再開辟新的系列主題。在學生的目的語言水平達到一定程度的時候，也可以通過上傳音頻文件（如采訪、小組討論和聊天）的形式進行有聲討論和互動。學生在留言板上信息是異步的和線性的。這種類型的互動可以是學習者與其他學習者之間的，也可以是出于學術支持為目的的學習者和教師之間的。教師觀察和統計學生參與討論的次數，判斷其參與的積極性，學生的表現可以在形成性評估中得以體現。
3、郵件系統(BB messages)
郵件系統是學習者和教師之間、學習者之間最直接、最及時的互動渠道。網絡教師一般被要求在24小時內答復學生的郵件。學生可以通過郵件系統進行各類學習咨詢，包括課本內容理解，作業難點，網絡“面授”上的疑問，課程評估、假期、請假、延遲交作業的截止日等任何與該門課程相關的問題。教師利用郵件群發功能，對于班級普遍出現的問題進行集體解答，也可以單獨給學生寫信解決個別問題。如果是團隊教學，教師還可以將有關郵件抄送給其他教師。系統中自動設定學生和團隊教師的郵址，教師不能擅自增加或減少成員信息。郵件系統一方面是對公告欄的補充，另一方面更體現個性化的互動和支持。當然，有些教師另外還會提供個人郵址或聯系電話，以方便學生或家長在緊急情況（如在Blackboard系統中遇到技術問題）時交流使用。
4、個別輔導系統（Tutorials）
個別輔導包括家庭教師輔導（Tutors）和辦公時間輔導（Office Hours）兩類。一般一門網絡語言課程除了有主要負責課程建設（設計課程、備課、上傳資料、布置和批改作業、評估學習結果、有些課程提供網絡會議）的教師，往往另外提供5-10名說本族語的具有相應資歷的家庭教師名單，在開學初公布，允許學生個別聯系這些教師以獲取免費家庭輔導。輔導內容和方式比較靈活，雙方可以約定一定時間的對話或者解答疑問等。這些家庭教師一般是本大學的一些研究生，出于自愿，或者出于練習英語的目的接受這個任務，這也是一種非常有效的自由的互動形式。辦公時間輔導是教師除了提供正常的課程服務外，另外再提供每周2-3小時的輔導，學生可以通過各種工具，例如SKYPE、QQ、或者網絡（視頻）會議系統，單獨找教師提問和接受輔導。
5、作業布置、提交與反饋系統（Assignments, Submission and Comments）
網絡課程的作業包括聽、說、讀、寫四個方面。書面作業一般定時定量，一周4天的作業，每天1-2個任務。完成和提交作業有截止日期規定；同樣，教師給予評價和反饋也有時間規定，一般是學生提交作業后的1-2天。讀、寫作業可以用書面形式給予反饋，聽和說的作業往往要求學生自己錄音之后提交，教師需要利用個別輔導和網絡會議的時間進行“當面”糾正，或者也通過錄音的方式給予反饋。為了加強學習效果，教師還會布置一些要求學生根據大綱、語言點，與其他學生進行對話和聊天，或者學生與其家庭成員之間對話的錄音，或者創設情境、拍攝錄像后轉換格式提交的作業。期中和期末，教師布置測試，每位學生被分配到一個進入系統答題的密碼，要求在統一的時間段內完成并遞交。Blackboard系統中的成績中心（Grade Center）是教師批改作業和測試題、提供評價與反饋以及學生查詢成績的平臺。教師可以在不同的時期創設學習進展報告（Progress report）,詳細描述學生完成作業、參與各類互動、出席網絡會議等情況，以及該學生的成績得分，同時教師將學習進展報告發送給學生及其監護人。
為了準確把握網絡二語教學的情況，2010年7月該校相關部門通過問卷對115名網絡二語學習者進行了調查，涉及四種二語（其中漢語學習者50名、德語學習者20名、法語學習者20名、日語學習者25名），問卷回收101份，有效問卷95份，回收率與有效率分別為87.82%和94.06%。調查內容包括四方面：（1）學習者背景，（2）網絡學習過程中參與互動情況及對網絡課程的看法，（3）對各種互動媒介角色的理解，使用互動工具的頻率、種類、偏好、積極效果和消極因素，以及遇到的障礙，（4）對提高互動有效性的建議及對網絡課程和教師的期待。
本文主要涉及教學互動，有關互動的主要結果可以歸結如下：
（1）對網絡二語課程的總體看法。絕大部分學習者（85.71%）喜歡網絡二語課程，相比傳統課程，網絡課程更自由、更方便，信息資源更豐富。有部分使用網絡會議系統的學習者（28.57%）提出經常遇到技術問題，如話筒不起作用、網速緩慢等，使他們無法和其他學習者和老師互動，但是事后通過課堂錄音和郵件系統與教師交流，可以得到解決。
（2）由于不同的個性，對網絡技術使用能力的差異，對互動媒介的理解和偏好不同，產生不同效果。不同教師對于各種媒介的偏好也導致學習者的不同反應。例如，德語教師十分重視公告欄的使用和更新，不間斷地使用目的語，語言個性化，學生最喜歡德語課程的公告欄互動；日語教師用圖文聲像并茂的自我介紹PPT創設留言板的話題，很好地發揮了留言板的作用，加強了與學生之間的互動和聯系，學生參與積極性高。除了公告欄和留言板，漢語教師使用各種視頻工具，如SKYPE等在辦公時間幫助學習者面對面地糾正發音，這種適時的、社會性呈現的行為讓學習者不再感覺網絡教學虛擬性可能帶來的孤獨感和距離感。教師還充分利用網絡會議系統中的網絡聊天工具來加強師生間的互動。
（3）對教學互動的看法。一是無論教師使用公告欄、留言板、郵件系統或其它互動形式，在給予反饋時，一定要同時解釋錯誤，直接給出答案的反饋對學習不利；二是留言板不僅促進了學生和教師，學生和學生之間的交流，而且為其他學習者觀察和學習提供了幫助，同時也有利于建立學習者個性化的學習檔案；三是“聊天”可能成為有價值或者使人沮喪的學習經歷，如果教師事先幫助學生準備與主題相關的詞匯、語法和表達方式就會產生積極效果；四是公告欄能幫助學習者的二語學習有規律地向前行進，但是前提是教師有規律地建設公告欄，更新及時、有豐富的內容，建議同時利用各種工具創設使用目的語的情境；五是學習者歡迎教師以多種社會性方式呈現，例如，及時回復郵件和更新各類課程信息，及時批改作業并盡量給出詳細的評語，學習內容和活動盡量與學習者的現實身份和生活相結合并具有語境的真實性，提供充足的網絡視頻交流機會，在各類互動中使用個性化語言，關注學生的個性差異等等。
四、網絡二語教學有效互動分析
在網絡二語學習環境中，不同的學生帶著不同的需求，由此產生不同的互動頻率、模式和結果。根據以上的觀察和調查，可以看出有效互動具有三個特點，從互動的參與度與教學目標的促成度兩個方面得到了充分的體現。
（1）非線性教學活動。非線性教學活動以認知主義教學理論為基礎，將教學過程視為動態知識的自我建構過程。這對網絡環境下的二語學習尤為重要，與傳統的課堂教學不同，網絡學習者的的背景、年齡、知識和技能起點水平、學習時間、心理特點等變量的異質性大大超過同一性，因此，在教學內容和活動上應呈現出意義建構的、雙向的、不確定的、多選擇的、個性化的特征；在教學反饋和評價上同樣應是動態生成的、即時的、多樣化的。這些在傳統課堂教學中很難或無法實現的特征，在網絡環境下完全能夠實現并得到充分的發揮。非線性教學特點也得到二語習得理論的支持：語言習得的過程常常并不是循序漸進的、線性的。
（2）即時反饋。即時性是有效互動的關鍵組成部分，預先設置的系統自動反饋、學習檔案和電子郵件的快速反饋是“即時”的重要方面。公告欄、留言板、網絡會議、成績中心等對學生的學習表現進行“即時”評價和反饋，這與傳統的課堂中學生歡迎教師以不同的形式對其表現作出積極的、及時的反饋完全一致。
（3）個性化學習目標關聯。在網絡環境下，教師可以通過多種形式鼓勵參與者表明需求，使他們的個人學習目標與互動之間產生聯系。學習者的目標傾向與學習策略和學習成效相關聯，網絡環境可以鼓勵那些在面授課堂中不愿意走到前臺的學習者參與更多互動，使學習者在無時空限制、無各種心理焦慮的狀態下充分利用各類可選擇的課程資源，達到課程總體和各自的學習目標。
因此互動的有效性可以從互動的參與度與目標促成度兩個方面來衡量。
五、對我國網絡二語教學的啟示
我國學者在網絡二語教育領域作了很多探索性的研究（例如，賈國棟，2003；顧曰國，2005；豐玉芳，2009），主要以英語網絡教學的實踐和研究評介為主，其它語種涉及較少。全國《大學英語課程教學要求》（2004）頒布后，英語網絡教學首先在國內180所試點高校全面開展，多媒體網絡英語教育逐漸由試點走向推廣。與國外網絡二語教學的實踐和理論研究相比，我國網絡二語教學起步較晚，發展較慢，對有效互動技術和機理的系統研究尤其缺乏，普遍存在重硬件配置輕實證研究和理論指導的問題。我國網絡二語教學數據庫和積件的建設幾乎還是空白，目前普遍使用的主要是各出版社按照《大學英語課程教學要求》和教材配置的授課課件光盤。受此影響，網絡教學的教法單一，缺乏有效互動；即使已有互動，其目的往往以升學、考試為核心，互動方式以知識為絕對中心，互動方向多集中指向教師，使師生之間本是豐富多彩的互動教學方式變為機械重復的知識講授和測試訓練。
以促進有效教學互動作為出發點和突破口不失為發揮網絡教學的整合優勢、提升我國高校網絡二語教學水平的一個有效途徑。美國已經成功開發的、包含豐富二語教學資源數據庫的Blackboard平臺、Moodle平臺， Adobe Presenter網絡會議軟件以及已積累的實踐經驗值得我們學習借鑒，這些網絡教學的實踐正是從學習者的參與度和教學目標的促成度兩個方面充分發揮和體現了互動的有效性。網絡二語教學既是一次全新的機遇，又是一個艱巨的挑戰。我們應充分發揮網絡的特點和優勢，精心設計互動要素，為各類有效互動創造實現的條件。
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