時間：2022-11-22 17:24:38
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師資格條例，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
第一章 總 則
第一條 為了提高教師素質，加強教師隊伍建設，依據《中華人民共和國教師法》(以下簡稱教師法)，制定本條例。
第二條 中國公民在各級各類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作，應當依法取得教師資格。
第三條 國務院教育行政部門主管全國教師資格工作。
第二章 教師資格分類與適用
第四條 教師資格分為：
(一)幼兒園教師資格;
(二)小學教師資格;
(三)初級中學教師和初級職業學校文化課、專業課教師資格(以下統稱初級中學教師資格);
(四)高級中學教師資格;
(五)中等專業學校、技工學校、職業高級中學文化課、專業課教師資格(以下統稱中等職業學校教師資格);
(六)中等專業學校、技工學校、職業高級中學實習指導教師資格(以下統稱中等職業學校實習指導教師資格);
(七)高等學校教師資格。
成人教育的教師資格，按照成人教育的層次，依照上款規定確定類別。
第五條 取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師;但是，取得中等職業學校實習指導教師資格的公民只能在中等專業學校、技工學校、職業高級中學或者初級職業學校擔任實習指導教師。
高級中學教師資格與中等職業學校教師資格相互通用。
第三章 教師資格條件
第六條 教師資格條件依照教師法第十條第二款的規定執行，其中有教育教學能力應當包括符合國家規定的從事教育教學工作的身體條件。
第七條 取得教師資格應當具備的相應學歷，依照教師法第十一條的規定執行。
取得中等職業學校實習指導教師資格，應當具備國務院教育行政部門規定的學歷，并應當具有相當助理工程師以上專業技術職務或者中級以上工人技術等級。
第四章 教師資格考試
第八條 不具備教師法規定的教師資格學歷的公民，申請獲得教師資格，應當通過國家舉辦的或者認可的教師資格考試。
第九條 教師資格考試科目、標準和考試大綱由國務院教育行政部門審定。
教師資格考試試卷的編制、考務工作和考試成績證明的發放，屬于幼兒園、小學、初級中學、高級中學、中等職業學校教師資格考試和中等職業學校實習指導教師資格考試的，由縣級以上人民政府教育行政部門組織實施;屬于高等學校教師資格考試的，由國務院教育行政部門或者省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門委托的高等學校組織實施。
第十條 幼兒園、小學、初級中學、高級中學、中等職業學校的教師資格考試和中等職業學校實習指導教師資格考試，每年進行一次。
參加前款所列教師資格考試，考試科目全部及格的，發給教師資格考試合格證明;當年考試不及格的科目，可以在下一年度補考;經補考仍有一門或者一門以上科目不及格的，應當重新參加全部考試科目的考試。
第十一條 高等學校教師資格考試根據需要舉行。
申請參加高等學校教師資格考試的，應當學有專長，并有兩名相關專業的教授或者副教授推薦。
第五章 教師資格認定
第十二條 具備教師法規定的學歷或者經教師資格考試合格的公民，可以依照本條例的規定申請認定其教師資格。
第十三條 幼兒園、小學和初級中學教師資格，由申請人戶籍所在地或者申請人任教學校所在地的縣級人民政府教育行政部門認定。高級中學教師資格，由申請人戶籍所在地或者申請人任教學校所在地的縣級人民政府教育行政部門審查后，報上一級教育行政部門認定。中等職業學校教師資格和中等職業學校實習指導教師資格，由申請人戶籍所在地或者申請人任教學校所在地的縣級人民政府教育行政部門審查后，報上一級教育行政部門認定或者組織有關部門認定。
受國務院教育行政部門或者省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門委托的高等學校，負責認定在本校任職的人員和擬聘人員的高等學校教師資格。
在未受國務院教育行政部門或者省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門委托的高等學校任職的人員和擬聘人員的高等學校教師資格，按照學校行政隸屬關系，由國務院教育行政部門認定或者由學校所在地的省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門認定。
第十四條 認定教師資格，應當由本人提出申請。
教育行政部門和受委托的高等學校每年春季、秋季各受理一次教師資格認定申請。具體受理期限由教育行政部門或者受委托的高等學校規定，并以適當形式公布。申請人應當在規定的受理期限內提出申請。
第十五條 申請認定教師資格，應當提交教師資格認定申請表和下列證明或者材料：
(一)身份證明;
(二)學歷證書或者教師資格考試合格證明;
(三)教育行政部門或者受委托的高等學校指定的醫院出具的體格檢查證明;
(四)戶籍所在地的街道辦事處、鄉人民政府或者工作單位、所畢業的學校對其思想品德、有無犯罪記錄等方面情況的鑒定及證明材料。
申請人提交的證明或者材料不全的，教育行政部門或者受委托的高等學校應當及時通知申請人于受理期限終止前補齊。
教師資格認定申請表由國務院教育行政部門統一格式。
第十六條 教育行政部門或者受委托的高等學校在接到公民的教師資格認定申請后，應當對申請人的條件進行審查;對符合認定條件的，應當在受理期限終止之日起30日內頒發相應的教師資格證書;對不符合認定條件的，應當在受理期限終止之日起30日內將認定結論通知本人。
非師范院校畢業或者教師資格考試合格的公民申請認定幼兒園、小學或者其他教師資格的，應當進行面試和試講，考察其教育教學能力;根據實際情況和需要，教育行政部門或者受委托的高等學校可以要求申請人補修教育學、心理學等課程。
教師資格證書在全國范圍內適用。教師資格證書由國務院教育行政部門統一印制。
第十七條 已取得教師資格的公民擬取得更高等級學校或者其他教育機構教師資格的，應當通過相應的教師資格考試或者取得教師法規定的相應學歷，并依照本章規定，經認定合格后，由教育行政部門或者受委托的高等學校頒發相應的教師資格證書。
第六章 罰 則
第十八條 依照教師法第十四條的規定喪失教師資格的，不能重新取得教師資格，其教師資格證書由縣級以上人民政府教育行政部門收繳。
第十九條 有下列情形之一的，由縣級以上人民政府教育行政部門撤銷其教師資格：
(一)弄虛作假、騙取教師資格的;
(二)品行不良、侮辱學生，影響惡劣的。
被撤銷教師資格的，自撤銷之日起5年內不得重新申請認定教師資格，其教師資格證書由縣級以上人民政府教育行政部門收繳。
第二十條 參加教師資格考試有作弊行為的，其考試成績作廢，3年內不得再次參加教師資格考試。
第二十一條 教師資格考試命題人員和其他有關人員違反保密規定，造成試題、參考答案及評分標準泄露的，依法追究法律責任。
第二十二條 在教師資格認定工作中、，對教師資格認定工作造成損失的，由教育行政部門依法給予行政處分;構成犯罪的，依法追究刑事責任。
摘要:教師資格制度是國家對教師實行的職業許可制度,一國教師資格制度的完善與否關系到該國教師整體素質的高低與教育質量的好壞。美國的教師資格制度在長期的發展完善過程中,積淀了很多值得我們借鑒的做法。在立足我國教育現實的基礎上,借鑒美國經驗,我們應主要從打破教師資格“終身制”、提高教師入職認定標準、細化教師資格分類和規范融通性等幾方面來完善我國的教師資格證書制度。
關鍵詞:教師資格制度主要問題啟示
教師資格制度是國家對從事教師職業或教育教學活動的人所應具備的條件或身份的一種強制性的規定,是對教師實行的法定的職業許可制度,是對專門從事教育教學工作人員的最基本要求。教師資格制度源于工業革命以后的歐美各國,由于工業生產發展的需要,各行會實行行業技術資格證書和技術職稱制度,接著教師行業也實行起來。教師資格制度是隨著現代教育的興起和發展的實際需要而變化發展的。
一、美國教師資格制度
美國教師資格制度于1825年首先在俄亥俄州實施,隨后紐約州于1841年、佛蒙特州于1845年也先后實施起來,到1940年,全國有42個州實施,第二次世界大戰后普及全國。
在美國,美國教師資格證書既按教學職責范圍劃分類別,又按有效期劃分級別。按前者大致分為七類:1.幼兒園及初級小學教師資格證書。資格條件是具備不低于大學本科2年的學歷,并受過專業師范教育訓練;2.小學教師資格證書。資格條件是具備不低于大學本科2年學歷,并受過專業師范教育訓練。與第一類證書不同點是,取得此類證書須在小學l～8年級范圍內進行教育實踐及教育實習;3.中學教師資格證書。資格條件是不低于大學本科4年的學歷,并受過專門師范教育訓練。根據具體所專修科目,證書中明確注明是任教某科或某一些學科領域;4.專科教師資格證書。資格條件是不低于大學木科4年學歷,并受過專門的師范教育訓練。在證書中指定的專門科目任教;5.職業技術教師資格證書。資格條件是不低于大學2～4年學歷,并在某一種(或一類)行業領域內具有1～2年的實際經驗,并受過專門的師范教育訓練;6.特殊教育教師資格證書。資格條件是不低于大學本科學歷,經過特殊教育專業的專門訓練,完成規定的必修課程。在特殊教育的某些指定領域從事教學與治療工作;7.學生指導教師資格證書。資格條件是研究生學歷,經過學生指導工作專業的基本訓練,完成規定的必修課程。在中小學擔任指導教師、學校心理學專家以及巡回指導教師等職務,從事對學生行為、學習、升學、就業及其他問題的指導工作。
按照有效期劃分,美國的教師資格證書制度可分為四類:1.短期教師證書。符合前述各種類別教師所規定的條件者,一般先申請短期(初任)證書;2.專業教師證書。持有短期教師證書,工作滿一定年限(如5年)、教學有成績、有經驗,并進修一定學分的必修課程者,可發給某一類學科專業教師證書,有效期為8～10年。有效期滿,可申請有效期延長;3.長期教師證書。持有專業教師證書,工作滿一定年限,做出良好成績,并修滿一定學分的必修課程,取得碩士學位者,可發給長期教師證書;4.臨時教師證書。有些州對某些短缺科目教師、臨時代課教師或臨時聘請的訪問教師頒發的證書,有效期1年,需要時可延長1年。
美國教師資格制度經過近200年的發展,在拓寬師資來源渠道,提高師資隊伍素質方面起到了巨大的作用。
二、我國教師資格證書制度存在的主要問題
我國于1986年通過的《中華人民共和國義務教育法》第十三條規定“國家采取措施加強和發展師范教育,加速培養、培訓師資,有計劃地實現小學教師具有中等師范學校畢業以上水平,初級中等學校的教師具有高等師范專科學校畢業以上水平。國家建立教師資格考核制度,對合格教師頒發資格證書”。該法首次以國家法律的形式確立了教師資格證書制度。嚴格意義上的教師資格證書制度,則是1993年10月31日通過的《中華人民共和國教師法》第十條中“國家實行教師資格制度”才提出。與美國的教師資格制度相比較,目前我國教師資格證書制度主要存在著以下問題:
(一)教師資格實行“終身制”。在教育部2001年關于印發《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》的通知中提到:“教師資格一經取得,非依法律規定不得喪失和撤銷。”這就肯定了教師資格證書的終身有效性。對于在職教師而言是如此,對于已獲得教師資格證書但暫未從教的教師來說也不例外,無論過多長時間,只要有機會,他們也可在不接受任何培訓的情況下,隨時都有機會從教。
(二)教師資格“門檻”過低。我國《教師資格條例》中規定,小學教師的起點學歷為中師,初中教師的起點學歷為專科,大學教師的起點學歷為本科,這與國際上一些發達國家和部分發展中國家的小學教師起點學歷定為大學本科的現實有很大的差距。
(三)教師資格劃分較為籠統。目前的教師資格分為七類,從幼兒園教師一直到高等學校教師。雖然每類學校中的學科很多,但《教師資格條例》并沒有對學科方面的要求。同時,《條例》第五條還規定:“取得教師資格的公民,可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師。”這種自上而下的教師資格覆蓋制度是有悖教育規律的。
此外,我國的教師資格證書制度還存在一些其他問題,如教師資格認定機構單一化等,但筆者認為正是上述三個問題嚴重地影響了我國教師隊伍素質的提高,因此也是亟待解決的問題。
三、美國教師資格制度對我國的啟示
美國的教師資格制度盡管不是十全十美,有其不盡完善的地方,但是他們經過多年發展制定的教師資格制度對我們是有著一定的借鑒意義的。建議從以下方面進一步完善我國的教師資格證書制度:
(一)限定教師資格證書的有效年限,激勵教師的工作熱情。一朝取得教師資格證書不能代表該教師永遠是合格的、專業的。可以將我國的教師資格證書分為四類,即實習教師資格證書與短、中、長期教師資格證書,并分別對其作出不同的期限規定,對于取得教師資格證書的人員,如果在規定年限內未從事教師工作,則教師資格證書失效;對于持證持續上崗教師在達到一定年限后需要進行考核,考核合格,申請向高一級資格證書晉升。在教師資格證書上設置有效期限,能改變教師對工作的認識,促使教師不斷進行學習進修,以提高自身的專業知識和指導技能,更好地適應教學工作。
(二)提高教師資格認定標準。一方面,要提高教師資格認定的學歷標準。相對發達西方國家而言,我國的教師資格學歷標準是較低的。據統計,按《教師法》規定的學歷,2003年我國小學教師的合格學歷已經達到了97.9%,其中,具有專科及以上學歷的教師達到40.5%,比2002年的33.1%提高了7.4個百份點。普通初中教師資格的學歷合格率為92.0%,比2002年提高了1.6個百份點,其中具有本科及以上學歷的教師達23.8%,比2002年的19.7%提高了4.1個百份點。普通高中教師的學歷合格率為75.7%,比2002年提高了2.8個百份點。從我國教師學歷水平的發展速度看,如今我國提高中小學教師的學歷要求有比較好的基礎。另一方面,要增加對入職教師教學能力、科研能力、應用現代教育技術能力等的考核,作為一個現代教師,不僅要具有較高的學歷,而且教學、科研及運用現代教育技術等能力越來越起著重要作用,因此我們要在提高入職學歷要求的同時,加強這些方面的考核。
(三)進一步細化教師資格種類,明確其融通性。我國教師資格證書的分類,既要根據基礎教育的需要,又要看教師教育的能力,根據國外教師資格證書的類型,結合我國基礎教育發展的實際情況,聯系我國教師職稱制度,對我國教師資格種類進行科學劃分。對于教師資格的融通性問題,我們不宜完全否定教師的融通性,可以采取較有彈性的規定。建議取得教師資格的教師在原則上限定本級別本學科的教學,在師資短缺等特殊情況下可以從事本級別相近學科的教學,或者向本學科的下級別融通。例如,高中語文教師可以在特殊時期從事高中政治、歷史課的教學,高中語文教師也可以擔任初中語文課教師。但是,尤其需要指出的是,鑒于幼兒園教師資格具有其獨特性,不能與其他教師資格融通。
(四)成立專業團隊參與教師資格認定工作。我國現行的教師資格認證都是由教育行政部門來完成,換句話說,我國各級教育行政部門是教師資格認證的權威機構。然而,教育行政部門對教師資格的認證具有明顯的非專業性質,其在一定程度上影響到教師專業化水平的提高。要使教師資格認定工作真正做到客觀有效,應由教師教育專家、學科專家組成專家委員會,負責考試大綱制定,建立試題庫,審定專業標準,由專業委員會參與審查認定教師資格。
西方國家尤其是美國教師資格制度的發展歷程啟示我們,教師資格制度是不斷發展、完善的一個動態的過程,我們也應該以發展、動態的眼光來審視我國的教師資格制度,及時完善有關教師的法規、條例、操作程序等制度,在促進教師個體專業發展的同時,提高我國教師隊伍的整體水平。
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關鍵詞： 農業類高職院校 教師資格認定 問題 思考
自1993年以來，我國相繼頒布了《教師法》、《教師資格條例》和《〈教師資格條例〉實施辦法》，逐步形成了教師資格制度的法律法規體系。實施教師資格制度是一項關系到國家法律法規的貫徹落實，是使教師的任用走上科學化、規范化和法制化軌道的重要環節。自2001年起我國教師資格認定工作全面進入實施操作階段，據統計，截至2009年8月全國共有2169.87萬人通過申請取得了教師資格，其中高校教師資格認定人數占總人數的11%左右。作為高等教育的一種“類型”的農業類高職教育，其教師資格認定工作的順利開展為農業類高職院校教師隊伍管理提供了合法性基礎，有利于把住教師隊伍的入口關，提高教師隊伍的整體素質。但隨著教師資格認定工作的進一步深入開展，許多不容忽視的問題日益顯現，我結合實際工作談談對當前農業類高職院校教師資格認定工作過程中存在問題的一些看法。
一、當前農業類高職院校教師資格認定工作中存在的問題
1.重視程度不夠，相關部門之間的溝通協調存在問題。
部分農業類高職院校對實施教師資格認定工作的重要性認識不夠，人事部門認為這只是一項事務性的工作，未安排專人負責，常常是職稱管理人員或者勞資管理人員兼職做此項工作，導致具體經辦人員對高校教師資格認定的相關政策理解不夠充分，不熟悉相應的操作流程，宣傳不到位，使教師資格認定工作流于形式。部分新教師認為反正已經被正式錄用了，教師資格的認定只是一種形式，不論條件是否具備，學校早晚都會給予認定。另外，農業類高職院校教師資格認定工作的順利開展不只是人事部門的工作，還需要各部門之間的相互配合協調，如教育教學素質與能力測試、普通話測試都需要二級學院（系部）和教務部門的配合，才能保證整個認定工作的圓滿完成。
2.缺乏符合農業類高職教育特點和要求的教師資格認定標準。
現代農業類高職高專教育的基本特點是根據市場需求辦專業，按照專業進行農業高等技術應用性人才培養，培養出的學生除了必須具備基礎的理論知識和專門知識外，還應重點掌握從事農業領域實際工作的基本能力和基本技能。農業類高職院校中的畜牧獸醫、寵物護理、園林園藝等專業的實踐性和操作性都很強，實踐教學必須貫穿教學的全過程。因此，實習指導老師的教育、教學經驗與技能對于保證學生的培養質量至關重要。而根據現行的教師資格認定標準，教師資格分為七類，即：①幼兒園教師資格；②小學教師資格；③初級中學教師資格；④高級中學教師資格；⑤中等職業學校教師資格；⑥中等職業學校實習指導老師資格；⑦高等學校教師資格。作為農業類高職院校師資隊伍中的重要組成部分的實習指導老師目前也是完全按照普通高校的教師資格（即第⑦類）認定條件來進行認定的，目前的認定條件中缺乏實踐經歷、實驗技能等方面的認定考核標準，完全依據理論課堂講授標準去評定實習指導老師的教育教學素質與能力，這與農業類高職教育強調實踐性、應用型的特點不相符合。部分實習指導老師在取得與專業理論課教師同樣的高校教師資格證書后紛紛要求轉崗，轉評教師系列的專業技術職稱，不安心于實習指導工作崗位，導致農業類高職院校實習指導老師隊伍的不穩定。
3.針對非師范類申請人的教育教學能力測試把關不嚴，缺乏有效性。
由于農業類高職院校的專業特點，每年引進的教師絕大部分都是農林畜牧獸醫類的非師范教育類畢業生或是行業內的高層次人才。針對這部分未系統學習過教育學、心理學課程的高校教師資格申請人員，許多農業類高職院校僅僅是按照上級教育部門的要求讓其參加全省統一的高校教師崗前培訓，學習高等教育學等四門課程，而對這部分人員教育教學能力水平的提高則缺乏必要的指導、培訓與監督。在教師資格認定工作過程中的教育教學基本素質與能力測試環節中，部分學校只是組織人員對照教育教學基本素質和能力測試評價表打打分，聽課、說課過程僅僅是走過場。這種測試流于形式、方法單一，對農業類高職高專教育教學活動的有效開展，教育質量的提高不能起到積極的促進作用，反而削弱了教師資格認定的嚴肅性、權威性。
4.教師資格證缺乏有效期。
《教師資格條例》和《〈教師資格條例〉實施辦法》都明確規定了在“弄虛作假，騙取教師資格”和“品行不良，侮辱學生，影響惡劣的”的情況下，應取消教師資格，5年內不得重新取得教師資格。目前已取得高校教師資格的人員，只要不違反上述規定其教師資格證就終身有效。大多數農業類高職院校在現行人事分配制度改革不斷深入的大背景下，由于人事制度的進一步實施和“能進能出”的新的用人機制得到建立和不斷完善，教師隊伍的流動性日益增大。有一些已經辭職或者重新選擇其他職業的人員，其高校教師資格證并沒有失效，也沒有明確規定如何收回其高校教師資格證書。很多仍然在職的教師也因為當前的高校教師資格終身制而放松自身對知識更新，提高施教能力與自身素質的要求。這將影響農業類高職院校教師隊伍專業化的進程，不利于教師培訓和繼續教育質量的提高。
5.教師資格認定工作信息化管理有待加強。
隨著各農業類高職院校近些年招生人數的上升，每年新引進的教師人數大大增加。從2002年首次開展教師資格認定工作以來，如我每年都有幾十甚至上百名新教師申請認定高校教師資格，而截止到2008年江蘇省的高校教師資格認定工作尚未啟用統一的認定信息化管理系統軟件，各院校申請人員的基本信息錄入和匯總上報還是以紙質材料為主，常常出現信息不完整，統計匯總困難的情況，影響了工作效率。對學校人事管理部門來講，還是停留在通過手工查詢紙質材料來對申請人的基本情況進行審核的階段，耗時耗力且容易出現差錯。
二、對農業類高職院校教師資格認定工作的思考
1.加強領導，健立健全組織機構，做好宣傳發動工作。
根據上級要求成立以院長為首、學院各系（部）、人事部門領導為主要成員的學院教師資格制度實施工作領導小組，下設一個辦公室。學院人事部門安排綜合素質較高的人員專門負責此項工作，各院（系）配備相應人員做好本部門申請人員的材料初審、收集匯總工作。按照《江蘇省教師資格專家審查委員會組織辦法(試行)》的文件精神，成立學院教師資格專家審查委員會及專業評議組，委員會由十七名副高級及其以上教師職務的專家組成，由學校領導擔任主任和副主任，委員會成員定期調整，成員名單在任期內不對外公布。各系（部）按不同專業類別成立教師資格專業評議組，由系（部）主要負責人出任組長。以文件的形式將崗培成績合格與取得高校教師資格作為新進教師（輔導員）轉正定級、職稱初定的必備條件，將其與教師的專業技術職務晉升、聘任上崗掛鉤。通過校園網、教師教研活動、教職工大會等多種渠道宣傳教師資格認定政策，熟悉認定工作程序。
2.關注農業類高職教育“職業性”特點，教師資格分類需進一步細化。
針對農業類高職教育“職業性”特點，其教師資格認定較之一般高校應有其自身的特點和要求。建議參照中等職業學校的實習指導老師資格與中等職業學校教師資格分類方法，增設高等學校或高職院校實習指導老師資格，提出具體的規定和要求，側重其實際操作能力的考核，將教師資格分類進一步細化，保證農業類高職實踐教育的質量水平。
3.注重教育教學能力的培養過程。
教師的教育教學能力直接關系到教育的質量和效果。非師范類畢業生和引進的行業內高層次人才沒有系統地學習過教育學、心理學等課程，其教育教學活動的有效開展缺乏堅實的理論基礎。因此從農業類高職院校師資管理角度講，針對這部分教師除了需要參加上級教育主管部門統一組織的新教師崗前培訓、補修教育學、心理學等相關理論課程之外，還可以采取各類培訓、開設現代教育技術和教育方法專題講座、集體研討、骨干教師個別指導、利用校園網絡建立優質教學資源信息共享等方式拓寬教育教學能力的培養模式，改善其自身的知識結構，為教師資格認定工作打下良好基礎，更有利于農業類高職院校青年教師隊伍的成長。
目前江蘇省高校教師資格認定中使用的教育教學基本素質和能力測試評價表中測評標準分為試講（說課）部分和面試部分，分別從教學觀念、教學內容、教學設計、教學藝術、教學效果、基本素質等六個方面來進行教學評價。這種統一的理論說課模式與農業類高職教育強調實踐性、技能操作性的特征不相符合，因此在測評中可以增加綜合考量教師實驗操作技能、企業頂崗實踐、教案編寫能力、教學態度、語言示范能力、課堂應變調控能力等考核環節。對新參加工作、剛引進或調入的教師進行摸底調查，分專業依具體情況開展教育教學能力測試工作。測試結束后還可以邀請專家針對測試中出現的問題進行總結點評，對青年教師加以指導，通過教育教學能力測試的手段達到提高教育教學素質的目標。
4.加強對教師資格工作的動態管理。
取得了教師資格證書，并不表示就已經成為一個合格的教師，教師資格認定管理工作應該是一個動態的過程。從國際慣例和教師隊伍建設的現實需要考慮，應對教師資格的有效期做出規定，如可以規定超出相應的年限，教師資格證需重新注冊或要重新審核認定教師資格。就農業類高職院校教師資格具體管理實施工作而言，可以在申請人取得高校教師資格證書后，結合二級學院（系）教師個人業務檔案管理工作建立起教師考核激勵機制，通過如對“學院優秀青年骨干教師”、“學院優秀教師”、“學院專業帶頭人”、“江蘇省333高層次人才”、“青藍工程”培養對象等教師評比選拔工作，著重關注教師在取得高校教師資格證書后的成長和提高過程，深化延展教師資格制度，在動態管理中使教師隊伍的結構得到優化。
5.使用網絡版教師資格認定管理信息系統，進一步完善農業類高職院校教師資格數據庫內容。
為了加強教師資格認定工作的科學化和規范化管理，提高認定工作的信息化水平和工作效率，教育部在原有的單機版教師資格認定管理信息系統的基礎上，研究開發了網絡版的教師資格認定管理信息系統。江蘇省高校教師資格認定中心已要求各院校在2009年度的秋季高校教師資格認定工作中統一使用了該系統進行信息的錄入和匯總上報，實現了申請人的網上申請和網上認定。農業類高職院校可以考慮借使用這次網絡版教師資格認定管理信息系統的契機，建立起并進一步完善教師資格數據庫。將申請人員的基本信息，如性別、出生年月、民族、身份證號碼、所學專業、申請任教學科、高校教師資格證書號碼、學歷學位、現有專業技術職務、崗前培訓考試成績、普通話測試等級、教育教學能力測試結果等信息輸入到數據庫文件中，這樣既便于了解本年度申請人員的基本情況，確保申報材料的準確性，又可以對已取得高校教師資格證書人員進行各方面信息的查詢，方便今后工作的順利開展。
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［3］尤佳.關于高校教師資格認定工作的思考.文教資料，2007.11（上）.
［4］陳菡.高校教師資格認定中的問題與對策思考.黑龍江教育，2006，（6）.
教師資格制度是當前我國教師任用制度改革的關鍵，從教師教育發展的大局上看，它無疑是一個巨大的進步，啟動了我國教師專業化發展的進程，將為我國教師的培養、考核、任用、評聘等提供制度保障，為教師隊伍專業素質的提高提供原動力，從而帶動教師隊伍的發展形成良性循環，走上可持續發展的道路。但由于它仍處于起步階段，存在著許多不完善的地方，特別是與現行的教師教育制度的銜接還有許多不順暢的地方，有待于進一步改革和完善。“在完善我國教師資格制度過程中，應該擺脫狹義的教師資格證書制度概念，盡快建立師范教育機構的認證系統、教師資格認證系統和教師培育課程認證系統，將教師資格制度擴展為一個師資培育的根本性制度，并予以有效的實施”。因此，我們必須盡快健全和完善與我國教師教育制度相適應的教師資格制度，共同促進教師職業專業化的發展。
一、推行教師資格制度對促進教師教育發展的意義
教師教育制度是指在一定的社會歷史條件下，國家對教師培養和培訓體系、結構模式的基本規定。主要包括對教師教育的內涵、性質、功能、結構，教師教育的基本內容、課程設置、考核方式，教師教育的模式、過程，教師教育的機構等的規定。教師教育制度是提高教師素質和保證教育質量的重要手段和途徑之一。現在世界發達國家都建立了教師教育制度，旨在通過教師教育制度，促進教師不斷提高素質和水平，促進教師職業專業化，以達到保證教育質量的目的。
教師資格制度與教師教育制度都是以提高教師的素質和專業化水平，保證教育教學質量為主旨。因此，教師資格制度與教師教育制度具有本質上的一致性。教師資格作為從事教師職業的準入條件和標準，決定著教師教育的內容、過程、方式、模式、考核等，對教師教育具有導向和制約作用，教師教育專業化水準的不斷提高，教師資格的要求也會隨之提高或變化。所以說，推行教師資格制度有利于促進教師教育的發展。
1.優化教師隊伍，提高教師隊伍的整體素質
實施教師資格證制度是國家依法治教，使教師的管理走上科學化、規范化和法律化軌道的前提，是依法管理教師隊伍，保障教師隊伍整體素質的法律手段。教師資格制度作為一種職業準入制度，它通過嚴格的考核與認定程序，嚴把教師進入的關口。通過對申請從教者的知識、技能等方面進行評鑒，向那些具備教師資格條件者發放教師資格證書，挑選出合格的人員從事教學工作，從而提高教師隊伍的素質水平。
2.有利于體現教師職業的特點，促進教師職業專業化的發展
教師職業是一種專業性強，對社會發展影響重大的職業。其性質決定了只有通過專門培養、嚴格選拔的人才能擔任教師職務。國家實行教師資格制度，用立法的形式規定教師的任職資格，將明確教師職業的專業性和不可替代性，進一步確立教師職業的法定地位。這有利于提高教師素質，促進教師職業專業化的發展。
3.促進教師來源多元化，形成高質量的教師儲備隊伍
實施教師資格制度是實行開放式教師培養體系的重要環節和制度保障。教師資格制度構筑了教師入門的關隘，既是嚴格的，也是開放的。這對于改變教師隊伍專業結構或學科結構的單一性局面、豐富教師隊伍專業結構的類型、優化教師隊伍專業結構的組成必將發揮重要的調節作用，也為學校實施教師聘任制、形成競爭激勵機制創造了條件，使教師素質、教師質量形成良性循環。
二、教師資格制度與教師教育制度間銜接不順暢的表現
教師資格制度作為國家法定的職業準入制度，與教師隊伍建設和教師教育的改革、發展密切相關。我國全面實施教師資格制度僅有三年多的時間，在法規建設、理論研究和具體實踐上取得了一定的成績，但從教師資格制度規定和實施來看，也存在一些不利于教師教育制度實施的因素，有待于進一步完善。主要表現在以下幾個方面：
1.師范院校的畢業證書等于教師資格證書。現行《實施辦法》第16條規定：各級各類學校師范教育專業畢業生可以持畢業證書，向任教學校所在地或戶籍所在地教師資格認定機構申請直接認定相應的教師資格。這種規定顯然與教師教育制度存在矛盾之處，不符合教師教育發展趨勢，不僅在實踐上受到質疑，而且在理論上也缺少說服力。教師職業是專業性很強的職業，師范生在校學習期間所掌握的教育理論和實踐知識離教師是“專業人員”所應具備的素質相去甚遠。學歷合格不等于能力和水平的合格，師范院校的畢業證書并不等于教師資格證書。
2.教師任職的資格等于教育學、心理學、普通話的考試合格。《教師資格條例》規定，只要符合所申請教師資格類別的學歷要求且志愿加入教師職業的社會人員，通過教育學、心理學、普通話這幾門課程的考試和認定考核，即可獲得教師任職的資格。只要通過這幾門考試考核就可以成為一個專業的人員嗎？教師資格制度對推進教師的專業化水平到底起了多大的作用？這是值得思考的問題。
3.由上而下的教師覆蓋制度。這涉及到教師資格的融通性問題，我國的教師資格共有七級，《教師資格條例》第五條規定“取得教師資格的公民，可以在本級及其以下的等級的種類學校和其他教育機構擔任教師。”這是完全由上而下的教師覆蓋制度。事實上，不同年齡階段的教育對象有不同的智力、情感、意志和能力等，教師在教學過程中必須針對不同的教育對象采用不同的方法。如果這方面的界定過于模糊，會為實際操作帶來許多不便之處，不利于教師教育專業化的發展趨勢。
4.教師資格的終身有效性。我國教師資格沒有期限的規定，具有終身證書的性質。教師一旦獲得資格證書，就意味著終身具有執教的權利。而終身制意味著教師一旦獲得教師資格后，教師資格制度對教師便沒有任何約束力。而教師專業化理論認為：從本質上講，教師專業發展是教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識、增長專業能力的過程。
三、改革和完善教師資格制度，加強與教師教育制度的銜接，促進教師職業專業化的發展
1.提高教師資格準入標準，推動教師教育制度的改革。教師資格標準主要是指教師資格的學歷標準、課程標準以及教育實踐的標準。其一提高教師資格學歷要求。我國《教師法》和《教師資格條例》中對于教師資格的學歷標準和課程標準特別是教育專業課程標準的規定偏低，已越來越不適應我國教育發展的需要。從世界教師教育發展趨勢來看，許多發達國家中小學教師的培養已經實現了大學化，中小學教師的專業標準要求以學士學位為基礎，并開始延伸到碩士研究生教育階段。教師資格的學歷標準提高，教師教育水平也會隨之提高。其二提高教師資格專業課及實踐要求。教師培養的教育專業理論課程的“老三樣”即教育學、心理學和學科教材教法，比較單一和薄弱，也不適應教師教育的發展方向。必須開設有關教育教學理論、方法、技能等培養教師專業內涵和實踐能力的課程，突出教師職業的專業特點，并加大實踐訓練的力度、增加實習、見習的時間。無論是教師資格的學歷標準，還是課程標準，它們的提高必然要求教師教育機構開發教育專業課程、改革課程設置、加強師資隊伍建設、改革培養模式等，因為教師資格的標準在某種意義上決定了教師教育機構的培養目標，而“培養目標集中反映了社會和教育變革對教師教育的要求，是教師教育變遷的最根本的動因。培養目標的變化必然引起教師教育模式的整體性變革。”
2.清晰界定教師資格融通性，取消完全自上而下的覆蓋式制度。我國的教師資格有七種，它們間在一些教育原理上有相通之處，但它們的學科性、專業性都有不同的特點.而申請各類型教師資格時，僅對一般的教育原理做了規定，對它們學科性、專業性規定卻缺乏明確的規定。教師資格的分類細化是教師教育發展的國際趨勢，如日本的教師資格分的比較細，且不能上下融通，在職教師中，有76%的初中教師擁有高中資格證書；有55.5%高中教師擁有初中教師資格證書；有63%的小學教師擁有初中教師資格證書；有28%的初中教師擁有小學資格證書。教師資格類別的細化及不融通性要求教師教育機構充分考慮到中小學教學對師資的實際需求，能提供與各種類別的教師資格相適應的課程與教學，從而培養出合格的教師，提高教師職業專業化水平。
3.規定教師資格的有效期，促進教師繼續教育的發展。由于制度的限制，不可能從實質上解決教師培養和教育的質量問題。教師職業的專業性很強，教師資格終身有效，不利于師資隊伍水平的提高。從教師隊伍建設的現實需要考慮，應對教師資格有效期作出年限規定。在美國一些地方如田納西州、加州等出現了一種期限五年的證書，期滿必須更換新證，才有資格繼續任教。教師資格有效期的規定，從制度上規定了所有教師必須定期地進修培訓，保證了教師教育的進一步改革和發展的可能。
關鍵詞：中小學教師；繼續教育；教師資格認定
一、實行中小學繼續教育教師資格認定制度的必要性
目前，我國對接受繼續教育的中小學教師寄予很高的期望，要求他們通過繼續教育提高政治思想和職業道德水平，補充更新知識，提高教育教學能力和教育科研能力，從而建設一支能夠堅持社會主義方向、品德高尚、素質優良、結構合理、適應我國教育事業發展需要的中小學教師隊伍。要實現上述培訓目標，必須有一支高素質的繼續教育師資隊伍作保障。但是目前，在我國充當繼續教育的師資，主要是師范院校、教育學院、教師進修學校的老師，還有一些兼職的中小學優秀教師，他們基本上都是取得了中小學教師資格或高等教育教師資格。從理論上講，他們的知識占有量是可以滿足培訓工作需求的；但實際上，繼續教育是一種不同于高等學歷教育和中小學教育的教育形式，學員學習的目的不是為了應試，獲得一紙文憑，而是為了從根本上提高自己的專業素質，形成正確的教育理念和自覺運用先進的教育理論和教育教學方法去實現中小學培養目標的能力，以適應基礎教育不斷改革發展所提出的新要求。中小學教師繼續教育注重的是每個接受繼續教育的教師通過學習在原有基礎上的有所提高；但從近兩年的培訓實際效果看，培訓工作的總體教學質量不盡如人意。主要是因為部分培訓教師或者最新成果掌握不足，教改動態及信息匱乏；或教非所用，教學內容不切合中小學的實際，不能適應培訓工作的需求。繼續教育內容的特點是個“新”字，新理論、新知識、新技術、新方法；這些特點必然要求實施繼續教育的師資是一支高層次的、掌握前沿科學知識和技能的、具有前瞻性思想觀念的教師隊伍。毫無疑問，當前繼續教育的師資隊伍還達不到這個要求，其中相當一部分教師自身缺乏新知識、新觀點，很少接受更高層次的培訓學習。因此，繼續教育遇到的最大問題是沒有一支專門的高素質、高水平的繼續教育師資隊伍，學員的高期望值與師資水平的相對低下產生了很大的矛盾。如何解決繼續教育的師資質量和數量問題是直接關系到繼續教育成敗的最根本性的大事，因此實施繼續教育教師資格認定制度，建立一支專門的繼續教育教師隊伍，是保證中小學教師培訓質量，實現繼續教育培養目標的有效途徑。
首先，實施繼續教育教師資格認定制度有利于提高繼續教育教師準入的門檻，能夠從根本上改變不講條件，指令性分配任務、教師良莠不齊的狀況，為繼續教育師資隊伍長遠發展奠定基礎。還可以排除那些不勝任繼續教育工作的教師，優化教師隊伍，提高教師隊伍整體素質。其次，實施繼續教育教師資格認定制度有利于推動教育人事制度改革，吸引優秀人才從事繼續教育，使有志于從事教師繼續教育的教育科研人員、學者通過教師資格認定的途徑來獲得繼續教育教師資格，壯大繼續教育師資隊伍力量。與此同時，通過繼續教育教師資格認定制度組成的專、兼結合的教師隊伍，可以促進教育系統人員的合理流動，充分調動一切積極因素從事繼續教育事業。
二、實施中小學繼續教育教師資格認定制度的可能性
1．實踐基礎
1993頒布的《教師法》明確規定：“國家實行教師資格制度”。1995年，國務院頒布《教師資格條例》，同年原國家教委頒布《教師資格認定的過渡辦法》，開始部署教師資格過渡工作。1997年底教師資格過渡工作結束時，全國屬于規定范圍的在職人員共計有1026萬余人獲得教師資格，為全面實施教師資格制度積累了經驗。2000年，教育部頒發了《<教師資格條例>實施辦法》，自此教師資格制度的法律法規體系已經形成。2001年教師資格制度進入全面實施階段。為保證教師資格制度的穩步、規范、順利實施，依據全國教師資格制度實施工作會議精神，2001年教育部陸續頒發了《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》、《教師資格證書管理規定》，對教師資格的認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察等首次認定教師資格的有關政策作了進一步的明確規定和細化，對教師資格證書的法律效用、主要內容、證書格式、證書補換發、證書編號、管理責任等事項作出明確規定。從實踐上來講，教師資格制度的實施，有利于教師管理科學化、法制化和規范化；有利于教師職業走向專業化；有利于把住教師隊伍“入口關”，從根本上提高教師隊伍的整體素質；有利于吸引優秀人才從事教育工作，形成多元化的教師培養制度；有利于形成高質量的教師儲備隊伍，為學校全面實施教師聘任制、形成競爭激勵機制創造條件。因此，教師資格證書制度的實施以及所取得的成功經驗，為繼續教育師資資格認定制度提供了實踐支持。
2．理論依據
許多研究者認為，繼續教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教師在高等學校里是優秀的教師，但在繼續教育領域內有可能難以勝任工作。培訓院校中的教師，不同于一般師范院校中的教師，他們既要有豐富的科學知識，也要有較高的教育科學理論素養，并能夠針對具體的教學過程，把優秀教師的教學經驗和體會提升到一定的理論高度，然后再去分析、總結，必要時還要親自講授中小學課程，發揮出“師范”的作用。從目前狀況看，許多國家都要求培訓機構中的各科教師繼續參加培訓，通過教育理論專業碩士、博士研究生培訓，到中小學開展調研、教研活動，參加培訓課題的教材編寫或研究工作，最終形成較高的專業理論水平。如在德國，師資培訓機構的專職教師必須要有10年以上的教學經驗，并要在理論上有較深的造詣，在理論界有一定的知名度；而且，具備這些條件的教師還要經過國家和地方各級部門的層層審批，才能正式擔任教師工作。如果工作不勝任，同樣可以被辭退。但在我國，沒有專門的繼續教育師資隊伍，繼續教育的任務一般是分配給一定的師范院校或進修學校；這些教育機構，都是根據自身現有條件，把具體教學任務分配給個人，不管能否勝任工作，沒有一個監督的機制，隨意性很大，這樣繼續教育師資隊伍參差不齊總體素質不高就在所難免。因此，有必要建立統一的繼續教育教師資格標準，以便從已取得教師資格的各類申請者當中選拔能勝任繼續教育的合格人才，以保證中小學繼續教育教師隊伍的整體素質。
三、實施中小學繼續教育教師資格認定制度的建議
1．建立獨立的繼續教育教師資格認證機構
我國擁有世界上最龐大的基礎教育教師隊伍，21世紀的中小學教師的繼續教育是我國教育領域內一項戰略任務，所以說實施繼續教育教師資格認證制度，確保繼續教育師資質量是順理成章的事。因此，國家應設立一個專門的繼續教育教師資格認證機構，這個部門可以由相應的教育行政部門組織專家構成，來保障繼續教育師資資格證書的有效性和公正性，如果培訓單位和資格認證機構是一個單位，就很難避免一些人為因素，如私情、關系等干擾，使繼續教育教師資格認定失去公證性，最終影響到組建高質量的師資隊伍。在一些發達國家已有師資培訓機構與教師資格認證機構各自獨立、相互分離的成功經驗。如英國，向中小學教師提供繼續教育的主要機構有大學教育學院或教育系、高等教育學院、開放大學、教師中學、皇家督學團、教育部與教育當局，而教師資格審查權和證書發放權均在教育與技能部。
2．設立科學合理的繼續教育教師資格認定標準
首先，應依據《中華人民共和國教師法》和《教師資格條例》對教師資格要求的具體規定，結合繼續教育的教學特點和要求來確定繼續教育教師資格認定標準。這個標準應該是多層次的，也就是針對申報者的具體情況應有不同的要求；可以是擅長理論的，也可以是擅長教學實踐的。其次，這個標準是建立在一般教師資格認定的基礎上，如取得高等教育教師資格證書的教師，要從事繼續教育必須再通過一定的考核方可取得繼續教育教師資格證書，這同樣適用于優秀的中小學教師，只是他們錄用的側重點不同。因此，在實際操作中要堅持教師資格制度的嚴肅性、權威性和認定工作的規范性，堅持標準，嚴格把關，這樣才能保證繼續教育教師資格認定工作健康進行。另外，在嚴格按照法律法規政策規定審查學歷條件的同時，在教育教學能力測試中，應重視對申請者實際能力的考核，重視對申請者思想品德的考察，以及身體條件尤其是心理健康的檢查，對學校在編正式任教人員也要結合年度考核測評教育教學能力。
第四條教師資格認定機構認定申請人相應的教師資格后，在規定的期限內向申請人頒發教師資格證書。第五條教師資格證書的主要內容：
（一）持證人姓名、性別、出生年月、民族；
（二）持證人近期小2寸正面免冠照片并加蓋教師資格認定機構鋼印；
（三）持證人身份證號碼；
（四）認定的教師資格種類和任教學科；
（五）教師資格證書號碼，其號碼與《教師資格認定申請表》（《教師資格過渡申請表》）
編號相一致；
（六）教師資格認定機構公章和認定時間。
第六條持證人應妥善保管教師資格證書，不得出借、涂改、轉讓。
第七條持證人的教師資格證書如果遺失，由持證人在公開發行的報刊上刊登遺失聲
明，并向原發證機關提出補發教師資格證書的書面申請。原發證機關對申請人檔案中的《教師資格認定申請表》等材料進行核實后予以補發，并在《教師資格認定申請表》和教師資格證書的備注頁中注明補發原因及時間。補發的教師資格證書編號與原編號一致。
第八條持證人取得新的教師資格后，由教師資格認定機構重新頒發相應的教師資格
證書。
第九條持證人的教師資格證書因損毀影響使用的，由持證人向原發證機關提出
換發新證書的書面申請。原發證機關審核后收回損壞證書，補發新的教師資格證書，補發的教師資格證書編號與原編號一致。
第十條持證人被撤銷或者喪失教師資格后，教師資格證書由批準撤銷或者喪失教師資格者所在地相應的教師資格認定機構收回，并在《教師資格認定申請表》和教師資格證書的備注頁中注明撤銷原因及時間。
被撤銷教師資格者按規定再次取得教師資格后，教師資格認定機構就在教師資格證書備注欄中注明曾經被撤銷教師資格的批準單位及時間。
第十一條教師資格證書規格為25開、14.5CM×20.5CM，雙橫開式樣，共8頁。封面、封底為咖啡色磨砂革，內頁采用中國人民銀行造幣總公司生產供證書使用的代號為103-3的無光防偽油墨套印，在紫外光照射下呈鮮紅色熒光反應。第二頁中間部位采用特殊無色熒光防偽油墨隱形套印中華人民共和國教育部公章和“中華人民共和國教育部”字樣；第七頁正中用特殊無色熒光防偽油墨隱形套印教育部標徽，上述隱形內容在紫光燈照射下呈鮮紅色熒光反應。
第十二條教師資格證書使用全國統一的編號方法。編號共17位，其含義為：
證書編號的前四位為年度代碼，為認定教師資格年度編號；第五、六位為省級行政區代碼，代表發證機關所在省（自治區、直轄市），采用國家頒布的《中華人民共和國行政區劃代碼》中的“省、自治區、直轄市代碼”標準；第七、八、九位是教師資格認定機構代碼，代碼數字由各省級教育行政部門統一規定；第十位是教師資格類型代碼：“1”代表幼兒園教師資格、“2”代表小學教師資格、“3”代表初級中學教師資格、“4”代表高級中學教師資格、“5”代表中等職業學校教師資格、“6”代表中等職業學校實習指導教師資格、“7”代表高等學校教師資格；第十一位是性別代碼，“0”代表持證人為男性、“1”代表持證人為女性；第十二位到十七位是序號代碼，由教師資格認定機構對本年度內發放的所有教師資格證書按辦理的時間順序不間斷遞增統一編號。
第十三條教師資格種類必須按照《教師資格條例》的規定的全稱填寫。教師資格證書中需填寫的文字必須使用規范漢字，不得使用繁體字、異體字。證書中涉及的所有數字全部使用阿拉伯數字。有條件的地方，要使用計算機打印。手工填寫教師資格證書必須使用鋼筆，并使用碳素墨水或者藍黑墨水。
關鍵詞：中小學教師；繼續教育；教師資格認定
一、實行中小學繼續教育教師資格認定制度的必要性
目前，我國對接受繼續教育的中小學教師寄予很高的期望，要求他們通過繼續教育提高政治思想和職業道德水平，補充更新知識，提高教育教學能力和教育科研能力，從而建設一支能夠堅持社會主義方向、品德高尚、素質優良、結構合理、適應我國教育事業發展需要的中小學教師隊伍。要實現上述培訓目標，必須有一支高素質的繼續教育師資隊伍作保障。但是目前，在我國充當繼續教育的師資，主要是師范院校、教育學院、教師進修學校的老師，還有一些兼職的中小學優秀教師，他們基本上都是取得了中小學教師資格或高等教育教師資格。從理論上講，他們的知識占有量是可以滿足培訓工作需求的；但實際上，繼續教育是一種不同于高等學歷教育和中小學教育的教育形式，學員學習的目的不是為了應試，獲得一紙文憑，而是為了從根本上提高自己的專業素質，形成正確的教育理念和自覺運用先進的教育理論和教育教學方法去實現中小學培養目標的能力，以適應基礎教育不斷改革發展所提出的新要求。中小學教師繼續教育注重的是每個接受繼續教育的教師通過學習在原有基礎上的有所提高；但從近兩年的培訓實際效果看，培訓工作的總體教學質量不盡如人意。主要是因為部分培訓教師或者最新成果掌握不足，教改動態及信息匱乏；或教非所用，教學內容不切合中小學的實際，不能適應培訓工作的需求。繼續教育內容的特點是個“新”字，新理論、新知識、新技術、新方法；這些特點必然要求實施繼續教育的師資是一支高層次的、掌握前沿科學知識和技能的、具有前瞻性思想觀念的教師隊伍。毫無疑問，當前繼續教育的師資隊伍還達不到這個要求，其中相當一部分教師自身缺乏新知識、新觀點，很少接受更高層次的培訓學習。因此，繼續教育遇到的最大問題是沒有一支專門的高素質、高水平的繼續教育師資隊伍，學員的高期望值與師資水平的相對低下產生了很大的矛盾。如何解決繼續教育的師資質量和數量問題是直接關系到繼續教育成敗的最根本性的大事，因此實施繼續教育教師資格認定制度，建立一支專門的繼續教育教師隊伍，是保證中小學教師培訓質量，實現繼續教育培養目標的有效途徑。
首先，實施繼續教育教師資格認定制度有利于提高繼續教育教師準入的門檻，能夠從根本上改變不講條件，指令性分配任務、教師良莠不齊的狀況，為繼續教育師資隊伍長遠發展奠定基礎。還可以排除那些不勝任繼續教育工作的教師，優化教師隊伍，提高教師隊伍整體素質。其次，實施繼續教育教師資格認定制度有利于推動教育人事制度改革，吸引優秀人才從事繼續教育，使有志于從事教師繼續教育的教育科研人員、學者通過教師資格認定的途徑來獲得繼續教育教師資格，壯大繼續教育師資隊伍力量。與此同時，通過繼續教育教師資格認定制度組成的專、兼結合的教師隊伍，可以促進教育系統人員的合理流動，充分調動一切積極因素從事繼續教育事業。
二、實施中小學繼續教育教師資格認定制度的可能性
1．實踐基礎
1993頒布的《教師法》明確規定：“國家實行教師資格制度”。1995年，國務院頒布《教師資格條例》，同年原國家教委頒布《教師資格認定的過渡辦法》，開始部署教師資格過渡工作。1997年底教師資格過渡工作結束時，全國屬于規定范圍的在職人員共計有1026萬余人獲得教師資格，為全面實施教師資格制度積累了經驗。2000年，教育部頒發了《實施辦法》，自此教師資格制度的法律法規體系已經形成。2001年教師資格制度進入全面實施階段。為保證教師資格制度的穩步、規范、順利實施，依據全國教師資格制度實施工作會議精神，2001年教育部陸續頒發了《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》、《教師資格證書管理規定》，對教師資格的認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察等首次認定教師資格的有關政策作了進一步的明確規定和細化，對教師資格證書的法律效用、主要內容、證書格式、證書補換發、證書編號、管理責任等事項作出明確規定。從實踐上來講，教師資格制度的實施，有利于教師管理科學化、法制化和規范化；有利于教師職業走向專業化；有利于把住教師隊伍“入口關”，從根本上提高教師隊伍的整體素質；有利于吸引優秀人才從事教育工作，形成多元化的教師培養制度；有利于形成高質量的教師儲備隊伍，為學校全面實施教師聘任制、形成競爭激勵機制創造條件。因此，教師資格證書制度的實施以及所取得的成功經驗，為繼續教育師資資格認定制度提供了實踐支持。
2．理論依據
許多研究者認為，繼續教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教師在高等學校里是優秀的教師，但在繼續教育領域內有可能難以勝任工作。培訓院校中的教師，不同于一般師范院校中的教師，他們既要有豐富的科學知識，也要有較高的教育科學理論素養，并能夠針對具體的教學過程，把優秀教師的教學經驗和體會提升到一定的理論高度，然后再去分析、總結，必要時還要親自講授中小學課程，發揮出“師范”的作用。從目前狀況看，許多國家都要求培訓機構中的各科教師繼續參加培訓，通過教育理論專業碩士、博士研究生培訓，到中小學開展調研、教研活動，參加培訓課題的教材編寫或研究工作，最終形成較高的專業理論水平。如在德國，師資培訓機構的專職教師必須要有10年以上的教學經驗，并要在理論上有較深的造詣，在理論界有一定的知名度；而且，具備這些條件的教師還要經過國家和地方各級部門的層層審批，才能正式擔任教師工作。如果工作不勝任，同樣可以被辭退。但在我國，沒有專門的繼續教育師資隊伍，繼續教育的任務一般是分配給一定的師范院校或進修學校；這些教育機構，都是根據自身現有條件，把具體教學任務分配給個人，不管能否勝任工作，沒有一個監督的機制，隨意性很大，這樣繼續教育師資隊伍參差不齊總體素質不高就在所難免。因此，有必要建立統一的繼續教育教師資格標準，以便從已取得教師資格的各類申請者當中選拔能勝任繼續教育的合格人才，以保證中小學繼續教育教師隊伍的整體素質。
三、實施中小學繼續教育教師資格認定制度的建議
1．建立獨立的繼續教育教師資格認證機構
我國擁有世界上最龐大的基礎教育教師隊伍，21世紀的中小學教師的繼續教育是我國教育領域內一項戰略任務，所以說實施繼續教育教師資格認證制度，確保繼續教育師資質量是順理成章的事。因此，國家應設立一個專門的繼續教育教師資格認證機構，這個部門可以由相應的教育行政部門組織專家構成，來保障繼續教育師資資格證書的有效性和公正性，如果培訓單位和資格認證機構是一個單位，就很難避免一些人為因素，如私情、關系等干擾，使繼續教育教師資格認定失去公證性，最終影響到組建高質量的師資隊伍。在一些發達國家已有師資培訓機構與教師資格認證機構各自獨立、相互分離的成功經驗。如英國，向中小學教師提供繼續教育的主要機構有大學教育學院或教育系、高等教育學院、開放大學、教師中學、皇家督學團、教育部與教育當局，而教師資格審查權和證書發放權均在教育與技能部。
2．設立科學合理的繼續教育教師資格認定標準
首先，應依據《中華人民共和國教師法》和《教師資格條例》對教師資格要求的具體規定，結合繼續教育的教學特點和要求來確定繼續教育教師資格認定標準。這個標準應該是多層次的，也就是針對申報者的具體情況應有不同的要求；可以是擅長理論的，也可以是擅長教學實踐的。其次，這個標準是建立在一般教師資格認定的基礎上，如取得高等教育教師資格證書的教師，要從事繼續教育必須再通過一定的考核方可取得繼續教育教師資格證書，這同樣適用于優秀的中小學教師，只是他們錄用的側重點不同。因此，在實際操作中要堅持教師資格制度的嚴肅性、權威性和認定工作的規范性，堅持標準，嚴格把關，這樣才能保證繼續教育教師資格認定工作健康進行。另外，在嚴格按照法律法規政策規定審查學歷條件的同時，在教育教學能力測試中，應重視對申請者實際能力的考核，重視對申請者思想品德的考察，以及身體條件尤其是心理健康的檢查，對學校在編正式任教人員也要結合年度考核測評教育教學能力。
一、引言
由于特殊教育教育對象的特殊性和復雜性決定了特殊教育教師是所有教師中面臨挑戰和困難最大的、要求專業化程度最高的群體，具有普通教育教師資格的教師并不一定能夠勝任特殊教育工作［1］，所以特殊教育教師資格證書制度的建立是一個國家或地區特殊教育事業快速發展的重要保障，而我國大陸的特殊教育教師資格證書制度只是在經濟發達的上海市有過一段試驗性的探索，但存在的問題還較多且沒有在大陸全面推廣開來。我國臺灣地區在這方面工作開展的較早，而且積累了一些較成熟的經驗，本文旨在通過分析我國臺灣地區特殊教育教師資格認定制度在認證機構、職前培育、資格核定等方面的現狀和特點，以期對大陸特殊教育教師資格認定制度的建立和完善提供借鑒。
二、臺灣特殊教育教師資格認定制度的現狀
(一)證書認定機構
依據臺灣《師資培育法》第十二條規定臺灣地區的教育主管部門辦理特殊教育教師資格的檢定，并下設教師資格檢定委員會，并根據規定設置試題研究發展組及試務行政組分別辦理各項工作［2］，符合條件的申請者在考試審查合格后，由教育主管部門頒發特殊教育教師證書。只有獲得特殊教育教師資格證才能在特殊學校或特殊班(資源班)等。相關機構從事特殊教育教學工作。
(二)職前教育培育
1．職前培育資格臺灣地區各特殊教育師資培育相關學系的學生，其入學資格及修業年限，依據臺灣《師資培育法》相關規定，設有師資培育之大學，得甄選大學二年級以上及碩、博士班在校生修習師資職前教育課程［2］。師資培育大學，根據實際需要，申報教育主管部門，教育主管部門核定后，招收大學畢業生，這些學生須修習師資職前教育課程至少一年，并另加教育實習課程半年。學生修畢規定的師資職前教育課程，成績合格者，由師資培育之大學發給修畢師資職前教育證明書。
2．職前培育機構依據臺灣《師資培育法實施細則》相關規定，臺灣地區師資培育的機構主要是師資培育大學［2］，師資培育大學是由師范院校、設有師資培育相關學系或師資培育中心的大學組成，大學設立的師資培育中心，應經臺灣地區教育主管部門核準;其設立條件與程序、師資、設施、招生、課程、修業年限及停辦等相關事項的辦法，也是由臺灣教育教育部門制定。師資培育大學負責制定臺灣地區中小學和幼稚園各師資類別的教育專業課程、教育實習課程及教師資格核定的實施方式與內容，必須經師資培育審議委員審議通過后，最后由教育主管部門制定［3］。目前臺灣地區特殊教育教師培訓機構總計包含九所師范院校的特殊教育學系、四所綜合大學所設的特殊教育學系、以及三所綜合大學所設的特殊教育學程。
3．職前培育內容在特殊教育師資培育大學中無論是特殊教育學系或是特殊教育學程，其特殊教育師資職前培育課程都包括普通課程、專門課程、教育專業課程，教育實習課程四部分［3］。普通課程是學生應修習的共同課程;專門課程是為培育教師任教學科、領域專長的專門技能課程;教育專業課程是為培育教師以師資的科類所需教育技能的教育學分課程;教育實習課程是為培育教師的教學實習、行政實習能力的課程。目前臺灣各特殊教育師資培育大學所開設的課程是依據各自院校的自身辦學特色以及師資培育的需要而規劃開設的，因此各個院校開設的職前課程并不盡相同，然而在特殊教育專業課程方面，臺灣教育部門做出統一規定，依據臺灣教育部門于2003年公布的《特殊教育教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分》［4］，提出一般教育專業課程至少10學分，特殊教育專業至少有30學分的特殊教育職前培訓課程，以供特殊教育師資培育單位做課程規劃參考。縱使所有大學的特殊教育學系或是特殊教育學程都參考臺灣教育部門頒布的特殊教育專業科目，作為其開設師資培育課程的參考，但是由于各學系，各學程的發展特色和師資專長等存在較大差異，所以每一所學系或學程所規定的必修課課程和選修課程以及學分數也都不盡相同。
(三)資格核定考試
1．報考資格臺灣當地居民修完師資培育大學規定的師資職前教育課程并取得師資職前教育證明書者，并且必須依照證明書上的科目類別報名參加與之相應教師資格檢定考試。2．考試科目獲得師資職前教育證明書者，依照所獲證書的科目類別參加相應科目的教師資格檢定考試，原則上每年只考一次，依《高級中等以下學校及幼稚園教師資格核定辦法》第五條規定如下:特殊教育教師資格證的考試內容包括國語文能力測驗、教育原理與制度、特殊教育課程與教學、特殊教育學生評量與輔導四門［5］，具體考試科目及范圍見表1［6］，臺灣地區教育主管部門下設試題研發小組，小組應依據考試時間與應試科目的不同，訂定各科命題內容、命題內容參照及題型比例，并配合課程改革，切實的將課程綱要納入到各科命題內涵與范圍中。3．合格標準參加特殊教育教師格證考試的每科滿分100分，符合下列條件者為合格［7］。1．應試科目總成績平均滿60分2．應試科目不得有兩科成績均未滿50分3．應試科目不得有一科成績為0分缺考之科目，以零分計算，考試結果經臺灣教育局所設的教師資格核定委員會審核合格者，由臺灣教育局發給教師證書。取得特殊教師欲從事教職者，除公費生應依據相關規定分發外，應參加與其所取得資格相符的學校或幼稚園辦理的教師公開甄選。
三、臺灣特殊教育教師資格認定制度的特點
(一)特殊教育師資相關法律立法完備臺灣現行的特殊教育教師資格檢定辦法主要依據1995年8月9日臺灣立法院公布的《教師法》，其內容明確規定了特殊教育教師任用、權利、義務、申訴、福利等;2003年5月28日修正公布的《師資培育法》，規定了特殊教育師資培育機構的設置、開設的師資職前教育課程及教師資格檢定等;2004年5月5日修正的《師資培育法》第22條及2003年7月31日公布的《高級中等以下學校及幼兒園教師資格檢定辦法》，確立了特殊教育教師資格考試的類科及應試科目［8］。
(二)系統專業的特殊教育師資職前培育系統專業的職前培育是臺灣地區特殊教育教師資格認定體系中頗具特色的一個重要環節。首先，臺灣地區特殊教育教師職前教育培育課程是由教育局委派具有師資培育資格的大學開設的，師資培育大學皆是在特殊教育專業研究方面已具有一定成果和優勢的高校，具有較高的專業水準。其次，特殊教育教師職前培育的課程體系設置完備，包括普通課程，專門課程，教育專業課程，教育實習課程四個方面，為以后教師們走上特殊教育崗位奠定了扎實的理論與實踐基礎。除此之外臺灣地區在師資職前培訓中還著重加強教學技能、專業精神及教師品德涵養等方面的培養［9］。#p#分頁標題#e#
(三)特殊教育教師資格準入標準嚴格我國臺灣地區實行的是資格準入與資格等級結合式的特殊教育教師資格制度，這種制度體現出學歷要求與特殊教育專業要求相結合的特點［10］，臺灣地區對中小學特殊教育教師的學歷要求是至少本科畢業。但并不是僅有本科學歷即可申請教師資格，還必須修畢符合要求的師資職前教育課程學分，即取得師資職前教育證明書，拿到職前教育證明書后參加教師資格的檢定考試，成績合格才能拿到特殊教育教師資格證，最后在通過具體學校的教師甄選才能從事特殊教育教學工作，這足以說明臺灣地區特殊教育教師入職資格有著嚴格的標準。
(四)特殊教育教師資格核定考試設置科學臺灣設有專門的特殊教育教師資格證考試，每年一次，應試的科目共四科，兩科公共課，兩科專業課，公共科目在于考察申請者國語的基本能力和教育學相關的基本原理的掌握程度。專業課考試科目包括特殊教育學生評量與輔導和特殊教育課程與教學兩方面，專業課考試科目涵蓋了特殊教育專業教師完整的專業知識體系。只有同時具備一般教育學和特殊教育學兩方面知識的這一特殊教育教師資格核定標準符合時代對特殊教育師資的基本要求。
四、臺灣特殊教育教師資格認定制度對大陸的啟示
(一)提供完善的法規政策保障盡管早在1994年8月國務院的《殘疾人教育條例》中已經明確提出“國家實行殘疾人教育教師資格證書制度”［11］，但因缺乏行之有效的措施來保障實施，特殊教育教師資格證書制度只是在上海市得到了一段時間的實施，并沒有在大陸大面積推廣使用。2001年11月國務院辦公廳轉發的教育部、人事部等九部門《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發展的意見》中再次提出制定特殊教育教師資格條件有關規定，從而規范了特教教師的聘任制度［12］。但遺憾的是，與之相配套的法規遲遲沒有出臺。因此，筆者認為與教師資格認定有關的法律應當重新修訂，國家盡快出臺專門的、具體的特殊教育教師資格認證條例及實施辦法，以確保早日建立完善我國大陸特殊教育教師資格認定制度。
(二)建立科學、系統的職前培育體制特殊教育教師職前培訓是特殊教育教師專業化發展的基石，大陸應借鑒我國臺灣地區的做法，以一部分優秀的高等師范院校為依托，建立一批專門的特殊教育師資培訓機構，由政府撥款，每個特殊教育教師申請者必須參加職前的培訓，并且著重加強對申請者的實踐能力的培養，并且制定一個有效嚴格的評價體系，要求學員只有按質按量的修完規定的學分課程，并獲得相應的證明書，才有資格申請特殊教育教師資格證。
關鍵詞：中高職貫通；師資共享；問題與對策
作者簡介：李沖越（1991-），男，河南信陽人，上海師范大學教育學院碩士研究生，研究方向為職業教育；馬樹超（1953-），男，上海市教育科學研究院研究員，上海高職教育發展研究中心主任，上海師范大學博士生導師，江西科技師范大學職業教育研究院顧問，享受國務院特殊津貼專家，中國職業技術教育學會副會長，上海職業教育協會會長。
基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“中國現代職業教育體系建設研究”（編號：12JZD041），主持人：李進。
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）35-0010-04
中職與高職教育銜接是現代職業教育體系建設的基本路徑，也是職業教育適應產業升級、連接就業體系的基礎性工程[1]。中高職貫通人才培養是系統培養高素質技術技能型人才的一種基本模式，有利于提高合作培養人才的成效，促進中高職教育的協調發展。在目前已經開展試點的學校，中高職貫通人才培養對提高教師能力和師資共享有著迫切的需要。
一、師資共享的三方面需求
首先是中高職院校共同培養的需要。教育教學活動是學校的中心工作，而中高職貫通院校如果不了解對方的人才培養要求，就難以正常開展中高職貫通人才培養。中高職貫通人才培養是對原有中職與高職人才培養的合作培養。中職學校與高職院校只知道該培養模式的部分信息，互相之間具有不可替代性，需要兩個學校共同探索。因此，任何一方都不可能獨自承擔人才培養的全部工作，必須由雙方師資共同參與，協同實施。
其次是教師落實課程一體化的需要。中高職貫通人才培養核心是課程一體化，即中高職教師需要和企業行業專家共同研究中高職貫通的人才培養方案，制定教學標準，編制校本教材。對于中高職教師而言，面對的是全新的培養方案和課程體系，之前也沒有相關的經驗，需要在實踐中一起摸索，不斷總結和改進；五年的長時間人才培養跨度，教學實施中需要教師們共同協商教學進度和方法，同時還要及時參照行業發展對人才需求的變化，調整課程結構和教學內容。職業教育課程本身的職業性、時代性，尤其是中高職貫通課程一體化的實施要求，使得師資共享成為中高職貫通培養不可或缺的要素。
第三是學生身心健康發展的需要。為了保持五年培養連續性，要求中高職教師形成教育合力。對于中職教師來說，進入中高職貫通培養的學生大部分是沒能考上重點高中的學生，且學生個體差距大，在學習方法上也存在各種問題；面對五年的長學制，如何保持學習動力成為挑戰；這五年又是學生正確人生觀價值觀形成以及生理心理發展的關鍵期。而對于高職校教師來說，大多習慣于培養普通高中畢業生，不太了解中職學生心理特征和學習能力，需要與中職教師加強配合。同時，中高職院校可能普遍存在優質教師資源短缺的困惑，通過師資共享，可以彌補不足。
二、師資共享的兩種基本類型
目前，從中高職師資參與對方教學的程度，可將師資共享措施分為直接共享型和間接共享型。
直接共享就是中高職貫通雙方教師直接到對方學校進行教育教學活動，承擔部分課程教學工作。據試點學校調查，大多是高職校教師直接到中職校承擔部分公共課、專業課和實訓課的教學。一方面，因為中高職貫通一般學制為五年，比較“中職+高職”在學制上減少了一年，同時人才培養規格并沒有降低，甚至是提高，這就導致原本屬于高職階段學習的課程前移到中職階段；另一方面，面對高職課程的前移，中職校缺少相關課程教師，無力承擔這些課程教學，同時受到學校教師編制和新教師培養時間長等因素的限制，中職校短時間內又無法引進有相關經驗的師資，所以高職教師直接參與中職校課程教學是彌補中職校師資缺乏的重要途徑。在部分工科類貫通專業試點，也有部分中職校實訓課教師參與到高職校實訓教學，例如數控類專業教學對學生的技能要求較高，部分重點中職校重視實踐能力且師資技能較強，有利于高職教學階段學生動手能力的培養。
間接共享是指中高職教師通過雙方的交流活動來間接影響人才培養。間接共享的主要形式有聯合教研活動、師資培訓活動、共同科研活動等形式。聯合教研活動是間接共享的主要形式，雙方相關課程的教師定期舉行的教研活動，主要協商教學的進度，共同解決教學中遇到的問題，研究課程標準和教學方法等。師資培訓活動是高職教師對中職教師進行的培訓活動，旨在提高中職教師視野和教學技能。共同科研活動是指以高職教師客罰中高職教師聯合開展一些課題研究，如中高職貫通課程標準及校本課程的開發，提升中職教師教學科研能力。
三、師資共享存在的三類主要問題
（一）教師資格、薪酬、職稱評聘等滯后于中高職貫通人才培養實施
在教師資格要求上，擁有中職教師資格的中職教師不能到高職院校任課，且難以獲得高職教師資格的認證。中職學校教師到高職院校授課需要取得高等學校教師資格。依據《教師資格條例》對教師資格分類，中等職業學校教師可獲得兩類資格，一是中等職業學校教師資格，包含中等專業學校、技工學校、職業高級中學文化課、專業課教師資格；二是中等職業學校實習指導教師資格，包含中等專業學校、技工學校、職業高級中學實習指導教師資格。高等職業院校教師需獲得高等學校教師資格。按照相關規定，取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師。顯然，取得中等職業學校實習指導教師資格的公民只能在中等專業學校、技工學校、職業高級中學或者初級職業學校擔任實習指導教師[2]。因此，中職教師包含實訓教師在沒有取得高校教師資格的情況下，是不能到高職學校任課的。而《教師資格條例》關于對高校教師資格的認定，只面對高校任職或擬聘人員開展認定工作，省級層面的實施細則也是嚴格按此要求執行，如《上海市實施細則》規定“除高等學校擬聘任教師職務的人員外，暫不受理其他人員申請認定高等學校教師資格”[3]。2013年，上海教委的《教師資格認定辦事指南（高教系列）》明確規定“高等學校教師資格申請人應為經高等學校確認的任職人員和擬聘人員”[4]。中職教師其編制在中職校，不是高職校擬聘人員，因此難以獲取高校教師資格證書，使中職教師去高職學校任課存在法律和規則上的障礙。
在教師薪酬待遇上，高職教師在中職校任課面臨難以認定崗位工作量的困惑，而中職教師參與高職貫通課程教學得不到相應報酬。例如上海規定“工作量津貼（上海市教委事業單位績效工資由基礎性績效工資和獎勵性績效工資兩個部分組成，其中基礎性績效工資占總量的60%，分為崗位津貼、工作量津貼兩個項目）要求依據崗位分類，綜合考慮崗位職責、工作量多少、責任大小和難易程度，與崗位職責不符的工作內容不得計入本崗位工作量”。“在高校教師崗位任職的人員，不得以科研工作量或其他工作量沖抵教學工作量”[5]。高職教師到貫通中職校任課不屬于其崗位職責，也就不能計入教師在本校的崗位工作量，因此，教師難以獲得在中職任課的課時費。據試點學校的調研，中職校只能按照外聘教師的標準給高職院校任課教師發放課時費，但是低于高職教師本校課時費。另外，教師參與中高職貫通專業建設課題不能得到合理報酬。開發中高職貫通的課程標準、校本教材、教學資源等中高職貫通專業建設課題增加了教師工作量，教師收入主要是按照教學課時量衡量，因而這些非教學工作量在教師工資中得不到體現，而且按照規定相關課題研究經費也不能用于本校教師勞務費，這就造成了教師“多勞不多得”的現象。
在職稱評聘制度上，對于高職教師到中職代課是否計入教學工作量界定也沒有具體規定，顯得比較模糊。高校教師職稱評聘條件中要求高等學校教師應當完成學校規定的教育教學任務，如上海市規定“對不能履行教育教學職責、未完成學校額定的基本教育教學任務，或未達到規定的教育教學質量要求（教育教學考核不合格）的教師，學校不得續聘或者聘其擔任高一級教師職務”[6]。每所學校根據自身情況確定教師每學年基本教學工作量。由于政策文件未明確說明高職教師到貫通合作的中職校代課是否計入教學工作量，導致學校按照自身理解采取不同的做法：一種是高職校認為中職校貫通班學生后兩年要到高職校培養，其實質上就是自己的學生，現在高職教師到中職給貫通班學生上課就是在培養自己的學生，所以將高職教師到中職代課課時計入教學工作量；另一種做法是目前高校教師到中職代課都是按照外聘教師程序進行聘任和管理，因此，到中職校代課不屬于高職教師在本校教師崗位工作要求，所以不計入該教師年度基本教學工作量。
（二）師資共享缺乏統籌和完善的制度，師資隊伍管理以各校為中心
目前面臨的一種情況是，貫通專業的教師互相任課以援助為目的，缺乏對兩校師資統籌配置。例如，高職院校對其下放課程內容的教師配置缺少指導和監督，而中職校對高職代課教師的選人用人缺乏話語權，缺乏對教師是否具有這門課的教師資格和經驗的考量，由于本校找不到這些課程教師，只能申請高職校的師資援助。高職校也是在師資滿足自身教學需求的情況下，才會安排教師到中職校教學。因此，院校間很難真正依據課程教學的需要，結合兩校師資情況來統籌各門課程師資配置，很難依據課程難易及重要程度來保證課程教學質量。
另一種情況是，貫通院校的聯合教研制度不完善，僅僅發揮了協調教學進度的功能。在實踐中，部分院校聯合舉行教研活動的次數較少，有的學校規定一個月一次，而實踐中一個學期舉行2到3次，并且只是部分教師參與。而且，中高職聯合教研活動內容單一，主要是中高職院校協調教學計劃，如課程進度安排，期中、期末考試命題等教學常規工作。雖然有聯合教研的文本制度，但缺少對活動過程、主題安排、保障監督等方面做細致的安排，這樣的聯合教研活動難以發揮教師對貫通培養的理解，難以提升教師的教學業務水平，影響教學質量。
此外，貫通專業教師隊伍管理仍以各校為主，高職學校難以發揮引領作用，而中職校對于貫通班教師配置擁有主導權，高職校無法對其下放課程教師任用進行監督。由于各校教學管理制度和對教師考核要求不同，貫通班師資教學質量監控無法統一，各校按照自己教師培訓體系和要求，對師資隊伍成長發展難以整體規劃。再加上部分院校受制于貫通班規模小，無法成為學校發展重點和亮點，不愿投入較大資源和精力，進而導致高職引領作用發揮受限，師資共享也就成為中高職院校在缺少師資和課程變化下的應激反應，表現出院校對整個師資隊伍管理和規劃的滯后。
（三）教師不適應貫通教學過程，付出與收入不平衡，教學活動安排不合理，挫傷了教師參與師資共享的積極性
首先是部分高職教師不適應中職學校的教學情況。一則表現為不適應學生情況。由于高職教師習慣面對普通高中畢業生，他們的文化基礎比較好，而中職學生文化基礎較弱，學生個體差異大，學習能力相對薄弱。二則表現為不適應教學方法。部分高職教師習慣于高校教學方法，習慣于“注重學生自學，上完課就走”，而中職校教師對學生的管理仍然是強制管理和督促為主的。
其次是部分教師付出與收入不平衡。一方面，師資共享讓教師個人付出更多精力。如高職教師去中職校代課，其面對與以前不一樣的學生和教學內容，需要重新備課，調整教學方法適應中職生，以及定期聯合教研活動，開發適合本專業的教材和教學資源等。還有一些貫通中高職院校空間距離較遠，教師還要花費更多的時間在交通上。另一方面，教師薪酬待遇受限。如上文提到的，高職教師到中職校代課的工作量不計入崗位工作量，導致課時費只能按照中職校外聘教師的標準發放，并且沒有其他方面的補貼或者獎金，還有部分教師參與中高貫通專業建設課題不能獲得相應報酬。
第三是課程及教研活動安排不合理。一是表現為高職教師被映械V兄翱緯倘撾瘛8咧靶Wㄒ到淌νǔS稍合倒芾恚專業負責人根據中職需求，并結合本校教師承擔教學任務情況和教學能力確定課程人選，高職教師個人沒有決定的權利，忽略了教師自身的意愿和個人的特殊情況。二是表現為課程安排過量，部分高職學校專業教師數量緊張，調研中發現一些高職教師一周課時量高達27節，教師的教學任務量過大。三是教研活動發揮功能有限，調研發現聯合教研活動主要發揮協調教學的作用，對提升教師教育教學能力方面的活動安排較少，不利于提高教學質量。
四、完善中高職院校師資共享的若干建議
（一）建立適合中高職貫通需求的教師資格、薪酬和職稱制度
開展試點工作，允許中高職貫通專業的中職學校教師申請認證高職教師資格。適度對中高貫通專業中職教師開放高職教師資格認證，明確認證對象必須是在擔任中高職貫通班教學的中職教師，專業方向也必須與貫通專業相關，證書上也標明適用中高貫通專業，為有能力的中職教師進入貫通高職代課掃除障礙。
逐步設立中高職貫通專業師資培養與發展專項經費。該經費主要用于兩校教師互相代課課時費，兩校共同制定教師課時費標準以及其他相關補貼獎勵的標準。此外，該經費還可用于教師參與中高職貫通專業建設課題的勞務費，根據教師參與中高職貫通專業建設課題類型，合理設定教師勞務費的比例，完善考核制度。
推進職稱評聘對中高職貫通專業骨干教師適度傾斜。建議將中高職院校師資互相代課計入教師本校教學工作量，從而不影響教師職稱評聘。同時，對于在師資共享中表現突出，引領整個教師團隊發展，在專業課程建設中發揮重要作用的教師在職稱評定時要給予適當傾斜。
（二）著力協調中高職院校的師資統籌管理
建立貫通專業“教師庫”管理機制，將中高職學校貫通專業教師聯合組建“教師庫”，由兩校專業帶頭人共同管理，按照課程難度及師資狀況合理安排各科師資配置；健全“教師庫”各項規章制度，如組織制度，教研制度，監督制度等；“教師庫”內部按照專業類型分成小組，組長負責培養年輕教師、課程研討、課題研究等活動。
協調兩校師資考核、激勵、培訓和引進制度。統一中高職院校對師資教育教學考核要求，增強教學質量監控；針對貫通專業建立兩校共有的激勵機制，如兩校聯合優秀教師評選，教學技能比賽等。同時，利用高職資源培訓中職師資，協同推進師資培養培訓計劃；根據兩校貫通專業整體師資結構，結合各校實際情況，統籌制定人才引進計劃。
（三）著力促進教師專業成長
逐步提高專業教師對貫通培養重要性的認識，主動參與到人才培養全過程。鼓勵貫通專業教師深入參與人才培養方案和課程標準制定、貫通專業發展規劃等專業發展的重大事項，以及教研活動管理、教學質量監控、師資培訓等制度制定，增強教師的使命感和責任感，提升教師對貫通專業人才培養的理解，調動教師主觀能動性。
改進師資培訓及聯合教研，促進教師教學能力提升。對參與中高職院校相互代課教師應在學期前對其進行教學方法及專業知識方面培訓，組織教師提前進入代課學校，通過聽課、訪談教師和學生等多種形式，了解學生身心特征、學習習慣和已有知識技能基礎。豐富聯合教研內容和形式，組織教師開展共同備課、公開課交流、教學競賽、課題研究等具體活動提升教師對中高貫通課程標準理解和教學實踐能力提升。
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能力是人們成功地完成某種活動所必需的個性心理特征，是人的綜合素質在行動中表現出來的實際本領和能力。以能力為本位，應成為21世紀教師的基本理念。
21世紀是一個以知識、智力和創新能力為基礎的知識經濟時代。“知識變成能力才有用，能力作用于知識才有力量”。能力將成為知識經濟時代支配和操縱社會與人的發展的主導力量，人們只有依靠能力才能實現其價值。知識經濟時代由于突出了能力對知識的重要意義而在努力營造一個能力社會。由此，以人為本的進一步提升就是以人的能力為本。
實施素質教育，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，其實質就是解決“高分低能”、“重知輕能”的問題，確立“能力為本”的觀念。這不僅是對傳統教育弊端的矯正，也是對教育本義的回歸。縱觀社會和文化發展的趨勢，現代的教育觀和人才觀已由重知識向重能力和素質轉變。因此，是否重視能力的培養也是新舊教育觀和人才觀的根本區別。對于教師來說，缺乏創新精神和實踐能力就不能當一名合格的教師，當然也就談不上如何培養和增強學生的創新精神和實踐能力。
能力本位是教師素質結構的重要內涵。國際師范教育界十分重視教師能力的培養，20世紀60年代國際上開始了教師教育改革運動，其重點就在于教師能力的培養，認為合格的教師不僅要掌握淵博的現代科學知識，而且要善于把知識交給學生，提高學生掌握知識的能力。在我國，對教師的能力也在不斷得到重視，《教師法》、《教師資格條例》和《〈教師資格條例〉實施辦法》等已把教育教學能力作為教師資格的重要條件之一。在當前實施的全員聘用制改革中，教師除了應具有良好的職業道德素質這一基本條件外，教育教學能力是教師競爭上崗、能否被聘用的主要依據。而目前在教師隊伍中能力不強、水平不高的問題十分突出，不能適應全面實施素質教育的要求。因此，必須采取切實有效的措施，調整教師教育目標，改革新師資的培養模式，修訂教師的選拔聘任和管理制度，要把提高教師實施素質教育的能力和水平作為師資培養、培訓的重點，而所有這一切的關鍵在于教師要首先確立“能力本位”的基本理念
論文摘要：教師專業發展是教師教育重要的組成部分，其發展方式決定著教師的專業發展既快又好地進行。美國在職教師專業發展方式具有法律保障、理論完善、體系健全等特點，對構建我國在職教師專業發展方式，促進在職教師專業發展水平的提高，具有重大的現實意義。
隨著知識經濟時代的到來，教育事業正經歷著一場深刻的變革。教師教育、課程改革等成為當下的主流話語，教師專業發展(teacherprofessionaldevelopment)也成為教育學研究的焦點之一。教師專業發展從教育學維度加以界定，主要指通過各種方式使教師個體的、內在的專業化得到提高。這一概念把教師工作視為一種專門職業，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員。要成為一個成熟的教育專業人員，需要通過不斷的學習與探究來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。教師專業化發展涉及的問題很多，其中教師專業發展方式是教師專業發展的主要組成部分和最核心的內容之一，熟悉教師專業發展的方式是教師得以更陜更好地進行專業發展的主要途徑。美國的教師專業發展起步較早，其發展方式也相對豐富，如制訂法律、進行理論研究、實行教師資格認證制度、建立教師發展學校等，這些對教師專業發展均起到了一定的促進作用。
一、美國在職教師專業發展方式的嬗變與趨向
美國的教師教育經歷了兩次改革浪潮：以1983年的《國家處于危險之中》為起點自上而下推行的第一次浪潮，追求教育的“卓越”，對教師引進“職能測驗”，視學生的學力支付相應的工資，由教育行政機構實施職能升遷制度等；以1986年的《有裝備的國家——-21世紀的教師》為起點自下而上的第二次浪潮，追求教師的“專業化”，以教師的自律性為基礎，從學校內部推進教師教育的改革。至今，教師專業發展在美國越來越受到重視并不斷進步，使整個美國教育水平得到有效提高。
(一)立法先行，凸顯教師教育和專業化的作用和地位
美國是一個法治國家，立法在國家社會事務中發揮著重大作用，教師專業化的發展也不例外。早在20世紀初通過的《史密斯——赫福斯法案》中，聯邦政府就設立專門項目，資助各州支付職業教師的工資。1958年的《國防教育法》將教育視為強國的手段，強調教師培養的意義，規定學習教師課程的未來教師最多可獲得5000美元的貸款，畢業后如果到公立學校任教，可以減免一半貸款。
1965年的《高等教育》以及該法案后來的修正案，都設立資助教師教育的改進和擴展項目。1998年的《高等教育法》強調革新教師教育，提高教育和教師質量。為此，設立州補助金、合作伙伴補助金和教師招募補助金三大項目。[211991年，布什政府頒布《美國2000年教育戰略》，提出美國2000年教育發展的六大目標。1994年克林頓政府在此基礎上又擴充為七大目標，并使之成為法律，即(2000目標：美國教育法》，其中第七大目標是：“到2000年，國家的教師隊伍應找到持續提高其職業技能的途徑，并抓住機會，不斷獲得新的知識和技能，以教導美國學生為下個世紀做準備。”002年，美國總統布什簽署了《不讓一個孩子落后法案》(NoChildrenLeftBehindAct，簡稱NCLB法案)，明確規定中小學教師必須達到的專業條件，對教師資格進行嚴格把關，用提供連續的資金保障、開展全面的新教師資格審查、收集教師質量報告，檢查各州的實施方案等方法，打造高質量教師。
由此可見，教師專業發展在美國的各項教育相關法律中正日益得到重視，并越來越全面化、深入化和具體化，如資助教師工資和貸款，這為教師專業發展保障了資金；鼓勵教師接受培訓，提高知識和技能，挑戰新的教學方法等都對教師專業發展的各個方面起到了強有力的推動作用。
(二)加強教師教育專業化的理論研究
1986年，卡耐基基金會的《國家為培養21世紀的教師做準備》和霍姆斯小組的《明日之教師》兩篇研究報告發表，提出了一些簡單的教師教育改革方法。1996年，全美教學與美國未來委員會又發表了一份名為《什么最重要：為美國未來而教》的跟蹤報告。在這份研究報告里，該委員會重新分析和評價了美國教師教育的現狀，進一步將1986年卡耐基基金會和霍姆斯小組提出的教師教育改革方案具體化。美國全美教育委員會也對教師教育專業化發展作了比較深刻的研究。該委員會于2000年公布了《教師教育發展戰略》報告，闡述了美國教師教育的詳細發展戰略。在國家帶頭進行各項理論研究的同時，教師也積極予以配合。2004年4月，美國教育部啟動了前所未有的“教師互動項目”(Teacher—to-TeacherInitiative)。這個項目旨在充分利用優秀教師資源，讓全國各地的教師分享教學策略，及時了解最新的教學研究成果和教育改革動態。教育部根據獲得的第一手信息和資料，運用了3種形式：教師圓桌會議、教師夏季訓練班和教師培訓團隊。迄今為止，這個項目已經使30多萬中小學教師得到了實際的幫助，在2008年該項目支持了100萬學生的教師，更大規模地促進了教師的專業發展，提高了整個國家的教師質量。魄所以，美國對教師專業發展的理論研究是相當重視的，教師不僅要在實踐工作中做出成績，而且必須上升到理論，進行總結提煉，更好地指導實踐，為實踐服務。
(三)大力推行教師資格認證制度
認證在美國教師教育體制中發揮著重要的作用。NCLB法案界定的“高質量教師”也要求取得教師資格證書。所謂教師資格認證制度，是對申請獲得教師資格的人進行審核的一套指標和制度，包括審核的標準、方式、過程及機構自身的組織與管理等方面。美國教師資格認證制度經過200多年的逐步發展，如今已經具備了一套較為完善的機制，尤其體現在認證標準、資格考試和證書管理制度等方面。在標準制定方面，比較重要的專業團體或組織有全美教師鑒定委員會(NCATE)、教師教育鑒定委員會(1’EAc)等，他們都致力于制定更為合適的教學專業化標準。最通常的資格考試是標準化的書面考試，考試內容多種多樣，較為全面，一般包括：基本技能測驗、教學知識測驗、所教科目的專業知識測驗等。考試不僅檢測申請人的教育基本知識及專業知識的掌握程度，還較多地涉及教師的執教能力、道德水平等方面的內容。雖然各州的資格認證會有所不同，但目前美國也比較注重各州之間以及聯邦與州之間教師資格認證管理的協調統一，試圖在地區差異性和統一性之間協調，建立全國性的教師資格認證管理制度，以適應各州之間的教師流動并不斷提高師資水平。
(四)快速建設教師專業發展學校(PDS)
專業發展學校(professionaldevelopmentschoo1)是20世紀80年代中期以來美國教育改革中出現的一種教師培養的新形式。它并不是建立一所新學校，而是在原有中小學的基礎上，與大學合作形成的一種新功能。專業發展學校把美國教師教育改革與公立學校的教改緊密聯系起來，使教師教育質量的改進與中小學教育質量的提高形成一種共生的關系。教師專業發展學校的建設使教師多了一個可以互相學習、互相幫助、互相合作的場所，提高了教師的專業素養，同時在各項課題的參與和教學的反思中提高了教師的科研能力，使“研究型教師”和“反思型教師”不斷增多；大學與中小學的合作既面向理論，又面向實踐，加速了教師教育的一體化。調查顯示，專業發展學校中的在職教師比傳統學校里的教師更具有“自主性”和“自我成就感”，這也有益于教師革新教學方法和發揮在學校改革中的領導作用，推動教師成為大學的積極合作伙伴，給學生提供了更多的成功機會。
綜上所述，美國的教師專業發展方式在立法與體系上較為全面與完善，國家也相當重視，不斷在實踐中提出新的方案，深化研究。而美國教師個體也積極響應，不斷通過學習培訓、團隊協作等各種途徑提高自身知識理論水平和實際授課能力，在專業上不斷發展進步。
二、基于美國經驗的反思與建構
(一)社會因素方面
法制健全是美國的重要特色，美國更多的運用法律保護教師的地位。《史密斯——赫福斯法案》、《國防教育法》、《高等教育法》、(2000目標：美國教育法》、《不讓一個孩子落后法案》等法律均對教師專業化有所涉及。中國的師范教育和法制建設均起步較晚，法制不是十分健全。1993年，《中華人民共和國教師法》以立法形式說明“教師是履行教育教學職責的專業人員”，并規定取得教師資格應具備的相應學歷標準，但與許多國家相比，標準偏低。2000年出版的《中華人民共和國職業分類大典》將我國的社會職業歸為八類，其中教師屬于“專業技術人員”一類。1995年頒布的《教師資格條例》和2000年頒布的《教師資格條例實施辦法》進一步完善了教師資格證書制度，更加明確了“教師法”中關于教師資格的具體要求和認定辦法，是教師職業走向專業化的重要步驟，也是依法管理教師隊伍的重要手段。
這些事例說明，我國為了加快教師專業化進程，正在不斷制定和完善各項有關的規章制度，也在不斷加強各項規章制度的實施力度。除了在社會公眾層面上提高民眾對教師專業發展的意識外，在落后的法律方面，中國也在行動，還需要完成大量具體而細致的工作。
(二)管理制度方面
中美都推行教師資格認證制度，都憑借教師的評價和培訓體系來促進教師的專業發展，但其中也有不同。
教師資格認證上，美國由于各個州的情況不同，實施較為多樣的認證制度，一些州的考試內容和認證證書均不相同，較大地影響了教師的流動，為此，美國專業教學標準委員會(NBPTS)也在協調建立全國統一的教師資格認證制度。而中國的各項體系較為統一，便于流動。但中國的各個省區教育師資情況也是不相同的，尤其是偏遠落后的山區，不妨探索制訂標準不同的認證方式，以協調教育師資力量的平衡。
教師的評價體系上，美國較為先進，其組織實施，已形成制度和標準。大多數州已經把教師評價以法律形式確定下來，要求定期對教師進行評價；實施者有政府機構、學校和中介組織，其中非官方的中介組織，在中國較為少見。在教師評價結果上，更多強調形成性評價。評價方式上，內部評價與外部評價并舉。評價手段上，定性研究與定量分析結合。中國目前普遍存在的評價制度是獎懲性教師評價制度，簡單地說是以加強教師績效管理為目的，根據教師工作的評價結果，做出解聘，晉級，增加獎金等決定的一種制度。該制度雖有其存在的合理性，但形式單一，評價標準尚未形成科學嚴謹的體系，隨著社會、教育的發展，這種評價制度越來越突顯弊端，不能滿足科學評價的需求。所以，中國應積極探索發展性評價制度，力爭評價主體多元化，評價方法多樣化，評價標準科學邏輯化，評價結果民主人性合理化。
在教師培訓系統中，美國近年較為重視教師初任計劃，研究表明，教師職業生涯中最困難的階段是任教的最初幾年，這期間，如果教師得不到及時的幫助和指導，最容易使教師喪失教學信心，產生厭惡情緒并最終轉行。多年來，美國教師流失嚴重。在任教的最初5年中，美國教師的流失率高達30％—50％。因此，美國加強了向初任教師提供支持和指導工作。美國已有29個州推出了各種不同類型的初任教師支持和指導政策，如今全美范圍內，已有一半以上的初任教師參加了某種形式的初任教師計劃。而中國對初任教師和擁有一定教齡的教師的培訓似乎沒有明顯的不同或差別較小，相關部門可以制訂針對不同階段教師的不同的培訓計劃，使之更有利于教師專業發展。
(三)教師的自主具體專業發展方面
美國建設教師專業發展學校(PDS)，要求教師在實踐中反思性教學，這樣加強了教師的理論修養，用理論的眼光發現問題，而且不僅要發現，還要用理論指導，在實踐中解決問題，提升問題。中國鼓勵教師所任職學校積極配合，開展優質公開課評比、教師互相評課等活動，教師積極進行反思性教學、研究性教學，積極參與論文課題研究，成為專家型、學者型的教師。近年，一些學校借鑒國外“同伴互導”(peercoaching)的經驗，提出改進我國教研組的構想，從行政取向轉向專業走向，圍繞教學法展開教學研究，充分發揮教研組成員的主體性，使教研組成為促進教師專業發展的重要平臺。呵見，中國的教師專業發展著眼教師內心，激活教師情感動力，鼓勵教師士氣，不斷形成良性循環，美國的PDS有利于中小學與大學的合作，為中小學帶來了新的氣息，為大學教師提供了新的研究資源。促進了在職教師的專業發展。
總之，中美在職教師專業發展的方式各有優劣，應謙虛謹慎，互相借鑒，取長補短，共同發展。而中國應尤其增加對教師專業化相關法律的制定，深化其理論研究，建立更為科學的教師資格認證標準、評價體系和培訓計劃，擴展知識領域，加強伙伴協作和團隊建設。
按照1995年頒布的《教師資格條例》中的規定，具備教師資格條件的公民只需通過國家舉辦的或者認可的教師資格考試，便可終身為教師，只有“品行不良、侮辱學生，影響惡劣的”和“弄虛作假、騙取教師資格的”，才能撤銷教師資格。因此，教師職業在人們眼中就是不用擔心失業的“鐵飯碗”。而許多發達國家都有科學的教師資格認證制度，要求教師定期更換教師資格證書，并對不同類型的教師有不同的時限更換要求。隨著我國教育國際化水平的不斷提高，社會對教育質量要求越來越高，教師行業進行定期考核的呼聲漸起。如今，“五年一考核”的教師定期注冊制度已進入試點階段，它有何利弊，對我國廣大教師會產生什么影響？這些都引起了社會各界的熱烈討論。
當前教師行業實行的是事實上的終身制，對于許多教師來說，只要拿到教師資格證并入編，就端上了“鐵飯碗”，教好、教壞對“飯碗”影響都不大。于是，有些教師的職業道德在這種寬松的環境中喪失了；有些教師不思進取，認為獲得教師資格就可以一勞永逸了，從而停止學習與發展。對教師進行定期考核，是教師隊伍建設的要求，是教育改革的趨勢。其一，它能推動教師進步。實行教師定期注冊考核之后，那些過慣了安穩日子，教學工作業績平平的教師多了一些危機感、緊迫感，會自覺進行知識擴充和更新，努力讓自己成為一名符合時代要求、受到學生歡迎的教師。其二，完善了教師行業的退出機制。當前，教師隊伍素質良莠不齊，那些業務能力不強、職業意識淡薄、無法完成教學任務的教師，仍然能夠站穩講臺。這些教師即便誤人子弟，名聲不佳，學校領導也奈何不得。“五年一考核”讓“淘汰機制”成為常態和有法可依，一旦考核不合格，將退出教師崗位，避免出現“辭退”與否的人情尷尬。
可以說，教師定期注冊考核在一定程度上能改變目前教師缺乏退出機制的狀況，是教師重新評價與職業約束的必要。它一方面能促進全體教師形成敬業愛崗的精神追求，另一方面能將那些不合格的教師清退出教師隊伍，提高教師隊伍的整體素質。但是，定期注冊考核制度在激勵教師工作、避免消極怠工的同時，也存在一些我們不能忽視的問題。
第一，影響教師隊伍穩定性
教師終身制的打破增加了教師隊伍的流動性，這也就意味著從此教師隊伍沒那么穩定了。教師的專業發展需要一定的時間，一般而言，新教師從入行到進入教師角色大約需要三年時間，形成穩定的職業狀態需要五年，走向成熟需要八年。在這期間，如果面臨每過幾年就有可能被清退出局的考核，必然會挫傷教師職業發展的動力，使部分教師萌生離職的念頭。當教師覺得自己隨時都可能離開這個崗位的時候，他也許只會把教師當作一個過渡職業，從而很難全心全意投入到教學中。此外，對于一些年長的教師而言，除教書之外并沒有一技之長，長期校園生活的思維定式消磨了其繼續創業的意志，一旦被清退，便失去生活保障，由此產生的矛盾將給學校和教育帶來不穩定因素。
第二，給教師帶來巨大的心理壓力
教師只有處于相對安全穩定的環境，才能全身心投入到教學中。就現狀而言，學校每年都要對教師進行年終考核，對一年中教師的品德、能力、出勤以及成績等多個方面進行評審。考核所帶來的壓力，貫穿于每一天，教師除了完成大量教學及學生工作任務外，還要花大量時間準備教案，撰寫教學心得。此次新規直指教師的終身制，當“鐵飯碗”被打破，教師群體將會產生強烈的危機意識，一旦這種意識過度強化，勢必會影響教師的工作狀態，無形中加大教師的心理負擔，最終對教學產生不利影響。教師的核心工作是課堂教學，如果搞太多有名無實、形式化的東西，很容易使教師工作重心發生偏移，使之疲于應付，這在高校評估等問題上已經一再被驗證。
第三，實施過程易流于形式
教師定期注冊考核是一件專業的事情，應由專業的機構來負責操辦。如果教師定期注冊仍由權力部門一手操辦，權力尋租將難以避免，考核也容易流于形式。
教師定期注冊考核的初衷是打破教師終身制，激發廣大教師加強自身學習的動力，提高教師整體素質，優化教師隊伍。要讓一個好的制度真正發揮作用，需要實事求是，而不能搞一刀切。筆者認為，要使該制度行之有效，應把握好以下三個問題。
第一，誰來考核
教師定期注冊考核應由專門的組織、協會來操辦。在許多西方發達國家，有專門的教師協會負責教師的考核、評價、培訓等，該協會還負責制定教師行業規則，并與社會、政府進行溝通，旨在提高教師整體素質。目前，我國教師評價主要由學校領導或政府行政部門主導進行。當前教育界正在倡導“教育家辦學”，這是深入推進教育改革的重要內容。因此，給教師定期注冊考核，應該由一個獨立而且專業的專門機構或行業組織來進行。同時，要建立同行評價和自我評價機制。同行評價，作為一種有效的評價手段，受到美國基礎教育界的重視，得到了廣泛的應用。同行評價的宗旨在于鼓勵所有教師盡一切努力提高教學質量，發展優質教學所需要的專業技能。在評價過程中，經驗豐富的教師成為“咨詢教師”，對在教學上亟待改進的教師進行動態評價，給予長期的關注、監督和幫助。如此能夠明顯改善被評教師的教學策略和方法，提高其教育教學能力。自我評價，是教師對其教學過程、內容的反思，教師的反思是其自身經驗積累的核心因素。美國學者波斯納提出了一個教師成長公式：經驗+反思=成長。只有反思，教師的經驗才能上升到一定的高度，并對后繼行為產生影響。
第二，考核誰
教師定期注冊考核采取的是一刀切的方式，即所有教師每隔五年都必須重新注冊。這種方式有重復考核、影響教師隊伍穩定的傾向。為了晉升，教師們要通過重重考核，其內容與定期注冊內容類似。筆者認為，定期注冊只需針對某些教師，如持有教師資格證卻長期不從事教育工作者、長期未晉升者、教學中出現問題者，其他在教學中表現優秀者無需參加定期考核。以美、德兩國為例：在美國，教師資格證書分為短期、長期和終身制三種。短期教師資格證書主要頒發給剛入職的見習教師，有效期一般為1～3年，證書到期后重新考查其是否真正具備教學素質和能力；長期教師資格證書通常頒發給勝任教育教學工作的正式教師，有效期較長，5～10年不等，期滿時需要重新認證；獲得終身教師職位的教師則無須再認證。在德國，中小學教師資格需要經過兩次國家考試后取得。首先，學生經過師范大學學習后，通過第一次國家考試取得畢業證獲得實習教師資格。經過兩年的教育實習，通過第二次國家考試獲得“候補教師”資格。任教后經過2～3年的教師終身制考核階段，通過后可終身任教。美、德針對部分教師的終身制是為了保護優秀教師，簽訂終身合同，為教師提供一種工作上的安全感，穩定教師隊伍，同時避免學校權力部門對教師恣意和無常地干預。實踐證明，教師隊伍的穩定，能夠保證教學的連貫性，保持教師的優良傳統和良好的校風。如果教師隊伍不穩定，教師素質的提高則無從談起。
第三，考核什么
目前，各試點的考核方案都沒有涉及對論文和升學率的要求，考核基本上分為筆試和面試兩部分。在筆試環節中，主要考核申請人從事教師職業所應具備的教育理念、職業道德和教育法律法規知識；科學文化素養和閱讀理解、語言表達、邏輯推理和信息處理等基本能力；教育教學、學生指導和班級管理的基本知識；擬任教學科（專業）領域的基本知識，教學設計、實施、評價的知識和方法，運用所學知識分析和解決教育教學實際問題的能力。面試環節，主要考核申請人的職業道德、心理素質、儀表儀態、言語表達、思維品質等教師基本素養，以及教學設計、教學實施、教學評價等教學基本技能。面試主要通過備課、試講、答辯等方式進行。所有試點都把師德考核放在了首要位置，實行一票否決，這符合當前教育改革的趨勢。如果過分強調學生的成績因素，后進生必然會更受教師排擠，師德水準會因此嚴重滑坡。
