時間：2022-09-02 19:21:53
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師專業能力提升研修，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：農村學校；校本研修；推進策略
中圖分類號：G627 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）36-0107-02
教育大計，教師為本。教師的專業素質直接制約著學校的教育教學質量。全面提升教師素質，打造優秀教師群體，是保證學校可持續發展的重中之重。校本研修作為一種提高教師專業水平的重要途徑，一經引入就因其貼近教學實驗場，有效地解決了工學矛盾，節省培訓經費，而受到教育管理部門和教師的歡迎。在校本研修中學校可以依托自身的資源優勢和學校特色，以深化教育改革和優化學生成長環境為主要內容，以自主、合作、探究學習為主要形式，有計劃、有目的、有組織地開展教學研究，改進教學方法、教學策略、學習方式，進而提升教學效果。但是，農村學校校本研修因為缺少專家引領、教師能力水平偏低、知識結構不夠合理、獲取信息資源通道不暢、缺少有效的激勵措施，導致研修范圍狹窄，過程流于形式，效果不佳，亟需結合農村學校特點和實際情況，探索校本研修的有效推進機制，為農村學校教師專業發展搭建一座橋梁。
一、校長引領策略
教育改革的成功與否，校長起著核心作用，這已成為不爭的事實，一個好校長，成就一所好學校。在提高農村教師專業化素質的校本研修中，農村校長作為組織倡導者、學科領軍者、思想引領者、成功激勵者，勢必發揮著核心作用。校長依靠其人格魅力、辦學思路、管理藝術帶領教師構建研修組織，制定共同愿景，選擇研修內容，優化研修活動的組織過程，在思想上引領教師，在行動中與教師共同探討、共同研究。以促進學生的最好發展為目的，引導教師努力實踐先進的教育理念，指導教師針對教學實際問題進行探索研究，在教學實踐中進行反思，讓教師理解教學、研究教學、愛上教學，提升研修的針對性，讓研修落地生花。因此，校長要敏于學習，勤于思考，積極獲取新的信息，調整自己的教育策略、管理能力，始終站在教育改革的最前沿，深刻把握教育規律，順應時代潮流，保持創新活力，增強服務意識，為教師成長創造良好的生長環境，更好地引領教師開展校本研修。
二、外界干預策略
農村教師專業視野比較狹窄，專業理論基礎不夠厚實，往往導致研修活動在低水平層次上不斷重復，缺乏專業提升的動力。因此需要專家給予外部干預，充分挖掘培訓資源，提供專業發展咨詢、答疑解惑、案例分析、總結經驗，幫助教師正確認識自己專業發展水平，了解自身不足；對研修中出現的問題及時解決，防止教師因為遇到疑難而出現激情喪失、熱情退卻的現象；對教學案例進行專業分析和指導，使教師獲得更多的先進教學理念、成熟的教學方法和豐富的教學藝術；對研修中的經驗和做法進行總結，并上升到理論層次，進一步指導研修活動開展。通過專家的言傳身教，更新教學理念，提升教學技能，改進教學方法，提升課堂教學效率。在聘請外部專家受到經費、時間等客觀因素限制的情況下，可以借助信息技術開展網絡研修指導，也可以將本地教研員、教研組長和骨干教師組織起來，構建一支校本培訓巡回指導隊伍，指導本地學校開展校本研修，發揮整體功能。
三、內部激勵策略
針對教師發展、資源建設和教學質量，學校應該逐步建立與自身發展相適應的內部激勵機制，制定完善的考核評價體系，將校本研修納入教學評價體系當中，加強校本培訓的制度化、規范化建設，調動、激勵、促進不同基礎、不同類型的教師的積極性，使每一個教師都能通過努力達到預期目標，提升校本研修的執行力。激勵機制可以是目標激勵、榜樣激勵、情感激勵，也可以是物質激勵，目的是激發教師內心積極向上的動力，提升教師的學習、研究積極性，鼓勵教師遵循教育規律，著眼于學生個性培育，不斷去探索、追求，努力使自己成為教學的研究者、學生的引導者，防止教師因為缺乏進一步發展的目標與動力而出現“職業倦怠”，導致對校本研修忙于應付，疲于對付，通過激勵機制逐步形成自我發展、自我提升、自我創新的內在動力和研修文化。
四、個人自修策略
教師職業的特殊性，需要教師不斷地學習，不斷填補自己的知識空白，才能適應不斷發展的教育形勢。新課程強調要使學生能適應終身學習的要求，具有終身學習的基礎知識、基本技能和方法。作為學生學習的參與者、引導者，更需要有指導和控制自己學習的能力。校本研修是促進教師專業發展的有效途徑，教師要發展，自主學習是一種最有效的策略。教師就要把自己置于主人的地位上來學習，充分利用業余時間，自我選擇、自我調控、自我評判反思，全面學習黨的教育方針、政策、新課程的理念及教育的法律法規，提高自己的對教育的認識。教育工作周期長，可塑性大，個人自修還需要學習和研究別人教育的成功經驗，反思自己的教育教學的實際，取長補短，與文本對話，與專家對話，不斷提高自己的業務能力和水平。
五、同伴互助策略
新課程最常見的方式就是合作學習，同樣，教師也應該在教學過程中構建學習型組織，學會合作，形成合力。通過互相聽課，集體備課，同課異構，開展課例研究，讓教師在專業上切磋，挖掘放大教師教學個性和特色，以團隊形式進行研究，改變教師固化的心理模式，達到分享經驗、共同成長的目的。培養教師進行隨堂反思、總結經驗得失的良好習慣，提倡多寫教學隨筆。在研修活動中，將自己的經驗總結與同組教師分享、討論，在思維的碰撞中產生火花，并將這種瞬間產生的靈感記錄下來，再嘗試、再提高，實現自我超越。同伴互助不要僅限于學校內部，學區之間、城鄉之間、不同地域的學校之間可以實現大范圍內的連結，構建寬泛的學習共同體，利用網絡，開展網絡校本研修，進一步拓寬參與范圍，使校外資源與校內資源相結合，引導教師同伴互助，防止同一學校，同一地區，教師能力發展水平的同質化導致校本研修的局限性。
總之，農村學校校本培訓要取得實效，必須結合校情實際，探索有助于推進校本培訓的有效策略，采取“輸血”與“造血”相結合的方式，一方面為校本研修注入活力，另一方面要激發教師潛能，雙管齊下，推進校本研修有序開展，保證校本研修質量，提升教師專業素養，促進農村教育健康發展。
參考文獻：
[1][美]瑪麗蓮（Tallerico·m），著.校長引領教師專業發展——全國中小學校長培訓參考用書[M].盧立濤，安傳達，譯.北京：中國輕工業出版社，2008.
基于區域推進教師專業發展的戰略價值和高難度系數，抓住“區域推進”力量綜合與專業引力不足的癥結，聚焦區域性推力統籌、主體性內力激發、專業性引力驅動，四川省成都市雙流縣經過數年持續一貫的區域推進教師專業發展的實踐研究，形成了以系統化的機制保障和行政統籌、業務指導、聯校整合、學校主導、教師自主“五力聚合”的推進策略，開創了具有規律性意義的區域推進教師專業發展的縣域路徑。
中圖分類號：G40 文獻標志碼：D 文章編號：1673-4289（2013）09-0067-05
怎樣突破區域推進教師專業發展的實踐難題？近年來，成都市雙流縣抓住“區域推進”力量綜合與專業引力不足的癥結，從區域性推力統籌、主體性內力激發、專業性引力培育入手，形成了統籌驅動教師專業發展的縣域路徑。
一、戰略定位區域推進教師專業發展
區域推進教師專業發展，是一項關乎教育優質、均衡具有決定性意義的戰略工程，也是一項從戰略規劃、資源統籌到專業引領艱巨復雜的系統工程。
正是由于這種特性，加以功利化、浮躁化、享樂化的消極文化影響，以及不斷提升的教育改革壓力和發展要求，區域推進教師專業發展的實踐研究尚處于起步階段，并存在兩大突出問題：一是區域性推力整合聚生不足，缺乏有效的資源整合、系統的機制保障；二是缺乏有力的專業引領，區域教師專業發展體系、路徑和策略建構尚顯稚嫩。
旨在以教師專業發展撬動區域教育發展，作為持續推進改革創新、教育水平長期走在全省前列的雙流縣，2007年開始實施《區域推進教師專業發展的實踐研究》，其原初動力主要基于當時亟待改善的教師隊伍狀況。
由于專任教師人數多、半數處在鄉鎮和農村，全縣教師隊伍專業發展存在著不容忽視的問題：專業結構不合理，城鄉落差較大、校際分布和學科分布不均；專業發展動力不足，部分教師專業發展主動性不強、主體性發揮不充分，處于被發展狀態；專業發展引領和助力疲弱；教師自主發展能力較弱，學習能力、研究能力、資源開發能力、關系協調能力、學科育人能力等明顯不足；發展質量不高，教師學科文化素養、學科教學素養、教學管理素養、教學研究素養等偏低。
面對深化統籌城鄉教育改革、健全完善現代教育體系，特別是實施績效工資以來教師隊伍建設的新情況新問題，2010年雙流在區域推進教師專業發展前期研究的基礎上，深度聚焦《區域推進義務段教師專業發展的實踐研究》，側重從資源整合聚生、系統機制保障、全面動力激發、區域性專業引領等方面，探索義務教育階段教師專業發展的推進力量、路徑和策略，整體提升教師專業發展水平。
突破這項難度系數較高、缺乏借鑒范例的系統工程，雙流立足縣情“頂層設計”，展開區域推進教師專業發展的本質叩問、系統規劃、分層推進、全程調控。堅持“以人為本、實踐取向、終身學習”的教師發展理念，形成了“系統規劃，創新機制，優化生態，富集資源”的區域推進教師專業發展思路。
區域推進教師專業發展，雙流采取“以點帶面、分層負責、區域推進”的實踐研究策略，構建起以總課題組統領、卷入全縣義務教育所有學校的三級研究網絡。教育局建立起研究領導小組和研究小組，從行政、業務層面保證課題研究；片區建立起由具有較強研究基礎和能力的9所學校牽頭的課題聯組，展開多側面研究；各校建立以校長為組長的課題領導和研究小組，展開促進教師專業發展的校本路徑和策略研究。
事實證明，雙流起步較早、持續跟進、縱深推進的“區域推進教師專業發展的實踐研究”，使教師專業發展由資源不足、力量失衡的校點突破，到區域資源整合、力量統籌、專業引領的整體推進；由淺層次的學歷培訓、教學技能提升，向學科文化素養、學科教學素養、教學管理素養、教學研究素養等綜合性素養的培養推進，區域教師專業發展贏得了規律性探索的縱深突破。
二、“四大機制”保障教師專業發展
探索區域推進教師專業發展的保障支持系統，雙流構建起系統的“區域推進”的動力、導向、保障和運行機制。
（一）構建貼近和激發內需的教師專業發展動力機制
培育推進教師專業發展的根本動力，激發教師自覺的發展意識和強烈的發展愿望，聚生教師專業發展的動力與活力，雙流構建了促進教師專業發展的動力機制。一是研究內容貼近教師實際需求，根據教師不同層次需要設計不同的專業發展目標。二是著力提升教師專業發展的成功感和幸福感，培訓對象面向全員、突出骨干、傾斜農村，以課堂教學研究為中心，開展多層面多形式培訓和各種研究展示活動；通過教師專業發展規劃引領、專業發展團體構建、適宜性研培活動等，激活教師專業發展的內生動力。三是建立完善教師專業發展激勵機制。研培中心每兩年評選一次優秀教研組、校本研修先進個人，開展優秀教學設計、優秀備課手冊、優秀聽課記錄、優秀學習筆記、優質課、優秀論文、優秀課件“七個優”評選活動；每學年進行一次教學能手評選、一次青年教師優質課比賽；每年評選一次校本教研先進、組織一次校本教研成果展。教育局每三年舉辦一屆全縣學科教學大比武活動，把通過縣級決賽獲得縣級學科帶頭人稱號作為申報市級以上學科帶頭人的必備條件。
（二）構建“靜心教書、潛心育人”的教師專業發展導向機制
雙流多管齊下：一是以教師專業發展輿論引導、氛圍營造、目標建構促進教師強化發展意識、提升發展質量。二是以系統的激勵體系構建導向教師專業發展。三是改革督導評估方法，加大過程性評價考核權重，全面實行“6+4”教學督導評估方法：過程性評價占60%、終結性評價占40%。2009年以來，雙流建立完善了以教學常規管理、課堂教學效益、學生學業水平為要素的義務教育階段教學質量評價體系，引導教師樹立科學的質量觀，全面提升教學質量和專業水平能力。四是強化教師職業理想和職業道德教育，創新師德教育方式方法，把師德表現作為考核、聘用教師的重要內容，與教師資格定期登記緊密掛鉤，形成師德教育和師德建設的長效機制。
（三）構建區域推進教師專業發展資源保障機制
整合、優化配置教師專業發展資源，雙流從三個方位著力：構建教育行政助推、研培中心引領、學校聯組互動、學校主導、教師自主的“五位一體，聚生合力”教師專業發展保障機制，明確主體職責，加大考核力度，聚生教師專業發展的推進合力。充分保障教師培訓經費，縣財政對教師培訓管理、教研活動、學科賽課、課題研究等經費全額保障，培訓經費超過教師工資總額1.5%的標準。堅持“統籌城鄉，傾斜農村”原則，師資配置優先保障農村學校，從基礎性績效工資中安排10%傾斜農村教師，實行農村名優教師差異獎勵辦法。
（四）構建動力內化、實踐取向的區域推進教師專業發展運行機制
貼近教師工作和發展實際，完善區域推進教師專業發展工作制度和激勵制度，建立課題考核評選、優秀研究人員評選、繼續教育考核評價獎勵等制度。建立完善教師繼續教育管理、學科教學大比武、校本培訓規范化管理、特級教師送教下鄉、名師工作室建設考核評價獎勵，及全員教師、新教師、骨干教師、班主任教師和教師學歷學位提升培訓等制度。建立完善教育督導評估、教師管理、教師培訓制度，使教師專業發展從區域保障激勵到路徑探索、專業引領，形成區域推進教師專業發展的有效運行機制。
三、“五大策略”推進教師專業發展
打破教師專業發展各自為陣、力量耗散、整體突破困難的校本推進現狀，整合教育行政、研培中心、學校聯組、學校和教師力量，雙流形成了區域推進教師專業發展的五大策略。
（一）“教研培一體化”培訓策略
一是“教研培一體化”構建縣域教師培訓體系。雙流整合全縣培訓與教研資源，堅持“統籌城鄉，面向全體，突出骨干，聚焦課堂”的原則，建立教研、科研、培訓“三位一體”研培模式。構建了“一中心，兩網站，三基地，四主系”縣域教師培訓運行體系：通過研培中心整合雙流教育研培網和上級教師繼續教育網資源，構建校本研修規范化基地、教師發展基地、教育干部高級研修基地，實現“縣級主導、學校主體、教師主動、基地主政”的教師培訓運行體系。
二是建立完善“縣-片-校”三級研培網絡。研培中心充分發揮教育教學視導、調研、服務、交流、研討等功能，突出課堂教學中心、前沿教育理念、教師發展研修、教學質量監控的管理指導；強化片區內學校之間的資源共享、交流互動，加強片區學校教學研究、教育科研、教師培訓、校本研修、質量監測等指導管理。構建“以校為本、研培一體”的校本研修格局：規范性培訓由縣、校兩級共同組織實施，校級研培側重整合教研組、備課組力量，對學科教學出現的重難點和疑點問題集中攻關。
三是創新學科研培方式，主題系列化、內容豐富化、形式多樣化地開展縣級培訓。其一，突出“主題引路，課堂搭臺，主體多元，交流反思”研培思路，進行“以學定培，按需設課”，按教師發展差異分類設置培訓課程，開展引領性培訓、基礎性培訓、系統性培訓、專題性培訓，建立全員教師培訓、青年教師培訓、縣域骨干教師研修、名特優教師高級研修課程體系和運行模式。其二，運行承辦主動化、時間科學化、形式多樣化、活動主題化、課程菜單化、管理精細化、培訓網絡化的學科研培模式。其三，以賽代培，搭建舞臺，開展序列化的教師業務能力比賽活動，構建起“校片賽課打底子，教壇新秀選苗子，明日之星引路子，挑戰名師搭臺子，學科比武給位子”的教師發展平臺；其四，以課題研究平臺提升教師研究能力：各研究聯組每月至少開展一次縣級研討活動，參研學校每學期至少承擔一次縣級研討展示活動，增強教師研究現場感，分享教師成長經驗，區域推廣階段性研究成果。
（二）課堂教學技能提升策略
提高教師課堂教學技能，雙流構建了“三五三”教學技能培養模式。
首先明晰教師教學技能內涵，包括學科專業基本技能、課堂教學基本技能，課堂語言表達技能、教學研究技能、人際交流技能。如課堂教學技能就包含教學設計技能、基本操作技能、組織教學技能、現代教學技能、課堂講授技能、教學反饋技能、教學調控技能、課堂應變技能、教學評價技能，教學研究技能則強調教師在教學中發現問題的意識、解決問題的沖動、針對問題的改革行為、問題解決的表達能力。
第二，將教學技能培養體現在課前、課中、課后三個環節之中，運行“三五三”教學技能培養模式。課前把握教材和相關資料、備好教材和學生、擬定教學設計。課中實施“45678”法：講述突出重點、突破難點、突出疑點、突顯亮點；教學過程突出活（方法靈活，課堂活潑，思維活躍）、實（知識落實，基礎扎實，情感真實）、樂（情緒快樂、學習快樂）、清（語言清楚、流程清晰、思路清晰）、明（重點明確、效果明顯）；教學過程抓好“六個一”：上好一節課、當好一個編劇（教學設計）、一個好導演（課堂點撥）、一個好演員（與生共長）、一個剪輯（教學反思）、一個制片人（課堂效益）；教師課堂教學突出新課導入、情境創設、課堂調控、課堂板書、語言表達、問題設計、檢測反饋七個能力；教學語言做到講述清楚化、舉例恰當化、設問有效化、解釋明晰化、概括精煉化、點撥準確化、追問深入化、口語交際化“八化”。課后測試效果，思考得失、寫好反思，調整思路、調整方法、調整教案。
（三）校本研修質量提升策略
在研培中心指導下，各校以課堂教學研究為中心，通過開展沙龍式集體備課、“主菜+雜糧”菜單培訓、課例研究、同課異構、小課題研究、反思研究等校本研修活動，引導教師關注、研究、反思課堂，轉變教學方式，提升教學效益和教師專業素養。如通過落實“個體研讀，整體分解、主備先行”、“集思廣益、典型引路、互動交流”、“課例展現、聚焦課堂、深入研討”等環節，提升集體備課質量和教學設計能力。又如通過展開“校內、片區、縣級課題研究課”“青年教師匯報課、骨干教師展示課、名優特教師示范課”和縣域內同課異構三個層面的課例研究，建構起“三階段、兩反思、一突破”的課例研究模式：課例研究經歷原行為、行為跟進、新行為三階段，通過原行為、新行為階段的兩次反思，凝練個人精華，形成有突破性的經典案例。再如體現“問題要小、貼近實際、周期要短、成果要實”的研究特點，形成小課題研究“確定問題——實踐探索——經驗總結——成果推廣”的操作流程，既解決教育教學的實際問題，又培養教師科研興趣和能力。
（四）區域資源聚生共享策略
第一，建立資源共享網絡。一是建立教育行政、研培中心、片區聯組、學校、教師“五位一體”的教師專業發展資源和力量聚生共享網絡。二是構建“三位一體”研培模式和“一中心，兩網站，三基地，四主系”縣域教師培訓運行體系。三是集團為基，聯校為網。采取“領辦支持、指導合作、對口幫扶”等方式，把優質教育集團化發展作為均衡配置城鄉教育資源、促進教師專業發展的重要途徑，形成集團教師內部流動、整體考核激勵長效機制。四是以課題為紐帶建立學校聯組，聯合開展課堂教學研究、教師發展校本研修、科研課題研究等活動，積聚共生、互動共享優質教育資源。五是促進教師橫向交流，實施人才配置科學化工程，實行中小學教師“縣管校用”，建立完善“以城帶鄉、城鄉互動”機制，有效促進了城鄉學校教師交流和均衡配置。
其二，搭建共生共享平臺。一是滿足遠程網絡研修、培訓需要，研培中心建立了獨立網站、公共郵箱、博客、QQ群、《研培簡報》等媒體，促進研究信息共建和交流共享，發揮了資源存儲、網絡教研互動、遠程教育考核等功能。二是開展網絡遠程培訓，全縣教師“國培”、骨干教師培訓、新教師培訓等以網絡為平臺展開，以網絡為載體構建多樣化的學習共同體，聚生共享優質教育資源。三是以賽代培，開展序列化教師業務能力比賽活動。
其三，名師引領，專業支撐。以導師制、名師工作室、特級教師講師團為抓手，放大名師引領教師專業發展的團隊共生效應：在骨干教師研修、新教師培訓中實施學科專業導師制，通過捆綁考核、任務驅動，促進教師快速成長。2009年以來，以市級以上特級教師、學科帶頭人掛帥建設“名教師工作室”，開展有聲有色的教育教學研究活動，發揮了名師群體的引領、示范、輻射作用。以優質教育資源輻射帶動農村教師專業發展，整合名優特教師資源組建特級教師講師團，連年開展“特級教師講師團”送教下鄉活動，達到了專家引領、交流啟發、共生共享作用。
其四，廣泛合作，互惠共贏。按照“優選外部資源，提升內部資源，整合內外資源，實現培訓效益最大化”的思路，廣泛開發利用教師培訓資源，組織教師參加北師大、華東師大高級研修班，赴日本、新加坡等地考察學習，邀請國家、省、市專家前來授課。尋求外部資源，拓展合作空間，積極引進國際交流與合作項目，與中國教育學會及省出國留學中心建立聯系，探索雙流教育多渠道國際交流與合作辦學項目，以及教師出國培訓之路。
（五）綜合力量支持策略
整合聚生區域推進教師專業發展的綜合力量，雙流找到了行政統籌力、業務指導力、聯校整合力、學校主導力、教師自主力的“五力聚合”策略。
一是積聚行政統籌力。縣委政府從教師專業發展規劃、經費等方面給予保障，教育行政將學校教育科研成效納入目標考核，教育督導、人才交流中心教育分中心、人事科等為區域教師發展制訂完善了縣域教育督導、教師培訓等一系列機制，為區域推進教師專業發展提供了強勁的行政保障力。
二是增強業務指導力。研培中心充分發揮專業引領職能，建立“三位一體”研培體系，探索主題化、系列化、課程化的區域研培新路。學科教研員蹲點指導、管理片區教研、科研和教師隊伍建設，指導、督促課題聯組和學校課題研究，助力解決各種研究難題；聚合各級學術指導力量，為教師專業發展提供了有力的專業支持力。
三是開發聯校整合力。構建縣研培中心、片區聯組、學校三級研究網絡，強化研究資源、研究力量縱向溝通、橫向整合，突出縣級調控、指導職能，形成“橫向整合、聯動共生”、“以校為本、研培一體”、“以優扶薄、研培共管、成果共享”的聯組研修推動教師專業發展的校際整合力。
四是提升學校主導力。探索促進教師專業發展的校本路徑，開展豐富的校本研修活動，形成校本推進的“四七八”法，即“四查”“七幫助”“八培養”：調查教師基本情況、檢查教師教學設計、考察教師教學過程、查找有待改進之處；幫助教師轉變教學觀念，了解自身優勢，結對發展，確定發展目標，優化課堂教學，查找教學中的問題，搭建展示和發展平臺；培養教師教材把握能力、教學設計能力、課堂調控能力、語言表達能力、現代教育技術運用能力、評價學生能力、作業設計和處理能力、教學反思能力。
五是激發教師自主力。運行培育教師自主發展力的“三五六九”法，即“三比”、“五自”、“六動”、“九心”。也就是，橫比在本校學科教學與其他教師的差距、縱比與其他學校同學科教師的不足、自比自己發展過程中的前后變化，通過自我總結、自我反思、自我提升、自我激勵、自我評價，做到動心產生專業發展的需求、動耳傾聽別人講述、動口向有經驗的教師請教、動手設計教學方案、動腦思考自己教學得失、動腳外出學習他人經驗，以及對待發展有信心、堅持學習有恒心、對待工作有愛心、設計教學要精心、課堂教學能盡心、請教他人有誠心、接受意見有真心、輔導學生有耐心、批改作業要專心。實踐此法，老師們結合學科教學實際和自身發展需要，開展了大量的學習、研究、實踐、反思活動，從長期困擾自身的被發展狀態，跨入充分開發自身潛能的自主發展階段。
行政保障力與專業管理力、專業管理力與學術引導力、校際整合力與校本主導力、學校主導力與教師自主力聚生共享，雙流多路整合、聚生、釋放推動教師專業發展的合力，為區域推進教師專業發展提供了系統性保障、激發、引領、共振力量，營造了區域教師專業發展良好的生態環境。
四、“區域推進”的創新價值與策略啟迪
（一）區域推進的顯著成效
持續、縱深展開區域推進教師專業發展的實踐研究，老師們通過自主學習、教學實踐、反思研討，提升了教學品質和研究能力。2010年以來，全縣有400多名教師參加縣級以上課堂教學競賽和技能大賽并獲獎，參研教師1500人次獲得全市年度教改成果評選等級獎，全縣有120人成為成都市優秀青年教師、雙流縣“明日之星”、“教壇新秀”，“學科比武”活動有198人成為縣市級學科帶頭人、11人成為省市級特級教師。
在課題研究中，各課題聯組和課題學校形成了豐厚的實踐研究成果。如華陽小學聯組、東升小學聯組以課例研究為抓手，以專題研究為基礎，以促進教師專業成長為動力，以成果提煉為核心，開展了課例研討、專題培訓、主題探討、科研論壇等形式多樣的研究活動，找到了教師教學技能培養的有效途徑，促進了教師教學技能提升和專業素養的全面發展。雙中實驗學校聯組、東升一中聯組圍繞促進教師專業發展的校本研修策略，組織教師全員、全面、全程參與研修學習，重點從集體備課、學科建模、課堂調控、課堂行為優化和教學反思等方面，探索促進教師專業發展的校本研修策略，聯組學校校本研修管理逐步規范、教師專業素養明顯提升，涌現出一大批樂于研修、善于研修的反思型教師和研究型教師。
（二）區域推進的開創性意義
課題研究把“區域推進”的重點放在區域性資源配置、合力聚生、機制保障、路徑開辟、專業引領，為教師專業發展提供了強勁的綜合性保障力和激發力；同時把教師專業發展放到區域整合、校際聯動的平臺上，跳出了困擾學校促進教師專業發展的“孤島”效應，形成了撬動教師專業發展的集群共生效應。
課題研究著力于教師專業發展的價值喚醒、精神提振和行為自覺，以機制激發和專業支持，撬動學校推動教師專業發展和教師個體專業發展的自覺自主性，為教師專業發展提供了廣闊的空間和平臺。
課題研究著力整體推進教師專業發展，為相對薄弱學校教師專業發展提供了來自教育行政、研修部門、學校聯組的行政性助力和專業性助力，幫助薄弱學校擺脫了引動教師專業發展資源和智力不足的困境。
課題研究突出區域推進教師專業發展的多種優勢：揭示區域推進教師專業發展的規律和變化趨勢，通過“頂層設計”進行區域推進教師專業發展的本質叩問、系統設計、整體推進、全層調控；側重探索引動教師專業發展的路徑和策略，在專業發展目標確定、內容選擇、動力激發、路徑開辟、智力支持等方面發力，貼近學校和教師差異需求，進行分層分類指導和保障激勵；促進區域內校際間互動交流、資源共享、優勢互補，形成互補互動的區域教師專業發展和區域教育整體發展格局。
（三）區域推進的策略啟迪
外驅激發教師專業發展內驅力。教師專業發展不能局限于教師自然覺醒和校本推進的點上突破，必須立足區域、基于校本，從區域角度提供資源和機制性保障激勵；必須對教師專業發展進行科學規劃、平臺創建、路徑開辟、專業引領和考評支持，并貼近教師工作實際和發展內需，喚起教師專業發展的內生力量。
區域推進教師專業發展必須在“統領”和“自主”上做足文章。“區域推進”的行政統領，是注重資源和力量統籌，形成“系統規劃，創新機制，優化生態，富集資源”的整體推進思路，側重機制保障、環境營造、資源整合、能量激發；區域推進的業務統領，主要是研培中心充分發揮業務職能，在目標設定、課程研發、路徑開辟、智力聚集、評價優化等方面，引領教學改革研究和教師專業發展的方向。“自主”是指學校自主和教師自主，前者即充分發揮學校作為教師專業發展的規劃者、組織者、引動者、管理者作用，自主設定教師專業發展規劃，積極利用一切因素引動、助力教師專業發展；后者是指教師自主設定專業發展所處階段、找準發展目標，選準發展內容、發展路徑，反思優化發展成效，提升專業發展質量。
區域推進教師專業發展須以農村教師為重點。注重教師發展資源和力量向農村學校和薄弱學校傾斜，促進教師專業發展資源和力量的城鄉均衡配置，著力提高教師隊伍整體素質。
關鍵詞：校本內容；互動模式；研修評價
中圖分類號：G637 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）14-0100-01
課程改革的深入推進，給廣大教育人帶來了新的發展機遇，也蘊藏著巨大的挑戰。課程體系的變革、學校辦學理念的提升、學生可持續的發展，都與教師的專業素養息息相關。加強教師的隊伍建設，促進教師教育教學工作的專業化、科學化，是學校工作的重點。教師的成長離不開不斷地吸納、學習與反思，站得高，才能看得遠，才能高屋建瓴。我們英語學科組借助校本研修的平臺，引領教師鉆研教育教學理論，并付諸于教學實踐。
一、加強校本內容研究，爭做學習型教師
校本研修實施以來，一直受到教育界的普遍關注。研修什么話題，教師群體對怎樣的培訓內容感興趣呢？以校為本，因地制宜地開展一系列的活動；以人為本，了解教師的真實需要，關注課堂教學的癥結。學校根據英語教師隊伍建設的實際情況，找出其間存在的問題，制定五年發展規劃，為校本研修提供了真實有效的一手資料。
我們發現，有些教學一線的英語教師學科基本功比較扎實，在英語題型、題量上做足功夫，但教育理論鉆研的熱情不夠，一些教育理念根深蒂固，接受新思想的能力欠缺。長期以來，課堂教學能手層出不窮，但科研型的教師鳳毛麟角，英語教學研究走得不夠深入與持久。針對這種現象，校本研修有了新的舉措。適時地開展“名家講堂”“專家引路”等專題研究，讓具有豐富的理論與實踐經驗的教師在英語集訓營活動中與教師零距離接觸，分享成功的案例。適時地開展牛津英語教材的解析活動，對一些重要的語音、語法的教法深入研究，廣大英語教師感受到“柳暗花明又一村”，豁然開朗。在“English learning”“Teaching English Through Activities”沙龍活動中，掀起頭腦風暴式的討論交流，豐富了教師的教學理論底蘊。實施教師閱讀推介活動，鼓勵教師多讀書、讀好書，“English teachers' teaching reading field of vision”“The English Teaching Methodology”“Cambridge English Teachers Series”……讓一些優秀的教育教學專著走進教師閱覽室，使教師廣泛汲取專業知識，積淀人文底蘊，厚積薄發。
二、豐富校本研修形式，構建多元互動模式
英語教師專業發展的水平從一定角度上來說，依賴于地方校本研修的層次。如何讓校本培訓發揮出應有的正能量，貼近英語教與學的活動，引領教師專業素養的提升，是亙古不變的主題。我們應豐富研修的形式，創新活動的組織方法，創設有利于教科研的氛圍，構建出教師樂于參與的多元互動模式。
學期初，學校應建立、健全一系列的校本研修管理制度，并常抓不懈，才能從各層次、多側面促進英語教師師資隊伍素質的整體提升。還應強化校際之間的聯誼。教育領導者應考慮到各學校發展的不均衡現象，多帶教師走出固有的圈子，進行參觀學習，開展業務上的研討與交流。注重教師之間的合作。發揮教研組的力量，鼓勵年級組的英語教師之間開展課堂研究，評一評、議一議，多進行組內切磋，對課堂觀測活動進行精細化管理。另外，借助于網絡活動實現自我研修。教師可以將自己的課堂錄像放在學校的FTP上，供組內成員學習研討。可以在文件后留下自己的足跡，發表個體的意見與看法，或者提出值得商榷的地方，集思廣益，共謀發展。還可以經常瀏覽一些英語學習網站，借鑒別人的經驗與做法。網絡研修活動的開展，減少了教師定時定點的集會，拓展了教師學習的時間與空間，科學共享了有限的教學素材與資源，實現了地域之間的有效聯動與互動，英語教師的專業成長顯得更為自由與民主。
三、開展校本研修評價，促進教師專業發展
沒有科學的研修評價，教師的專業發展就會迷失方向。朱小蔓教授提出教師專業研修的幾個要求，首先應有必要的學科素養與教育教學的基本通識，還必須有健康的心理與健全的人格。為了強化對教師研修工作的管理，建立校本研修的長效機制，學校和教研組應及時組織開展英語教師研修的評價活動。
評價活動應堅持公開、透明的原則，給予每位英語教師拔節成長的機會。評價內容要多樣化，不但要考核教師自身的英語素養、聽說讀寫的能力，還應關照到教育教學能力的發展；不僅要從量上測查教師研修的頻率，也要從質上進行把關。另外，評價標準力求多元化。恰當適度的評價，能有效引領教師的專業發展。研修中，應關注教師的能力水平，了解個體之間的差異，照顧到教師特長的發揮與展示。對于不同年齡層次、不同發展階段的英語教師，要制定不一樣的素養目標，按時間段來開展相關評價，凸顯出評價體系的階段性與完整性，讓每個英語教師在原有基礎上都能有所提高。例如，組織同一年級組的英語教師開展同課異構活動，一起執教牛津英語7A Unit 6 Food and lifestyle Reading與 Unit 7 Shopping Reading部分，教師自發地從課堂教學諸方面進行了研評活動，有的從學生的學習方式入手，評價學生參與的度；有的研究師生之間的關系，發現教與學之間的微妙變化；有的關注某一教師前后的成長，探究教師專業發展的可能性與必然性。
總之，加強校本內容研究，創新豐富其形式，并適時進行多元評價，是英語教師專業發展的必由之路。
參考文獻：
【摘 要】義務教育校本發展的首要任務是提高中小學教師素質，鍛造創新型教師人才，打造高素質的義務教育師資隊伍。因為高水平的教師隊伍是高水平素質教育的優質資源保證，提高中小學教師隊伍整體素質也是義務教育均衡發展校本研究的新課題和實踐舉措。教育學術界對教師主導作用的認識也與日深化提高，對于提高教師素質策略校本研究也營造出一種實踐氛圍。但是中小學教師素質提升策略校本研究，相對力度缺失，中小學教師隊伍整體素質提升策略校本研究就更為缺失。在這樣的研究背景下，探究提高本校教師素質提升對策，將成為學校義務教育優質資源均衡發展的理智校本實踐。
【關鍵詞】教師發展；素質提升；校本研究
一、校本研究的思考與主張
教育改革和發展的根本目的是提高民族素質，多出人才，出創新型人才，這也是當前中小學教育的共識。因為高水平的教師隊伍是高水平素質教育的保證，所以提高中小學教師隊伍的整體素質，已成為當下中小學教師校本研訓所面臨的一個新問題。新一輪的課程改革，也向教師素質的全面提高提出了新的緊迫的要求，國內對教師作用的認識也逐步深化，對于提高教師素質內涵的理解也在相應的豐富而深化。但是中小學教師素質提升策略校本研究，在國內北方卻相對淡化。在這樣的時代背景下，探究提高中小學教師素質提升策略研究將成為本區域教育的一個重要校本課題。怎樣才能讓中小學教師真正地融入新課改之中，讓廣大中小學教師在原有業務素質的基礎上得到進一步提升，以提高本校教師整體隊伍的專業化水平，成為我校校本研究的重要任務。
本校教師素質提升校本研究的主張，就是依據本校教師目前已有的業務素質現狀，針對教育信息技術水平和應用能力，針對課程資源學習意義建構能力，針對課堂教學理念與方法等，組織調研選題。在教育信息化應用實踐中，包括物化形態的有形信息化應用和觀念形態的無形信息化應用，為創構中小學自身素質提升對策和考量機制，將兩者有機結合起來，并通過開展校本研修實踐，以有效提高本校（中、小學）教師隊伍整體素質。中小學教師專業素質提升研究，是研訓轉變本校教師的業務職能：變教書匠為研究型教師；變權威型教師為引領型教師；變科任型教師為綜合型教師；變傳統型教師為信息融合型教師。本校教師素質提升策略校本研究和教師專業發展，具有教師繼續教育研訓實踐的一致性，是指向于義務教育健康發展和均衡發展。因此，無論是校本研究還是校本培訓，理應關注學校的教學改革實踐和教師專業發展實踐。中小學教師是現代義務教育校本建設的主體，同樣須提升自身的職業素質和師德素養，因其決定著義務教育的發展資質、辦學特色、教育質量及管理水平。中小學教師需求身正學高。只有其自身達到高標準，才能有效用其高標準來培養后代新人；本校教師需求嚴謹治學，勇于創新；以自己的學識、才能和師德修養來影響一代代后生；中小學教師的勞動成果，是義務教育均衡發展師資智慧的結晶，且成果測評和專業評價具有一定的復雜性和艱巨性，很難完全科學予以定性量化。由此，中小學教師職業道德和社會責任感提升策略的校本研究，同樣顯得尤為重要。
二、校本研究的措施與環節
教師素質提升校本研修對策及途徑，理論上追求新見地，實踐中追求新舉措。具體著眼于五個“落實”：一抓教師素質提升校本研修活動計劃落實；二抓教師素質提升校本研修常規管理落實；三抓教師素質提升校本研修考量標尺落實；四抓教師素質提升校本研修要求達標落實；五抓教師素質提升校本研修發展目標落實。
校本研究是解決本校中小學教師素質提升問題的自主性研究，它與教育經驗總結研究和教學課例研究相互結合，構成本校教師素質提升實踐（問題采擷、反思診斷、總結積累、反復研修的螺旋式循環）模式。校本研究的第一個環節，是基于學校各教研組自主實踐，說明中小學教師素質提升的基點是各研訓小組，其研究應針對各個小組教師素質自身實際，并應以本教研組教師所面臨的研訓實際問題為研究的出發點。第二個環節，是研究的對象為了本校各位教師，研究內容是本校教師素質提升策略的實施手段和研訓實踐對策，研究過程是本校教師積極建構教師專業發展的自主實踐模式。第三個環節，是為了教師素質提升創建校本研訓特色，提高校本研訓質量，提高本校教師專業品位，提高教師教育管理水平和教學質量。具體表現在三種校本活動形式：一是學校與研訓部門一體化素質提升建設活動；二是學校組織層面上主張的素質提升研修活動；三是教師專業發展自覺參與的素質提升學習活動。研究通過以上三個方面的校本活動形式，針對不同研訓內容和任務，不同成果和目標，實施不同的校本活動方式，同時也輔助于校本管理經驗總結和教學課例研究。
三、校本研究的目的與意義
本課題研究的最終目的是為全面開展新課程理念下提高教師整體素質的對策與措施研究，形成帶有區域特點、可供相同或類似地區借鑒的理論和實踐模式以及實施方法、培訓內容體系、推進校本策略、提升培訓模式、校本管理方式和激勵評價機制等。本課題研究的具體目標是使教師能夠認識并理解新課程改革的指導思想、改革的目標、相關政策，樹立起全新的義務教育理念；使教師能夠理解并掌握新課程改革的核心思想、框架結構、基本內容、評價辦法、管理體制等，轉變其研訓行為和教師培訓方式；使教師能夠掌握并應用各學科課程標準的解讀、各學科教學實施建議，改革的突破點，更新教學技能，改變教研策略；在課題研究中注重教師在實施新課程中的適應與提高理念，幫助教師解決遇到的問題；通過課題研究，不斷提高教師的綜合素質，提高實施素質教育的能力與水平，促進教師的專業化發展；建立一支素質優良、主動適應新課程改革發展需要的義務教育師資隊伍。課題研究意義本校教師隊伍無論是從現狀來看，還是從現存對培訓的內容、形式、方法和手段來看，都與要求存在一定的差距。近幾年通過開展一系列的教師素質提升活動，效果顯著，教師的素質得到了明顯提升，學校也在此活動中取得了豐富的研訓經驗，如何進一步提高教師素質，打造一支適應社會發展和義務教育發展要求的高素質的教師隊伍就顯得尤為重要。教師素質提升是目前教師發展的時代要求，也是教師專業成長的發展步驟，更是有效發揮教師專業職能的研究策略。同時，教師素質提升策略校本研究，強勁拉動本校教師的校本研訓工程建設，在專業引領之下，教師自主發展跟進，有效促進義務教育均衡發展師資建設的步伐，也使教師專業成長有一個長足的發展。
，校本研修已成為我校教育教學工作中一項基礎建設。為使校本研修發揮更大的
作用，現將我校開展校本研修工作的情況小結如下：
一、領導高度重視——校本研修的前提
為了保證校本研修正常、有序地開展，營造良好的校本研修氛圍，組織多樣的校
本研修活動，為教師校本研修提供多方面的有利條件，我校建立了由校長任組長
的校本研修工作領導小組，統籌規劃和管理校本研修工作。
在教育教學中，校長作為校本研修的參與者、實踐者，積極投身到校本研修工作
之中，自主學習，率先實踐，探索符合學校發展特點的校本研修模式。
方式一：定期對中層以上領導進行培訓，明晰學校的辦學理念——傳承國學經典
、提高責任意識、詮釋生命意義；
方式二：堅持對全校教師進行心理健康講座，通過游戲、互動活動等方式提高教
師的幸福指數；
方式三：深入課堂教學，參與課題研究，在校本研修中與教師一起成長；
方式四：研發校本教材（《知與行的魅力》），拓展教育空間，提高學生素質，
提升教育質量。
二、“雙名三修”工程——校本研修的載體
1.學科研修——校本研修的主陣地
如果說課堂教學是實施素質教育的主渠道，那么，學科研修就是校本研修的主陣
地。在學科研修中，我們以“教會學生學習”為最終目的，使學科研修落到實處
。
2.科研研修——校本研修的助推器
在實際工作中，我們將學科研修與科研研修有機結合，引領教師邊工作、邊實驗
、邊總結、邊研究，著重提高教師的“四力”，即做課題能力、學術閱讀能力、
學術寫作能力、學術報告能力。
3.自我發展研修——校本研修的內動力
策略一：建立教師專業發展檔案。
策略二：制定并不斷完善 “十二五”個人專業發展規劃。
策略三：通過“彩虹工程”（師徒結對）使教師盡快成長。
4.名校長、名教師——校本研修的領航人
十幾年來，我校培育了十幾位名師，從教育局長、校長、教研員，到局機關各科
室工作人員，都有我校教師的身影。因此，我校被稱為船營區“名師的沃土，校
長的搖籃”。相信在“雙名三修”工程的引領下，還會有大批青年教師脫穎而出
。
三、教師專業發展——校本研修的成果
2008年至今，為使青年教師盡快成長，學校以教師專業發展工程為核心，以“三
修”工程為載體，為青年教師搭建展示自我的平臺，成立了三個編輯部，即校報
《遠航》編輯部、《教育資訊》編輯部、《小腳丫作文報》編輯部。目前已有二
十多位青年教師參與其中。他們利用業余時間查找資料、精心排版，較高質量地
摘要：根據國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》，中職教師必須與時俱進，不斷學習新知識、新技能，逐步提高自己的專業化水平。
關鍵詞 ：中職 教師 專業技能 提升
國務院在2014年出臺了《關于加快發展現代職業教育的決定》（以下簡稱《決定》），該決定指明了我國職業教育未來的發展方向。但中職學校教師的現狀影響和制約著中職教育的發展。《決定》指出要建設一支高水平的“雙師型”教師隊伍，中職教師專業技能水平的提升就面臨著機遇和挑戰。
一、中職學校教師專業技能水平現狀
近幾年來，隨著我國職業教育改革的不斷深入，中職教育的發展迎來了新的機遇，但教師的專業水平影響和制約著中職教育的發展速度和質量的提高。整個學校中“雙師型”教師所占比例較低，具有專業技能實踐性指導能力的教師嚴重匱乏。這些狀況嚴重影響和制約著職業教育的發展，這就要求教師的專業技能水平要逐步得到提高。
二、教師專業技能水平提升的途徑
1.建立師資長效培訓運行機制
教師專業化成長是學校教學改革的中心，也將是國家教育改革和發展的核心。教師是學校教育教學的中堅力量，是學校可持續發展的生力軍。學校要為教師的可持續成長、發展搭建平臺，激勵教師積極參與各類培訓。為此，學校應成立專門的教科研室，主管教師的培訓工作。根據市場導向結合本校實際，制訂科學合理的教師長效培訓計劃，構建“普通教師骨干教師名優教師特級教師”的人才階梯成長平臺，使教師的培訓工作常態化、管理制度化、評價科學化，逐步培養出一支師德高尚、業務精湛、開拓進取的“雙師型”教師團隊。
2.以校內活動為載體，加強校本研修
校本研修一直以來都是提高教師素養的主陣地。學校可以按專業成立不同的校本研修小組，以小組為單位開展校本培訓。校本研修的主要內容有：
（1）制訂專業教科研的工作計劃，根據市場專業需求結合學生個性化發展要求，制訂專業課程計劃，規范專業教學內容，探究新的教學模式和評價機制。
（2）組織開展形式多樣的專題研討、校本培訓活動，促進教師專業化發展，育新師、鑄名師，造就一批專業骨干教師。
（3）指導各學科具體的教學實踐工作。
通過這些活動，為教師創造交流互動、學習共進的機會，有效促進教師專業技能水平的提高。
3.借助國家培訓政策，加大骨干教師培訓力度
以前，學校由于經濟條件限制，教師外出學習機會少，近幾年來，國家對中職教師的培訓在資金和培訓形式上都給予了大力扶持，學校可借助國培計劃、省培計劃及企業實踐計劃等，爭取更多的培訓機會。老師在這類培訓中既可以學到新的教學理念，專業技能知識，又能提高實踐操作水平，對老師的專業技能水平的提升有很大的幫助。老師培訓回校后，再通過校本培訓方式傳導于其他專業教師。
4.強化校企合作機制，開拓專業教師培訓基地
教師到企業實踐，是教師培訓的一種重要形式，是專業技能水平提高的非常有效的途徑，是適應職業教育改革發展新形勢的迫切需要，對于優化教師的能力素質結構，促進學校教學改革和人才培養模式的轉變都有十分重要的意義。教師在企業的生產實踐中，才能真正了解生產設備、工藝流程，生產與管理及行業發展的動態信息，學習生產實踐中應用到的新知識、新技能、新工藝及今后的發展趨勢等，積累教學需要的實踐操作技術和企業生產的實踐經驗。學校可以以參觀、考察、下企業進行生產實踐等形式實行校企合作。教師通過下企業學習、實踐，不斷改善教學方案，提高人才培養質量。
5.技能大賽強素質
技能大賽是對選手綜合素質的考查，要求非常規范嚴格，對教師在操作流程、規范性及技能技巧等方面都有很高的要求。考題中通常還涉及新技術、新工藝，這就要求老師能充分應用專業知識發揮創新能力。學校應投入足夠的資金和設備，為老師提供可靠的參賽保障，在平時的訓練中嚴格按照大賽要求操作，減少隨意性。通過技能大賽的備戰、實戰，可以有效促進教師專業實踐應用能力的提升。
三、小結
教師專業化水平的提升是長期逐步漸近的過程，是時展的需求，我們要積極探索提高教師專業技能水平的途徑和方法。學校和教師要共同努力，建設一支能夠適應社會發展需要、具備優良職業素養、足以承擔起為國家培養高素質技能型人才重任的教師隊伍。
參考文獻：
[1]謝玲.淺析提高中職學校專業教師教學能力的做法[J].職業技術，2010（11）.
[2]柴秋.高職院校“雙師型”教師隊伍建設初探[J]. 職業技術，2009（6）.
校本研修是以教師任職所在學校為基本場所，以促進本校教師、學生和學校的發展為本，以結合本校和教師本人的教育改革實踐開展研究性學習為基本方式，以建立教師為主體，包括專業人士和學校領導在內的學習型組織為交流平臺，以改善教師的教育行動為直接目標，以提高教師的專業修養水平和教育質量為根本目的，促進教師自主成長的一種教師教育形式。它是一種集學習、教學和科研三位為一體的學校及教師行為，是一種基于教師教育教學實踐、來自于教師、服務于教師的專業發展活動，是一種對教育教學經驗的理論提升過程。
在新課程改革的推進進程中，校本研修的重要地位和作用日益凸現。校本研修是農村教師專業發展的必由之路，也是創建學習型學校的重要途徑。它對于實踐經驗的整合、提升更為有力，它能從根本上促進課堂教學系統的良性發展和教師的專業發展，因而對于農村教師個體和教師群體的專業發展具有特別的價值和意義。
1.提升知識能力。校本研修是教師一起討論、辯論、交流、研討問題，對問題進行分析并解決問題的過程，它重視組織成員的合作學習和群體智慧的開發與整合，能夠促進教師的反思性教學實踐，營造教師的專業團隊精神，培養教師的合作學習能力。教師通過經常性的組織學習和反思性實踐，不僅能夠使個人的智慧在團隊中獲得充分的彰顯，而且還能夠充分發揮教師群體的智慧，這是其他學習或培訓形式難以替代的。
2.突顯主體地位。由于校本研修的主體是由具有共同理想和遠景規劃的教師群體所組成的，它重視自下而上的教師自主自律的管理，突顯教師的主體性，因此在校本研修展開的過程中，不僅能充分發揮教師個體學習和研究的積極性、主動性和創造性，而且能激發教師專業發展的責任感和成就感。可以說，校本研修是教師專業發展的動力源。
3.和諧人際關系。集體同伴互助是校本研修的要素之一，教師經常采取正式的或非正式的、伙伴式的合作方式，協調、發現、討論和解決問題，能夠加深同事情誼，建立和諧的人際關系，這也是教師個別的、獨立的學習所難以比擬的。
4.共享專業資源。新課程必將帶來教師的課堂常規經驗和活動方式的變化，這些變化，要求教師改變原有的備課方式，開始走向合作備課。我們的做法是：以教研組為單位，每位教師根據具體情況（職稱、學歷），承擔相應的一部分內容，擬出學習目標、學習重點、學習方式、預想的效果、可能出現的問題等等，并在每周的常規教研時間里，由一位教師作為主講者，向本組教師宣講自己的設想，爭取大家的意見，，實現資源共享。凡是宣講討論過的教學設想，即可作為本組教師教學實踐的參考，每位教師根據具體實際運用時自選調整。我認為，教師之間的合作不僅可以擺脫彼此孤獨的感覺，而且可以滿足新課程所提出的重大要求：課程的綜合化。只有教師之間相互合作，才有可能完成課程的綜合和學習方式的綜合。同時通過合作備課教師之間相互合作得到了心理支持、產生新想法、示范合作、汲取力量、減少工作負擔增強動機、支持變革。教師互助合作是校本研修的標志和靈魂。在一個教師群體當中，能夠有不同的思想、觀念、教學模式、教學方法的交流與沖突，是非常寶貴的。校本研修的每個成員在相互學習與交流中，能夠不斷地獲得和整合更多的信息資源和專業經驗，可以學人所長，補己之短，從中不斷地超越自我、更新和完善自我，提高專業技能，最終獲得專業發展。
5.升華教育理念。在校本研修中，注重教師“從發現自己遇到問題開始”，而自我發現問題的過程本身就是一種自主反思過程。農村學校有其自身的特色，農村教師要從日常教學入手，在分析農村教學行為中進行反思；從自我評價入手，在進行自我評價中剖析自我；從農村問題入手，在強化行動研究中明辨自我；從農村學校的典型事例入手，在撰寫農村教學案例中進行反思；從自己擅長的形式入手，表述自己的反思研究行為。通過反思、研究、改進，不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平和專業素養，同時形成自己對教學現象、教學問題的獨立思考和獨到性見解，使自己真正成為教學和教學研究的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。實踐證明，教學與研究相結合，教學與反思相結合，不僅能幫助教師在勞動中獲得理性的升華和情感的愉悅，提升自己的精神境界，體會到自己存在的價值與意義，而且能促使其積極主動地尋求自己的專業發展，成長為專家型教師。因此，校本研修的全過程就是促進教師不斷自主反思、升華教育理念的過程。
此外，農村學校的發展現狀也決定了以校為本的教學研究是農村中小學教師專業發展的基本策略和最佳選擇。農村中小學教育經費的嚴重不足制約著農村教師在職培訓機制的運行。一方面，教育經費的短缺使得農村特別是邊遠農村學校無法派送教師去培訓機構參加培訓；另一方面，因農村地域廣闊，農村教師隊伍龐大，培訓對象差異大，培訓又具有分散性、廣泛性、多層次性和彈性大、約束力不強等特點，使培訓在課程設置、培訓層次、時間安排、組織形式等方面較難統一。因此，農村學校更需要立足于本校的實際情況開展教學研究。
總之，校本研修，是以教師發展為本，以促進教師專業化為導向，以構建終身學習體系為重點，以新課程實施為切入點，以提高教育教學質量為中心，以運用教育信息技術為手段，以校本研訓為基礎，建立教師學習型組織，為教師創造一個民主平等、雙向溝通、多向交流的良好學習氛圍，建立團隊學習共同體，促使教師從“適應性學習”進入更高層次的“創造型學習”，引領教師專業發展，為提高教師師德修養和教育教學能力，全面推進素質教育奠定堅實的基礎。
校本研修的深入開展，需要從思想上端正認識，在制度上形成保障機制，在行動上堅持以人為本，在形式上堅持以校為本和創新發展。只有這樣，才能使校本研修真正煥發生機與活力。
【關鍵詞】校本研修認識機制
一、深入學習，澄清認識誤區
開展校本研修，首先要解決的問題就是認識問題，必須澄清教師對校本研修的一些不正確認識。
在校本研修開展之前，很多教師、甚至一些學校中層領導都把校本研修等同于過去的校本教研，認為校本研修和過去開展教研活動一樣，可有可無、無足輕重。這是一個認識上的誤區。校本研修包含兩方面的含義，校本研修的“研”，是指科研和教研，“修”是指進修和培訓。校本研修將教科研與培訓有機整合起來，是為滿足學校和教師的發展需求，針對學校和教師實際，由學校自主確定研修目標、研修內容、研修方式，以解決教育教學實際問題，全面提升教師整體素質的一種繼續教育活動。其中校本培訓是校本研究的基礎，校本研究是校本培訓的拓展。校本研修的目的是使教師發展為“研究者”，實現教師的專業化發展。其出發點是學校教育教學的實際問題，落腳點是教師專業發展。
所以，校本研修不僅包括教師的“研”，還包括教師的“修”，“修”是一種行為，教師必須把自己的研究與行為緊密結合起來，才能真正實現校本研修的作用。
二、以人為本，構建研修平臺
教師隊伍建設是教育創新的根本，教師隊伍建設的核心是教師專業發展，教師專業發展又是學校發展的磐石。校本研修作為促進教師專業發展的關鍵舉措和有效模式已經成為教育界的共識。關注教師發展與成長，是學校發展的需要，也是教師成長的要求。在校本研修中，要堅持以人為本，以教師的發展為本，為教師成長搭建平臺。
1.開展教師讀書活動
從一定意義上講，教師的閱讀狀況決定著教師的發展高度。因此，學校要求每位教師每學期讀一本教育理論著作，讀一本專業著作，并做好讀書筆記。各教研組定期組織教師圍繞“教師的人文素養”這一主題，開展讀書交流活動，組織讀書沙龍。語文組、歷史組結合自身學科優勢，還為學校教師開出了一系列閱讀書目。
讀書活動的開展，為教師的成長積淀了營養，提升了教師的精神和文化素養，對教師的成長有重要意義。
2.組建青年教師會
青年教師的成長是未來學校發展的保證。學校根據實際情況，組建青年教師研究會，制訂學會章程，確立學會目的，定期開展主題式研修活動，組織青年教師外出學習、參觀，開拓青年教師的視野，為青年教師迅速成長提供各種機會，創造各種條件。有一個青年教師說：“青年教師研究會是他成長的另一個‘大學’”。
青年教師研究會的成立，為青年教師的成長搭建了平臺。
3.實施專家引領戰略
為了促進教師專業成長，學校實行專家引領戰略。通過專家引領，更新教育教學理念，拓寬教師視野，激勵教師成長。近年來，學校邀請在教育教學領域有卓越成就的教學專家和優秀教師走進校園，與學校教師一起研討教師展業發展、共研課程改革。如邀請深圳市紅嶺中學特級教師吳磊作《克服職業倦怠，促進教師專業成長》的專題報告、邀請教育部高中新課程遠程培訓專家徐賜成博士作《人生的質量與堅守》的主題報告。兩位老師以他（她）們個人成長經歷為題材，與老師們一起探討專業成長的源泉和途徑，激發了教師專業發展愿望。
校本研修，極大的推動了八十九中學教師隊伍建設。目前學校有特級教師3名，國家級骨干教師6名，省級骨干教師12名，省級教學能手21名。學校有市級學科帶頭人3名，市級骨干教師26名，市級教學能手6名。其中侯亮平、孟曉婷、王彬、董雁等教師作為“陽光師訓”講師團成員分別為全省各市、區、縣教師的師資培訓進行授課活動，受到廣泛好評。李樹全老師先后在全國各地開展各類教育教學、教師培訓講座上百場，在《歷史教學》等國家級刊物上發表各類教學文章十余篇。
三、以校為本，創新研修形式
“校本研修”是從學校出發、解決學校和教師面臨的問題研訓。它既滿足教師的需要，也滿足學校發展的需要。在校本研修中，學校享有充分的自，教師也有充分的自。如何在校本研修中，立足于實際，實現特色和創新發展，如何有效的開展“以校為本”校本研修，是學校必須考慮的問題。
1.以活動為載體，在課例中反思
課堂教學是學校工作重中之重，通過開展骨干教師示范課、青年教師匯報課、優秀教師觀摩課和教研課等各種類型公開課，為全體教師建立探索、學習、交流的平臺，推動全體教師的迅速成長。在各種公開教學活動中，要求備課組集體備課，上課教師寫出個性化的教學設計或教案，各教研組組織聽課，學校聘請專家評課，課后上課教師整理出教學反思。這種基于課堂教學活動的研究，推動教師積極參加教學改革和實踐。
在教學活動的開展中，開展以教學反思為主要形式的校本研修活動，將研修工作納入常規，不斷強化教師的自我教學意識，提升教師的自我評價能力，切實提高課堂教學效益，實現教育教學最優化。學校教研組、備課組在引導教師加強課標的學習、明確課程標準對于教學的指導意義、正確把握教學研究的方向的基礎上，積極開展以反思為主的教研活動。如我們該給學生教什么？該怎樣去教？我們該怎樣去提高備課、上課、輔導等常規工作的有效性？我們怎樣做才能以教師的“教”促進學生的“學”？
教學反思活動的開展，切實提高了教師的專業技能，激發廣大教師以寫促思，以思促教的積極性和主動性，推進了新課程教學。2.以課題為抓手，推進教學研究
在校本研修中，教師面臨的一個很突出的問題就是缺乏有效的抓手，不知道如何著手。開展“以課題為抓手”的校本研修，為解決這一問題提供的途徑。近年來，西安市第八十九中結合西安市小課題研究工作的開展，提出“以課題為抓手”，開展草根式研究。提倡教師結合教學中最突出的問題、最迫切的問題，開展教學研究。小課題研究，為教師找到了一條教學研究的有效途徑。三年來，學校一共申報市級小課題87個。這些小課題研究內容涵蓋各個學科，還包括班主任工作，大多直面學校發展、課堂教學、學生管理中最突出、最直接的問題。這些問題的解決對學校發展、對教學質量提高有著十分重要的意義。
3.以科研為推手，提升研修能力
為提升廣大教師研修水平，學校必須堅持以科研為推手，逐步深化同課共研，鼓勵教師向科研型方向發展。
學校要充分利用骨干教師資源，以“學科主題式系列教研活動為抓手，以日常課堂教學研究”為載體，組建各學科的聯動小組，由各學科組長具體引領承擔本學科的日常研究，將研究重心下移到了教研組，使教研和科研得到有機的整合。通過骨干教師與其他教師“多元聯動”的校本研修，提升每一位教師教育改革適應能力。
4.以學區為平臺，創新研修形式
校本研修是以校為本的研修。但是，隨著教育改革的深入發展，研修的平臺也可以進一步擴大，也可以在實踐中創新研修形式。
西安市“大學區管理制”試點工作啟動后，八十九中積極響應，努力探索“大學區管理制”下的研修模式。
在立足學區實際基礎上，八十九中創新學區研修思路，構建了“靈活與統一并行的管理模式、教研與教學并重的推進模式、卓越與特色并存的成長模式”的學區研修模式。
【關鍵詞】信息素養 知識內涵 現狀分析 對策研究
信息是一種社會資源，滲透到人們生活工作各個方面，信息素養成為信息社會每個人必須具備的一種基本素質，信息的獲取、分析、加工、利用的能力是信息社會對新型人才的基本要求。而小學、幼兒園教師的信息素養是促進教育對象健康成長所具有的職業道德、職業理想、職業情操等。
一、教師信息素養的內涵
1989年美國國書館協會（ACA）理事在其年度報告中對信息素養的定義為：“個體認識信息需求，檢索，評價和有效利用信息的綜合能力”。
一般認為，教師的信息素養主要包括文化素養（知識層面）、信息意識（意識層面）和信息技能（技術層面）。筆者認為，小學、幼兒園教師的信息素養應具備如下特點：知識層面上依據小學、幼兒園學生身心發展特點和教育教學要求，須有扎實的文學修養、心理學知識、自然科學知識等專業理論知識，要成為一個幼兒教育的“全科教師”；意識層面即必須有較強的信息敏銳感、信息獲得意志、能力、信息甄別能力，在教學實踐過程中，根據社會信息環境的發展要求，對信息進行檢索、獲取、分析、處理以及利用信息解決教育、教學及工作、生活等方面實際問題的能力；技術層面就是能將信息加工轉化成教學資源的自我素質。
二、小學、幼兒教師信息素養的現狀分析
目前，小學、幼兒園教師正處在一個轉型階段。一是部分學校老齡化加快，這在農村、山區小學尤為明顯，教師分布出現了斷層，據調查，部分學校48歲以上者占到了60%，信息知識也出現了萎縮；二是新招小學、幼兒教師80后居多，信息知識層面足夠，但信息道德、職業理想還存在一定問題；三是撤點并校后部分初中教師分流到了小學、部分小學教師分流到了幼兒園，他們的信息素養還只是停留在小學階段，對幼兒教師專業、幼兒心理學、保健等知識未系統學習。
另外，近年來教育系統一些教師違反職業道德，常常發生侵害幼兒身心健康現象。作為小學、幼兒園教師，在追求知識層面和技術層面技術上，還必須有良好的信息道德。因此，加強小學、幼兒園教師的信息道德教育勢在必行，加強教師的信息道德教育是其信息素養提升和信息內涵提升的重要保障。
三、提升小學、幼兒教師信息素養的對策
我們認為，可以從以下方面對小學、幼兒教師進行繼續教育，以提高他們的信息素養。
（一）轉變信息素養觀念，強化信息道德教育
首先，教師認識到信息素養的重要性，教師既是新的信息知識、信息技術使用者和受益者，更應是一名信息素養的傳道者，教師的信息素養不足將直接影響到幼兒的教育，要有“信息危機意識”。 其次，加強信息道德教育。小學、幼兒園教師的信息道德，是他們立身為教的根本和基礎。再次，構建終身學習理念。瑞士優秀教師的評選標準是：教師要習慣學習，讓學習成為一生的好習慣，而信息素養使教師的終身學習成為一種必然。
（二）鼓勵參加各種培訓，努力提升素養品質
培訓是教師信息素養提升的有效途徑，也可以說是給教師一種最大的福利。近年來，國家對教師的繼續教育出臺了一系列重要的政策法規。2011年，教育部下發《關于大力加強中小學教師培訓的意見》，2012年國務院下發了《關于加強教師隊伍建設的意見》，2013年教育部又出臺《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提高培訓質量的指導意見》。加強培訓，科學正確引導教師參加各項培訓是提升教師信息素養的良好途徑。
1. 集中脫產研修，共同提高
從2011、2012年兩年看，國家為幼兒園、小學教師的培養培訓投入大量的人力和物力，這些培訓，直接服務于了學校的教育教學，脫產研修是小學、幼兒園教師信息素養提高的重要途徑。
2. 遠程網絡學習，拓寬學習渠道
新課程要求“在課程的實施過程中，加強信息技術教育，培養學生利用信息技術的意識和能力”，強調“大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有利的學習工具”。因此，學會利用網絡信息資源，解決信息閉塞、教學資料缺乏等問題，使自己能及時了解到新課程信息，掌握新課程教學方法，提升自身的信息素養能力。
3. 校本研修，讓教師自主發展信息素養
近年來，在教師的自我教育、自主發展過程中，各地倡導并開展了一種有效的教師繼續教育研修方式――校本培訓，是在學校里教師不脫離工作崗位，但很有組織有目標有活動的一種研修行為。在研究形式上，有基于課堂教學，如集體備課、示范觀摩、聽課評課等；基于專家指導，如專題講座；案例點評；咨詢診斷名師工作室等；基于同伴互助：以老帶新；結對互助；教研活動；專題沙龍；興趣小組等；基于校際合作的研修方式：對口支教；影子培訓；項目合作；基地活動；校際結對；區域聯盟等。基于專業發展的研修方式：實踐反思；技能訓練；教學競賽；專題（課題）研究；論文撰寫等。
（三）搭建信息交流平臺，提升運用效度
信息素養提升與工作是有機的統一，以問題的解決為出發點，激發信息獲得，強化激發學習動機；通過工作能力的提升和工作效益的提高體現信息素養的價值；為教師搭建交流的平臺，才能有效提高小學、幼兒園教師的信息素養能力。1. 高校、名校外派學習平臺；2. 送教下鄉平臺；3. 博客交流平臺；4. 活動交流平臺。
（四）對照專業標準與指南，加強信息素養考核
2011年，國家出臺了《小學教師專業標準》、2012年出臺了《3-6歲兒童學習與發展指南》。教師知標準、對標準，查不足，定目標是當前信息素養提升中的重要環節。合理的引導與必要的考核，是提升信息素養的重要措施，只有外部的助推才能使內因很好地發揮主導作用。
小學、幼兒園教師信息素養的重要意義在于信息素養與終身學習是密切聯系的，是人的整體素質的一部分，是人類傳統文化素質和延續和拓展。小學、幼兒園教師有目的、有計劃、有組織的進行信息知識補充、信息技術訓練、信息道德的提升等，是教師適應21世紀教育發展的必然要求，是廣大教師面向未來，實現教育跨越式發展的根本要求，教師信息素養也將成為衡量隊伍水平的重要指標之一，是教師區別其他行業的重要標志。
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（一）跨空間性
幼兒教師網絡研修在空間上拉近了不同地區幼兒教師之間、幼兒教師與指導團隊之間的距離，具有跨空間性。參加培訓的幼兒教師來自全國各地，日常工作繁多。相較于以往采用的脫產培訓形式，網絡研修模式將排除幼兒教師們空間移動上的困難。尤其是鄉村幼兒教師，他們一般會因為地域限制、經費不足等因素的制約而不能參加遠距離的集中教師繼續教育活動，造成幼兒教師專業發展緩慢。因此，網絡研修可打破空間限制，有利于促進城市與鄉村幼兒教師的專業發展。
（二）時間靈活性
通過網絡研修，幼兒教師與指導團隊可根據雙方需求，靈活地設定周期流活動。高校專家、一線優秀教師與學員都各自有著不同程度的工作量，各方可以在自己的工作之余進行網上學習。指導團隊跟據《幼兒園教師專業標準》中提出的基本理念、基本內容和實施建議，提供相應的網上課程資源以及作業要求。由此，幼兒教師可自選時間進行學習，也可以與其他幼兒教師合作完成相應作業。同時，幼兒教師能夠將自己在工作中遇到的教學、工作和專業發展等問題發到交流平臺，向高校專家、一線優秀幼兒教師提問，或是與線上的其他學員分享自己的教學設計、活動案例、工作感想等。網絡研修中時間的靈活性，可有效地為幼兒教師的研修學習提供幫助。
（三）內容共享性
網絡研修利用互聯網的資源共享化特點，為幼兒教師提供開放性的網上學習平臺。參加學習的幼兒教師通過登錄教育論壇、平臺等社交網站就能夠學習由指導團隊提供的多種學習資源，如課程視頻、玩教具制作相關資料等。此外，利用互聯網的社交功能，幼兒教師可直接與專家及其他幼兒教師進行分享、交流自己的教學活動、教學經驗、教育教學與專業發展方面的困惑等。不僅可以獲得高校專家的指導，還能夠通過與其他不同地區、不同教學能力幼兒教師的交流達到“他山之石，可以攻玉”的效果。
（四）研修方式科學性
幼兒教師是網絡研修的主體，指導團隊在研修中發揮主導作用，技術團隊為幼兒教師的有效學習提供了技術支持。首先，在研修開始前，指導團隊會對幼兒教師進行問卷調查，通過調查了解幼兒教師的專業發展需求，并結合《幼兒園教師專業標準》中提出的專業理念與師德、專業知識和專業能力三個層面的要求準備相應的視頻課程資源，制定研修的執行課表與教學進度引導表等一系列相關的教學資料。在研修進行中，針對幼兒教師的提問，指導團隊從理論與實踐兩個角度對問題進行回答并積極與學員進行主題式研討。其次，線上與線下相結合的考核制度，對幼兒教師的學習效果具有制度保障。指導團隊、管理團隊和技術團隊根據研修目的制定合理的考核制度，如診斷測評、培訓測評和發展測評等。學員每學習一門課程，在論壇中每次發言，每次提交作業，每次分享學習資源，系統將自動加分。對于學員所提交的材料，指導團隊將根據其質量進行評價。同時，在考核評價中，尤其注重學員參與的主動性與自覺性。學員分享的優秀教學活動設計方案、教學心得等將成為生成性資源，有助于提升學員的學習動力。
二、幼兒教師網絡研修存在的問題
（一）幼兒教師研修動力不足
由于對網絡研修的認識存在誤區，加之遠距離的學習方式，幼兒教師普遍缺乏學習的主動性。有些幼兒教師認為網絡研修就是一種現實中無人監督的工作任務，出于功利目的，如為了獲取榮譽、評職稱等而在交流平臺上發應付了事的帖子；有些幼兒教師完全不重視網絡研修機會，很少參加線上交流；另有些幼兒教師認為網絡研修中的學習內容與自己實際的教學情況有些出入，缺乏實踐性；也有些幼兒教師因為平常的教學工作太多而沒有時間學習視頻課程。此外，不同于脫產培訓等面授的研修模式，網絡研修不能在生活中實際地對幼兒教師的網上研修情況進行督促，在線掛學與找人替學的情況容易出現。幼兒教師缺乏研修的主動性導致幼兒教師網絡研修的效果不佳，造成教育資源的浪費。
（二）幼兒教師研修能力不夠
目前，我國仍有一些幼兒教師不具備自主研修能力，主要體現在對研修資源的接受能力和對信息技術的運用能力不強。首先，幼兒教師普遍不高的學歷以及全日制的工作，造成他們對專業知識的學習機會不多，因此對研修資源的理解、分析、評價以及遷移的能力十分有限，很少能夠對課程與教學中的問題進行深度思考、舉一反三。其次，師范學校、專科學校對學前教育專業的學生在現代信息技術方面教學的不足，導致許多幼兒教師掌握和運用信息技術的能力不高。再次，由于工作性質，幼兒教師接觸網絡的機會較少，不利于幼兒教師電腦操作與網絡運用能力的提升，尤其是鄉村幼兒教師和年齡較大的幼兒教師。有些幼兒教師不能獨立登錄網絡研修的教育論壇觀看視頻課程、發帖交流和提交學習作業等，而且缺少幫助，久而久之就自然地放棄了研修活動，未能達到網絡研修的教育目標。
（三）線上交流流于形式
線上交流效果不理想，主要表現為：幼兒教師發言少、提問不明確、發帖動機不對、交流深度不夠等。在交流活動中，上線并提問、交流的幼兒教師不多，而且有些幼兒教師提出的問題比較空洞，不具體，也有些幼兒教師的發帖內容與研修內容的相關性不大，只是為了獲得一些考核的分數而已。當然，這不僅與幼兒教師研修積極性普遍不高有關，還和幼兒教師的自身能力具有一定的關系，特別需要關注的是鄉村幼兒教師群體。例如，在調查中發現，2015年某省參加網絡研修學習的鄉村幼兒教師中，本科學歷的約占23%，專科學歷的約占51%，高中學歷的約占6%，還有近1%的幼兒教師學歷為初中，可見專科畢業的幼兒教師是鄉村幼兒教師的主體，本科學歷的幼兒教師不多，而且還有小部分是中學學歷的幼兒教師。因為自身專業能力有限，幼兒教師往往不能提出更有實踐意義的教學與專業發展問題，對于專家的解答也缺乏深入探討的能力。此外，受媒體理論中“社會臨場感”概念的影響，幼兒教師通過計算機和網絡進行溝通時所感受到的學習氛圍不如面對面互動的逼真效果，導致其自覺學習與學習滿意度較低，因此幼兒教師研修的投入程度不高，其社會臨場感不強，線上交流的積極性也就不夠理想。在這種情況下，幼兒教師與指導團隊之間以及幼兒教師之間難以形成深度的交流互動，勢必會影響到幼兒教師的學習效果。
三、幼兒教師網絡研修的建議
在信息時代，互聯網已逐漸覆蓋了我們的生活。從世界教師繼續教育發展的大環境來看，在“最大程度地促進教師的自主學習和個性化的專業發展[2]”的理念下，幼兒教師繼續教育的網絡發展模式將成為未來的教育常態。因此，針對目前我國幼兒教師網絡研修中的問題，提出以下建議。
（一）激發幼兒教師網絡研修的主動性
幼兒教師網絡研修的最終目的是提高幼兒教師的專業能力，促進幼兒教師的專業發展，因此激發幼兒教師參加網絡學習的主動性具有重要意義。有研究表明[4]，影響教師參與網絡研修積極性的因素分為內在和外在兩種，內在的影響因素有便利性、舒適性、一般利益和未來發展目標，外在的影響因素是管理部門、課程和制度的壓力。2016年的《教育部關于大力推行中小學教師培訓學分管理的指導意見》旨在通過對教師們的培訓學分管理，進一步激發教師參訓動力，促進教師的終身學習。從我國幼兒教師網絡研修的現狀來看，首先，各地的教育部門與幼兒園自身應加強對幼兒教師網絡研修的重視程度，幫助幼兒教師明確參加網絡研修的目的及意義，并通過多種評價方式對幼兒教師網絡研修的參與情況進行評價與考核。考核的結果可與幼兒教師工作成果相掛鉤，強化對幼兒教師的督促力度。其次，高校專家、當地教師教育機構等應在研修前開展關于幼兒教師專業發展的“需求調研”工作，基于調研結果的分析，通過預設課程資源，制定執行課表來滿足幼兒教師的學習需要。為方便幼兒教師在日常生活與工作中的學習，課程資源可以通過Moodle平臺、Moocs（慕課）等形式呈現。同時，根據幼兒教師的學習能力與特點設計合理的研修流程，具體劃分出幾個學習階段。在每個階段中加強反饋工作，并以任務驅動的方式引導并推進幼兒教師的研修活動。對于較為優秀的作業可以推優，從而激發幼兒教師學習的積極性。在線上交流過程中，學科專家應引導幼兒教師的學習進程，采用合理的方法激發幼兒教師交流的積極性，精心設計幼兒教師聚焦于教學中的真問題。需要注意的是，學科專家應盡量從幼兒教師的角度出發，從理論和實踐兩個方面對問題進行剖析和解答，使幼兒教師逐漸產生認同感和歸屬感。最后，技術部門應做好技術層面的各項工作，減少幼兒教師網絡研修中的技術性阻礙，為研修雙方的交流與活動提供應有的便利。
（二）提高幼兒教師信息技術的運用能力
掌握和運用現代信息技術的能力是幼兒教師參加網絡研修的基本條件。2013年頒布的《教育部關于實施全國中小學教師信息應用能力提升工程的意見》明確提出“提升教師信息技術應用能力、學科教學能力和專業自主發展能力[3]”。近期制定的《2017年教育信息化工作要點》再次強調了對教師信息技術應用能力的培訓要求。但目前，許多幼兒教師信息技術運用能力較低，這與其生活和工作條件、所受教育等因素相關。因此，首先要為條件簡陋的幼兒教師提供設備上的保障。其次，專科學校、師范院校等教育機構應加大對學前教育專業學生信息技術運用能力的職前教育強度。同時，相關教育部門和幼兒園除了重視幼兒教師在網絡研修中的參與程度之外，還要為幼兒教師提供現代信息技術操作的學習機會。針對鄉村幼兒教師和年齡比較大的幼兒教師，更要幫助其在電腦、網絡等方面的學習。此外，技術團隊也應通過相關課程教學幫助提升幼兒教師信息技術的運用能力，保證幼兒教師順利地參與到網絡研修活動中。
（三）與多種研修模式整合并行
單獨運用一種教師繼續教育模式，不可避免具有局限性。因此，一種比較新的學習理念、學習方式———混合式學習應運而出。根據特定的學習任務、目標、要求和內容，多種模式整合并行，各相關因素優勢結合，彼此互補則可以揚長避短，發揮網絡研修的優勢，彌補網絡研修的不足。目前國內實行較多的是網絡研修與校（園）本研修的整合培訓模式，例如2015年山西省鄉村幼兒園教師網絡研修與校本研修整合培訓項目和2015年云南省鄉村幼兒園教師網絡研修與校本研修整合項目。對此，教育部制定了《網絡研修與校本研修整合培訓實施指南》，肯定了混合式學習的有效性，同時也規范了幼兒教師研修的方式、內容和資源等。幼兒教師的網絡研修與園本研修、跟崗學習等研修模式相結合，有利于改善研修效果。園本研修有助于促進幼兒教師對自身教育教學工作的反思，增強網絡研修的主動性與自覺性，激發幼兒教師的學習動力。通過網絡研修，幼兒教師將以網上交流平臺為載體收獲持續的指導與幫助。通過跟崗學習，幼兒教師能夠現場觀摩優秀幼兒教師教育教學的方式方法，從中發現自身教學工作中的不足。另外，互助的研修模式，有助于幼兒教師線上與線下交流，建立情感，相互帶動和激勵，討論教學工作中的問題。混合式學習方式的應用，應根據當地教師教育的要求以及各方面條件與研修經驗而定，同時也要考慮到不同教師所處的不同工作階段，依據各階段教師的認知、情感、態度等特點對教師的研修活動進行合理地調整和安排。
（四）提高考核的技術支持水平
目前，我國幼兒教師網絡研修的考核技術尚不完備，不能有效考量學員發帖的內容。對此，相關的技術性部門應充分利用Web2.0技術的優勢，加大創新強度，及早開發出有效的網絡研修考核技術，體現技術支持由低層次的“資源型”向“社交型”功能的轉變，將過程性評價與結果性評價相結合，提高過程性評價的可信度，使幼兒教師在網絡研修中最終的學習成績能夠真實地反映出幼兒教師專業發展所能夠達到的水平，從而改善幼兒教師的研修體驗，提升幼兒教師的學習績效質量。信息時代的到來，為學前教育事業的發展帶來了巨大的變化，網絡研修的教師繼續教育模式為幼兒教師的專業發展提供了便利的條件。我們既應充分利用幼兒教師網絡研修所具備的優越條件，又要不斷改善其存在的不足，進而通過多方努力有效地促進幼兒教師繼續教育向更高效、更理想的方向推進。
作者:張天怡 張玉晴 任晉瑤 單位:西南大學
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也正是在不斷探究園本研修方式的過程中，我園深刻的感受到，要想真正的讓園本研修有效促進教師的專業成長，就應該將研修與教師的工作實踐進行結合，做到理論與實踐相結合。因此，我園展開了以課例研究為載體的，聚焦實踐的新型園本研修工作的嘗試，也在此研修的過程中，我們的幼兒園教科研管理有了新的發展，教師們也在其專業成長中獲得了很多的收獲。
【關鍵詞】課例研究；教育實踐；園本研修
自1960年代開始，在聯合國教科文組織（UNESCO）、歐洲經濟合作發展組織（OECD）、歐洲議會的數次重要會議及報告書提出以后，終身教育逐漸形成新的典范，被廣泛推廣至世界各國，成為若干國家制定教育政策的指標原理。我國也早在1980年社會教育法中即明訂“以實施全民教育及終身教育為宗旨”；政府并于1998年為中國終身學習年，教育部發表“邁向學習社會”白皮書。
伴隨終身教育理念的推動，在教師繼續教育模式中占重要地位的，校本、園本培訓也日益的發展起來。這類培訓對于教師的專業成長，起著極其重要的作用，它能夠有效的幫助教師及時獲得新的教育信息和技能，不斷提高和改善自己的教育實踐能力。正是在園本研修不斷推廣和發展的過程中，我園不斷探索，最終形成了以課例實踐為載體的園本研修模式，在聚焦教育實踐的過程中，解決教師專業發展中的問題，促進教師專業成長，也推動幼兒園教科研工作的發展。
一、課例實踐園本研修，改善和提高了幼兒園教科研管理的效能
教研管理能力是組織和利用各種資源提升教育教學效能和教學質量，創設適合兒童發展的有效的教育環境、教育活動設計與實施、教育信息管理、聚焦并解決教育問題等能量的一種總和。
我園領導者和管理者通過課例實踐，對教師的課堂實錄進行細致觀察，深入了解教師的教育特點、教育水平，了解幼兒的最近發展水平、發展的延伸性，了解教師們課堂教學和教研活動的實情，了解目前教育研究發展中的熱點、難點及教研前沿的信息，從而改善和提升自己的教研管理能力，形成了以下的一些課例研修的教研工工作管理運用策略，增強幼兒園的管理效能。
積極有效開展課例研究的組織策略 基于幼兒園的工作特點我園一直是以教研組為單位開展園本研究培訓活動。在組織園本研修過程中，我們發現有效的組織和實施課例研究活動，有利于增強教師們參與園本研修的積極性，也增強了教研管理工作的針對性和實效性，因此，我園將園本研修的重點放在如何激發參與教師的研修欲望，與幼兒園的教研工作相結合，運用團隊力量，集體智慧有效的實施課例研究，從而也促進了教科研工作的管理。
提升教師專業理論的學習策略 無論是園本培訓活動還是教研活動，教師都需要專業知識的支撐，這樣才能夠幫助教師準確的運用專業的理論術語，表達自己的觀點和研究結論。為了確保教師的理論積淀，我園通過課例研究，聚焦實踐中的問題，讓教師圍繞課例研究的主題，通過集體學習、教師個人學習、小組互動學習等多種方式，引導教師在一段時間內開展專業理論的學習，這樣的學習策略，能夠很好的聚焦教師在教育實踐中出現的問題，更利于教師通過嘗試、修正，力圖使專業理論“自我化”，為教師們的自身專業成長，奠定了堅實的基礎，為教師的專業發展提供了可行性，也推動了教研工作中對教師個人專業理論學習的管理。
提升教師教育行為的行為跟進策略 課例研究的基本模式分為“三個階段、兩次反思、行為跟進”。要想每一次的課例研究能夠促進每一位教師都能夠在分享成果的基礎上，獲得自我教育行為上的發展，就要做好行為跟進的策略，它是完成理念向行為的一個轉移，也是教師們將成果進行內化、再創造，從而有效提升教學質量的根本點。這也是教師繼續教育的最終宗旨。因此，在每一次的課例研究過程中，管理者不僅僅只停留在活動的本身，而是在日常管理的過程中，引發教師不斷的去實踐和運用，并通過課例研究的制度，將課例研究持之以恒，將我園本研修的有效性不斷的延長。
二、課例實踐的園本研修，促進幼兒園教師教研主體性的發展
在教師專業成長的過程中，促進教師個人和集體的教育技能和教研水平的提高，是幼兒園教師專業發展的重要方向。我園在嘗試以課例研究為內容的新型實踐型園本研修的過程中，充分的感受到，這種理論與實踐相結合的研修模式讓教師們將理論學習通過教學實踐進行研究，在自己做和集體觀課、相互評論、共同反思、探討中不斷提高的過程，是一種個人主動參與，運用集體智慧，在有經驗的教師引領下的個人和集體共同提高的過程。這種園本研修的模式有效的促進了教師的專業成長。
課例實踐園本研修，我們聚焦教師個體成長。
課例實踐研修的過程，讓我們關注到的是教師的親身教學體驗，使教師真正的成為了教學活動的研究者、構建者、創造者。
如：在“教學活動中激發幼兒主體性發展的教師適宜性言語的園本研修”活動中，大家就幼兒的主體性、教師的教育語言等內容，進行了充分的理論學習，然后，通過集體備課的形式，就本次健康教學活動課例《眼睛保健操》的指導性語言，全方位的進行了預設，目的是希望通過教師適宜性指導言語的運用，激發幼兒在教學活動中，主動的、積極的獲得發展。這樣的參與式研究過程，讓教師們從教學活動設計，到指導言語策略的運用，有了一次清晰的梳理過程，幫助教師在自身的教育活動中，開闊了教師教育指導言語運用的思路。
這樣的理論與實踐相互依托的研修過程，使教師的主體意識得以喚醒，教師在參與課例實踐研修的整個活動過程中，一直都處于學習主體的狀態，有效的激發出了教師研究的原動力。
課例實踐園本研修，讓我們發現問題，思考問題，解決問題。
課例實踐園本研修，以解決教學活動中的問題為重點，因此，我園在進行園本研修的過程中，都是在收集教師們都的教學實際問題的基礎上，確立主題來展開的。然后通過課例實踐活動解決教師們在教育實踐中遇到的問題。在這樣的實踐研修過程中教師們增長了學科專業知識，提高了發現問題、分析問題、解決問題的能力。
例如：在《眼睛保健操》的健康教育園本研修中，我們發現作為教學活動的觀察者，大家都是從頭至尾的對執教教師及幼兒的行為進行觀察的，這種觀察的方式看似每個人都在全面的觀察整個課例實施的過程，實際上教師們是很難做到真正的全面的，一方面是幼兒，一方面是教師，還有記錄預設的效果及教師隨機生成的策略運用等等。
問題提出后，大家以此為主題內容，展開了有效觀察方法的園本研修活動，通過學習和討論，大家達成一致，將觀察的教師分為了三組，一組觀察教師對預設策略的運用適宜性情況進行記錄；一組觀察教師對教師在與幼兒互動應對的過程中，隨機生成出來的策略進行觀察，一組觀察幼兒，看幼兒學習的主動性、創造性、積極性是否被激發出來了。另外，我們將教師的言語范圍又進行了一次縮小將問題進一步的聚焦。
在接下來的研修過程中，教師們在課例實踐活動中觀察的目的性增強了，學習熱情增高了，活動后的集體研討反思的過程中，教師們記錄的觀察表格化整為零的將課例呈現在了大家的面前，清晰的反應出教師策略運用是否適宜的問題。在思維的碰撞過程中，教師們就教學過程中適宜性言語的運用問題獲得了更加深切的體會，也對自我的教育發展形成了自我超越，讓教師們在整個研修的過程中感受到自己的價值獲得了職業的幸福感。
課例實踐園本研修，讓我們關注教師的實踐智慧。
課例實踐園本研修模式中，我們還設置了“行為跟進”。就是促使教師學會將課例實踐研修過程中，集體智慧的結晶運用到自己日常的教育教學實踐工作中，促進教師從經驗型向反思型、研究型、專業型教師的轉型，促使教師行為的轉變。這也是園本研修所要達到的根本目的。
三、課例實踐園本研修，推動教師群體研究文化的積極改善
開展課例實踐園本研修以來，教師與教師之間構建起了溝通、主動、民主、共識、合作的教研人際關系，這樣研修過程，使幼兒園的園本研修工作迎來了新的學習局面，也帶動了幼兒園教研組研究文化的改善，使教師在教育研究活動中，形成了全體教師共同參與，群策群力，通過分工觀察、集體分享與反饋，個人教研活動反思，促使教師們形成了研究與學習的共同合作體，構建出一個和諧的教研組，促成學習型教研組的建立，為教師的個體專業發展，搭建出了一個良好的發展平臺。
四、課例實踐園本研修對我們今后教科研工作的⑹
通過課例實踐園本研修，我們深刻的意識到教師的專業發展，一定要立足于教學實踐，因此，無論是怎樣的園本研修或培訓學習，我們都應著眼于教師的專業成長，著眼于教師教學水平的提高，著眼于教育教學方法的基本規律的探索，著眼于促進幼兒的全面發展。讓教師有機會積極參與，做到按需培訓，跟蹤調研，認真落實，這樣才能夠有效的促進教師的專業發展與提高，這樣才能用更高的教育技能和教育水平，做好我們的教育，指導好我們的幼兒。
參考文獻：
[1]《校本課例研究的現狀與改進策略》 作者：黃幸福《教學月刊小學版（綜合）》2011年21期.
[2]《教師如何做課例研究》作者：楊玉樂《教育發展研究》2008年08期.
【關鍵詞】教師培訓；績效提升；模式創新；策略探討
教師培訓績效提升與模式創新在教師教育領域已然成為熱門話題，如何才能使教師培訓適應成人學習的特點？什么樣的培訓模式才能促進成人的有意義學習？如何有效地組織培訓活動才能促進教師的專業發展？傳統的培訓方式已無法有效地解決這些問題。在北京教育學院經歷的研修培訓似乎讓我看到問題解決的希望，給我們以啟迪。
1. “浸潤體驗”實現有意義學習 歷時兩周的訪學研修，經歷了多種問題情境和學習研討現場，浸潤在觀察、思考、討論、分享、交流和實踐的氛圍中，使培訓在不知不覺中進行。
（1）交流和分享。訪學研修的開班活動以不同于常規的方式，讓學員在參與、討論中經歷了培訓。即每個學員做簡要的自我簡介和培訓期待，以增進學員與學員之間、培訓者與學員之間的相互了解；培訓者簡介培訓課程的設計思路，引導學員進行討論，感受培訓課程設計的指導思想和意圖，并根據學員的培訓期待進行適當調整，以使課程安排符合學員的培訓需求。
（2）浸潤和體驗。以觀察員身份參加“學校組織變革研究：校長視角”專家論證會，與全國著名的學校組織管理研究專家和中小學知名校長零距離、面對面，感受專家論證會濃厚的學術氛圍，并體驗學術研究的科學性和嚴謹性。專家的學術視野和關于中小學組織變革的新觀點總是讓大家耳目一新，使學員受到洗禮和沖擊，受益匪淺，這是一種浸潤和體驗。
（3）“創新”和“微創新”。觀摩北京教育學院年度繼續教育工作表彰會，顛覆了學員對于工作表彰會的一貫認識和感知。用兩個關鍵詞來概括，那就是“創新”和“微創新”。使工作表彰會具有濃厚的專業氛圍本身就是一種創新；幾位年輕教師的“微創新”案例分享替代了傳統表彰會的經驗交流，更加重了表彰會的專業色彩，彰顯了團隊自加壓力、追求卓越的專業精神，給學員以震撼。
（4）訪談與釋疑。專家訪談活動解決了學員心中關于教師培訓的許多問題和疑慮，諸如：①怎樣有效實現教師培訓方案設計的目標、模塊、課程與受訓學員實際需求的一致性？②在中小學教師培訓活動中，作為培訓者和培訓管理者，在開發培訓課程時，分別應做哪幾項基本活動？③教師發展與教師專業發展的關系如何？④如何根據不同的培訓對象設計有針對性、實效性的培訓課程模板？等等。
被訪談專家關于教師培訓要善于找參與的結合點，找轉化的結合點；教師培訓需注意內容系統、動力系統和策略系統等三大系統；以及培訓專業化的特點，“培訓+轉化”的課程設計理念，持續跟進地促進教師專業發展；培訓專業化要有專業規范和專業標準等觀點，拓展了學員關于教師培訓的視野，同時，也促使學員能用較高視角審視正在從事的教師培訓。
（5）感悟與回味。研修中聆聽了中國教育學會會長顧明遠先生的講座，近距離感受大師風采：有高度，即從社會變革和科學技術進步的角度來審視教育的發展和變革，教會學員用高視角來看待教育問題；有底蘊，即對于教育變革的內容和教師專業化的要求和標準等內容，通過講故事、旁征博引的方式娓娓道來，把復雜的學術問題簡單化，加深了學員對教師專業發展標準的理解；有教誨，即對后來教育人的告誡，簡潔而精辟，其中“沒有興趣就沒有學習；教書育人在細微處”等，道理簡單，但發人深省，讓人回味。
（6）意義建構與實踐體驗。研修中，與北京市教師培訓課程開發高級研修班學員一道經歷了破冰之旅、專題講座、案例分析、案例闡釋、互動研討、課程開發實踐、專家點評、任務驅動、展示總結等環節。既感受到多種培訓方式的體驗，又初步學會了關于教師培訓課程設計與開發的依據、結構與要素、技術路徑和實踐操作等。同時，增進了學員之間的相互了解，完成了一次相識、相知、相學，終身同道、同志、同行的體驗。
（7）開拓學員國際視野。課程團隊聘請英國哈德斯菲爾德大學的學者為學員介紹英國教師培訓的情況，使學員了解中英兩國教師培養和培訓的機制及兩國中小學教師的生活、工作狀態差異，拓展學員的專業視野。
（8）引發深層專業思考。 培訓課程團隊“專業做培訓、專注做研究”的態度和精神，給學員很大沖擊，并時刻感受到“跨界、專業、國際視野、浸潤體驗”的理念沖擊。當然，更重要的是引發了學員對于教師培訓的根性思考：我是誰？我從哪里來？要到哪里去？我帶來了什么？將要帶回什么？這就是培訓所應該達成的效果。
2. 任務驅動實現培訓績效提升 歸納起來，訪學中經歷和體驗的培訓方式主要有七種：讀書和讀書指導、現場觀察、任務驅動、現場研討、專家訪談、集中培訓（講座）、完成作業等。這些研修方式在日常的教師培訓活動中同樣可加以應用，且預期的培訓針對性和實效性都會很好，學員的發展也更具有現實性。
（1）“浸潤體驗”是七種培訓方式的核心。 課程團隊通過創設可供觀察、研討和問題生成的真實情境和現場，如專家論證會、問題研討、觀摩現場、專家訪談現場、讀書心得交流現場、“世界咖啡”――教師集體智慧匯談等現場，讓學員主動積極地參與學習和討論。把讀書和讀書指導、現場觀察、現場研討、專家訪談等培訓方式融入其中，使研修在不知不覺中進行。
（2）“任務驅動”是培訓成果呈現的主要抓手。 研修過程中“任務驅動”滲透到各種培訓方式中。學員自主讀書必須完成一定字數要求的讀書心得，并在讀書交流活動中進行分享。在專家訪談環節，要求學員思考準備2-3個與主題相關的問題，訪談時進行提問，訪談結束后形成訪談記錄，作為作業提交。活動觀摩的要求不僅是觀察，更重要的是觀察中的所獲、所悟，并形成書面記錄提交。培訓主題下“教師培訓課程開發和設計”的研修任務是提供一個項目或專題的課程設計案例，或提交一個“微創新”案例，檢驗學員的學習成果。同時，每位學員從培訓者和管理者兩個維度共十個方面建構教師培訓師專業能力要求，并提交框架。研修結束，每位學員須提交5000字以內的研修總結，并在結業交流時進行匯報展示。整個研修過程中，幾乎所有的研修方式中都體現了“任務驅動”這個抓手的推進，使學員學有所獲，使培訓成果的呈現落到了實處。
這種培訓模式的創新，改變了傳統單一的專家講座培訓方式，更加適合教師作為成人學習的特點，很好地體現了培訓的針對性和實效性，也體現了奧蘇貝爾有意義學習理論在成人學習中的現實意義。
3. 教師培訓模式創新實現教師專業發展 通過上述的案例呈現和對培訓方式的分析闡釋，獲得關于提高教師培訓績效的啟示：
（1）基于培訓績效提升的培訓，首先必須改變傳統單一的專家講座的授課方式，代之以讀書和讀書指導、現場觀察、任務驅動、現場研討、專家訪談、集中培訓（講座）、完成作業等多種研修方式，才能提高培訓的實效性。
（2）基于教師專業發展的培訓，一定要調查分析學員的真實需求，有的放矢。當學員有培訓需求時，要精心設計并組織課程實施來滿足學員的需求；當學員沒有主動的培訓需求時，要站在學員專業發展的角度去引導和激發學員的培訓需求，以使培訓具有較強的針對性。
（3）基于學員問題解決和能力提升的培訓，一定要創設具體的可供觀察、研討和問題生成的真實情境和現場，使學員置身于真實的情境和現場中，進行觀察、思考、討論，并通過任務驅動的方式，促使學員積極嘗試解決實際問題，并獲得能力提升。
（4）教師培訓是基于成人學習特點的培訓，根據諾爾斯的自我導向學習理論和班杜拉的三元學習理論，在培訓實踐中，必須首先喚醒學員的自主學習意識，激發其內在的學習動機；然后，以問題為中心，讓經驗成為學習資源，把學員學習需求與自身的社會角色緊密地聯系起來；最重要的是使學員形成具體的學習目標，并主動地進行學習和調整，實現學員自身的專業發展。
參考文獻
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