時間：2022-12-30 13:34:53
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育法論文，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[論文摘要]本文通過解析教育領域內的社會關系的性質，并對相關的問題進行反思，對教育法律法規(guī)的地位和適用問題進行了研究，認為教育關系總的可以分為教育民事關系和教育行政關系，現實中出現的許多涉及教育的矛盾和糾紛可以在現行的法律框架內找到合適地解決方案，但是最終的解決和政府在教育領域內的角色轉化有密不可分的關系。
一、問題的提出
《教育法》中明確規(guī)定：“教育是社會主義現代化建設的基礎，國家保障教育事業(yè)優(yōu)先發(fā)展。”教育是經濟發(fā)展，社會進步的基石和先導，是塑造未來的事業(yè)，所以教育領域的法制化和法治化是非常重要的話題。
我國現已有大量的調整教育活動的法律法規(guī)出臺，而且關于教育的立法活動還在不斷進行。但是現實情況是近年來涉及教育權，教育活動的糾紛頻仍，諸如涉及侵犯受教育權、殘疾兒童的入學權、教師的懲戒權等等問題的案件不斷出現，但是從訴訟立案到判決都遇到了難題，從程序到實體都遇到了適用法律上的障礙。有的案件如齊玉苓告陳曉琪侵犯其受教育權案最終按侵犯姓名權進行判決；有的援引了行政法的法律規(guī)定；有的是作為民事關系進行了解決，各地方法院在處理同類問題時依然存在大量觀點上的不統(tǒng)一，這些法律適用活動仍然沒有被最終明確。究其原因是當前社會處于迅速發(fā)展和劇烈變革中，政治、經濟、文化各個領域對教育領域不斷滲透，教育主體多元，教育關系錯綜復雜，來自于社會的各種矛盾與教育領域內部的固有矛盾交織在一起，使得矛盾與糾紛叢生。
另外，從法律的價值上講，教育的法律控制的實現，不單是在于在立法上制定了多少倡導和維護教育法律關系和教育秩序的教育法律、法規(guī)，關鍵在于使這些教育法律關系和教育管理秩序在教育管理中得到全面的實現。教育法律適用過程是實現教育法律價值的過程，法律適用的概率越高，表明法律價值的實現程度越高，即法律價值化程度越高。
所以，通過對教育法律關系的進一步分析，明確教育法在我國法律體系中的地位，從而準確、及時、正確地實現教育法律法規(guī)的適用，實現教育領域的法治的要求已經非常緊迫，這種要求已經深刻觸及了制度和法律的層面。
二、不同的觀點
2O世紀60年代，日本法學界對教育法的地位提出兩種對立的觀點，即“教育行政法規(guī)學”和“教育制度獨立自法說。”這一理論啟發(fā)了我國教育法學研究者對我國教育法地位的討論，探索，引發(fā)了1993年至今仍未衰退的學術爭鳴，概括起來大致有以下觀點：
(一)完全獨立說
主張是以特有的教育關系作為調整對象，有特有的法律關系主體和法律基本原則并有相應的處理方式。
(二)隸屬說
持這一觀點的學者認為教育法隸屬于行政法，是行政法律部門的一個分支，不是獨立的法律部門，不具備構成部門法的條件。因為“教育法體現了國家對教育的干預和管理，或者統(tǒng)稱為國家調控教育的原則，這種調控在我國在大多數情況下都是通過行政行為實現的，因此，教育法就其基本性質而言，可以界說為調整教育行政關系的法規(guī)的總稱。”
(三)相對獨立說
認為教育法應脫離行政法，與文化法、科學技術法、體育法、文物保護法、衛(wèi)生法等共同組成文教科技法，教育法是其中一個分支。從尊重人才，重視文教科技等因素來考慮，亟須加強這方面的法律，這一部門法中包括：教育法、科學法、版權法、專利法、發(fā)明獎勵法、新聞法、出版法、文藝法、廣播電視法、文物保護法。
(四)發(fā)展說
認為目前教育法的調整對象仍以行政法律關系為主，調整方法也屬于行政法范圍，但教育法同時調節(jié)著具有縱向隸屬特征的行政法律關系和具有橫向平等性質的教育民事法律關系。隨著教育法的繼續(xù)深入發(fā)展，調整對象、調整方法的繼續(xù)完善、教育法應當獨立。由于教育社會關系與其他社會關系有明顯的獨立性，這就為教育法歸成為一個獨立法律部門打下基礎。
以上的不同學說是在不同的基礎上，從不同的角度上提出的。筆者認為，要明確教育法在我國法律體系中的位置，明確教育法律關系的性質，從而使教育法律法規(guī)得到切實有效的適用，必須分析在教育活動中形成的各種關系的性質，只有這樣，才能從理論和現實上解決問題。
三、解析教育領域內的社會關系
“教育關系”屬于行政關系，民事關系，還是其他性質的社會關系呢?調整這些關系的教育法律法規(guī)的性質如何界定?在司法實踐中適用何種程序法呢?只有對這些與教育相關的社會關系進行科學地考察，才能明確“教育法”處于我國法律體系中的哪個部分。這是教育法學研究的一個基本問題，它不僅與教育法學的研究對象、教育法的分類、體系構成等直接相關，而且對教育立法活動和司法實踐也有著深刻的影響。
學校作為法人組織(有的學者認為高等學校具有法人地位，中小學不具有法人地位)，在社會生活中和方方面面發(fā)生著聯(lián)系，形成了不同的社會關系，下面對一些主要社會關系進行解析。
(一)我國教育與政府的關系
在我國政府《教育法》第十四條明確規(guī)定：“國務院和地方各級人民政府根據分級管理、分工負責的原則，領導和管理教育工作，中等及中等以下教育在國務院領導下，由地方人民政府管理。”這說明政府對各級各類學校進行行政管理、行政干預和施加行政影響，學校處于行政相對人的地位，兩者之間是行政關系。
隨著大量社會力量介入教育領域，大量的私立學校紛紛建立，而私立學校的辦學自的來源不是國家權力，而是民事權利，權利的特點是“法不禁止便自由。”但是這種權利的運用方向是教育，而教育是一個利益沖突集中的領域，不同的人對教育有不同的利益追求，試圖通過教育實現不同的目的，因此決定了這部分領域而不能完全交給市場，完全按照市場規(guī)律運作，如果出現“市場失靈”，將帶來極大的影響，因為教育是有時效性的，但是也不能完全由政府來掌控，因為政府既不是投資者，也不是辦學者，所以政府必須有限介入，進行宏觀調控，對民間辦學權利明確界限但同時給予保護，《社會力量辦學條例》的頒行，一定程度上實現了政府的有限調控，在這個范圍內形成的就是行政關系，在此范圍之外形成的社會關系，應該定位為民事關系。
但是，政府在對學校的管理中關于學校的自主辦學權的內容必須要研究，因為隨著經濟的不斷發(fā)展，教育的民主化的不斷演進，學校需要更多的辦學自，實現政府的角色定位和權力的分化是必然的要求。
(二)學校與學生、教師的關系
教育法律法規(guī)的功能簡言之就是能夠實現“依法管理”和“依法維權”。
《教育法》第28條規(guī)定，學校及其他教育機構行使以下權力：“……2．招收學生或其他受教育者；3．對教育者進行學籍管理、實施獎勵或處分；4．對受教育者頒發(fā)相應的學業(yè)證書；5．對教師及其他職工，實施獎勵或者處分……”所以，從教育法的規(guī)定可以看出，學校是經《教育法》授權，行使國家權力，學校在行使這些權力時，與學生和教師之間形成的是行政關系，學校是行政主體，學生和教師是行政相對人。作為學生，在校期間要接受學校的管理，雖然在學理上有從不同角度形成的不同的認識，如公法上的特別權力關系論，教育法上的教育契約關系等等。但是學校出于教育目的，在法律規(guī)定的范疇內設立校規(guī)，對學生進行管理，甚至懲戒，尤其是在我國的義務教育階段，在總體上應該被認為是行政行為；而涉及到學生在校內所使用的硬件設備，包括教學設施、伙食、住宿等完全可以根據合同進行約定，如果發(fā)生糾紛，作為民事案件就可以解決。但是私立學校還是有其特殊性，學生入校時需要和學生的監(jiān)護人簽定相關的合同，不僅對學校的教學設施和服務標準進行約定，同時對管理的內容也進行約定，所以體現出了特殊性，公權力和私權利發(fā)生了一定的交叉，如果出現了糾紛，根據法學理論，我國一般是公權優(yōu)先，可以按照行政關系界定，但大部分關系是作為民事關系界定的。隨著社會力量辦學規(guī)模的逐步壯大，對這部分領域進一步研究并作出相關規(guī)定是非常迫切的。
在學校內部，學校和教師之間的關系是一種由權責分配和學校工作的特陛所決定的管理關系。
《教師法》、《高等教育法》等都規(guī)定了教師聘任制，雙方作為平等主體簽定聘任合同，但是基于我國教師制度的歷史和現實中教師聘任制度和教師的資格制度、職務制度密切相關，而高等學校接受教育行政部門的委托，對本校教師以及擬聘本校的教師實施資格認定，代替履行教育行政部門的職責；在教師職務評審中，高等學校作為法律、法規(guī)的授權組織，具有行政主體資格。因此，無論是在教師資格認證還是教師職務評審過程中，高等學校和教師之間形成教育行政關系，中小學教師也面臨這個問題，所以學校和教師之間形成了微妙的關系，一方面作為管理者，與教師形成了不對等的管理和被管理的法律關系；而作為聘任人，學校和受聘教師問形成的是平等主體問的法律關系，在這雙重身份下，學校很難主動放棄行政職權；而且長期以來，教師和學校形成的復雜的人身依附關系、如人事關系、住房、子女就學等等，使教師在聘任過程中更加處于被動地位。所以公辦學校和教師的關系主要還是行政關系，是內部行政關系。但在私立學校和教師的關系是合同關系。
(三)學校與社會其他組織的關系
學校作為一種社會組織，與它所處的內外環(huán)境構成了一系列的社會關系。學校和企業(yè)單位、集體經濟組織、團體、個人之間，既有互相協(xié)作、又存在著復雜的財產所有和流轉關系。在這些關系中，學校是以獨立的民事主體的資格參與其中的。最突出地反映在所有權關系、鄰里權關系和合同關系上。這些都是明確的民事關系，完全可以按照《民法通則》、《合同法》的規(guī)定進行活動，不過由于我國還大量存在機關辦學的情況，所以學校在產權的界定、變更等方面還存在著很大的障礙，尤其是學校合并的過程中，出現了大量政府機關的財產權和學校的財產權無法區(qū)分，無法實現產權明晰。所以，進一步明確學校的獨立法人地位、實現政府的角色轉化和權力分化是非常迫切的事情。
四、結論
綜前所述，教育法律關系總的來說可以分為兩類：一類是縱向性的法律關系，一般稱教育行政法律關系；另一類是橫向性的法律關系，一般稱民事法律關系，那么根據法律關系的不同，自然可以由行政法和民事法律進行調整，而不是單純的討論教育法，所以，本文作者認為，不應當把“教育法”作為一個獨立的法律部門，“教育法”的外延應當包括“教育行政法律”和“教育民事法律”兩部分。由相關的教育法律法規(guī)調整的社會關系的性質和調整方法不具有獨特性，在現行的法律框架內就可以解決，如果按持“完全獨立”說的學者所論，“教育法”作為一個單獨法律部門，就會出現法律部門間的交叉，給立法和執(zhí)法都帶來不必要的麻煩，會和我們劃分法律部門的初衷相違背。而隨著教育領域的不斷發(fā)展，我們面臨的問題不是創(chuàng)新法律部門，而是實現公權利和私權利的邊界的界定，明確政府、市場主體、辦學者和參與學習者在教育活動中的權利義務，并提供權利的有效救濟途徑和權力的恰當的實施方式。:
同時對以下幾個問題需要進一步思考和研究。
(一)《教育法》、《高等教育法》等法律的性質認定需要進一步研究
本文的以上觀點是基于為了解決現實問題而提出的相對有可行性的方案。如果從理論上仔細分析，還是有缺陷的，比如《教育法》、《高等教育法》等法律的性質是不是行政法，如果是，學校當然是行政被授權主體，反之就面臨立論被全面的危險。
(二)政府在教育領域中的定位需要進一步確認
作為行政管理者必須和辦學者、出資者的身份有一定的區(qū)別，尤其是高等教育建設中，減少直接以行政手段干預學校工作，而可以采取規(guī)劃、審批新建高等學校、制定標準、評估和監(jiān)督等手段對學校建設進行調控。從未來發(fā)展來看，教育領域的法治化發(fā)展和政府職能的轉變有密切的聯(lián)系。
(三)確認學校的法人地位，保護學校的法權利
雖然對學校的法律地位有種種不同的看法，但是學校作為法人不管是從《民法通則》，還是《教育法》的規(guī)定上看都是不容質疑的，但是現實中學校的財產權、人格權受侵犯的現象依然存在，尤其是行政辦學的情況下，行政權力和學校的法人權利間的沖突是經常存在的。
(四)繼續(xù)深化教師資格認定及相關職稱等認定的社會化
因為教師作為專業(yè)技術工作者在管理上應當體現更多的自由，使教師和學校能夠真正處于平等地位上進行對話，從而不斷提高教師的整體素質，使之能具有更大的創(chuàng)造性。
關于韓國特殊教育的起源，韓國特殊教育學界有些爭議。有的學者認為1445年是韓國特殊教育的元年，這年朝鮮政府選拔10名聰慧的盲人安置在書云館里學習陰陽風水術。另一個不同觀點則認為現代意義上的韓國特殊教育始于19世紀末，1894年美國傳教士霍爾女士對盲少女金鳳來進行個別教育訓練，并于1898年創(chuàng)辦第一所女盲校。霍爾女士還派老師到中國學習聾教育方法，1909年創(chuàng)辦韓國第一所聾校。韓國特殊教育最初在美國傳教士的努力下，學習參照歐美和中國先進的特殊教育方法。日殖民時期日本對韓國實施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鮮總統(tǒng)府在濟生院設置盲啞部，教育盲人和聾人。濟生院是韓國第一個公立特殊教育機構，日殖民時期即使有公立特殊教育機構，韓國殘疾人也極少受益。根據記載1916年盲啞部學生共有62人，其中韓國學生只有8人，但濟生院盲啞部的師生，為韓國特殊教育發(fā)展起到積極的作用。1935年李昌浩牧師在平壤設立光明盲啞學校，是韓國人創(chuàng)辦的第一所特殊教育學校。日殖民時期韓國特殊教育學校屈指可數，殘疾人受教育機會也十分渺茫，特殊教育在艱難中求發(fā)展。
21949年頒布的《教育法》首次要求地方政府設立特殊教育學校
二戰(zhàn)后的韓國百業(yè)待興，李承晚政府要建立民主社會制度，1948年頒布憲法，1949年頒布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育學校的教育對象、教育內容以及教育水平，還規(guī)定各道要設立一個以上特殊教育學校。但50年代由于朝鮮戰(zhàn)爭，只在濟州島和釜山增設公立特殊教育學校，到了60年代韓國雖然政局穩(wěn)定，但政府把經濟發(fā)展作為國家第一大政策，教育的重點在初等教育和掃盲教育，特殊教育未成為國家和地方政府關心的話題。雖然《憲法》和《教育法》都賦予身心障礙者教育權利，但沒有具體的措施及促進政策，韓國公共特殊教育發(fā)展緩慢。而民間宗教人士熱衷于特殊教育，陸續(xù)創(chuàng)辦私立特殊教育學校。僅60年代新增設的私立特殊教育學校有14所，而新增的公立特殊教育學校只有2所。可以說20世紀五六十年代，私立特殊教育學校承擔了韓國特殊教育的重擔。
31977年頒布的《特殊教育振興法》標志著韓國特殊教育進入國家化時代
20世紀70年代隨著經濟的復蘇和國力的增強，韓國政府開始關注特殊教育。以1971年在大邱市的普通學校設置特殊班為契機，韓國政府逐漸擴大公共特殊教育。而1977年頒布的《特殊教育振興法》則可視為韓國特殊教育從民間力量為主轉變?yōu)閲艺氊煘橹鞯闹匾獦酥尽Ｔ谔厥饨逃龑W界的大力推動下韓國政府1977年12月頒布《特殊教育振興法》，1978年頒布其施行令和施行規(guī)則。之后多次修訂，其中1994年的修訂最為全面。
3．1《特殊教育振興法》強調國家和地方政府的職責
《特殊教育振興法》全文共有16條，其宗旨是保障身心障礙者的教育權益。提出特殊教育的目的在于對特殊教育對象提供生活所需的知識和技能，使之成為對社會有貢獻的人。特殊教育對象包括視覺障礙、聽覺障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語障礙以及其他身心障礙者。在義務特殊教育方面對國公立和私立特殊教育學校有所區(qū)別，國公立特殊教育學校實施小學階段義務教育，幼兒園、初中和高中階段實施無償教育*。而私立特殊教育學校僅對小學階段實施無償教育，這也成為《特殊教育振興法》頒布后備受爭議的一個條文。《特殊教育振興法》中明確要求國家和地方政府采取措施振興特殊教育。在施行令中具體規(guī)定，文教部設置特殊教育審議會，審議特殊教育振興相關的重要政策，由文教部的副部長擔任，由15－20名成員組成。施行規(guī)則還要求各市、道設置特殊教育對象鑒定委員會，主要負責鑒定身心障礙程度以及教育安置。除了頒布專門的特殊教育法律外，韓國政府出臺專門政策振興特殊教育。《特殊教育振興法》出臺后的十年韓國特殊教育取得了三方面可喜的成果。(1)出臺國家層面的特殊教育振興計劃。第四次經濟開發(fā)5年計劃(1977－1981年)中專門提出強化特殊兒童教育的計劃，這個計劃是真正從國家層面擬定的特殊教育振興計劃。計劃中提出在未設置特殊教育學校的市郡，新增設特殊教育學校或特殊班。為緩解私立特殊教育學校的運營困難，逐漸擴大政府財政補助。(2)大力發(fā)展特殊班，擴大身心障礙學生公共教育機會。韓國政府主要通過大幅度增設普通學校特殊班，發(fā)展公共特殊教育。1971年韓國只有1個特殊班，到1976年增加至350個，1986年猛增至2260個。80年代隨著特殊班數量的增多，60%以上的身心障礙兒童在特殊班接受公共特殊教育。(3)修訂《特殊教育振興法》，促使國公立和私立特殊教育學校學生享有相同權益。根據《特殊教育振興法》的規(guī)定，私立特殊教育學校在校生只能享受小學階段的無償教育。民眾和學者對此深感不滿，要求修訂相關內容。1987年對《特殊教育振興法》中的義務教育相關條文進行修訂，至此無論就讀國公立特殊教育學校還是私立特殊教育學校都能接受無償特殊教育。
3．2全面修訂《特殊教育振興法》強調“適當而均等”的特殊教育
在《特殊教育振興法》的推動下，韓國政府大幅度擴大了障礙學生的公共教育機會，但也出現特殊教育發(fā)展不均衡和質量不樂觀的現象。中重度障礙兒童入學率不高，特殊教育學校和特殊班過于集中在小學和初中階段，學前、高中和大學階段特殊教育發(fā)展不理想。1994年全面修訂的《特殊教育振興法》以提供適當而均等的特殊教育為目的，促進特殊教育均衡發(fā)展，還首次提出個別化教育計劃和融合教育的具體規(guī)定，使特殊教育從重數量向重質量發(fā)展。1994年的修訂雖然延續(xù)《特殊教育振興法》的名稱，但其目的及具體內容發(fā)生較大變化。全面修訂的《特殊教育振興法》最大的亮點在于五個方面。(1)特殊教育概念的變化。1977年的《特殊教育振興法》中的特殊教育是狹義概念，認為特殊教育是“采用盲文、手勢語和身體輔具進行的教育”。1994年重新定義特殊教育，強調特殊教育要采用適合特殊教育對象特性的課程、教育方法和教育媒體，實施學科教育、治療教育、職業(yè)教育。(2)義務特殊教育范圍的擴大。義務特殊教育的范圍從小學擴大到初中階段，幼兒園和高中階段實施無償特殊教育。(3)規(guī)定特殊教育對象的鑒定及安置流程。障礙類型在原有的視覺障礙、聽覺障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語障礙等其他身心障礙基礎上，增加學習障礙，并將自閉癥納入情緒障礙。但并不是具有上述障礙就是特殊教育對象，特殊教育對象是因這些障礙，被鑒定為需要特殊教育的人。修訂法中規(guī)定特殊教育對象的鑒定及安置流程，高中以下的特殊教育對象由教育監(jiān)根據審查委員會的審議進行鑒定，并指定適合的安置學校。教育安置綜合考慮特殊教育對象的障礙程度、能力及居住地，并參考監(jiān)護人的意見。(4)特殊教育形式的多樣化。1994年修訂中提出多樣化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、個別化教育、治療教育。首次在法律條文中提出融合教育概念，“特殊教育對象在普通學校就讀或者特殊教育機構的在校生參與部分普通學校課程稱為融合教育”。為了有效落實個別化教育，還要求為每個特殊教育對象擬定個別化教育計劃。這是第一次以法律用語規(guī)定個別化教育計劃的擬訂和實施。(5)保障特殊教育對象及監(jiān)護人的權力。在修訂法第25條專門規(guī)定特殊教育對象及監(jiān)護人的權力。特殊教育對象及監(jiān)護人對鑒定和教育安置有異議，可以向審查委員會提出再審申請，而審查委員會在接到申請30天內把重審結果通報申請人。1994年全面修訂《特殊教育振興法》后，韓國政府通過兩次專門的“特殊教育5年發(fā)展計劃”，提升特殊教育質量。韓國政府首先通過加強特教師資培養(yǎng)體系，提高特殊教育教師專業(yè)化水平。為改善融合教育質量在普通學校教師培訓中開設特殊教育相關課程，2007年該比率達到79．9%。除外還逐年增加特殊教育財政預算，改善特殊教育辦學條件。特殊教育財政預算1998年占教育預算1．9%，2007年計劃提高到3%以上，實際完成情況各地區(qū)不均衡，如釜山增加到2．7%，仁川增加到4．4%。為解決學前特殊教育和高等特殊教育發(fā)展滯后的問題，1998年至2007年之間逐漸擴大身心障礙者早期教育和高等教育機會。普通幼兒園特殊班數量從5個增加至1414個。招收身心障礙學生的大學也從1996年的20所增加到80所。
42007年頒布的《特殊教育法》開啟“融合、生涯、支援”為核心的韓國特殊教育時代
進入21世紀隨著韓國特殊教育理念和思想的革新，特別是身心障礙者及其監(jiān)護人權益意識增強，頒布30年的《特殊教育振興法》面臨新的挑戰(zhàn)。《特殊教育振興法》主要涉及初、中等特殊教育，在障礙嬰幼兒早期教育、障礙者高等教育和成人教育極少涉及。學者和家長認為《特殊教育振興法》不夠具體明確，不能有效保障身心障礙者的權益。2007年韓國政府廢止《特殊教育振興法》，頒布新的《特殊教育法》＊＊。《特殊教育法》把韓國特殊教育引向促進融合、關注生涯、提供支援的特殊教育時代。《特殊教育法》共有38條129項條文，比1994年多10條55項，條文更加具體，具有可操作性。
4．1重新定義“融合教育”概念
1994年的《特殊教育振興法》把特殊教育學校學生部分參與普通學校課程也納入融合教育范疇，在《特殊教育法》中重新定義融合教育，提出融合教育是“不受障礙類型和程度限制，特殊教育對象在普通學校與同齡人一起接受滿足個別教育需求的適當的教育”。從此新定義下的融合教育迅速發(fā)展，成為韓國特殊教育主流。根據2012年特殊教育年度報告書，6707所普通學校設有14562個全日制融合班級，實施完全融合教育。1994年以前特殊班以分離式教育為主，1994年《特殊教育振興法》修訂之后逐漸轉變?yōu)椴糠謺r間融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分時間融合教育。為了保證融合教育質量，在《特殊教育法》及其施行令中具體規(guī)定融合教育支援措施。有障礙學生的普通學校即使沒有特殊班，學校也應為障礙學生擬定融合教育計劃，本地區(qū)的特殊教育支援中心為普通學校融合教育提供巡回服務，要保證每個學生每學年150課時。
4．2提出貫穿身心障礙者生涯的特殊教育體系
《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要闡述嬰幼兒、初、中等特殊教育，第五章則重點闡述障礙者高等教育和終身教育，這為韓國身心障礙者生涯教育體系奠定法律基礎。身心障礙者義務特殊教育范圍擴大到15年(3－17歲)，實施幼兒園到高中階段特殊義務教育，對未滿3歲障礙嬰兒和特殊教育學校專攻科階段學生提供免費教育。為促進身心障礙者的高等教育和終身教育，《特殊教育法》專門用6個條文規(guī)定相應內容，要求大學應設置特別支援委員會專門負責障礙大學生相關事宜，為障礙大學生提供人力支援和輔具支援。21世紀終身教育備受韓國民眾的關注，為了促進身心障礙者終身教育，《特殊教育法》規(guī)定開設專門的障礙者終身教育課程，擴大障礙者終身教育機會。
4．3為“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障
在第二次特殊教育發(fā)展綜合計劃(2003－2007年)中，曾規(guī)劃推廣特殊教育支援中心，支援安置在家庭、醫(yī)院以及普通班級的特殊教育對象，但因沒有法律依據，沒有得到實質性發(fā)展。《特殊者教育法》中明確要求設置特殊教育支援中心，其主要任務是早期發(fā)現、診斷評估、信息管理、特殊教育研修、支援學習教學活動、支援特殊教育相關服務、巡回教育等。1994年《特殊教育振興法》中提出治療教育，在《特殊教育法》中轉變?yōu)橹委熤г鳛樘厥饨逃嚓P服務的一種。從此治療教育從教育活動轉變?yōu)橛袑ｉT治療師提供的治療支援。在之后頒布的施行令再次強調治療支援包括物理治療、作業(yè)治療、言語治療、聽力治療、心理行為治療等，治療支援的提供者應獲得“醫(yī)療技師法”或“資格基本法”規(guī)定的國家認可資格證。特殊教育對象需要治療支援，但特殊教育學校和特殊教育支援中心無法提供時，教育長或教育監(jiān)聯(lián)系障礙福利機構提供治療支援。2008年，韓國政府頒布第三次“特殊教育發(fā)展5年計劃(2008－2012年)”，這是《特殊教育法》頒布后的第一個特殊教育發(fā)展計劃。第三次特殊教育5年計劃最大的成果是實現幼兒園到高中階段的義務特殊教育和障礙嬰兒以及專科階段學生的無償特殊教育。正在進行中的第四次“特殊教育發(fā)展5年計劃(2013－2017年)”，其宗旨是提供能夠實現夢想和才能的適當特殊教育，促進障礙學生主動參與社會。根據韓國教育部頒布的2014年特殊教育年度報告書，2014年就讀普通學校特殊班級和全日制普通班級的障礙學生共有61451人，其中就讀全日制普通班級的障礙學生占25．5%，74．5%的障礙學生在特殊班級接受部分時間融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心數量持續(xù)增長，到2013年韓國共有201個特殊教育支援中心，安排人員1432名，包括特殊教育教師、康復教師、治療師、輔助人員等。近幾年韓國障礙者的高等教育和終身教育也有長足的發(fā)展，2014年高中畢業(yè)的障礙學生共有6991人，升學率為46．4%，其中66%的障礙學生升入專攻科，16%升入專科大學，還有18%升入本科大學。為了支援障礙大學生順利完成專業(yè)學習，投入39億韓元用于輔助人員的聘用。2014年承擔障礙者終身教育課程的機構(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育學校等)共有209個，財政預算達到28億韓元。
5結語
一、大學生道德教育與法制教育融合的應然價值
（一）道德教育與法制教育的融合，是提高高校思想政治教育工作實效性的需要意大利法學家米拉格利亞曾經說過：“道德與法律乃倫理學的兩枝，是實現人類目標或倫理實體的兩種方法。”道德強調自律，其實現方式主要依靠輿論督促、內心修養(yǎng)和習慣驅使，道德弘揚“什么是好的”、“做什么能夠得到社會的褒揚”，道德是柔性的“約束”。法律規(guī)定“你必須怎樣做”、“你應該怎樣做”、“你不應該怎樣做”或者“不許你怎樣做”、“什么做了要受懲罰”，法律是硬性的“底線”，主要體現他律。道德要求人們應該為善，法律要求人們不得為惡。實現道德和法制教育的融合，引導大學生按照法律的要求去規(guī)范自己的行為，提高自己的道德品質，將法律的外在強制性約束自覺轉化為內在道德修養(yǎng)，即由“他律”轉化為“自律”。一方面，通過道德教育的說服力和勸導力來引導大學生感受社會關系的脈動，確定自身生存發(fā)展與社會和自然的關系，增強自身的道德責任感，使其在美德指引下，自覺地揚善抑惡、明辨榮辱、選擇高尚、棄絕卑下。另一方面，通過法制教育讓大學生知法、尊法、守法、用法進而護法，敢于同一切違法犯罪行為作斗爭，使“法”成為大學生的行動準則。提高大學生思想政治教育工作的實效性就必須注重道德和法律的強制與自覺、有形與無形、自律與他律的相互結合。
（二）道德教育與法制教育的融合，是大學生走向社會、適應社會的需要社會中每個個體要生存、發(fā)展、獲得幸福，首要的前提是個體具有生活和創(chuàng)造生活的能力。就大學生這一群體來講，他們掌握了一定的專業(yè)知識，但是就總體而言，權利意識差，維權意識薄弱，適應社會能力方面不容樂觀的。道德教育使大學生道德高尚，明禮誠信；法制教育使大學生遵紀守法，尊重法律。道德教育和法制教育的融合，對于增強大學生成長的動力、提高大學生的全面素質、優(yōu)化大學生的成長環(huán)境具有不可或缺的作用。通過兩者的結合，一方面，培養(yǎng)大學生的社會責任感，提高大學生的道德辨別力、判斷力、選擇力和創(chuàng)造力，引導大學生處理好理想與現實、權利與義務、個人與集體、競爭與合作、自由與紀律、友誼與愛情、學習與工作等關系。另一方面，激發(fā)大學生的主體意識，幫助大學生塑造新的行為方式，做到自覺守法、遇事找法、解決問題靠法，擁有必要的用法、護法能力，形成自覺依法辦事的行為習慣，以適應自身的發(fā)展和社會秩序化的要求。當前我們國家正處于發(fā)展的重要戰(zhàn)略機遇期，這為大學生成長成才和創(chuàng)業(yè)提供了施展才華的大好機遇和廣闊空間，道德素質和法律素質是大學生的基本素質，體現著大學生協(xié)調各種關系、處理各種問題時所表現出的是非善惡判斷能力和行為選擇能力。良好的道德素質和法律素質將會有助于大學生不斷拓展個人發(fā)展空間，從而更大程度地實現自身價值。
二、大學生道德教育和法制教育融合的實踐把握
（一）以生活為本，實現道德和法制教育的融合個體思想品質的形成并不取決于擁有書本知識的多少，它是在包括課堂生活在內的所有社會生活中逐漸形成的，是在對生活的體驗中形成的，是在對生活世界的感悟中形成的。以生活為本，就是以大學生現實生活為參照和源泉。我們知道，道德與法律與人們的生活是密不可分的。道德與法律存在于生活之中，是為了生活并通過生活而進行的。順應現代人生命意識的凸現及個性張揚，道德法制教育必須回歸生活。因為人的個性是體現在豐富多彩的生活中的，道德法制教育是“人對人的理解”，是教育者與教育對象彼此心靈撞擊、溝通和升華。現實生活中大學生會面對諸多壓力，如學習壓力、生活壓力、情感壓力、就業(yè)壓力等，道德和法制教育，要從引導大學生的成人成才高度、從大學生個性需求出發(fā)，關心他們的生活以及思想變化，將解決大學生思想問題與解決他們生活實際問題緊密結合起來，避免缺乏生活情景性和生動性的空洞的“單向度”灌輸式道德法制教育模式。堅持以生活為本，要注意結合大學生的時代特點，用身邊的故事感染大學生、以大學校園的案件警示大學生，不斷深化大學生對道德和法制教育的理解。引導他們遵德守禮、知法守法、健康向上，幫助他們解決在理想信念、人際關系，以及學習生活、社會生活等方面遇到的道德困惑。同時，關注困擾大學生常見的法律問題，幫助大學生釋疑解惑，引導他們通過合法途徑正確處理生活中遇到的法律難題，引導他們遵德守禮、知法守法、健康向上。一方面，重視道德教育，要“把主體的德行作為利益賞罰的一個重要依據，以選擇性激勵幫助人們在為自己違背社會道德規(guī)范的行為付出物質利益代價和成本中學會遵守社會道德”。另一方面，通過法制教育，培養(yǎng)大學生規(guī)則意識，幫助大學生在日常生活中逐漸形成思考、分析、解決法律問題的思維方式，明白“什么可以做”、“什么必須做”、“什么不能做”，在遇到法與理、法與情的沖突，遇到合理不合法或合情不合法的情況能夠堅持法律之上，維護法律的權威。
（二）以課程為載體，實現道德教育與法制教育的融合充分發(fā)揮課程教學主渠道的作用。將加強大學生道德教育與法制教育納入人才培養(yǎng)總體方案，發(fā)揮思想政治理論課教學的主渠道作用，加大《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課程的建設力度，改進教學方法，不斷拓展道德教育與法制教育的內容。在教學內容上，道德教育既要秉承傳統(tǒng)的道德精神，又要不斷注入新的道德教育理念，包括以社會主義核心價值觀為主線的生命安全教育、幸福觀教育、和諧教育等內容。在對學生進行基礎性法律知識為主要內容的法制教育的同時，要培養(yǎng)學生對法律的認同，信任我國法律的正義性和權威性，從而樹立起對我國法律的堅定信仰。在學習公共生活、職業(yè)生活、家庭生活以及個人生活中的道德與法律內容時，注重道德和法制教育的互動性和交叉性，在法制教育中體現道德精神，在道德教育中滲透法制元素，比如在講公民基本道德規(guī)范“誠實守信”時，結合《民法通則》有關條文內容，讓學生明白，誠信既是一種道德規(guī)范，同時也是一種法律約束，這就增強了誠信道德規(guī)范的權威性和踐行力。注意教學內容的整合，創(chuàng)建以“行為規(guī)范”為基礎、以“思想觀念”為核心、以“相關權利與義務”為重點的大學生道德與法制教育教學內容體系。在教學方法上，注意將道德的潛移默化的感化型方法手段與法律的外在強制約束控制型方法手段有機地融合在一起，以實現一種融道德的感化作用與法律的威嚴作用為一體、使道德負有應有的威嚴、使法律充滿對人性應有的關懷的新教育方法和手段。利用電視劇、電影和專題廣播、多媒體教學軟件等形式深化課程的學習，可以選取并下載一些如“今日說法”、“經濟與法”、“道德觀察”等電視節(jié)目中具有時代性、典型性、法理性的案例視頻資料，激發(fā)學生運用法律思維去觀察思考，學會按照法律原則和規(guī)范來分析、解決問題，拒絕用道德代替法律，讓學生在真實案件中進行價值判斷。還可以參照“科爾伯格的道德兩難法”選取現實生活中的道德與法律沖突的兩難案例，通過小組討論、時事辯論等方式引導大學生進行思考和判斷。“德法”共進，讓法律與道德成為學生的信仰。第三，以道德和法制教育社會實踐活動為落腳點，實現道德教育與法制教育的融合。要不斷強化社會實踐的育人功能。長期以來，各高校道德和法制教育更多是注重理論的灌輸，大學生所掌握的道德和法律知識大都還是處于認知層面，其中好多知識對大學生來說只是“紙上談兵”。要將道德教育與法制教育拓展到大學生的實習實訓、志愿服務、社區(qū)服務、就業(yè)創(chuàng)業(yè)等實踐活動中，特別是要積極開展道德教育與法制教育實踐活動，引導大學生接觸社會，在社會實踐中，傳遞正能量，了解社會、學會自我保護。充分利用第二課堂和社會實踐活動，舉辦法律知識競賽、辯論賽、道德建設的演講比賽，開設法制宣傳園地，舉辦法律和道德咨詢活動，組織大學生參觀監(jiān)獄，旁聽有關刑事、民事、經濟、行政案件的審判活動等，通過以案釋法，以法論事，對學生進行道德法制教育。請法律專家、法官、檢察官和律師等來高校開設大學生法制講座等活動，營造出濃厚的校園法律文化氛圍。鼓勵大學生參加各類社會公益勞動、科技文化下鄉(xiāng)服務等各種社會實踐，投入真實的生產和社會生活實踐當中，通過一次次的親身經歷、一個個鮮活的例子，自省自身的行為，檢驗自己道德觀念和法制觀念的正誤，使之真正轉化為他們的認識以至信念，從而不斷調節(jié)自己行為方式，進而達到自我提升。同時，要不斷創(chuàng)新道德教育和法制教育的評價方法。要把評價貫穿在道德和法制教育的社會實踐中，依法實事求是地記錄大學生誠信守法情況，并納入大學生檔案，將道德規(guī)范和法律規(guī)范變成大學生自覺的行為規(guī)范。
作者：孫冕單位：南京鐵道職業(yè)技術學院
我們在論文的撰寫過程中引用了別人的學術研究成果，作者有不如實的寫出文獻的出處，那是不道德的表現，也會被認為是抄襲剽竊他人的學術研究。下面是學術參考網的小編整理的關于建筑法規(guī)論文參考文獻，給大家閱讀借鑒。
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遠程教育法學實踐教學課程的設計流于形式法學課程設計既是法學實踐教學的出發(fā)點，也是法學實踐教學的核心內容。目前，開放大學在開放教育法學專業(yè)課程設置上分了：公共基礎課、專業(yè)基礎課、通識課、實踐課、專業(yè)課以及專業(yè)拓展課幾個模塊。這種課程設計專門設置了“實踐課”這一模塊，顯然在觀念層面上是重視法學實踐教學的，但在其他模塊上基本上是沿用我國高校法律院系的課程設置。筆者認為，這種課程設計存在以下兩個方面的問題：其一，課程設置上不符合遠程教育特點，理論與實踐相脫節(jié)。我國高校法律院系的課程設置，歷來以傳授系統(tǒng)和科學的知識為目的，很少考慮實際操作能力的培養(yǎng)，也很少考慮社會的實際需求［1］。這種課程設置忽略了法學教育的另一項重要功能，即培養(yǎng)學生的職業(yè)實踐和操作能力。其二，實踐課程在教學中流于形式，沒有落到實處。雖然法學專業(yè)規(guī)則中設置了“實踐課”模塊，具體而言，法學本科專業(yè)設置了畢業(yè)論文和法律實踐，法學專科專業(yè)設置了畢業(yè)論文和社會實踐，作為統(tǒng)設必修課由各省校組織考試。但在教學實踐中，一方面，這兩門課程在網上教學資源的建設上，教學資源貧乏，教師缺乏對學生的引導和教學；另一方面，各分校在這兩門課程上的教學活動流于形式，筆者在對分校進行巡教巡學的過程中發(fā)現，在畢業(yè)論文的寫作過程中，學生中很少有人真正參與司法實踐，并結合實踐來進行論文寫作，至于法律實踐或社會實踐這一門課程，有些學校根本就沒有開展該課程的教學活動，以至于使法學專業(yè)的實踐課程流于形式。
對法學實踐教學無專門的師資配備實踐教學的建設需要大量資源，這些資源包括有興趣和有經驗的教師、司法部門的配合等，與傳統(tǒng)的法學教育模式相比，這些資源的取得更為困難，也昂貴得多［2］。法學實踐性教學的目的在培養(yǎng)和提高學生的法學實踐能力，這就要求從事法學實踐教學的教師本身擁有相當豐富的實踐經驗，熟悉與實務活動相關聯(lián)的實體和程序問題，在法學實踐教學中起導師作用的教師，不僅要有扎實的專業(yè)知識，而且需要豐富的實踐經驗和解決實際問題的能力。但遠程教育的法學教學僅設置了法學專業(yè)責任教師和課程責任教師，沒有配備專門的法學實踐教學師資力量，即便在專業(yè)責任教師和課程責任教師中，有些人基本上沒有司法實踐經驗，缺乏專業(yè)實踐的閱歷，在回答學生提出的實務性較強的問題時，給出解決問題的方案與實務界的通常做法相距甚遠，因此這些教師難以勝任實踐教學的指導任務。
傳統(tǒng)法學實踐教學手段不能滿足遠程教育模式的需要目前，傳統(tǒng)法學實踐教學的常見模式主要有模擬法庭、法律咨詢、法院旁聽、畢業(yè)論文、畢業(yè)實習等形式，現在也有些法律院系開始采用診所式教育和社會調查作為實踐教學手段。這些實踐教學模式在增強學生學習興趣、培養(yǎng)學生實踐能力方面發(fā)揮了一定的作用。然而,這些教學形式在教學實踐中還存在一些問題。如以診所式教育為例，一些高校引入法律診所教學理念，開展法律診所教育;部分高校沒有診所得以依托的法律援助中心，無法進行診所教育。即便引入診所教育的部分高校，也存在諸如案源不足、學生選擇方向、課程設置、學分計算等這樣那樣的問題［3］。此外，雖然這些法學實踐教學方法也能在遠程教育模式下運用于法學實踐教學，但作為主要以網絡平臺為依托的遠程教育模式，僅有這些教學手段是遠遠不夠的，要滿足遠程教育模式的需要，教師必須要憑借網絡教學平臺為學生提供法學實踐教學資源和支持服務，在網上教學平臺中應專門設置“實踐教學”欄目，通過網上教學平臺，給學生以法學實踐教學方面的引導和幫助，提高學生的司法實踐能力。
當前法學實踐教學與遠程教育“以學生為中心”的理念存在沖突在當前的開放教育法學實踐教學中，發(fā)揮作用的主體地位不明，仍舊采用教師是中心，學生是知識的接受者的教學方式。以筆者數年來開放教育的親身實踐來看，無論是網上教學平臺的教學還是面授課的教學都是以一種灌輸式的教學方式，教師為主體，學生主體地位不明，甚至有些課程的實時交互和非實時交互環(huán)節(jié)僅有教師的參與而很少有學生參加，網上教學平臺上的教學資源中也很少有實踐教學資源，這樣不利于培養(yǎng)學生的辨證思維能力及分析問題、解決問題的能力。
法學實踐教學評價體系不合理現代遠程教育的特點需要教師具備嶄新的評價觀念，強調異質的平等觀，強調對學生的評價要區(qū)別對待，這就要求教師要具備善于適時對不同學生的學習過程做出評價、并及時提供有益支持的能力［4］。目前的實踐教學評價體系包括兩個部分：一是教師評價體系；二是學生評價體系。就教師評價體系而言，“重科研輕教學”、“重理論輕實踐”的現象普遍存在，如現行的職稱評定制度中，科研是主導因素，這就導致教師將主要時間、精力投入科研，不重視實踐教學的研究與改革。就學生評價體系而言，形成性考核主要以學生完成作業(yè)的情況來評價，終考則主要以考試成績來評價，這都不能準確反映學生的實踐能力，有些積極參與實踐教學、思維活躍、分析問題能力較強的學生，其考試成績卻不一定很理想，導致評價結果可能與學生實踐能力的真實水平差異很大。
遠程教育模式下法學實踐教學導師制的構建
（一）設置科學合理的遠程教育法學實踐教學課程體系首先，要保留“實踐課”模塊，即在法學本科開設畢業(yè)論文和法律實踐課程，在法學專科專業(yè)開設畢業(yè)論文和社會實踐課程，并將這兩門實踐課程的教學落到實處。在實施法學實踐教學導師制時，應對這兩門實踐課程配備專門的導師團隊，以一名導師指導10名學生為宜，專門引導學生參與司法實踐，學生完成既定的實踐活動才能獲得相應的學分。其次，在專業(yè)課、專業(yè)拓展課及通識課中，應改變與普通高校相類似的課程設置，加大實踐課程在整個教學規(guī)則中的比重，使開設的課程更符合培養(yǎng)學生法律職業(yè)能力的目標。在調整專業(yè)規(guī)則時，可將分散于各理論課程中的實踐教學內容按照學生實踐能力培養(yǎng)的需要進行整合、提煉，形成若干獨立的實踐教學課程。最后，對于現有法學專業(yè)規(guī)則中過于偏離法學理論和法律職業(yè)能力培養(yǎng)的現有課程，應當果斷地剔除。
（二）組建“雙師型”遠程教育法學實踐教學的導師團隊構建法學實踐教學導師制，應組建法學實踐教學的導師團隊，團隊成員應由“雙師型”的教師組成。所謂“雙師型”教師，是指既是高校法學教師又是兼職執(zhí)業(yè)律師的教師［5］。雙師型教師既要有從教的資格，是法學教學的骨干，具有與從事教育工作相適應的理論水平和能力；又要有職業(yè)經歷和實踐技能，能夠及時掌握法學專業(yè)發(fā)展動態(tài)和司法實踐能力，熟悉和精通相應法律業(yè)務。在法學實踐教學中，導師團隊可發(fā)揮集體的力量，集眾人的智慧和經驗來共同創(chuàng)建網上法學實踐教學資源，中國開放大學的導師和省校導師可以網上教學平臺為依托，在網上開展法學實踐教學的導學，分校和教學點的導師可直接指導學生參與真實的司法實踐，必要時也可邀請省校或中國開放大學的導師參與指導，團隊成員根據自己的專業(yè)特點有針對性地指導學生參與實踐，每人所指導學生人數以10至15名為宜。
（三）在法學實踐教學中采用與遠程教育相適應的導學方法在法學實踐教學中，除了采用現有的一些法學實踐教學形式和方法外，還應結合遠程教育特點來拓寬法學實踐教學的渠道，豐富法學實踐教學的形式，對不同階段和不同基礎的學生適用與其相適應的實踐教學方法，以及對相同基礎的學生適用不同類型的實踐教學方法來培養(yǎng)鍛煉學生各方面的實踐能力。如根據大多數學生為成人的特點，可多采用社會調查、診所式法律教育的方式來進行實踐教學；對于模擬法庭、法律咨詢、法院旁聽等實踐教學形式可采用遠程教育的方式來進行，依托于網絡平臺，做到資源共享；對于畢業(yè)論文、法律實踐或社會實踐課程可采用導師帶隊實習或指導其進行社會調查來進行，導師也可在網絡平臺上提供給學生相應的支持，在學生實踐過程中給予適時的指導。
（四）利用遠程教育規(guī)律設置學生自主學習的實踐教學評價體系自主學習一般是指學習者自己確定學習目標、自主選擇學習內容和方法、自覺調整學習過程、并對學習結果進行自我評價的過程。在學生自主學習中，對教師而言，將自己的角色即知識的傳播者轉變成學習資源的咨詢者和管理者，絕非易事，同時教師讓學習者自己解決問題也不簡單。從教師為主導到以學生為主導的過渡困難重重。教師為主導到學生為主導的變化是實現自主學習的必要條件［6］。導師在對學生自主學習的過程應設置科學可行的實踐教學評價體系，以督促、組織學生進行法學實踐。無論是形成性考核還是終考，都應從考核記憶能力為主的考試與考核方法，轉向以考核實際能力為主的考試和考核方法，在考核中加大實踐能力考核的比例。評價體系應體現形成性評價的特點，重視過程評價。評價的方式也應多樣化，不僅要注重量，還要注重質，評價時應利用遠程教育規(guī)律，可利用網絡平臺的技術來測試學生的在線實踐學習。同時，學校對導師的實踐教學也應確立評價體系，對于指導學生從事法學實踐的教師給予相應的績效考核，以激勵導師的教學積極性。
作者：姚春艷單位：湖南廣播電視大學文法部
論文摘要：蒙臺梭利教育法強調教師要在兒童的主動學習中扮演引導者和支持者的角色。在蒙臺梭利教學活動中，教師要觀察兒童的活動狀況，了解兒童的發(fā)展需要，誘發(fā)兒童的活動欲望，引導兒童專心活動，同時還要支持兒童的獨立活動，消除無關因素的干擾，以提高幼兒園教學質量。這些對現代幼兒教師來說仍然具有很大的啟發(fā)意義。
1994年，蒙臺梭利教育法開始在我國流行，至今我國幼兒教育工作者仍在自發(fā)學習和實踐蒙臺梭利教育法。這不僅說明蒙臺梭利教育法的無窮魅力吸引著我國幼教工作者，而且作為一種具有較強可操作性的幼兒教育模式，它對于推動我國幼兒教育實踐與發(fā)展具有借鑒意義。
時代的進步要求人們不能再把教師的角色視為“已經定型了的東西的傳聲筒”、“既定思想與既定材料的供應商”、“照章行事而毫無創(chuàng)見的盲從者”，而應把教師視為“先知”、“導師”、“學科設計者”、“文化詮釋者”和“課程創(chuàng)造者”。早在100多年前，蒙臺梭利就旗幟鮮明地提出，教師應該成為兒童的“導師”，應該采取支持性干預的方式為兒童提供適宜的主動學習環(huán)境，還應該是引導、陪伴兒童在適宜環(huán)境中體驗主動學習樂趣的引導者和合作者。蒙臺梭利關于教師角色的論述可為當今幼兒教師更好地開展幼兒教學活動提供有益的理論借鑒和實踐支持。
一、蒙臺梭利教育法對幼兒教師的要求
蒙臺梭利認為幼兒教育是成人通過為兒童提供“有準備的環(huán)境”協(xié)助兒童的“潛在生命力”主動發(fā)展的過程。正是在這個意義上，蒙臺梭利教育法認為教師擔當著“引導者”的角色，教師被稱為“導師”。在蒙臺梭利看來，“導師”最重要的品質是尊重、熱愛兒童，觀察、了解兒童。“導師”的主要任務有三：
第一，為兒童精心設計活動環(huán)境，使之服務于兒童的發(fā)展，激發(fā)兒童的探索欲望。也就是說，“導師”不能把教育內容停留在“口頭上和書本上”，而應該把教育內容“物化”為操作材料，并且要給幼兒留出創(chuàng)造的空間，通過準備適當的環(huán)境和操作材料引發(fā)兒童的興趣。
第二，在為兒童提供了適宜的環(huán)境之后，教師應該引導兒童積極、主動地探索，而且要善于發(fā)現并解決問題，讓兒童成為教育活動的“主體”。“導師”的角色應該是提供舞臺、指出方向、關鍵時刻給予指導的引導者。
第三，正確評價兒童的活動，在分析問題的基礎上，為兒童提供更適合其年齡特征與興趣特點的環(huán)境和活動材料，激發(fā)幼兒的求知欲、好奇心和探索興趣，促使幼兒向更高的水平發(fā)展。“導師”的工作應進入“提供環(huán)境—進行引導—調整環(huán)境—繼續(xù)引導”這樣一個周而復始的良性循環(huán)，從而實現兒童的可持續(xù)發(fā)展。
由此可知，蒙臺梭利教育法是一種全面提升兒童素質，充分挖掘兒童潛能的教育方法。蒙臺梭利認為兒童的成長就是兒童“內在生命力”的不斷發(fā)展，教育的任務正是為了激發(fā)和促進兒童“內在潛力”的發(fā)展。教育兒童就是要對兒童進行認真研究、觀察，解讀其內心世界，使之在自主活動中健康成長。
二、蒙臺梭利教育法對幼兒教師的啟示
發(fā)現和解放兒童是教育的基本目的。從這個基本目的出發(fā)，教師首先必須發(fā)現兒童的存在；其次，當他日趨成熟時，還必須為他提供一個能夠自由發(fā)展的環(huán)境。
教師要克服內心的傲慢和怒火，學會謙恭和慈愛，時刻不能忘記自己的身份和使命。在蒙臺梭利教育法的啟發(fā)下，幼兒教師需要以沉默取代表達，以觀察取代灌輸，以卑微取代自命不凡。
1.幼兒教師需時刻鍛煉自己的觀察能力。教師在教育過程中是觀察者，要耐心地等待，使兒童能夠自由地展示自己的內在需求。蒙臺梭利要求教師一方面要觀察兒童的行為表現，另一方面要觀察兒童在活動中的精神狀況。教師只有在全面觀察兒童，真正了解兒童之后，才能給予兒童適時、適量的幫助。
根據蒙臺梭利教育法，教師的觀察能力需要培養(yǎng)。首先，要有正確的觀察態(tài)度，重視觀察在教育中的作用。教師只有通過觀察，才能真正了解每個兒童的不同水平，從而給予其發(fā)展所需的支持。其次，教師必須掌握正確的觀察方法，在實踐中不斷提高觀察能力。最后，由于不同教師對兒童觀察的側重點或角度不同，教師之間應互相交流，全面了解兒童的身心狀況，同時提高自己的觀察能力。
2.幼兒教師應不斷豐富自身的有關兒童身心發(fā)展的知識。觀察的內容不應把兒童的生理方面排除在外，因此，教師的各項準備工作應該包括學習兒童身體發(fā)育方面的知識。換句話說，教師應按照生物科學的方法進行自我準備，他應該像學習自然科學或醫(yī)學的學生那樣，在更深入地進行特別研究的課題之前，就以直率與客觀的態(tài)度步入自然科學和醫(yī)學的研究領域。
此外，自然應是教師的教材，這種基礎讀物將喚醒并吸引他對生命之謎抱有的強烈情感，幫助他完成指導幼兒生活的使命。 轉貼于
3.幼兒教師要做環(huán)境的保護者和管理者。外部環(huán)境對兒童的發(fā)展很重要，正如蒙臺梭利所說，“無疑，環(huán)境是生命現象的第二因素，它可以促進和阻礙生命的發(fā)展。”“教育的基本任務是使每個兒童的潛能在一個有準備的環(huán)境中得到自我發(fā)展的自由。”這種有準備的環(huán)境必須由了解兒童內在需要的教師來準備。教師作為環(huán)境的準備者，其任務有二：
（1）提供適合主動學習的物質環(huán)境。環(huán)境為幼兒的發(fā)展提供了外部條件。一個好的物質環(huán)境會引導兒童糾正自己的錯誤行為，并為其發(fā)展提供支持。物質環(huán)境的創(chuàng)設應為幼兒進行活動提供一個自由、開放的空間。教師“有必要根據蒙臺梭利女士的設計原理——而不是單純地根據流行趨勢與習慣——在自己的世界觀基礎上設計出更多的教具”。
（2）營造適合主動學習的人文環(huán)境。教師在創(chuàng)設環(huán)境的過程中，不應僅僅關注物質環(huán)境，更應重視精神環(huán)境；教師應創(chuàng)設一個有利于兒童心理健康發(fā)展的人文環(huán)境，教師、保育員、家長、同伴等都是兒童所處人文環(huán)境的重要構成要素。教師的言行很可能影響兒童人格的發(fā)展，因此教師應在言行、儀表等方面對兒童起示范作用；教師與兒童之間應建立關愛、尊重、相互信賴的關系，讓兒童在一個輕松愉快的環(huán)境中主動學習；教師之間通過溝通交流，對兒童的行為要求達成一致，教師之間的關系是否融洽對兒童的發(fā)展也有潛移默化的影響；教師還要加強與兒童家長的溝通和聯(lián)系，爭取家長的支持與配合，要為兒童營造一個適宜主動學習的人文環(huán)境。
4.幼兒教師也要干涉兒童的一些行動。對那些不守秩序的甚至變化無常的幼小心靈，教師應該怎樣做才能使之正常呢？由于幼兒此時注意力尚不能集中，各種重要的心理過程還未開始，所以教師可以適當地采取自己認為是最好的措施。在幼兒活動的時候，如果有兒童不斷地打擾別人，那教師就可以進行干預。
蒙臺梭利是20世紀享譽全球的幼兒教育家，她所創(chuàng)立的幼兒教育方法風靡了整個西方世界，深刻地影響著世界各國，至今仍然對世界幼兒教育存在巨大的影響。在蒙臺梭利教育法中，對于教師的理論闡述與要求對現代幼兒教師來說仍然具有極大的啟發(fā)，對解決現代幼兒教師存在的一些問題有很大的幫助。在今后的幼兒教師的培養(yǎng)鍛煉過程中，我們要多多借鑒蒙臺梭利教育法，從而使幼兒教師在自己的工作崗位上發(fā)揮更大的作用。
參考文獻
[1]瑪利亞·蒙臺梭利.蒙臺梭利教育法[M].霍力巖，李敏誼，胡文娟譯.北京:中國人民大學出版社，2008.
關鍵詞 中職物業(yè)管理專業(yè) 校企合作辦學 政府對策
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
1 中職物業(yè)管理專業(yè)校企合作辦學存在的主要問題
一是物業(yè)服務企業(yè)參與合作辦學的積極性不高。企業(yè)作為市場主體，謀求利益最大化，不可能主動為社會培養(yǎng)技能性人才，甚至是與自己競爭的人才。企業(yè)參加合作辦學支出的費用不能列入成本，不能減免教育附加稅，也抑制了企業(yè)合作辦學的積極性。另外，由于校企合作辦學開展力度不夠，校外實訓基地建設不到位，從而造成學生實訓只能在教室進行，這種封閉的人才培養(yǎng)方式勢必造成職業(yè)教育內容與企業(yè)實踐脫節(jié)，達不到應有的效果。
二是職業(yè)教育法律保障體系不完善。合作辦學之所以不能很好地貫徹落實，其中一個重要原因是沒有健全的法律體系加以保障。雖然我國《職業(yè)教育法》第20條和第28條規(guī)定了企業(yè)對于職工崗前培訓和在職培訓的責任和義務，但并未規(guī)定企業(yè)對于職業(yè)學校教育應承擔的責任與義務，尤其是未規(guī)定企業(yè)必須參與學校的課程設計以及教學活動等。因此，無法約束和鼓勵物業(yè)服務企業(yè)深度參與中職專業(yè)人才培養(yǎng)。
2 政府完善中職物業(yè)管理專業(yè)校企合作辦學的對策
我國職業(yè)教育體系是學校為主導的合作辦學模式。該模式下，企業(yè)參與辦學的積極性決定著合作辦學成功與否。而目前校企合作是在雙方自愿的基礎上開展的合作，需要有持續(xù)不斷的推動力。建立動力機制，政府是關鍵，政府在校企合作上起著主導作用。尤其在立法方面，政府必須發(fā)揮其職能，通過修改和完善相關合作辦學的政策和法律法規(guī)，提高企業(yè)參與的積極性。具體而言，政府在合作辦學中的作用主要有以下幾個方面：
2.1 建立和完善職業(yè)教育法律體系,為合作辦學提供法律保障
目前《職業(yè)教育法》是我國僅有的一部職業(yè)教育法律文件，缺乏一系列與之相配套的法律體系，如地方法、行業(yè)法等，《職業(yè)教育法》很難真正貫徹執(zhí)行到職業(yè)教育活動中。例如《職業(yè)教育法》中僅有“企業(yè)應當根據本單位實際，有計劃地對本單位的職工和準備錄用的人員實施職業(yè)教育”這類原則性規(guī)定，而企業(yè)應當如何開展職業(yè)教育，并享有哪些權利、承擔哪些責任和義務、違者將受到怎樣的處罰，在這部基本法中不可能做出詳細規(guī)定，因此，國家需要盡快完善職業(yè)教育法律體系。這方面我們可借鑒德國的經驗。德國“雙元制”職業(yè)教育舉世聞名，其法律基礎的完善是至關重要的。德國于1969年開始實施《職業(yè)教育法》，適用于全德國的職業(yè)教育法律法規(guī)還有《職業(yè)教育促進法》、《勞動促進法》、《青年勞動保護法》、《企業(yè)法》、《手工業(yè)條例》、《實訓教師資格條例》等，另外還有370多種職業(yè)培訓條例，使得整個經濟界各行各業(yè)有法可依。①
綜觀我國的職業(yè)教育法律和政策，1996年起中央陸續(xù)出臺十幾部重要的職業(yè)教育政策性文件，其中與中職教育相關的文件對職業(yè)教育的法律地位、總體目標、辦學形式、管理模式和體制、資金投入、師資建設和培訓、實訓基地建設、就業(yè)準入制、企業(yè)合作、教學水平評估等方面都做出諸多規(guī)定，其內容的針對性、適用性和完整性遠勝于我國現行的職業(yè)教育法律。實際上這些政策在職教領域成為真正指導的規(guī)范性依據。但是，政策畢竟不是法律，因此，國家應把這些政策性文件上升為法律，盡快建立和完善職業(yè)教育法律體系。
另外，我國職業(yè)教育法還應考慮增加：企業(yè)在職業(yè)教育中的法定義務和責任；政府在職業(yè)教育資金投入上的責任；職業(yè)教師資格和培訓；有關職業(yè)培訓的內容；就業(yè)準入制（或資格證書制度）；實訓基地的建設和針對具體責任主體的罰則等相關內容。
2.2 加強職業(yè)教育法律法規(guī)的可執(zhí)行性
國家和地方政府制定的職業(yè)教育法律法規(guī)和政策中，過于原則性，難以執(zhí)行。例如《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》明確規(guī)定：“企業(yè)要強化職工培訓，提高職工素質。要繼續(xù)辦好已有職業(yè)院校，企業(yè)可以聯(lián)合舉辦職業(yè)院校，也可以與職業(yè)院校合作辦學。企業(yè)有責任接受職業(yè)院校學生實習和教師實踐。對支付實習學生報酬的企業(yè)，給與相應稅收優(yōu)惠。”②對于如何給予相應的稅收優(yōu)惠卻沒有明確的規(guī)定。而與企業(yè)稅收相關的政策只有《中等職業(yè)學校學生實習管理辦法》第九條中提到：“企業(yè)接收學生實習并支付給實習學生的報酬，按照《財政部國家稅務總局關于企業(yè)支付學生實習報酬有關所得稅政策問題的通知》(財稅[2006]107號)有關規(guī)定在計算繳納企業(yè)所得稅前扣除。”而查閱財稅[2006]107號文卻看不到任何“對支付實習學生報酬的企業(yè)，給與相應稅收優(yōu)惠”的內容。它只是提到稅前扣除實習學生的報酬，卻沒有制訂對接受實習學生企業(yè)的稅收優(yōu)惠辦法。建議借鑒促進下崗失業(yè)人員就業(yè)的稅收激勵政策，制訂明確的定額標準，研究出臺激勵企業(yè)參與校企合作的稅收優(yōu)惠政策，真正把職業(yè)教育法律法規(guī)執(zhí)行下去，提高企業(yè)參與的積極性。
【論文摘要】捷克高等職業(yè)教育經過近20年的發(fā)展，形成了良好的依法管理的氛圍，其完備的教學條件、高質量的師資隊伍、靈活多樣的教學形式和獨特的考試方式確保了高等職業(yè)學校教學質量的穩(wěn)步提升。捷克高等職業(yè)教育的成功經驗對我國高等職業(yè)教育改革具有多方面的借鑒意義。
一、捷克高等教育概況
捷克共和國(簡稱捷克)地處歐洲中部．國土面積為78866平方公里．人口為10467542人。捷克工業(yè)化程度比較高，城鎮(zhèn)人口占總人口的75％。捷克于1995年加入經合組織、2004年成為歐盟成員國。
捷克高等教育已有600多年的歷史．建于1348年的查理大學是中歐最古老的高等學校。
捷克高等教育包括職業(yè)教育和大學教育兩種類型任何申請者只要通過高中畢業(yè)考試和高校入學考試．就可以進入高校學習。高校入學考試的標準、方式和內容由各個學校自己確定，培養(yǎng)計劃由高校或者高校的系科來制定．但需要報教育、青年與體育部(簡稱教育部)批準后方可實施。
捷克大學分為公立、國立和私立三種形式。高校又有大學(截止2008年底。全國共有26所大學，其中公立大學24所、國立大學2所)和非大學即學院(49所學院。其中私立47所、公立2所)之分。大學一般至少具有培養(yǎng)碩士研究生的資格．絕大多數大學具有博士學位授權資格。大學除了教學之外還要開展科學研究工作。而學院主要集中精力于教學之上．除少數幾所學院具有碩士學位授權資格外．大多數學院只有學士學位授權資格。公立大學的學生占到高校學生總數的90％以上，其辦學經費主要來自政府財政撥款(學生免費就學)：國立大學(國防大學和警官學院)學生占高校學生總數的l％左右，其辦學費用由相應的部委直接劃撥：私立高校的學生占高校學生總數的9％左右．學生依法繳納學費．私立高校收入的90％左右來自學費．-4,部分辦學經費由政府資助。
捷克高等職業(yè)教育從1992—1993學年度開始試辦．1995年正式納入高等教育體系之中高等職業(yè)技術學校的學制為全日制3年或3．5年(醫(yī)學專業(yè))。要求畢業(yè)生達到高等職業(yè)教育質量國際教育分類標準5級水平。截止2008—2009學年度，捷克共有184所高等職業(yè)技術學校，分為國立的、地區(qū)性的、私立的和教會的。其中地區(qū)性的高等職業(yè)學校占絕大多數：高等職業(yè)學校在校生人數為28027人，75％為全日制學生．平均每所學校全et制在校生為l19人。高等職業(yè)學校開設專業(yè)應當是由政府確認的“基礎學習專業(yè)分類”目錄中的專業(yè)，每所學校開辦專業(yè)前．需要向教育部提交申請，申請內容包括培養(yǎng)目標、學習形式、學習年限、教育內容、教學條件、教學組織、課程設置、教學保障、畢業(yè)生質量要求及就業(yè)可行性等。申請學校必須提供能夠滿足開辦專業(yè)的相關證明材料。如與實踐領域專家合作的協(xié)議、申請入學學生數量的預測等。教育部在高等職業(yè)教育評審委員會評審意見的基礎上．對高等職業(yè)學校提交的開辦專業(yè)申請予以審批只有經過審批的專業(yè)方可招生。
二、捷克高等職業(yè)教育運行狀況
1、學生錄取
只有高中畢業(yè)生才能申請去高等職業(yè)學校學習．錄取條件沒有對年齡作出明確規(guī)定．一般而言申請者年齡為應為l9歲，但事實上往往大于這個年齡。學生可以同時申請幾個學校。是否組織入學考試及其考試內容由校長決定。
校長根據學校辦學能力和地區(qū)發(fā)展目標決定錄取學生的人數。
2、辦學經費與財政資助
高等職業(yè)學校的辦學經費主要來源于國家或地區(qū)財政預算撥款，私立學校的撥款比公立和教會學校要低l0—30％。
高等職業(yè)學校可以收費．高等職業(yè)教育法令規(guī)定了不同專業(yè)的收費標準．多數專業(yè)每年收費在3000克朗(克朗與人民幣的比值約為2．5：1)。最低的為2500克朗，最高的可到4000—5000克朗．費用可分期繳納。私立(包括教會)高等職業(yè)學校的學費沒有限額規(guī)定．一般私立學校收費從幾千克朗到幾萬克朗不等．教會學校收費一般低于公立學校。
高等職業(yè)學校的學生可以得到國家財政資助．資助的項目包括：(1)全額醫(yī)療保險，26歲以下人口的醫(yī)療保險由國家承擔；(2)15—26歲人群可以享受25％的交通費用優(yōu)惠；(3)如果學生家庭收入不足規(guī)定最低生活費用標準的40％．在26歲之前可以享受政府補助。
根據需要學校可以為學生提供食宿．公立學校的食宿收費標準在高等職業(yè)教育法令中有明確規(guī)定。
3、教學組織
捷克高等職業(yè)學校的學年分冬、夏兩個學期，一學年為40個周．其中32個周上課時間．6周自學與考核，2周預留時間。高等職業(yè)學校的教學分為理論教學和實訓兩大塊。理論教學包括講授、研討、討論、實習及涉獵等形式；實訓可以在校內實訓室內進行．也可在有關協(xié)議企業(yè)的車間完成。講授與討論課程為45分鐘．實訓為60分鐘。假期可以組織授課、實訓與考試．但假期不得少于4個周。上課、自學與考試及假期的開始與結束時間由校長根據實際情況而定。
每個教學班級的學生人數為10—40人(藝術專業(yè)．最少6人)。
4、考核、升留級與認證
高等職業(yè)學校學生達到專業(yè)培養(yǎng)方案相關要求．可以升入高一年級學習．對于沒達到要求的學生，校長可以允許其留級。
學生在高等職業(yè)學校學習期問．可以申請轉入其他學校或專業(yè)．可以休學不超過2年，轉學、轉專業(yè)或休學申請由校長審批。
高等職業(yè)學校校長認定由學生提供的能夠反映其全面受教育的相關證書或反映其過去10年內的所受部分教育的證明材料。
高等職業(yè)學校或許實行學分制(各個學校根據自己開設專業(yè)的實際情況而定)．是否實行學分制在教育部審批的專業(yè)培養(yǎng)方案中有明確規(guī)定。學生學習結果的考核形式包括持續(xù)性評價(提問、作品、測驗、作業(yè)和學期論文等)、考試和依據專業(yè)而定的其他方式。
高等職業(yè)學校學生畢業(yè)前要進行畢業(yè)綜合考試．畢業(yè)綜合考試包括理論考試(至少隨機抽取學生修業(yè)期間修讀過的3門課程)、～門外語考試和論文答辯。畢業(yè)論文可以由幾個學生合作完成并進行答辯．由答辯小組分別予以評分．論文答辯包括實踐技能在內。畢業(yè)綜合考試采用四分評分制。
學生完成規(guī)定學業(yè)并通過畢業(yè)綜合考試方可畢業(yè)．畢業(yè)生可以獲得“合格的專家”證書(畢業(yè)證)。
5、指導與輔導
早期指導由學校或教育網絡及心理指導服務中心幫助學生作出學習方面的選擇指導的內容包括各個專業(yè)所開設的課程、就業(yè)機會及失業(yè)狀況等。
職業(yè)指導課屬于培養(yǎng)方案的組成部分．旨在培養(yǎng)學生的企業(yè)家能力．使學生畢業(yè)后能夠順利進入勞動力市場并從事相關的企業(yè)活動。
6、教師
在2008—2009學年．捷克高等職業(yè)學校共有教師1815．2人(折合為全職教師)。
高等職業(yè)學校教師分為普通課程教師、技術課程教師、實訓教師和職業(yè)實踐教師。
普通課程教師必須具有教育碩士學位他們一般是通過三年的學士學位教育后再攻讀2年研究生并獲得碩士學位．本科階段側重專業(yè)知識學習．而碩士階段則主要學習教育學方面的東西這部分教師一般是能夠承擔2門課程教學任務的專家。學術型碩士要獲得教師任職資格，必須再到大學去接受教育方面的三年本科或兩年成人教育。
理論性技術課程教師必須具有相關專業(yè)的碩士學位．并要取得教師資格認證。
實訓和職業(yè)實踐教師基本要求與理論性技術課程教師相同．另外還要具有在高等職業(yè)學校學習3—3．5年或者在高中學習四年并通過畢業(yè)考試的經歷．職業(yè)實踐教師還需提供在相關領域“學徒”的證明。
7、學校管理
高等職業(yè)學校具有獨立的法人資格．享有高度的自治權利校長由學校創(chuàng)建者通過公開招聘的方式進行選聘。校長全權負責學校的管理工作．負責教師的聘用與解聘，負責協(xié)調學校與創(chuàng)建者、公眾的關系等。
三、啟示
捷克高等職業(yè)教育經過近20年的發(fā)展．形成了富有特色的辦學模式．取得了令人矚目的成績．對于處于起步階段的我國高等職業(yè)教育走上良性發(fā)展的軌道具有多方面的啟迪。
1、依法管理。捷克于2005年頒布了“高等職業(yè)教育法令”．該法令明確界定了高等職業(yè)學校創(chuàng)建者與校長在學校管理中的職責權限．對高等職業(yè)學校經費劃撥、學位項目管理、教學人員管理、教學班級人數等作出了詳細規(guī)定，具有較強的可操作性．為規(guī)范高等職業(yè)學校管理提供了法律保障。在運行過程中．各個管理層級基本上做到了依法管理。維護了“高等職業(yè)教育法令”的尊嚴。我國到目前為止還沒有高等職業(yè)教育方面的法律。致使高等職業(yè)教育無法可依，必然導致高等職業(yè)學校在辦學過程中的行為失范．鑒此，我們應當學習捷克的經驗．抓緊制定出臺高等職業(yè)教育法，為高等職業(yè)教育管理規(guī)范化提供法律依據。
2、嚴格的準入制度。捷克高等職業(yè)學校開辦有嚴格的條件限制。特別是師資、實訓場所不達標，絕對不能開辦高等職業(yè)學校，同時，對開辦專業(yè)也有限定，比如教師教育就不能在高等職業(yè)學校開設我國的情況是各地市將原來所有的中專學校合并在一起升格為職業(yè)技術學院．絕大多數學校既沒有實訓條件．也沒有相應的師資．其培養(yǎng)質量可想而知是難以保證的另外．我們一些地市將師范學校也納入了職業(yè)教育的范疇．這是一種極其錯誤的抉擇。教師教育事關后代的人格成長問題．必須采用精英培養(yǎng)模式。豈能以一般職業(yè)爾視之。面對我國高等職業(yè)教育的實際情況．我們應當借鑒捷克的做法．抓緊彌補師資和實訓條件的不足．調整專業(yè)設置．重點開設那些地方經濟社會發(fā)展所需的應用型專業(yè)。
3、高素質的師資隊伍。捷克高等職業(yè)學校的教師要求具有碩士學位．而且必須受過專門的教師教育訓練。高等職業(yè)學校形成了一支專兼職結合的教師隊伍，理論性技術課、實訓課和職業(yè)實踐課教師必須具有企業(yè)工作經歷或由企業(yè)中相關人員直接承擔教學任務高質量的師資隊伍確保了人才培養(yǎng)質量的穩(wěn)步提升。筆者認為。我們應當學習捷克的經驗．提高新進教師的學歷要求．從企業(yè)選聘富有實踐經驗的具有中級職稱以上的技術或管理人員作為兼職教師．負責實訓與職業(yè)實踐課程的教學工作．以合同的形式規(guī)定雙方的責任與權利．同時．鼓勵現有老師進入相關企事業(yè)單位掛職鍛煉．增強教師的實踐能力．切實建立一支學歷、職稱、年齡和知識結構合理的師資隊伍。
[關鍵詞]在家教育；教育選擇自由；教育立法
王某與侯某2000年11月因感情不和離婚，經協(xié)商，孩子明明（化名）的撫養(yǎng)權歸侯某，但事實上明明一直由母親王某撫養(yǎng)。2004年6月，侯某將正在幼兒園的孩子帶走，在家自行教育，一直沒有讓孩子入學。2006年，王某認為侯某的做法侵犯了孩子受教育的權利，對撫養(yǎng)孩子極為不利，遂上法院討要孩子的撫養(yǎng)權。法院經審理后做出判決，維持父親侯某的撫養(yǎng)權，同時也要求侯某盡快解決孩子的上學問題。此案審理的雖是父母的撫養(yǎng)權問題，但卻引發(fā)了社會各界對在家教育這一新問題的關注。在家教育與義務教育的關系為何？是否為父母可以選擇的一種教育形式？應當如何從法律的視角看待這一新的教育現象？
一、在家教育的產生與發(fā)展
在家教育（homeschooling、homeeducation、homeinstruction或homeboundeducation），是指處于學齡階段的兒童，不去公立或私立學校，而是選擇在家，主要由其父親或母親進行教育和管理，接受其父母認為最適宜的教育。
在家教育最早起源于19世紀60年代的美國，原是一種旨在傳播的行為，而作為一場社會運動，則起源于20世紀中后期，最初的倡導者是莫爾和約翰·霍爾特（JohnHolt）。20世紀80年代莫爾夫婦出版了《在家中長大的兒童和以家庭為中心的學校》，認為“真正的教育”在強迫、高壓下、競爭的學校環(huán)境中并不存在，也不可能存在，而最文明的方式就是讓兒童完全脫離學校，在家中接受教育。在家教育的先鋒霍爾特致力推動在家教育作為公立教育之外的選擇，主張由真實世界構成理想教室，依兒童的興趣自主學習。
在家教育作為一種社會運動，在西方國家經歷了五個發(fā)展階段：20世紀60年代末到70年代初的爭論期，其時存在主義的人文主義盛行，在家教育與反戰(zhàn)、學生運動及婦女解放并列成為當時的反主流文化運動。著名的在家教育倡導者約翰·霍爾特及伊萬·伊里奇點燃了對公立教育體制不滿的火種，導致了學術界、教育界及新聞界對公立教育的鞭撻。這一時期對公立教育的批評與爭論，提供了私立學校與在家教育的成長空間。20世紀70年代中期到80年代初的對立期，大量在家教育案例出現，教育權的爭議成為當時的重要議題，法院對于父母教育權與強迫入學法的判決結果造成了教育權在父母與政府之間的重大轉移。20世紀80年代中期合作期，許多父母開始主動尋求與學區(qū)教委會、校長及教師進行合作，也有一些學區(qū)提出明確的合作政策，更多合作方案出臺，奠定了在家教育的發(fā)展基礎。20世紀80年代末到90年代初的強化期，隨著網絡系統(tǒng)的發(fā)展，在家教育的相關研究、刊物及教材陸續(xù)出版，一些組織相繼成立，在家教育開始盛行。20世紀90年代以后的區(qū)分期，在家教育逐漸區(qū)分為宗教派別、在家教育中心（NCHE）及堅持教育理念的全國在家教育協(xié)會（NHA）。
20世紀90年代以后，在家教育在西方國家呈快速發(fā)展趨勢。據美國家庭教育調查（NHES）統(tǒng)計，1999年，美國在家教育的適齡兒童約為85萬，占全美學齡人數的1.7%；到2003年，美國國家教育統(tǒng)計中心（NCES）統(tǒng)計，全美在家接受教育的適齡兒童（從幼兒園到12年級，5-17歲）達到大約110萬，占同類在校學生人數的2.2%，四年間增長了29%。[1]美國在家教育法律保護協(xié)會（HSLDA）認為在家教育的人數還會增長。歐洲一些國家，如英國、丹麥以及澳大利亞等國家的在家教育也經歷了類似的發(fā)展過程，至今已形成為一種特定的與學校教育并行的教育形式，數量呈穩(wěn)定上升，并形成了全國性的互助和資源網絡系統(tǒng)。
二、在家教育的法理基礎與法律規(guī)制
在家教育的法理基礎是父母教育權的理論。父母對子女的教育享有一定的權利，這是現代社會普遍承認的法律原則。根據1948年《世界人權宣言》第26條第3項的規(guī)定：“父母有優(yōu)先權利選擇子女的教育方式。”1966年的《經濟、社會、文化權利國際公約》第13條第3項也規(guī)定：“本公約各締約國應承諾尊重父母及法定監(jiān)護人的自由，使其能為自由選擇公立學校以外符合國家最低教育標準的私立學校，并確保子女接受符合其信仰的宗教及道德教育的自由。”進一步將父母的教育選擇權確認為兩個方面：一是為其子女選擇非公立的學校，另一個則是確保其子女所受的宗教和道德教育與其自身信仰一致。至于父母是否有權選擇在家教育以替代正規(guī)學校教育的問題，國際人權法沒有確認，因此，這樣一項權利是否存在主要是在國內法中決定的事情。
從教育法的法理看，由于教育乃是增進人民福祉的重要途徑，因此必須立法授予政府權力，以強調一定年齡之學童就學，如無特殊理由，父母不得有所異議，[2]強調國家的教育權。而在家教育則對這一觀點提出了挑戰(zhàn)。1972年，美國第一宗在家教育判例——尢德案出現，此案涉及到美國境內一支基督教的特殊族群——阿們宗派（Amish），他們堅信現代文明將使人類生活墮落，因此在美國各地過著工業(yè)革命前的純樸農耕生活，并堅持其子女念完八年級即應輟學回家接受父母提供的職業(yè)教育，以應付未來的農耕生活，此舉被認為違反義務教育法而遭威斯康辛州政府。聯(lián)邦最高法院認為，州固然有教育權，可以強迫學生接受基本的教育，但州的教育權必須與父母的教育權取得平衡。由于阿們宗派所提供的職業(yè)教育并非不適當，因而州政府宣稱的利益受損并不明顯，故判父母勝訴，為在家教育爭取到合法地位。
但法院也指出，此案的判決是基于對阿們宗派宗教自由的尊重，僅適用于傳統(tǒng)孤立的社區(qū)，并非確認父母可依自我的信仰為子女安排教育而完全不顧州政府的規(guī)定。因此直到1980年，美國仍有30個州不承認在家教育的合法性。但作為要求教育多元化、自由化、民主化，尊重父母教育選擇權的一項教育改革運動，在家教育此后得到了迅速發(fā)展，經過短短13年，到1993年，全美50個州均將在家教育合法化。其他國家的在家教育也經歷了類似的從不合法逐漸到合法的變化過程。
國家在決定是否允許在家教育的時候，不僅需要在國家教育權與父母教育權之間取得平衡，還必須在父母的教育自由與兒童的權利之間努力取得平衡。父母雖然在如何教育他們子女的問題上有免受國家干預的自由，但國家也有義務確保所有兒童接受能夠促進“諒解、寬容、友好及在自由社會過有責任感的生活”的教育。[3]因此，父母的選擇自由與兒童探索多種觀點和思想的自由之間也存在一個平衡的問題。對上述兩個問題的回答，不僅決定了在家教育是否合法，也決定了國家對在家教育進行何種程度的監(jiān)督。
三、在家教育在我國的法律地位
在家教育在我國屬于新現象，也未形成如西方國家那樣的潮流或運動，但侯某案的發(fā)生以及此前的上海孟母堂事件都傳遞出一個信息，即隨著社會的發(fā)展和人們對教育選擇的重視，在家教育問題必須得到重視。侯某撫養(yǎng)權案審理的雖是離婚后的子女撫養(yǎng)問題，但因該案中考察撫養(yǎng)權歸屬的主要依據是侯某實施的在家教育是否有利于明明的身心健康并能保障其合法權益，因此，是簡單以在家教育是否違反我國義務教育法來決定撫養(yǎng)權，還是對侯某的在家教育成效進行實際客觀評價后再做出決定，既是本案的關鍵問題，也提供了一個審視在家教育法律地位的良機。轉考察在家教育的合法性，可以從法律和憲法兩個層面進行。在法律層面，由于本案發(fā)生在新義務教育法實施之前，因此應以1986年《義務教育法》的規(guī)定作為判斷依據。1986年《義務教育法》有兩處規(guī)定與本案有關，分別是第5條規(guī)定：“凡年滿六周歲的兒童，不分性別、民族、種族，應當入學接受規(guī)定年限的義務教育。條件不具備的地區(qū)，可以推遲到七周歲入學。”以及第11條規(guī)定：“父母或者其他監(jiān)護人必須使適齡的子女或者被監(jiān)護人按時入學，接受規(guī)定年限的義務教育。適齡兒童、少年因疾病或者特殊情況，需要延緩入學或者免予入學的，由兒童、少年的父母或者其他監(jiān)護人提出申請，經當地人民政府批準。”據此可以得出如下結論：適齡兒童、少年必須接受義務教育；適齡兒童、少年接受義務教育的形式為“入學”，“學”可以是公立學校，也可以是民辦學校，但不包括家庭；入學接受義務教育的唯一合法例外是“因疾病或者特殊情況”，此時由父母提出申請，經當地人民政府批準，可以免予入學。由此，明明屬于法律規(guī)定的適齡兒童、少年，必須入學接受義務教育，如果他屬于法律規(guī)定的“疾病或特殊情況”，可以由其父親申請免予入學。但本案中，明明既不屬于法律規(guī)定的“疾病或特殊情況”，其父親也未提出免予入學的申請，因此，其父親侯某的在家教育行為是違反《義務教育法》的。
若從憲法層面分析，我國憲法在第49條第3款規(guī)定：“父母有撫養(yǎng)、教育未成年子女的義務。”未明確將教育子女列舉為一種權利，但這不意味著父母教育權沒有憲法依據。因為憲法上沒有明文規(guī)定，并不代表著憲法不保護。如現行憲法也沒有列舉生命權、身體健康權，但并不代表我國憲法就不保護公民的生命和身體健康。[4]61父母教育權作為一種自然權利，是先于國家而當然享有的權利，即使憲法沒有明確列舉，國家也必須給予尊重和保護。而且根據憲法第46條的規(guī)定：“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務”，作為協(xié)助兒童實現其基本權的父母，也理應具有教育自由。因此可以說，我國憲法本身并不排斥父母的教育權，也不必然排斥在家教育。
關鍵的問題在于，在我國憲法權利需要部門法細化和實體化的狀況下，父母教育權的具體范圍須從《義務教育法》及其他的法律規(guī)定加以確定。而我國無論是1986年義務教育法還是2006年新修訂的義務教育法，都只是規(guī)定適齡兒童和少年“必須入學接受教育”，適齡兒童的父母“必須使其子女按時入學”，并未向父母提供選擇在家教育的自由。對于這種狀況，有研究者指出，有兩種解決辦法的途徑，一是根據憲法來修改普通法律，使在家教育具有合法性；另一種則是努力在現行法律條文中尋找解釋的空間，保持法的安定性。而解釋的空間則在于，現行義務教育法雖未明確將在家教育列為例外，但也未明確排除。因此，如果在家教育達到了相當于學校義務教育的標準，就應具有合法性。[4]64-66
本案中，法院最終選擇從判斷侯某實施的在家教育是否對明明的身心健康有益作為決定撫養(yǎng)權歸屬的標準。法院在經過審慎的調查后，承認父親侯某自行實施的在家教育取得了一定的成效，故判父親侯某可繼續(xù)其撫養(yǎng)權。但仍指出，讓適齡子女按時入學接受義務教育，不僅是父母對子女應盡的責任，也是對國家和社會應盡的法律義務，是憲法對公民有受教育的權利和義務的具體體現。家庭教育雖然對學生個體更具有針對性，但畢竟不夠系統(tǒng)和全面。家庭、學校應互相配合、密切聯(lián)系，并關注學生的個體差異，促進學生的充分發(fā)展。因此要求侯某應當盡快解決明明的上學問題，使其接受全面的義務教育。
因此，到目前為止，除了符合條件的殘疾兒童父母作為例外，我國的立法和司法實踐都未賦予父母選擇在家教育的自由。但隨著社會的發(fā)展和人們對教育選擇多樣化需求的日益增強，借鑒發(fā)達國家的教育立法經驗，也有必要對父母的這種選擇給予重視并保留可能的討論和認可空間。
[本文系全國優(yōu)秀博士學位論文作者專項資助課題“受教育權利研究”（項目編號：200307）的階段性研究成果
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國外終身教育立法均有相關法律基礎，但出臺的時機與一定的經濟社會背景相關，初次立法均不是完善之法
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[論文摘要]公民道德是先進文化的重要內容，其培養(yǎng)的關鍵期是小學教育階段。在小學階段公民道德培養(yǎng)的方法主要有：自然和社會環(huán)境中的環(huán)境潛移默化法，樹立權利意識法，重點時機培養(yǎng)法，愛國主義教育法，網絡教育法，人際關系法；學校教育中的崗位服務法，課堂教育法，宣傳引導法，創(chuàng)設情境法；家庭影響中的榜樣啟迪模仿法，勞動體驗法。要想發(fā)揮這些方法的最好效果，還必須建構學校——社會——家庭三位一體的教育網絡。
公民道德是一種社會現象，它既是人們行為的規(guī)范，反過來又是人們分析善惡的尺度、評價是非的標準。公民道德培養(yǎng)是發(fā)展先進文化的重要內容，是提高全民素質的一項基礎性工程，對弘揚民族精神和時代精神，形成良好的社會道德風尚，促進物質文明與精神文明協(xié)調發(fā)展，全面推進建設有中國特色社會主義偉大事業(yè)，具有十分重要的意義。小學階段是道德培養(yǎng)的最佳期。要培養(yǎng)小學生的公民道德習慣，也要使他們能區(qū)分善與惡、光榮與恥辱、誠實與虛偽等。如果錯過教育培養(yǎng)的重要階段，很可能會影響他們的一生，甚至對他人和社會造成不良的影響。
那么，具體應該怎樣去培養(yǎng)小學生的公民道德?什么樣的方法才能最有效、最迅速地進行公民道德培養(yǎng)?筆者于2004年4月和7月對大連經濟技術開發(fā)區(qū)的13所小學的600余名學生進行了問卷測驗和訪談測驗。
一、自然和社會環(huán)境中公民道德培養(yǎng)方法的探索
(一)自然環(huán)境
環(huán)境潛移默化法。小學生的生態(tài)和環(huán)保意識很強，教師和家長要抓住小學生本身具有的這一優(yōu)點，對他們進行深化教育。問卷結果顯示，39．6％的小學生認識到環(huán)境和生態(tài)問題應該引起人類的注意。43．8％的小學生表示要從自身做起。針對學生已達到的環(huán)境和生態(tài)問題上的認識程度，應采取：
(1)利用課堂時間進行教育。例如，表演短劇《請關注大自然》。讓小學生扮演森林中遭受傷害的動植物，并自編臺詞。讓他們知道大自然的痛苦心聲。(2)隨時進行口頭教育。(3)在學校或社區(qū)的宣傳櫥窗內設置環(huán)保專欄。(4)維護小學生的學習生活環(huán)境。(5)開展“綠色環(huán)保周”活動。(6)帶領小學生走出大門，用城市已遭破壞的環(huán)境和美好的環(huán)境教育他們。(7)買一棵小樹苗，和孩子一起種上，定期帶孩子去照顧它，讓孩子和小樹苗一起長大。(8)經常帶孩子到動物園，看到可愛的小動物，孩子會萌發(fā)憐愛之心。(9)多宣傳環(huán)保的重要性，曝光破壞環(huán)境的人與事。(10)每一個人都要保護環(huán)境，加大管理力度，盡量不要讓小學生看到破壞環(huán)境的丑惡現象。(11)組織環(huán)保和拯救大自然的志愿活動，吸引小學生參加。
(二)社會環(huán)境
1．樹立權利意識法。長期以來，社會各方面對孩子的責任與義務的教育太過成功，大大忽視了對權利意識的培養(yǎng)。訪談結果顯示，29．1％的小學生買到假冒偽劣商品不會要求退換。問卷結果顯示，平均有78．6％的小學生在遇到問題時，會選擇犧牲自己，取悅他人。為了彌補對權利教育的缺陷，追求權利和義務協(xié)調發(fā)展，應采取：(1)老師和家長利用媒體和周圍發(fā)生的事情教育小學生。(2)生活中，大人以身作則，積極維護自我權利。(3)社會上的各因素各盡其職，激起小學生的權利意識。
2．重點時機培養(yǎng)法。各種重要的節(jié)日、紀念日，蘊藏著寶貴的道德教育資源。例如“五一”、“十二”；民間傳統(tǒng)節(jié)日、重大歷史事件和歷史人物紀念日。問卷結果顯示，在節(jié)日或自己的生日時，只有少數小學生愿意參加有意義的活動，大部分小學生只是在家里和父母過。建議老師和家長要帶領小學生參加各種有意義的活動，社會的相關部門也要多為小學生提供參與的機會，以增加他們對國家、對家鄉(xiāng)、對大自然、對生活的熱愛，陶冶道德情操。
3．愛國主義教育法。小學生具有強烈的愛國主義情感。問卷結果顯示，80．1％的小學生對2002年中國足球出線懷有積極的態(tài)度，無論怎樣，他們都為自己的祖國感到驕傲。以此良好狀態(tài)為基礎，應采取：
(1)老師和家長要經常帶小學生參觀歷史革命紀念館等有教育意義的場所。(2)利用“七一”、“十一”等重要節(jié)日，開展活動。(3)老師在課堂上進行教育。例如，歌頌祖國的大好河山，讓小學生說說祖國好在哪里。(4)學校宣傳櫥窗內設置“祖國好”專欄，以文字和圖片的形式向小學生展示祖國的壯麗與秀美。(5)進行國旗、國徽、國歌的教育。(6)利用新近發(fā)生的國際大事教育小學生。
4．網絡教育法。小學生很愿意在網上發(fā)表自己的意見和想法。問卷結果顯示，77．7％的小學生會進入網上道德論壇，也有12．4％的小學生只會關注，不會參與。僅有4．9％的小學生完全不感興趣。
在網絡上，小學生完全可以敞開心扉。這樣，他們的有關公民道德的問題就便于解決。學校要有自己的電腦室、要定期讓小學生上網、要有專門的老師經營論壇，并清理非法網站。老師和家長要鼓勵小學生參與進去。
5．人際關系法。幫助、教育小學生處理好同學、師生、親子、鄰里關系。問卷結果顯示，晾在外面的衣服被鄰居弄臟，只有24．3％的小學生會去與鄰居說理，化解此事。其他的選項，或爭吵，或自己洗干凈，或報復，都會對小學生產生不好的影響。具體培養(yǎng)方法如下：
(1)同學關系。1)在同學問出現矛盾時，老師正確對待，及時協(xié)調。2)平日里，大人講述團結友愛的道理。3)老師之間、家長之間和睦相處。4)從小培養(yǎng)活潑、友善、合作等性格。5)家長注意孩子的細節(jié)問題。(2)師生關系、親子關系。1)對小學生一視同仁，不偏不向。2)不責罵，不讓孩子望而生畏。3)親近小學生，與他們溝通。4)露出點本領，讓他們因為佩服而喜歡你。(3)鄰里關系。在生活中鄰里之間要像一家人一樣，互相幫助。這樣，孩子在溫暖的環(huán)境下成長，在人與人的友好交往中，他們會悟出許多道理，自己也會變得體貼、親切、文明。
2．小學生對于健康與保健、法律知識的了解以及堅持性品質隨年級的升高而增加和提高得十分緩慢。
這說明在相應的方法上施加的力度相當不夠。各方面的教育力量要仔細琢磨培養(yǎng)的方法，提高重視程度，加大實施力度，彌補小學生這些方面的不足。
3．隨著年級的升高，愿意利用節(jié)日和生日去參加一些有意義的活動的小學生有大幅度增長，由16．2％上升到44．3％。雖然數字仍然沒有過半，但是只要加強教育，我們要在活動中培養(yǎng)公民道德水平的目的不難達到。
[論文關鍵詞]高職院校 自主管理權 大學生權利 沖突
[論文摘要]文章分析了高等職業(yè)院校的自主管理權與大學生的權利內容，概括了實踐中高職院校管理權對大學生權利的覆蓋和湮沒的種種表現，提醒高職院校教育與管理者關注權利，尋求既能實現院校的有效管理又尊重和維護大學生合法權益的合理路徑。
高職院校作為獨立的法人實體，憲法和法律賦予了其自主管理權，包括對教學活動的管理和對學生的管理。高職院校的學生，作為國家公民、受教育者和消費者，《憲法》《教育法》和一些民事法律賦予了其受教育權、財產權、人身權等基本權利。學校自主管理權的行使是為了最大可能地創(chuàng)造良好的教育教學環(huán)境，保證學生各項權利的實現；而學生各項權利的行使，也必須在遵守憲法、法律和高職院校管理制度的前提下進行。在某種程度上講學校的自主管理權和學生的權利是一對矛盾，學校管理力的擴大則意味著學生權利的縮小，學生權利的彰顯則會制約學校的權力。如何既保證高職院校自主管理權的有效行使，又保障學生權利的充分實現，已引起理論界的廣泛關注，要研究這一問題，首先需弄清大學生的權利內容，高職院校實施管理時哪些行為構成對大學生合法權益的侵犯，從而尋求合理路徑，實現權力與權利的協(xié)調與平衡。
一、高職院校的權力與大學生的權利
1．高職院校享有自主管理權。在教育體制改革的過程中，政府逐步將權力下放給高校，高職院校同樣享有自主管理權。《教育法》第28條和第43條、《高等教育法》第11條和第53條規(guī)定了高等學校的自主管理權及學生應服從學校的管理制度。2005年，《普通高等學校學生管理規(guī)定》規(guī)定了學校對學生實施管理和紀律處分的權力，并要求高校建立健全學生管理制度，對學生實施有效管理。
高職院校的自主管理權是國家行政部門為了實現一定的教育目的而賦予學校的權力，具有行政權力的性質，這種權力是在學校內部管理上的一種自由裁量權。學校如何實施有效的管理，制訂哪些規(guī)章制度，怎樣制訂和執(zhí)行，都是具有很強專業(yè)性的教育問題，主要由學校內部決定。這種權力的范圍非常廣泛，涉及學生學習和生活的方方面面。
2、高職院校學生的權利。在接受教育的特定時期，學生的身份和地位比較特殊，既是公民，又是受教育者，同時又足消費者。學生作為公民和消費者，享有《憲法》和民事法律規(guī)定的權利；作為受教育者又享有《教育法》《高等教育法》《普通高等學校學生管理規(guī)定》規(guī)定的權利。概括起來，學生的法定權利大致包括以下方面：
一是受教育權。《憲法》第46條和《教育法》第9條都規(guī)定“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務”。大學生作為中國公民享有受教育權，可以要求學校和教師中止影響其受教育權的一切行為，并獲得補償和救濟權利。
二是參加教育活動并使用教學資源權。參加教學計劃安排的各種課堂教學和課外活動，合理使用學校的教育教學設施、實驗室設備、圖書館書刊資料等有關教學資源是每一個大學生的權利，這是受教育的前提和保證，也是受教育權的體現。《教育法》規(guī)定學生享有“參加教育教學計劃安排的各種活動，使用教育教學設施、設備、圖書資料”的權利。
三是選擇權。即大學生享有自主選擇專業(yè)、課程或者接受其他服務的權利。具體包括：(1)專業(yè)選擇權。學生可以根據自己的專長和興趣愛好，選擇自己喜愛或就業(yè)前景良好的專業(yè)和學校，包括轉專業(yè)和轉學，當然這種選擇權必須符合有關法律、法規(guī)和學校的管理規(guī)定。(2)課程、教師、學習進度和修學方式的選擇權。作為消費者的大學生有權選擇選修課程、選擇課堂，對個別教學法態(tài)度不好、教學水平不高的教師有要求更換的權利。可以根據學校有關規(guī)定，申請輔修其他專業(yè)或者選修其他專業(yè)課程；可以根據校際間協(xié)議跨校修讀課程；可以拒絕參加學校贏利性勞動或過重的體力勞動。(3)就餐、購物、住宿、娛樂的選擇權。
四是公正評價權。大學生在教育教學過程中，享有要求教師、學校對自己的學業(yè)成績和品行進行公正評價并客觀真實地記錄在成績檔案中，在完成相應的學業(yè)后獲得相應學業(yè)證書、學位證書的權利。
五是獲取相應知識權。大學生繳納_r一定數額的學費，就有權要求高校提供至少與學費價值相當的知識、設施、服務；有權要求教師認真上課，保證質量，要求學校提供相應的教育設施、教學資源和教師，滿足教學和學習的需要；有權拒絕高校增設畢業(yè)條件、標準，隨意加重學生的負擔。
六是知情權。大學生對學校的各種規(guī)章制度、學校的發(fā)展狀況、自己所學專業(yè)的發(fā)展前景、本專業(yè)的師資隊伍、課程設置以及經費投入等基本情況有全面了解的權利。對學校及教師對學生的學業(yè)及各種教育教學活動的評價制度、評價結果都有知曉的權利。
七是參與權。大學生享有與教師、管理者同樣的參與學校民主管理的權利。特別是與學生利益相關的學校事務，大學生作為利益主體，享有提出意見、參與決策的權利。2005年的《普通高校學生管理規(guī)定》規(guī)定：“學校應當建立和完善學生參與民主管理的組織形式，支持和保障學生依法參與學校民主管理。”，保障了學生的參與權。
八是監(jiān)督權。一是監(jiān)督學校資源的使用，二是監(jiān)督學日常機制的運作。大學生享有對教師的教學水平、教學態(tài)度、課堂教學質量以及學校教學經費投入情況等進行監(jiān)督的權利。學生可以就學校的各項工作提出意見和建議，學校應予明確答復。
九是救濟權。大學生在接受教育的服務中有獲得物質幫助的權利。《教育法》第42條規(guī)定學生享有“按照國家有關規(guī)定獲得獎學金、貸學金、助學金”的權利。《高等教育法》第54條規(guī)定，對“家庭經濟困難的學生，可以申請補助或者減免學費”。《中國人民銀行助學貸款管理辦法》規(guī)定，對家庭經濟確有困難、學習努力、遵守國家法律和學校紀律的學齡前生，均有權提出貸款申請，以解決在校期間的學費和生活費用。這種權利不能因為公立與私立、普通高校與成人的差異而有所不同。
十是人身權。公民人身權被視為“天賦的權利”。人身權包括人格權和身份權。人格權包括生命權、身體權、健康權、姓名權、名譽權、肖像權、隱私權等。身份權主要指因為特定身份而享有的權利，包括親屬權、親權、配偶權、榮譽權等。
十一是財產權。大學生享有財產受到妥善管理和保護的權利。大學生對其財產享有獨立的所有權，只要不違法，學校無權沒收其財產，也不能以學校名義對學生處以財產處罰。學生在校學習期間，其財產應該得到學校的管理和保護。當學校沒有盡到保護職責使其財產受到侵害時，學校應承擔相應的民事責任。學生有使用學校公有財產的權利，學校有為學生提供其完成學業(yè)所必需的教育教學資源的義務。
十二是知識產權。知識產權指個人對其智力成果的獨占排他利用從而取得利益的權利。學生對其付出了勞動、貢獻了智慧的論文、著作、作品、科研成果及發(fā)明創(chuàng)造享有知識產權，學校和教師應給予充分尊重和保護。
十三是申訴權。“無救濟則無權利。”當權利法定后在事實上或社會生活中遭到否定時，必須設立一種保障機制，使之能獲得及時的救濟。《教育法》第42條規(guī)定學生“對學校給予的處分不服向有關部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益，提出申訴或者依法提起訴訟”。2005年的《普通高等學校學生管理規(guī)定》也規(guī)定學校在對學生做出處分決定前，應當聽取學生或其人的陳述和申辯。學校應當成立學生申訴處理委員會。學生對處分決定有異議的，可以向學校學生申訴處理委員會提出書面申訴。
二、高職院校自主管理權對大學生權利的侵犯與分析
政府下放給高職院校自主管理權是為了保證其教育職能的實現，這種權力實際上是公眾權利的讓渡，而且主要是被管理的大學生權利的讓渡。該權力的存在應以其合理性和必要性為前提，它的行使必須符合國家和社會的公共利益。高校要自我約束管理權，接受法律的審視和社會的監(jiān)督，否則極易造成學校權力對學生權利的侵犯。調查表明，高職院校為了實現統(tǒng)一管理，維護教育教學秩序，在行使自主管理權時，侵犯學生權利的現象屢屢發(fā)生。
1．侵犯學生的名譽權、隱私權。名譽權是指公民或法人對其在社會生活中所獲得的社會評價依法所享有的不受他人侵犯的權利。學生名譽關系到其在學校的地位、人格尊嚴、老師同學對其信賴程度，公正的評價、良好的名聲是學生進行正常學習、生活的保障。學生的名譽權受法律保護。高職院校在管理工作中，侵犯學生名譽權的現象較多。批評教育學生是教師的職責，但一些教師不分場合、不分對象、不考慮語調和語氣，動輒訓斥學生，甚至使用一些挖苦、嘲諷、傷害性或侮辱性的語言對學生進行責罵、體罰學生等，這無疑構成對學生人格尊嚴的踐踏，侵犯了學生的名譽權。另外，有些教師在對學生進行鑒定或成績評定時，不能客觀、公正地對學生的思想道德或能力水平給以評價，然后公布出去，也是對學生名譽權的侵犯。
隱私權是指公民個人和死者所享有的個人信息不被非法獲悉和公開、個人生活不受外界非法侵擾、個人私事的決定不受非法干涉的一種獨立人格權。高職院校學生有權對個人信息與生活情報進行控制和保密，禁止他人公布其個人信息與私人秘密。高職院校在實施管理時，學校管理權和學生隱私權發(fā)生沖突的現象很多，而且不可輕易斷言是否存在侵權。如舍務管理人員晚上叫門查寢；安全檢查部門對學生的衣物、床鋪、箱包的搜查；老師對夜不歸寢學生的細細盤問等等。這些行為是否構成對學生隱私權的侵犯，還需要將其放在具體背景下全面分析。但學校的下列行為是構侵犯學生隱私權的：一是學校對學生違紀的事實、處分結果張榜公布，這是權力的膨脹與泛化，是對學生隱私權的侵犯；二是學校將學生的分數公布于眾。考試成績屬于學生的隱私，學生有權決定是否公開、對誰公開以及在什么場合公開，學校無權采取張榜公布或通報的形式將學生分數公之于眾。
2．侵犯學生的自由權。有些學校為了保證學生的安全，減少事故的發(fā)生，實行封閉式管理，大門緊閉，將學生局限在圍墻之內。學生需要外出辦事必須由老師開具出門證，有時間和次數限制。從法律視野看，這種封閉式管理是學校管理權對學生自由權的覆蓋和湮沒。另外，大多數高職院校都有晚自習制度，學生在規(guī)定的時間內必須到班級自習。有些班級秩序很混亂，不利于學習；學生為了完成作業(yè)或學習計劃想到圖書館或網上查找資料，但為了遵守學校的自習制度，無法自行更換學習場所，否則要受到扣分等處分，這也是對學生自由權的侵犯。
3．侵犯學生的中訴權。《教育法》和《普通高校學生管理規(guī)定》都對學生的申訴權做出了明確的規(guī)定，并要求學校成立學生申訴處理委員會，受理學生的申訴。但目前高職院校在處分學生時還是先處分后告知，學生申訴處理委員會或者沒有，或者形同虛設，學生的申訴權無從享有。
