時間：2022-10-16 03:39:59
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師教學論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
科學有效的績效考核模式應該將定性與定量指標相結合，既具有可衡量性又具有可操作性。綜合評分法（syntheticscoredmethod）作為醫學綜合評價方法的一種，能夠綜合分析比較數據的優劣，是一種較為適合績效考核的科學評分法。其原理為根據評價目的及對象的特征選定必要的指標，并針對指標訂出等級和賦值。以恰當的方式確定各評價指標的權數，并通過選定累計總分的方案以及綜合評價等級的總分值范圍，對評價對象進行分析，最后決定數據的取舍［2］。應用到教師績效考核中時，根據日常教學工作數量、完成質量、教學貢獻三個方面設計測量維度。教學工作量維度是以一個班級的中文理論授課課時作為衡量日常教學工作量的一個基本標準系數，教學工作質量維度按照360度評分法采用百分制測量。教學貢獻維度按照業績程度賦值，同時對每個維度中的相關指標設計相應權重，將工作量進行標準化處理，最后建立系統的績效計算公式，計算各教學人員的一年工作績效［3］。績效考核總公式如下所示：工作績效得分（P）＝教學工作量（按標準化課時統計）（M）×工作質量系數（Q）＋教學貢獻（C）
2各維度指標的構建
2．1教學工作量
教學工作量是指一段時間內教師參加各項教學活動所實際達成的工作指標數。其中標準課時數是指一個學時的中文理論課程按1個標準課時計算，其余教學工作量均按此進行標準化處理。
2．2教學工作質量
教學工作質量指的是教師在進行教學活動時的產出，具體包括對學生的產出，是否能使學生快速、準確的掌握所學知識，同時感到所學內容生動有趣；對自身的產出，通過參加教學活動，能否使自己的教學能力得到進一步提升，從而達到不斷改進教學水平的目的。
2．3教學貢獻
教學貢獻指的是教師在教學建設、教學課題、教學論文及教學獲獎等方面所產生的杰出成果，并由此對學院的學科發展所帶來的不同程度效益。教學貢獻總分C用公式表示為：C＝C1＋C2＋C3
3績效考核體系的應用
3．1評價結果與教師年度考核和評優評先掛鉤
設定最低績效值，未達標的教師將由醫院教學管理部門進行約談、周會通報批評、取消授課資格等相應處理。對每科室教學排名靠前的教師，在年終時進行教學表彰，形成“比、學、趕、幫”的良好教學風氣。
3．2評價結果與教師崗位聘任及職稱晉升掛鉤
績效考核連續三年有優異表現的，可以優先考慮晉升其教學職稱。如果連續兩年教學分數沒有達到最低標準值的，將暫停當年教學系列職稱晉升評比資格。實行“師德一票否決”和“教學一票否決”制。凡年內拒絕接受教學任務、發生教學差錯事故、出現嚴重師德教風問題或在教學質量檢查考核中不及格者，在崗位聘任中實行一票否決制。
3．3評價結果與教師績效工資掛鉤
將考評結果納入年度醫院核心人力資源考核體系，所占權重為總體考核分數的10％。將考核結果與教師績效工資進行掛鉤，每年的績效考核結果將計入教師檔案。同時教學管理部門將定期向人事部門進行通報，考核結論作為教師每年崗位津貼、業績津貼和獎金發放的重要依據。
4績效考核時需注意的問題
4．1考評分值和系數的設置
本考評體系僅限于借鑒已有的考評系統及相關文獻資料，其系數和權重的設計不可能完全適合本單位的具體情況。因此，需要通過德爾菲法或頭腦風暴法來盡可能多的收集專家意見，將賦值精確化，權重科學化，項目全面化。另外，將計算考核系統應用到實際工作中時，應根據實際情況調整權重值，達到不斷改進和完善考核體系的目的。
4．2日常工作量與教學研究、獲獎的權重分配
由計算公式可知，本考核體系只設計了具體工作情況的權重，但是并沒有針對日常工作總量與科研獲獎情況再設計總比例系數。如下所示，用下劃線標出：工作績效得分（P）＝教學工作量（按標準化課時統計）（M）×工作質量系數（Q）×R1＋教學貢獻（C）×R2其中R1＋R2＝100％。由公式可知，R值決定績效考核的側重點是教學占主導還是科研占主導，將決定整個體系的分數走向，應根據學院每階段不同的發展規劃來制定。目前，如果學院將重點放在教學改革和研究上，建議適當增大R2的比值；若是日常教學質量出現了明顯下滑，則應該適當增大R1的比值，同時縮小R2的權重。
4．3允許合理差異值的存在
科學有效的績效考核模式應該將定性與定量指標相結合，既具有可衡量性又具有可操作性。綜合評分法（syntheticscoredmethod）作為醫學綜合評價方法的一種，能夠綜合分析比較數據的優劣，是一種較為適合績效考核的科學評分法。其原理為根據評價目的及對象的特征選定必要的指標，并針對指標訂出等級和賦值。以恰當的方式確定各評價指標的權數，并通過選定累計總分的方案以及綜合評價等級的總分值范圍，對評價對象進行分析，最后決定數據的取舍。應用到教師績效考核中時，根據日常教學工作數量、完成質量、教學貢獻三個方面設計測量維度。教學工作量維度是以一個班級的中文理論授課課時作為衡量日常教學工作量的一個基本標準系數，教學工作質量維度按照360度評分法采用百分制測量。教學貢獻維度按照業績程度賦值，同時對每個維度中的相關指標設計相應權重，將工作量進行標準化處理，最后建立系統的績效計算公式，計算各教學人員的一年工作績效。績效考核總公式如下所示：工作績效得分（P）＝教學工作量（按標準化課時統計）（M）×工作質量系數（Q）＋教學貢獻（C）
2各維度指標的構建
2．1教學工作量
教學工作量是指一段時間內教師參加各項教學活動所實際達成的工作指標數。其中標準課時數是指一個學時的中文理論課程按1個標準課時計算，其余教學工作量均按此進行標準化處理。
2．2教學工作質量
教學工作質量指的是教師在進行教學活動時的產出，具體包括對學生的產出，是否能使學生快速、準確的掌握所學知識，同時感到所學內容生動有趣；對自身的產出，通過參加教學活動，能否使自己的教學能力得到進一步提升，從而達到不斷改進教學水平的目的。工作質量的判定主要根據相關人員的評分乘以相應的權重系數獲得。
2．3教學貢獻
教學貢獻指的是教師在教學建設、教學課題、教學論文及教學獲獎等方面所產生的杰出成果，并由此對學院的學科發展所帶來的不同程度效益。
3績效考核體系的應用
3．1評價結果與教師年度考核和評優評先掛鉤
設定最低績效值，未達標的教師將由醫院教學管理部門進行約談、周會通報批評、取消授課資格等相應處理。對每科室教學排名靠前的教師，在年終時進行教學表彰，形成“比、學、趕、幫”的良好教學風氣。
3．2評價結果與教師崗位聘任及職稱晉升掛鉤
績效考核連續三年有優異表現的，可以優先考慮晉升其教學職稱。如果連續兩年教學分數沒有達到最低標準值的，將暫停當年教學系列職稱晉升評比資格。實行“師德一票否決”和“教學一票否決”制。凡年內拒絕接受教學任務、發生教學差錯事故、出現嚴重師德教風問題或在教學質量檢查考核中不及格者，在崗位聘任中實行一票否決制。
3．3評價結果與教師績效工資掛鉤
將考評結果納入年度醫院核心人力資源考核體系，所占權重為總體考核分數的10％。將考核結果與教師績效工資進行掛鉤，每年的績效考核結果將計入教師檔案。同時教學管理部門將定期向人事部門進行通報，考核結論作為教師每年崗位津貼、業績津貼和獎金發放的重要依據。
4績效考核時需注意的問題
4．1考評分值和系數的設置
本考評體系僅限于借鑒已有的考評系統及相關文獻資料，其系數和權重的設計不可能完全適合本單位的具體情況。因此，需要通過德爾菲法或頭腦風暴法來盡可能多的收集專家意見，將賦值精確化，權重科學化，項目全面化。另外，將計算考核系統應用到實際工作中時，應根據實際情況調整權重值，達到不斷改進和完善考核體系的目的。
4．2日常工作量與教學研究、獲獎的權重分配
由計算公式可知，本考核體系只設計了具體工作情況的權重，但是并沒有針對日常工作總量與科研獲獎情況再設計總比例系數。
4．3允許合理差異值的存在
（一）審視大學教學：學生、教師、學校之三維視角
1．大學教學：學生心智成長的“孵化器”。大學不僅以探索高深學問為目標，更追求以高深學問“訓練”與“裝備”人為永恒宗旨，它是青年學子心智成長的場所。而大學教學則是實現此宗旨的基本途徑。處于18—23歲的青年大學生，生理、心理日趨成熟。進入大學之后，他們不僅在課堂上學習深奧的專業知識，而且課內外有機會與眾多學者討論、交流，在教師們的引導與帶領下認識自身、人類社會乃至自然界。在這個過程中，他們自身的學識、智力、理解力等各種素質得到了極大的訓練與拓展，這就是真正的心智培養。正如懷特海（WhiteheadAN）所說：“大學之所以存在，主要原因并不在于僅僅向學生們傳播知識，也不在于僅向教師們提供研究的機會。……大學存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學術進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁。”［2］
2．大學教學：教師學術職業的基本職能。高深知識是大學賴以存在的基本要素。因此，從知識的角度看，對應著知識的生產（發現與創造）、知識的傳播與知識的應用過程，科學研究、大學教學與社會服務可視為大學教師學術職業的三大職能。作為三大職能之一，教學是大學教師最為傳統的職能，這一歷史可以追溯至中世紀大學。在中世紀，大學就是教師傳授高級學術知識的場所。同時，大學教學亦有助于教師其他職能的順利開展。例如，教學對教師的科研工作就有很好的促進作用，大學教師準備教學的過程就是其對教學內容（學科知識）進行整理、思考、鉆研的過程。此外，在大學里，學生在接受新知識、新信息方面常常走在教師的前面，師生互動的一個積極結果就是教師從學生身上學到很多新東西，這對教師而言，不啻為一種科研資源。由此而言，大學教學是教師學術職業的基本職能。
3．大學教學：學校教育質量的“風向標”。自從有了大學，就有了對其教育質量的期待。隨著現代大學職能、類型與層次的拓展，大學教育質量被賦予了越來越多的內涵，從人才培養到科學研究，再到直接為社會服務。同時，教育質量的評價標準也日趨多樣。然而，追根溯源，培養人才仍是大學最為基本的職能，人才培養質量是高等教育質量的基礎。而大學教學是高校人才培養的基本途徑。因此，大學教學投入的多少、教師教學水平的高低、大學教學質量的好壞能夠反映人才培養質量的高低，進而反映出大學教育質量的好壞。從這個意義來看，大學教學是高校教育質量的“風向標”。簡言之，大學教學之于學生、教師乃至學校均有重要意義。而從教學過程與影響因素考慮，大學教學水平與質量提升的重點在于加強教師的教育教學能力，這當中教師教學觀念的轉變與革新是關鍵。
（二）大學教師教學觀辨析
20世紀70年代以來，隨著要求提升高等教育質量、改革傳統教育教學方式呼聲的日益高漲，有關大學教師教學方式、方法的研究逐漸興起。這當中有許多學者致力于探討教師教學觀與教學方式之間的關系及其對學生學習方式與學習效果的可能影響。1993年，澳大利亞的3位學者基恩•特里格維爾（TrigwellK）、邁克爾•普洛瑟（ProsserM）和菲利普•泰勒（TaylorF）對24名教授大學一年級物理與化學課程的教師進行了訪談，以探索教師們的教學策略與教學意圖之間的聯系。他們發現了5種不同的教學方式：以教師為中心的策略，意在向學生傳遞知識；以教師為中心的策略，意在使學生掌握學科概念；教師／學生互動的策略，意在使學生掌握學科概念；以學生為中心的策略，旨在使學生發展自身的觀念；以學生為中心的策略，旨在使學生改變自身的觀念［3］。1997年，香港大學的學者基姆伯（KemberD）基于既往有關大學教師教學觀研究的回溯與總結，認為既往的研究在術語稱謂上雖有所差異，然而大部分的研究成果可以歸納合并成5種教學觀：教學作為知識的傳授，教學作為結構知識的傳遞，教學作為師生之間的互動，教學應便于學生理解，教學應促進學生認知結構的改變與心智的發展。進而，他又將這5類教學觀作為子類別分別歸于教師中心／內容導向、學生中心／學習導向兩大類中，每個大類各含兩小類，而教學作為師生之間的互動這子類教學觀作為兩大類教學觀之間的過渡。最后，他將這5類教學觀具象為一個起點為完全以教師為中心／內容導向的大類教學觀，終點為完全以學生為中心／學習導向的連續體之間的5點［4］。然而，在研究過程中，研究者們也發現大學教師似乎兼有“理想”的教學觀與“現實”的教學觀。1992年，兩位澳大利亞的學者莫威思（Sam－uelowicz）和貝恩（Bain）通過對來自于兩所不同類型大學（開放式大學與傳統大學）不同學科領域（科學與社會科學）的13名大學教師訪談調查得出結論：至少對于某些大學教師而言，他們的教學觀是情境性的；大學教師可能兼有“理想”的與“現實”的教學觀。這似乎意味著，教師教學目標的表達與“理想”的教學觀相一致，而他們的教學實踐包括教學評價，體現了“現實”的教學觀［5］。
針對于此，2005年，4位英國學者通過對4所英國高等教育機構638位教師的問卷調查分析之后，認為大學教師“理想”的教學觀與“現實”的教學觀具有深層次的一致性，但也有差異：教師“現實”的教學觀是“理想”教學觀與學術以及社會情境的折中［6］。國內研究者于此也有相關的研究與闡述。喻平認為，教師的認識信念系統是一個涉及知識信念、認知信念、文化信念、學習信念以及對信念的自我調節等因素的復雜結構，它的形成受到個體的學習活動經驗、科學觀和社會環境的影響。它會對自我的教學理念、教學設計、教學行為、教學組織以及教學評價產生直接影響，同時又會通過教學過程將自己的認識信念傳達給學生，對學生的學習產生間接影響［7］。也有研究者認為，教師的教學理念是人們對教學和學習活動內在規律認識的集中體現，同時也是人們對教學活動的看法和持有的基本的態度和觀念，是人們從事教學活動的信念。教學理念有理論層面、操作層面和學科層面之分［8］。2010年，西安交通大學的研究者陸根書與韋娜通過對本校2003級504名本科生的學習風格以及他們感知教師教學觀的基本情況調查，認為：教師的教學觀可以用關心激勵、學科知識、問題解決、多媒體、傳授知識5個維度加以度量。對這5個維度進行的二階因素分析表明，教師的教學觀可以進一步分為兩個類型，即信息傳遞的教學觀和促進學習的教學觀［9］。2011年，廈門大學吳薇通過對中國與荷蘭研究型大學教師們對自己教學經歷的回顧以及他們對影響其教學觀念的相關因素的訪談與問卷調查，得出結論：外部環境以及個人背景對教師的教學觀念會產生重要影響。其中，外部影響因素涵蓋班級環境、教學工作環境、高等教育體系政策環境以及國家社會文化環境等四大層次［10］。綜上，大學教師教學觀是教師有關教學的基本信念與看法，它既是大學教師逐漸形成的對教學本質及其過程的基本判斷與價值追求，又受到自身所處學術與教學情境的塑造與影響，并指導著大學教師的教學實踐，進而影響學生的學習方式與學習質量。大學教師教學觀可細分為不同層面：教學理想層與教學情境感知層。大學教師的教學理想是其對教師與學生在教學過程中的地位、教學過程、教學內容、知識乃至大學本質等問題的基本思考與判斷，它不受具體教學情境的羈絆，它是大學教師教學觀的內核。而教學情境感知則更“具體”，更“現實”，它是大學教師對其所處學術與教學情境的感知，既基于教學理念，又受到教師所在機構的屬性、大學教師的學術背景、學科特性乃至大學教師的個人背景特征等學術與教學情境等因素影響。因此，大學教師教學觀是教學理想與教學情境感知的折中。另外，從類型上來看，大學教師教學觀可大致劃分為教師中心（知識中心）與學生中心（學習中心）兩大類。
二、反求諸己：大學教師教學觀建構的必由之路
何謂大學教師教學觀建構？大學教師教學觀的建構可視為大學教師教學觀的轉變與更新，其過程就是大學教師教學觀從無到有，從模糊到清晰，從簡單到復雜，從低級到高級的發展過程，也是大學教師由教學新手到教學專家的成長過程。教學觀是教學理想與教學情境感知的折中，教學理想是基本，因此，教學觀的建構應當從直面深層次的教學理想開始。
（一）教中學
大學教學是一項復雜的活動。在教學實踐中，教師常面臨著“如何對待不參加討論的學生，如何改進課堂教學，如何促使學生在課堂教學環境中積極思維，如何利用新技術促進教學……”等諸多新問題。當這些問題的處理與應對讓教師感到“不知如何是好”的時候，他會嘗試學習新的觀念與方式來解決處理，而學習的途徑可以有閱讀相關文獻、同事之間的交流與討論、觀摩體驗等，這時，通過學習，他既有的教學觀念就會開始發生轉變。值得指出的是，同事之間不同教學觀點的交流與碰撞，也是促進教師教學觀念轉變的有效途徑。
（二）勇于實踐
一旦教師學習了新的理念、教學策略與技能，就需要在實踐中加以積極地運用、熟悉、檢驗，這樣才能真正地完善自己的教學觀。需要注意的是，在實踐中，大學教師應避免“教條化”，即應避免不辨情境，生搬硬套教科書或教師培訓中所宣揚的教學原則與技巧。
（三）不斷反思
大學教學是目標指向性活動，教學目標預設于教學行為、反饋之間的統一體之中。在教學實踐中，教師需要經常反思教學各方面之間的關系，例如，針對教育目標的教學行為，反饋意義何在；對于根據前一次教學反饋而得以安排的教學行為，教學目標又體現在哪等等。反思自己的教學實踐，教師將會更好地理解與進行教學。反思不應局限于教師自身的教學學習與實踐，還蘊涵著教師自身的教學價值判斷。進而言之，從大學教師教學觀的建構來看，反思是一有效途徑。通過反思自己的教學觀與教學實踐，反思自身的教學觀與其他教學觀之間的聯系，特別是反思自身精心選擇的教學個案，將有效地促進大學教師教學觀的轉變。國外有學者進行過研究，他們比較了獲得卓越教學獎的“專家”教師與“新手”大學教師之間在教學觀與教學方式方面的差別之后，得出結論：相較于“新手”教師的單一教學觀，“專家”們的教學觀更為復雜與靈活［11］。兩者之間的差異具體表現有：“專家”教師有強烈的意愿從其他人，尤其是學生那里獲得關于他們教學與課程方面的反饋信息，而且，他們更傾向于通過系統的、正式的流程收集此類反饋信息，他們會充分利用收集到的信息來改進自己的教學［11］。
（四）投身教育科研
相較于中小學教師，大學教師的社會角色更為復雜。事實上，許多大學教師并不認為自己僅僅是“教師”，他們更視自己為學術共同體的一分子。因此，探究知識與學術已經成為大學教師的使命，而這也體現了現代大學的價值與傳統。毋庸置疑，大學教師教學觀的建構離不開教師對自身所教學科知識的深刻理解，要達到這一點，需要大學教師不斷探索研究。大學教師教學觀的建構還需要教師投身于教育科研，教學也是一種學術，也需要不斷探索。綜上所述，大學教師教學觀的建構是大學教師自我學習、實踐、研究與反思不斷循環往復的過程。在此過程中，教師應充分發揮主體性與主動性，這是教師專業發展的自我訴求。因此，這是一個“反求諸己”的過程。
三、營造良好的教學氛圍：大學教師教學觀建構的重要因素
大學教師教學觀的建構，固然以教師“反求諸已”為必由之徑，然而良好適宜的教學氛圍，也是其必不可少的重要因素。相關的實證研究表明，大學教師教學觀的建構，乃是其所處的學術、教學情境諸因素綜合作用的結果，而對它的進一步分析，教師、學生、大學機構無疑是其中必不可少的3個方面。文章擬就此討論其中若干具體因素，并針對當前大學的教學實際提出初步建議。
（一）加強大學教師教學能力培訓
2006年，南京大學龔放教授領銜的教育部“大學教授講授本科課程的調查研究”課題組對全國15個省（市、自治區）的73所不同類型、不同層次高校的教師、學生與管理人員進行了問卷、訪談，調查結果顯示，“學生，特別是著名大學的本科生對教授講授本科課程期望值很高，但對教學質量的滿意度不高，對教授的教學水平、學術水平也不滿意，對教授教學的態度尤其不滿，對已經開設的課程的滿意度也較低。……大多數教授的教學理念和教學方式、方法陳舊；不少教師缺乏教學經驗”［12］。這個結果令人深省，在某種程度上，它揭示了我國大學教學的現狀。與之相應的是，目前，我國大學教師普遍缺乏職前、職中、職后的教育專業訓練。過去的一些較好做法，如“助教進修班”、教研室集體備課活動等已不復存在。因此，如何提升大學教師的教學能力，這個問題浮出了水面。而加強大學教師教學能力培訓，無疑是解決問題的有效途徑之一。具體做法上，大學可為教師提供長期或短期的正式培訓或類似教師發展工作坊。在此值得特別指出的是，無論培訓的具體形式如何，培訓內容與環節應精心設計，培訓重心應立足于大學教師教學觀的轉變與革新，如此方能切實提升大學教師的教學能力，改善大學教師的教學實踐。
（二）對教師采取多元評價
教學、科研以及直接服務社會是現代大學的三大職能，大學教學是其基本職能。不同層次、不同類型的大學，其職能的側重點以及對大學教學的目標追求本應有所不同，各安其位。然而目前，大學出現了漂移現象，科研導向愈演愈烈，大學教學工作的中心地位受到了嚴重挑戰。這帶來的直接后果就是，教師減少了投在教學改進以及與學生交流的時間，“很多教師的主要工作是科研和指導研究生，對本科教學力量的投入相對而言是比較薄弱的”［10］。這種重科研輕教學的傾向，影響著大學教師對于學術與教學情境的認知。而解決這一問題的出路之一就在于實現對大學、大學教師評價多元化，平衡教學與科研。
（三）適度控制班級規模
一、以語言魅力，吸引學生在教學時
如果教師講究語言藝術，以美的語言來傳播知識，與學生溝通交流，就更容易引發學生的情感，讓學生自覺接受知識，讓他們得到熏陶和感染。同理，對于體育老師而言，若想上好小學體育課，就需要具備精湛的專業知識，具備語言技巧，學會融合多樣風格，使教學語言規范科學而又妙趣橫生，用語言魅力來吸引學生，撥動學生的心弦，讓學生感受到體育課的趣味，覺得體育并非是枯燥乏味的。做到語言魅力，老師可以從以下幾個方面入手：首先，語言兒童化。小學生處于兒童階段，有特定的語言表達方式，要想拉近師生距離，增強教學感染力，作為小學體育教師，就要善用情境化、兒童化的語言來組織教學，引起學生的注意，提高他們的學習興趣。老師可以引入相關順口溜、口訣或兒歌來輔助講解，將知識童趣化，激活氛圍。風趣的語言也便于學生記住動作要領。例如，在籃球運球中，老師可用口訣來講解動作：“以肩為軸腕放松，五指分開把球控，上引下按指用力，球似粘手好運動。”其次，語言情感化。即運用充滿情感、激勵性的話語，恰當評價學生，鼓勵學生，給他們深情的學習催化，以此來體現教師魅力。比如，用“再勇敢一點，老師相信你一定可以跳過去！”“你太棒了，動作技術更接近標準了”等激勵性語言，來引導學生不斷努力，邁向成功。最后，教師還要適當運用比喻、雙關語等技巧，以幽默風趣的語言來渲染和諧、愉悅的氛圍，讓學生有笑聲，敢放開，打破課堂沉寂。
二、以專業魅力，征服學生
從教學角度來看，教師的人格魅力還表現在良好的專業技能與學識水平上。倘若作為一名老師，自身欠缺過硬的專業技能與淵博的知識，就很難形成良好的綜合素質，那么他的人格魅力也就沒有了舞臺表現力，也沒有了感染力。因此，在小學體育教學中，若想得到學生的信服、欽佩與愛戴，教師就要努力進修，充實自我，以厚實的專業知識與技能來展現個人風采，征服學生，使其對自己形成魅力認同。如果學生感覺老師好像有“十八般武藝”，他們自然樂于跟著老師一起學習，進行體育運動。如在小學體育籃球課教學中，如果教師能夠展示幾個動作標準而又優美的三分球，學生對老師的欽佩與好感自會油然而生，他們參與的積極性也會瞬時得到提升。當然，在小學體育教學中，教師的專業魅力不單單體現在專業與學識上，還需具有開拓的創新意識，能夠將體育教學內容或教具加以改造，使其更貼近學生的發展需求，更滿足學生的學習需要，能夠培養學生的運動興趣，引發學生的創造思維與想象力。例如，在投擲的教學中，若學校沒有實心球、鐵球等體育器材，教師可以用沙包或石塊等進行替代，這些與學生生活實際貼近的“道具”，可以增強學生對教學的熟悉感與趣味性。再如，投擲小沙包時，老師可以借助好看的彩紙將沙包包裹，系上彩色小繩，變成“尾巴”，像“會飛的蝌蚪”，孩子們可依照飛動的“尾巴”來看投擲物的高度，興致盎然地進行訓練。此外，老師還可以帶著學生一起嘗試利用各種廢舊材料制作一些簡單的體育器材，如用飲料瓶自制“保齡球”；用廢報紙制作多變游戲棒等。這樣，就會使體育教具更充滿童趣，能夠更好地滿足學生的興趣愛好，讓學生喜歡上體育課。而且，教師還可以在教學中滲透創新意識，讓學生學會運用常見生活物品來進行體育鍛煉。
三、以機智魅力，喚醒學生
在教學過程中，教師的教學機智是非常重要的，它是智慧的代表，在機智中演繹出靈動而充滿人情味的課堂，可以更強烈、更持久地吸引學生，讓他們覺得這并不是冰冷生硬的教育。此外，小學體育教學，通常都是室外活動，學生容易被外界事物干擾，難以將注意力放在學習上。兒童的思維是非常活躍的，并且有明顯的差異。由于課堂教學中的偶然性與隨機性較大，教師很難全部預設。此時，教師就需要具備教學機智，將一次次意外靈活地轉變成一次次的精彩，增添教學魅力。如在某次小學體育課教學中，老師要求學生進行仿生練習，這時，空中突然傳來飛機聲，不少同學開始抬頭往上看，有的還小聲議論起來，課堂秩序被打亂了。對于這一“意外”，如果教師置之不理，固守預設，以嚴厲的方式迫使學生繼續訓練，學生雖然回到教學活動中，但心不在焉，影響學習效果。此時，若教師結合本課教學內容，靈機一動：這飛機聲響來得真是時候，接下來我們要學的正是模仿飛機聲，請想想飛機聲是怎樣的，跟著老師一起“開飛機”啦。于是，同學們快速進入到學習狀態，跟著體育老師模仿“開飛機”的聲音。學生在活動時，可以進行個體練習，結合平時的觀察，想象有關的動作。而后，老師可讓學生自由結合，3～5人一組，相互協商，創編不同的飛行聲音。這樣，通過教學機智，老師將計就計，快速地集中了學生的注意力，讓他們愉悅而主動地鍛煉，發揮了學生的主體性與創造性，也培養了學生的合作意識。總之，在小學體育教學中，教師要注意提升自身的人格魅力，以飽滿的精神風貌，富有情感與童趣的教學語言，深厚的專業技能，充滿智慧的教學機智等，來吸引學生，感染學生，讓學生主動運動，健康成長。
作者：王曉秋單位：江蘇省鹽城市毓龍路實驗學校
一、美術教師應當引導學生掌握科學的觀察方法
所謂科學的觀察方法，即是指遵循客觀規律的觀察方法。這就要求教師在素描教學的過程中應當有意識、有目的地引導學生對所描寫的事物進行正確的、綜合的觀察，并促使學生以此為基礎嘗試用分析對比的方式方法對具體要描寫的事物進行深人的探索與研究。以下，僅以科學觀察所描寫事物的局部與整體為例。有經驗的畫家在創作之前就對所要描寫的事物形成了整體而綜合的認識與感受，并以此為前提進行下一步的藝術想象、構思與具體創作。反觀，我們的美術特長學生，卻有相當一部分人在尚未對所描寫事物形成整體認識時就已經下手進行描寫對象的藝術創作。其后果只能是看一點，畫一點，既喪失了作為創作者應有的積極性與主動性，又在失去整體認識的同時，無法真正確保素描作品的藝術風格與獨特魅力。這就要求我們美術教師在素描教學過程中要向學生灌輸一種理念整體是藝術的完整表現形式，創作者在創作之前必須養成整體觀察和思考的良好習慣，從一開始就要明確所描寫事物所特有的明暗關系、大致結構等大致方向，這樣才能確保自身在真正的創作過程中不至于完全陷人被動消極的尷尬境地。需要指出的一點是，重視整體觀察的同時并不意味著創作者就可以輕易忽視所描寫事物的具體細節。須知，假如缺乏細節，整幅素描作品就會顯得極為單調、缺乏應有的生命與活力。細節的觀察與刻畫同等重要，既要從事物的整體出發，又服務于事物的整體創作，應當對這兩者形成辯證統一的認識。
二、引導學生樹立積極的創新意識，促進他們素描學習的個性化發展
受到應試教育理念的束縛及影響，部分美術教師往往傾向于依據美術專業考試的內容與標準展開教學，考試考什么就教什么，并將所謂的“素描考試技巧與秘籍”一一灌輸給學生。如此，就在一定程度上制約了學生創新意識及個性的發展，致使同一主題下，相當一部分學生的畫風與創作風格都趨向于一致。這不能不說是美術教育的弊端。眾所周知，素描是一項藝術創作，需要創作者擁有對生活的獨特感受與深刻感悟，并以美術專業法則的形式充分表現出來這就決定了素描創作過程中作者必須具備積極的創新意識，這樣才能確保將自身對于所接觸事物的影響與感官感受進行生動、形象的描述。這就要求高中美術教師在素描教學過程中必須對學生的自我變形、個性化表達予以高度肯定與重視，引導學生在掌握基本的素描技巧與規律之后，鼓勵他們嘗試依據自身的主觀喜好與情感態度進行創作。這樣既能充分尊重學生在素描學習活動中的主體地位，有利于調動其學習積極性與主觀能動性;同時，還可以促使最大限度上培養與提升學生的創新意識、藝術創造力，從而為其創作出具有生命力的、真正能打動人心的優秀素描作品提供充足的保障。
為此，高中美術教師必須積極更新教育理念、優化課堂教學細節，創新素描教學模式，這樣才能在切實促進高中美術特長生.素描真實水平與實際能力的顯著發展與進步的同時，為他們高考專業考試中更好地發揮自身水平奠定良好的基礎。
作者：潘黎
一、提升教師理念指導教學行為的能力
我們從原來的只考慮教師的感受到現在能從孩子的角度出發去設計活動，走出以“教”為主的誤區。例如，在幼兒園水粉畫教學活動最初，我園也存在著教師重視知識和技能傳授、采用教師教、幼兒學的問題，幼兒一切行動聽指揮，被動服從教師，缺乏對幼兒的尊重、理解；教學方法主要是示范、講解，幼兒依葫蘆畫瓢，作品千人一面以及活動中哪位幼兒跟老師的范畫越象即判定為畫得越好的現象。通過課題實踐，我們從《綱要》、《3～6歲兒童學習與指南》理念的學習到是否給孩子提供范畫等具體問題的討論，從每一次水粉畫教學活動中教學目標確定，教學內容的選擇到材料工具的提供及教學方法的運用，都始終將幼兒的需要、興趣和發展放在首位，嘗試運用多種形式，充分保護和發揮幼兒天真的想象力和無窮的創造性。再例如，大班的水粉畫寫生活動“葡萄架下的維吾爾族小姑娘”，教師設計具有維吾爾族風格的場景，讓幼兒觀看新疆風情的短片，豐富幼兒的經驗，再由教師穿著維族服裝在葡萄架下擺一個舞蹈造型讓幼兒進行寫生。幼兒在維吾爾族音樂輕松的伴奏下，有的幼兒邊跳邊畫，蘸著水粉顏料，大筆一揮，無拘無束；有的幼兒很認真的盯著老師數她頭上的辮子；更有意思的是有一個幼兒由于不會畫老師跳舞的手，把自己的小手放在紙上用筆畫出輪廓，竟也有模有樣。幼兒通過畫筆大膽表現，因人而異，體現了“我的繪畫我做主”的自主創新意識，也感受到了水粉畫創作的快樂。
二、培養教師觀察、提問和反思能力
教師的觀察能力就是在繪畫教學中教師帶有一種主觀目的對幼兒繪畫發展能力的客觀信息資料進行收集的一種能力。我們意識到教師只有及時準確地觀察幼兒的繪畫表現和能力，才能幫助幼兒在原有水平上得到提高。例如，在幼兒的自主繪畫過程中，教師應客觀記錄幼兒的問題和表現，及時捕捉幼兒各種行為和反應，充分了解幼兒的需要，才能準確的判斷出幼兒當時的情況和心理變化，進行恰當的幫助和處理。同時注意追問每一次提問的教育價值，用恰當的語言并結合幼兒已有經驗提出問題，由易到難，由淺入深，層層遞進，努力避免太容易的問題沒有教學意義，太難的問題幼兒又不理解回答不上來，力爭把問題問得恰到好處。反思是教師以自己的職業為思考對象，對自己在職業中所做出的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。我們通過觀摩教學、課題研討、專家輔導、教育筆記等多種方式來提高教師反思教學的能力，從而發現問題，交流困惑、總結經驗，找到相應的解決策略，進一步增強教學行為的有效性。
三、提升教師繪畫中隨機指導能力
教師的隨機指導能力是指教師對幼兒獨立進行自主繪畫的組織、引導和促進能力。要改變當前教師隨機指導幾乎只是協助幼兒進行繪畫或者直接告訴幼兒應該怎樣畫的情況，改變用教師的思考代替幼兒思考，用自己的描繪代替幼兒的創作的情況，就必須提高教師運用合適的方式去啟發、幫助幼兒思考，根據現場不同情況進行有針對性指導的能力。例如，在小班的手指點畫教學中，多數幼兒在畫面上點出了無數彩色的圓點，而沒有圍成一圈湊成花瓣，這時教師不應該責備孩子，更不應該直接幫助幼兒點成花朵，教師要抓住教育契機，告訴幼兒花瓣是圍著花蕾的，應該點成一個圈……再例如，當發現幼兒停筆不動或左顧右盼時，教師應盡可能地了解幼兒遇到的問題以及創作的意圖、心態，多給幼兒正面的回應，找出幼兒成功的地方加以鼓勵，并通過語言上的提示、問題的啟發，幫助幼兒明確自己的創作意圖，找到創作的方向繼續畫下去。教師的鼓勵和支持對幼兒繪畫興趣的培養有著至關重要的作用，切忌使用打擊幼兒的語言，更要杜絕諷刺、詆毀的話，鼓勵幼兒敢于想象、敢于畫。
四、提高教師多元評價繪畫的能力
評價方法的多元性主要是指多種評價類型相結合。幼兒美術作品的珍貴之處恰恰在于它不受任何條框和規則的限制，不用考慮邏輯和比例，憑他們自己的想象和主觀感覺來表達自身的情感。通過學習和課題實踐，我們將引導性評價與解釋性評價相結合，一方面傾聽幼兒的心聲，另一方面對相應的內容進行提升。教師在看待幼兒美術作品時，要多站在幼兒的角度，既要有發現幼兒創造的眼光，又要有積極的鼓勵行為，用欣賞和發現的眼光來評價，這樣既尊重幼兒，又有利于幼兒繪畫能力的提升。幼兒美術無論是在形式還是內容上，都有一些成人意想不到的表現，散發出本真的、感性的、獨特的絢麗光芒。通過課題教研，教師們的繪畫教學能力得到進一步提升，更能關注幼兒的發展與興趣，尊重幼兒在游戲及其他各種活動中的自主性，重視發現并肯定幼兒的優點，讓每個幼兒都有自信地、富有個性地發展。
作者：羅衛星 單位：中國人民68070部隊機關幼兒園
要想教育好孩子，首先要教育家長，轉變家長觀念，只有教育觀念現代化了，才能談得上教育行為的現代化；只有家長從思想上認識到家庭美德建設的重要性，他們才能積極主動的想方設法去加強家庭美德建設。我們從以下幾方面促進家長家庭美德建設觀念的轉變、提升：
1、舉辦美德知識專題講座。邀請專家來園作有關家庭美德建設方面的講座。使其認識到家庭美德建設的重要性，了解家庭美德建設的內容，理解家庭美德建設的內涵和外延，增強家庭美德建設的意識和自覺性。講座后再與家長做進一步的溝通，幫助其進一步認識到家庭美德建設的重要性，讓家長意識到家長在家庭美德建設中的榜樣作用，以期轉變有的家長言行粗魯，不重視文明舉止行為，讓家長自覺為幼兒樹立良好的榜樣形象。
2、充分利用家教宣傳欄進行家教知識的宣傳。結合家庭美德建設的內容、典型事例，適時推出每期的家教宣傳欄，使宣傳欄成為家庭美德建設的重要陣地。
3、加強集中學習，使家長能夠較為系統地接受家庭教育培訓。把家庭美德教育納入家長學校的必修課程，結合省編家長學校教材，定期開展活動，使更多的家庭能夠了解相關的教育法律法規，明確家庭美德的重要性，掌握科學的教育方法，樹立正確的家庭教育理念，在日常生活中時時注意自身言行，合理引導孩子樹立正確的人生價值觀。
4、不定期的推出重點討論話題。針對家庭美德建設中存在的普遍誤區，及時推出討論話題，讓家長帶著自己的美德建設心得和困惑參加，在討論中明確事理，在經驗交流中，學人之長，糾正錯誤做法。
理解源自于溝通，溝通工作做好了，才能使家長與教師、家庭與幼兒園相互了解，相互支持。
1、在原有利用早晚接送孩子的間隙、上門家訪、電話家訪、家園聯系冊等溝通方式的基礎上，積極建立完善網絡溝通渠道，建立了家長委員會工作群、各班建立了qq群，建立了幼兒園網站，通過這些有效的溝通渠道，家園共同探討培養孩子傳統美德的必要性和方法，讓教師了解孩子在家里的生活情況，清楚家教方式和家長的教養態度；讓家長了解掌握幼兒在園表現，雙方對幼兒的情況都心中有數，消除誤解，達成教育一致。
2、辦好家園通訊，為家長及時提供信息，輸送養料。與移動公司合辦的家校通使與家長的溝通變得更加快捷，通過家園通訊向家長宣傳相關的法律知識、先進的家教理念以及幼兒園新風尚等，以此逐漸滲透正確的教育觀念，提升家長的整體素質，尋求家長教育觀念和幼兒園教育觀念的協同發展，有效避免教育觀念的分歧，更好地形成家園合力。
（一）家庭互助，榜樣示范
1、發揮家長與家長之間的榜樣作用。開展家長工作時往往都是老師講，家長被動的接受，不能進行有效的溝通互動。老師既不是家庭教育的權威，也不可能了解所有家庭的特性。所以，開展家長工作時，應該避免老師一言堂的做法，引導家長積極參與。而且說服教育的效果，遠不如現身說法更深入人心。定期召開家長經驗交流會，在家長中樹立典型，成立優秀家長講師團，讓家長來引領家長、幫助家長，鼓勵家長把自己的好經驗、好做法講出來，發揮家長互相學習、相互影響、共同提高的作用，也幫助家長及時總結自己的教育經驗教訓。
2、 發揮家長對幼兒的榜樣作用。俗話說：子不教，父之過。很多時候，孩子的不良品質正是在家長的嬌縱下形成的，可以說家長的模范作用不容忽視，有些家長行為不文明，對家中的老人不夠尊重，不孝敬，，在一定程度上也潛移默化的影響著孩子，還能指望日后孩子能孝敬你？！要想孩子做的好，首先家長要以身作則。
（二）利用文學作品，學做道德典范
1、充分挖掘利用傳統美德故事。我國是一個有著悠久歷史的文明古國，傳統美德故事、傳說、兒歌等文學作品是中華民族的文化瑰寶之一，孔融三歲讓梨、司馬光砸缸救小伙伴等等，都是老幼耳熟能詳的經典教材，通過這些教材的挖掘利用，促進家庭美德建設。例如：開展尊老敬老美德教育，要求家長和幼兒共同搜集有關尊老敬老的故事，一來可以讓幼兒在搜集的過程中學習古人的敬老美德，二來也能充分利用社會資源，以突破現有資源的局限性，讓更多幼兒分享古代尊老敬老故事的精華。通過搜集故事，一些典型的教育小故事也讓大家受到深刻的教育。歷史上許許多多展現美德、令人感動的小故事，件件是生活中的平凡小事，也是我們力所能及的事。從偉人、名人身上，我們不難看出正是他們以及許許多多平凡人的閃耀著美德之光的平凡小事，匯集成了傳承中華美德的巨大洪流。
2、鼓勵幼兒創編美德故事、兒歌。要求幼兒和家長一起嘗試創編有關文
明美德的故事、兒歌，小朋友和家長也都樂此不疲，相繼創作出了許多有趣又有意義的兒歌。例如家長和孩子一起創編的《回家歌》：媽媽下班回到家，
進家門，問聲好，
拿拖鞋，歇歇腳，
搬椅子，快坐下，
端水杯，把水倒，
媽媽媽媽辛苦了！
通過創編，瑯瑯上口的兒歌不僅讓幼兒在傳誦的同時深受教育，也激發了大家的文學創造力，增強了家庭成員的文學修養。
1、開展書香型家庭評比活動。重視書香型家庭建設，每學期開展一次書香型家庭評比活動，倡導大家多讀書，讀好書。在全園開展了《文明美德伴我成長》讀書交流活動，鼓勵教師和家長之間互相推薦好的篇目進行分享閱讀，促進教師和家長共同提高。“倡議每個家庭讀一本美德故事書，講一個美德故事，每天做一件文明美德事”的三個一活動。通過活動的開展，大家的家庭美德建設意識明顯增強，幼兒的文明禮貌行為得到更充分的展現。
2、開展優秀家庭美德建設論文評選活動。向廣大家集家庭美德建設論文，組織有家長代表、教師、專家組成的評比小組進行評審，評選出的優秀家教論文，予以表彰。作為每學期評選優秀家長的條件之一，激勵家長積極配合幼兒園做好家庭美德建設工作。
在常規教學中，教師通常按照課本相關內容，結合教參進行備課，然后施教。但是為什么不同的老師講授同一個內容會出現不同的教學效果呢?帶著這個問題去聽同行們的課，把自己作為學生的角度重新看教，發現學生對掌握該部分的內容不像自己想象的這么簡單，說明在教學的方式方法上存在問題。從聽課過程結合自己的授課情況反思到:老師不能只顧自己講，學生聽，老師寫，學生記，在舉例過程中，要給予學生一些思考時間，培養他們的分析能力和解決問題的能力，同時要注重師生互動，讓學生多起來回答問題，讓學生出來黑板做題，教師從旁指導，才能真正了解學生掌握知識的程度，學生通過一系列的堂練活動，舉一反三，消化理解，課后做起作業就輕松多了。
二、聽課能再認識教態的重要性
教師的授課效果是與教學的方式方法、儀表教態、語言表達、組織教學、師生配合、控堂能力等方面息息相關的。記得一次聽某位老師的課，盡管他在臺上滔滔不絕的講，而學生聽課的狀態卻不佳，課堂氣氛沉悶，學生注意力不集中，有的低頭玩手機，有的趴下睡覺，有的在抄作業等。再仔細觀察這位老師存在的問題是:面部表情生硬，語言缺泛抑、揚、頓、挫，聲量較小，眼睛不善于與學生交流，臉部習慣對著黑板講授，身體經常擋住板書，也沒有與學生互動。顯然，他講課再清楚也不會產生良好的教學效果。通過這次聽課對筆者啟發很大，感受到教師在課堂教學中的儀容儀表與教態教姿是多么的重要。假如講課語言失去了抑、揚、頓、挫，學生聽起課來就會感到催眠，精神不振;假如教師的眼睛不善于關注學生，就不會察覺學生聽課的狀態，就不會發現學生究竟聽懂了沒有;假如課堂沒有師生互動的環節，學生就會感到無趣，就不會產生活躍的課堂氣氛。通過聽課可見，教師的儀容教態是多么的重要，教學過程的點點滴滴都會直接影響著教學效果。作為任課教師，要學會透過課堂現象反思自己，總結別人的經驗改進自己，去粗取精，去偽存真，才能有效提高教學效果。
三、聽課要講究方式方法
顯然，我們把聽課作為提高教師教學水平與教學能力的有效途徑，就要克服應付式的聽課，克服盲目性的聽課，關鍵要掌握一定的聽課方式和方法:
1、聽課態度要端正。無論是聽年輕教師的課還是聽老教師的課，都要抱著虛心學習的態度，通過認真聽課去發現和捕捉每位被聽教師的長處與特點，用于充實自己的不足，改進教學的方式方法。
2、聽課要有計劃性。最好在開學前或開學初，給自己擬定一個聽課計劃，(比如去聽緒論課、復習課、疑點難點較多的課、一體化教學或職業任務驅動教學等特色課程)。有計劃、有目的的去聽課，會取到事半功倍的效果，同時“計劃”對自己起到一個監督學習的作用。
3、聽課要有針對性。也就是說要帶著問題去選擇特定的老師或特定的課程去聽課。例如可以針對自己在以往教學上存在著某些薄弱環節來選擇聽課，或針對學生難以掌握的章節來選擇聽課，或選聽授課效果很好的模范教師的課，也會收到事半功倍的效果。
4、聽課后要善于進行評教和總結。在每次聽課后，教師之間要進行坦誠交流，切磋教藝，特別是在教學方式方法、處理疑點難點的技巧、控堂能力的經驗、組織教學的特點，以及存在的問題等等，都要收集整理成文，并做好記錄保留，便于今后隨時翻閱，為教學交流和應用，為教材教法改革提供依據。
四、結束語
1．1新建本科院校教師教學反思現狀
1．1．1反思認知反思認知包含對反思實質的理解及反思作用的認識。教師是否進行教學反思，取決于他是否了解教學反思、認識到它的重要性。通過對“教師的成長＝經驗＋反思”這一觀點的認知進行調查，發現90％以上的教師表示同意；在“什么教師最需要反思”上，54．1％的教師認為老、中、青都應反思，可見新建本科院校教師對教學反思的認同度較高，能較普遍地認識到教學反思的重要意義。而具體到對教學反思的了解程度，完全了解的占3．5％，比較了解的占33．7％，有點了解的占45％，完全不了解的占17．7％（主要是新入職教師）。方差分析表明，在反思認知方面，教齡間存在顯著差異（F＝4．226，P＜0．05），職稱間也存在顯著差異（F＝3．178，P＜0．05），性別差異不顯著；多重比較發現，隨著教齡的增加有所增加，教齡15年以上的教師教學反思認知程度顯著高于教齡1～5年的教師（P＜0．05），高級職稱教師也顯著高于初級職稱的教師（P＜0．05），教齡和職稱間交互作用不顯著，教師的反思認知程度主要受教齡影響。可見，雖然新建本科院校教師對教學反思的重要性比較認同，但對教學反思的了解程度卻不高，了解程度主要受教齡影響（一般隨著教齡的增加職稱會提高）。
1．1．2反思行為反思行為考察的是教師什么時候進行教學反思以及反思的常規化程度。教師只有把教學反思自覺納入日常教學活動之中，進行恰當的反思，才能更具有效果。通過對“反思的經常性”進行調查發現，53．2％的教師表示經常進行教學反思。方差分析表明，在反思的經常性方面，教齡間差異顯著（F＝2．58，P＝0．038），在性別和職稱間差異不顯著。事后分析表明，教齡6～10年教師反思的經常性顯著高于其他教齡教師（P＜0．05）。在教學反思的時間方面，24．6％的教師于課前、課中、課后都有反思行為，47％傾向于課后反思，20．7％的教師有問題時才反思。可見，雖然有一半的教師表明經常進行教學反思，但多屬于課后反思、階段性反思，還沒有把教學反思作為教學的常規，教師反思行為與對教學反思重要的認同不一致，知行脫節比較明顯。
1．1．3反思內容反思內容是教學反思行為的載體。教學反思內容是多元的，不同的內容指向反映教師教學反思的不同水平。通過對教學反思內容的調查發現，70．8％的反思行為指向課堂教學，33％指向學生發展，30．1％指向教學改革，22％指向教師自身專業發展，9．2％指向師生關系。可見，新建本科院校教師反思內容主要定位于課堂教學，這與中學教師相一致［3］。對課堂教學教師主要反思什么呢，調查發現：69．5％的教師針對教學內容，57．1％針對教學方法，51．4％針對教學設計；而針對教學理論、教學探究的反思較少，分別為27％和12．1％；針對學生學習表現的最少，僅為7．1％。可見，新建本科院校教師反思的內容主要圍繞“怎樣教”，注重的是借助教學方法、教學設計有效傳給教學內容，主要關注程序性、技術的問題，忽視了學生“怎么學”，反思水平大多處于前反思水平。2．1．4反思方式反思方式是教師對具體的反思內容進行思維加工時所采用的外顯的方法，即教師怎樣反思。調查發現，借助于回憶并加以思考進行反思的為77．3％，觀摩他人為46．1％，與同行討論的為35．5％，寫教學日記30％，學生問卷調查為13．1％，教學錄像為12．1％，理論思考與教學研究為7．8％。可見，新建本科院校教師教學反思表現出如下傾向：對自己的教學“想一想”或對他人的教學“看一看”的居多，寫反思日記和行動研究的較少；過于從教師角度進行反思，較少從學生角度和理論研究角度進行反思，難以有效地把教與學連接起來。
1．2影響新建本科院校教師教學反思的因素
影響教學反思的因素主要表現在主、客觀兩個方面。從主觀方面看，主要包括：教師對教學反思重要性認識不足（59．9％）、教師不知道如何反思（49．3％）、不清楚反思內容（30％）。從客觀方面看，主要包括：工作繁忙沒時間（40．4％），學校要求和氛圍（30．1％）。可見，雖然學校工作負擔重、缺乏反思氛圍等客觀性因素具有一定影響，但制約教師教學反思的因素主要來自于教師主觀層面。因此，在教師教學反思能力的提高上，在考慮主客觀相結合的同時，應當更多的關注教師主觀方面。既然影響教師教學反思的因素來自主客觀多個方面，那么，一線教師期望通過什么途徑有效提高自身教學反思能力呢？通過一道多選題進行調查發現：67％的教師認為自己可以在反思實踐中培養，49．3％的教師提出請有關專家進行專門培訓和指導，44％的教師認為可以通過自學教學反思理論，41％的教師認為與其他教師交流、學習，24．1％的教師認為學校可以組織開展校本培訓。可見，新建本科院校教師認為提高自身教學反思能力的途徑是多元的，雖然教師傾向于從自身方面進行努力，但是也很希望得到專家和同行的指導。
2結論與建議
由調查結果可以看出，新建本科院校教師能普遍認同教學反思的重要性，進行了一定程度的教學反思，但反思現狀不容樂觀，存在一些值得深思和亟待解決的問題。比如，教師對教學反思認識不足，反思動力不強，反思行為沒有常規化、規范化，主客觀多方面因素制約教師的教學反思。為了更好地提高教師教學反思水平和教學能力，筆者提出以下建議。
2．1更新教學觀念，培養教學反思意識
反思意識是教師對反思所持有的內部觀念，是引導教師反思行為的重要前提，也是教師反思的不竭動力。調查中發現，雖然90％以上新建本科院校教師認同教學反思的重要性，但制約教師教學反思的首要因素還是“對教學反思的重要性認識不足（59．9％）”，且教齡間存在顯著差異。為了培養教學反思意識，可以采取以下措施：①學校引導教師加強職業道德修養，提高教師責任心和培養開放的態度，提高教學反思在情感和態度方面的動力支持。②各院系、教研室要定期開展“教學反思”主題交流和討論，加強教師對教學反思重要性的內在認同和觀念建構。③教師自覺加強教師專業發展的理論學習，更新教學觀念，深刻認識教學反思與專業發展的內在關聯，增強教學反思的積極性、主動性。④學校通過職前教學理論培訓和教師職后教學理念不斷提升，促進新入職教師對教學反思的正確認識和理解。
2．2夯實教師教學反思理論基礎，學會教學反思
教學反思需要專業引領，只有正確的專業理論引領，反思內涵才能得到本質的提升。［4］在調查中發現，只有3．5％的教師完全了解教學反思，而多數教師對教學反思的了解是片面的、經驗的，反思什么、怎樣反思等基本理論問題是影響教師進行教學反思的重要因素。教師邊反思邊學習，理論知識的豐富可以直接幫助教師更好地解決實際問題，也會幫助教師更好地總結和提升教學經驗，使之發展成為有個性的專家［5］。為了夯實教師教學反思理論基礎，可以采取以下措施：①根據高校教師具有較強的自學能力、研究能力的特點，教師可結合自己的實際制定反思理論學習計劃。②學校建立教師教學反思學習制度，通過定期檢查、獎評等手段進行督導。③學校搭建教學反思理論學習平臺，加強對教師教學反思理論學習的支持和鼓勵，比如：邀請校內外專家作學術報告；提供學習書目和資料；鼓勵教師進行教學反思理論研究，引導教師以教促研、以研促教。
2．3開展技能培訓，提高教師教學反思水平
教學反思不僅是內隱的思維活動，還是外顯的探究行為，因而培訓教師科學、規范的反思實踐操作是教學反思的關鍵。調查中發現，教師在進行教學反思時，多停留在想一想的經驗性思考層面，較少開展探究性的行動研究，究其原因主要是不知如何開展反思活動、沒有掌握反思的有效方式。為了切實提高教師教學反思水平，學校應為教師提供科學規范的反思培訓：
①通過問卷調查和個別訪談，充分了解教師的需要，提高培訓的針對性；
②挖掘校內外優質資源，組建由教育專家和優秀教師構成的培訓團隊，對教學反思的時間、內容、方式等進行培訓，強化“教”與“學”相結合的教學反思模式，從而增強培訓的專業性；
③對培訓結果進行進行跟蹤評估，促進培訓效果的長效性；
④發揮校本優勢，建立反思共同體，通過教師之間交流個人故事、分享教學資源和教學經驗、運用頭腦風暴的方法反思問題、討論和解決沖突［6］，促進教師教學反思水平的整體提高。
2．4加強教學管理，促進教師形成教學反思能力
教學反思是教師習性和學校場域相互作用的結果［7］，它不僅取決于教師自身的能力和實踐，學校支持性的環境和教學管理也起到重要的保障作用。調查中發現，教師工作繁忙沒時間反思（青年教師尤為明顯）、學校缺乏要求和氛圍是制約教師反思的重要客觀因素。為此，為了促進教師形成教學反思能力，學校加強教學管理方面可采取以下措施：
①學校領導落實“應用型”的發展定位，在學校政策和教師考評上突出教學質量的首要地位。
②制定合理的教學反思制度，如教師每課反思、每周反思、每月反思、每學期反思制度（特別是新入職教師），教研室定期反思交流與總結制度，教師反思與考評相結合制度，從而營造濃厚的反思氛圍，提高教師教學反思的積極性、主動性。
③適當限定教師（特別是新入職教師）開設課程的數量，減輕教師教學負擔重，從而使教師有更多時間和精力進行教學反思。
教學目標，這里指的是語文課堂教學中制定的目標。青年教師明顯表現為對目標作用認識不夠，目標意識淡化，甚至視目標為擺設。于是在目標的確定、顯示、達成等諸方面易陷入誤區。
1.目標確定不夠恰當。
確定目標時無視《語文課程標準》要求，目標要求過高或過低。例如學習古詩《贈劉景文》時，教師要求學生從字典中查出詩中帶點字的意思。這個目標表面看是對查字典法的鞏固應用，實際上目標要求過高，因為二年級上學期只要求學生在字典中查到某字，而不要求選擇義項。
2.目標制定不夠精當。
青年教師語文課堂教學目標制定往往貪“大”貪“多”，要求不明確，隨意性強。如教學《坐井觀天》時，有位青年教師制定的目標是：學習部分生字詞；通過看圖讀懂課文；通過課文學習弄懂寓言的含義，并受到啟發；分角色朗讀課文；完成課后思考練習第二題。這樣的教學目標繁雜而難以操作。如學習部分生字詞，到底學哪幾個字詞?要達到什么要求？寓言的含義到底要理解到怎樣的深度？應受到什么啟發？對分角色讀課文在熟練程度和情感駕馭上都沒有明確的要求。
3.目標顯示不夠清晰。
課前制定的目標沒有或沒有充分在課堂教學環節中體現出來，教學活動游離于目標導向之外。如第十冊《慈母情深》的教學，一教師制定了“邊讀邊想，讀讀議議”的學法指導和教學目標，但在課堂教學中卻毫無體現，學生只從字面上了解了這種學法，目標顯示不清，實施落空。
4.目標達成忽視反饋。
有些青年教師往往只重視目標的制定、實施，但在課堂教學中毫無檢查，忽視學生的學習反饋。一提目標達成結果，似乎就只是看單元測試和月考、期中、期末總測試成績。
二、教前備課欠“全”
1.忘備學生。
無論設計何種教學方法，都必須考慮到學生的知識水平、思維習慣、意志品質、情感需要等年齡特征。有些教師認為理所當然、不值一提的東西，或許正是學生難以接受的地方，如不能在此“架橋鋪路”，續接這個學生知識理解的“斷層”，課堂教學就難以取得既定效果。一句話，評價教學的設計是否合理，要用學生的眼看、用學生的嘴說、用學生的心想。
2.忘備自己。
備課時切莫忘記教師對教學的指導作用。在教案設計中，有范讀，自己課前讀了幾遍？能作示范嗎？有板書，在黑板上布局效果如何？書寫時注意什么？有講授，教案上的書面語口述起來是否流暢？是否簡潔？是否有吸引力？使用電教手段是否操作正確、熟練？
三、課堂設計欠“新”
1.不會抓重點。
一些青年教師在設計語文課堂教學時，往往會忽視課時內容、課文、單元、整冊教材之間的統一關系，把課堂教學內容孤立起來，難以切準教學重點。多表現為教學過程平鋪直敘，面面俱到，平均用力，難以從一個高度上“鳥瞰”教材，從而整體上把握教材，以點帶面，主次分明。
2.不敢變方法。
在課堂教學順序上，一些青年教師也往往表現得很被動，大多按課堂原有段落順序教學，對于適合變序教學的課文，也很少能抓住“文眼”，“牽一發而動全身”，進行變序教學。如第七冊《秦兵馬俑》一文，一般處理是從頭至尾逐段學習，這樣既浪費大量課堂教學時間，又顯得松散拖沓。如能在課始就抓住第三自然段，過渡句兼課文的中心句“兵馬俑不僅規模宏大，而且類型眾多，個性鮮明”，則綱舉目張，能取得事半功倍之效。
四、教學風格欠“實”
1.表演化傾向。
有些基本功較扎實的青年教師為充分展示自身素質，往往在課堂教學中過分表現自己，甚至表演化，喧賓奪主，越俎代庖，忽視“教師主導，學生主體”的辯證統一關系。
2、展示化傾向。
有的教師想在短短四十分鐘內實現各種教學訓練目標，字、詞、句、段、篇，聽、說、讀、寫，唯恐遺漏其一，訓練課上成展示課。教師還未作指導，即要求學生練習，學生還未真正掌握，教師又匆匆轉換題目。結果每個環節都是淺嘗輒止，半生不熟，學生手“忙”心“茫”，難以做到“一課一得”。
五、教學機智欠“活”
有些青年教師，課堂上往往希望學生按自己設定的程序逐步推進課堂教學，一旦發生學生“越軌”現象，或“束手無策”，或“行政干預”，缺少必要的教學機智。如一位教師在教學《畫》時，安排學生觀察圖畫并說出圖意，預計教學環節分三步：學生雜亂無章地說；教師提示，由遠及近地說；學生按順序說。可課堂上第一位發言的學生就依順序有條理地表述出來，教師啞然。如能對該生加以表揚后再引導：“剛才他是按什么順序說的？誰再來說一遍？”即能達到預定效果。
六、評價手段欠“準”
1.無針對性。
對學生所有的學習活動、信息反饋，教師一味用“好”“很好”“錯”“不對”等字眼評價，無針對性，籠統化，粗線條，學生不能從中獲知自己成功的原因和糾正錯誤的辦法。如換成“棒極了，你說話很有條理”“雖然不太準確，但你很勇敢，下次會讀得更準確”等有極強針對性和豐富感彩的評價，學生會做得更好，學得更有趣。
2.無多樣性。
評價形式只限于教師口頭表揚或學生鼓掌，忽視應用教師的表情（如微笑）、手勢（如豎大拇指，鼓掌）和其他（如畫五角星,發小紅花等）評價方式。
3.無評價。
1教學內容選擇
翻閱“財經新聞報道與寫作”教科書即可發現，幾乎所有章節都不乏教學案例，證明編寫者的確是按照“應用導向”、“案例教學”的編導要求編寫該部教材的。由于教學時數的限制，實際教學過程中，教師不可能在所有章節教學中都安排案例教學，對教材中的案例往往只能做“例案教學”或教學例子加以運用。教師挑選什么樣的案例作為案例教學內容或者說挑選案例教學內容的依據是什么？教師在挑選案例前應該做什么功課等？是案例教學內容選擇時首先考慮解決的問題。為解決上述問題，教師要清楚自己在選擇案例教學內容中扮演的角色以及演好角色應該做的事情。此時教師如同影視劇導演挑選劇本。影視劇導演選擇劇本考慮更多的可能是時代背景與要求、觀眾口味與需求、劇本感染力與藝術效果等，而教師作為“導演”選擇案例教學內容的依據是：本門課程教學目標與要求、學生和教學的實際情況、提高課程教學成效的實際需要等。以“財經新聞報道與寫作”教學為例。該課程是培養學生以理論指導實踐，注重提高學生實際動手能力的專業課程。教師在挑選教學案例前，需鉆研財經新聞專業教學計劃，財經新聞報道與寫作課程教學大綱，明了財經新聞報道與寫作課程在財經新聞專業培養計劃中的地位與作用，閱讀分析財經新聞報道與寫作教科書，確定教科書各章、節之間的聯系與區別，針對所教學生各方面實際情況，確定選擇教材中的重點與難點，圍繞重點與難點問題的攻克與解決，選擇方便學生學習、便于學生理解、能夠激發興趣、容易組織討論的案例等，成為教師當好“導演”角色、選擇案例教學內容要做的主要功課。“財經新聞報道與寫作”課程教學重點與難點均在于教會學生寫出較高質量的財經新聞報道。對教科書各章節比較分析后，筆者認為，調查性財經報道章節排在整本教材倒數第二章，選用調查性財經報道案例作為案例教學內容最符合學生接觸財經新聞時間不長、實踐機會不多的情況。調查性財經報道的內容，“扒糞者”深入基層、應對各種挑戰的經歷，容易激發學生學習興趣。現實生活中，各媒體有關調查性財經報道資料來源充足，方便學生查閱。對同一事件，各媒體不同形式、角度、深度的報道，方便學生進行比較、總結，引發學生主動積極思考，可以為后續的討論以及教學重點與難點的突破打下基礎。
2教學案例選編
案例教學內容確定后，接下來就是案例選編工作。由于調查性財經報道案例眾多，如果選編的案例文本不規范、不典型、不精準，案例教學實施就會功虧一簣，達不到預期的教學成效。教師在案例選編的過程中，擔當的是“編劇”角色。編劇是從事影視劇本創作的人。編劇可以是原創，也可以改編。教師在案例選編中的“編劇”工作是改編。所謂改編，即將準備作為案例教學使用的案例，改編成適合教學需要的文本格式，讓案例中蘊含的理論問題與課程教學目標緊密相連，為教學重點、教學難點順利突破鋪路架橋，與學生實際動手能力培養直接掛鉤。改編后的“案例文本不僅教師自己能把握，而且學生易于接受和認同”。在“財經新聞報道與寫作”教學案例選編過程中，教師作為“編劇”應注意：第一，按教學日歷安排，教學此時已經進入收官階段，學生通過前階段學習，已經初步掌握財經新聞報道與寫作方面基本理論知識，選擇調查性財經報道實施案例教學，可以統籌前面所學理論，融入案例教學內容。第二，查閱與案例相關的所有資料，去粗取精，改編成符合案例教學需要、始終圍繞教學主題的文本材料。第三，討論題目設計為統籌學生已學內容服務，不能僅僅局限于案例。要求題目設計能激發學生積極查閱資料，認真回答問題的興趣。第四，根據學生學習情況，做好討論過程預判，撰寫討論中發生各種情況的應對文字材料，為正確引導學生展開討論做準備。
3組織課堂討論
教師在案例教學課堂討論階段承擔的角色應該是“導演”和“配角”，學生是課堂討論的主角。教師作為課堂討論的“導演”，要充分調動學生參與討論的積極主動性，用適當的語言引導學生開展多角度、有深度的討論。作為“導演”，要避免冷場、避免偏離主題、避免無休止的爭論發生，有效掌控討論過程，控制討論結果按正確方向發展。教師作為課堂討論的“配角”，需要向相聲捧哏演員那樣，用支持、贊揚的體態和語言對學生的精彩發言予以鼓勵。用打岔、逗趣的體態及語言對學生討論冷場、跑偏、斗氣、無序狀況實施鋪墊、轉折、撤火、理順工作。在調查性財經報道案例教學課堂討論中，筆者認為采用“學生對學生———辯論與合作型”討論方式比較符合當前大班教學現狀。在現實教學中，筆者將全班學生分成若干討論小組，在課堂討論前，要求各組在閱讀教師提供案例文本基礎上，自行查閱相關資料，自行組織小組討論，在小組討論基礎上挑選代表本組在課堂討論上發言的同學，要求做好在課堂討論發言PPT，在規定的發言時間里闡述本組的觀點。各組代表發言后，進入自由發言辯論，教師在此階段則適時進入“導演”或“配角演員”角色。
4課堂討論點評
在案例教學課堂討論點評階段教師的角色相當于影視作品的“影評人”。敢于說真話不說假話才是好影評人，不能因為有學生評價教師的評教環節存在，對學生學習討論環節中的不足不敢提批評意見。教師作為調查性財經報道案例教學課堂討論的“影評人”，需要點評的是：第一，點評發言者發言中的獨到見解，有創意的思路或者想法，并就其存在缺失提出自己的觀點和看法。第二，點評發言者的發言思路、分析解決問題的方法、途徑是否正確，在評判是否正確的基礎上，為學生提供新的或者是更好的真知灼見。第三，點評發言者針對案例發言中所學專業知識、理論運用情況，指出存在內容缺失、表述不嚴謹甚至思想觀點錯誤等問題。
5案例教學總結
根據案例教學各階段實施情況，研讀學生各小組撰寫的案例分析報告，教師回歸自己的原本角色，對本次案例教學進行書面總結。在總結中需做到：第一，回顧分析學生討論發言及學生撰寫的案例分析報告，教師判定教學案例選定，教學案例選編，討論題目設計中的成功與失誤所在，分析案例教學目標是否實現，教學重點難點問題是否解決。第二，回顧分析教師自己在課堂討論中的言行，羅列出教師個人在討論中的“導演”（“配角表演”）時機把握、“導演”（“配角表演”）位置把握、語言語氣及聲調運用等方面的成功與失誤所在。第三，回顧分析課堂討論過程中，全班學生的神情表現和關注度程度，判定學生對本次案例教學的積極參與度，總結影響學生參與積極性的主客觀因素，為下一次案例教學實施提供參考和建議。
作者：馮嘉 單位：浙江工商大學杭州商學院
本文作者：劉艷杰工作單位：東北大學秦皇島分校數學與統計學院
為確保青年教師教學基本技能的不斷提高，學校教師教學培訓機構要每年制訂教學基本技能培訓計劃，同時聘請教學理論豐富、實踐水平高的退休老教授擔任專職的培訓指導教師，通過開展各類活動，為青年教師搭建教學基本技能培訓平臺。教學基本技能培訓的內容主要為:課堂教學的基本技能、調控教學過程的技能以及多媒體教學基本技能。其中，課堂教學的基本技能包括教學語言技能、板書技能、講評技能、變化技能、演示技能、提問技能等;調控教學過程的技能則包括導入技能、強化技能、組織教學技能、試誤技能、結束技能等。青年教師今后都將傳道、授業、解惑，所以進行試講是一個必要的環節。根據今后工作安排，青年教師在指導教師指導下，認真準備第一次試講。試講時，將由學校教學職能部分根據評價指標進行評價，并記錄在培訓考核表中。一方面，評價結果為青年教師的今后努力方向提供依據;另一方面，用于培訓結束進行第二次試講時的比較和參考。另外，還要注重青年教師的專業技能培訓。專業技能培訓是具有鮮明專業特色的個性化培訓，是各系(部)在學校教師教學培訓機構指導下，結合學科、專業、課程開展的教育教學技能培訓。各系(部)要每年制訂具體的專業技能培訓計劃，主要針對本單位所開設課程的各個教學環節，使青年教師熟悉相關課程及對教材的內容、重點、難點的處理，提高專業知識教學水平、為充分發揮教學經驗豐富的、教學技能純熟的名師的傳、幫、帶作用，要由各教學單位遴選符合條件的指導教師，通過教學結對指導、教學規范培訓等多種形式，搭建專業技能教學交流平臺，使青年教師較迅速地熟悉課程教學大綱、教材，明確教學任務及要求，較好地進行教材、單元(章節)分析，形成較強的授課能力。指導教師負責對青年教師進行以教學工作為主的全面指導，包括試講、備課、教學觀摩、參加實驗等，指導教師在每個學期的期末要為青年教師寫一次評語。每個學期，青年教師所經歷的教學工作和培訓內容都不盡相同，所以在每學期結束時要進行工作總結。對青年教師的教學能力培訓有“量”與“質”兩方面的要求。在“量”的方面，要求按照培訓計劃完成全部內容，并認真總結和填寫考核表。在“質”的方面，要求進行第二次試講，并與第一次試講比較，證明教學質量是否提高。
要拓寬培訓平臺，注重把校內培訓與校外培訓相結合，建立、健全以更新知識全面提高青年教師教學能力為主要內容的繼續教育制度，堅持在職為主、形式多樣、加強實踐的原則，實現有明確目的性和較強針對性的培養，選派優秀青年教師到國內外知名大學、研究機構進修，做國內訪問學者，參加骨干教師進修班或高級研討班，開展學術講座、學術會議、新辦專業或新開課程進修培訓等，實現培訓形式多元化。為充分調動青年教師外出參加培訓的積極性，學校應制定青年教師進修培訓管理辦法，提供進修機會，明確支持培訓經費、保留學習期間相關福利待遇等，以鼓勵青年教師參加進修培訓。
