時間：2022-08-19 20:36:39
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師培訓反思總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】 A 【文章編號】1671-1270（2014）02-0005-01
隨著素質教育改革的深入推進，師資培訓已顯得尤為重要。眾所周知，教育發展的關鍵是教師，只有教師的發展，才有學校的發展，也才有學生的成長。面對新課程在培育目標、課程結構、課程標準、教學內容的呈現方式、教學評價等方面的變革，以及近年來教師培訓層次的提高、培訓機會的增多，如何提高廣大教師的培訓質量，進而促進教師專業發展？
一、注重拓寬培訓方式，提高培訓實效
“學習是每個教師的終身工程”。作為教育主管部門和學
校，必須把教師的培訓學習與教學工作放在同等重要的位置，為教師提供形式多樣的培訓機會，積極創設一個人人能學，人人愛學的環境，使教師的教學理念、專業知識適應時展的步伐。
（一）關門學，自我學習提素質
沒有理論指導的實踐是盲目的，要提高教師的教學水平，除教師個人的專業知識儲備外，還必須讓教師掌握先進的教育理論和教育技術。新課改已經實施多年，許多理論成果都已成形，學校要加大教師培訓的經費投入，選購一些國內外理論書籍、媒體資料，制訂切實的學習計劃，出臺相應的措施，引導教師進行教育理論自學，以提高教師現代教育理論素養。
（二）出去學，開闊眼界長見識
學校要注重不同層次教師的業務進修，積極為他們提供更多的外出學習的機會，鼓勵教師積極參加各種教育教研活動，加強外地先進教育信息的捕捉，并與之加強交流和協作，避免教師坐井觀天，夜郎自大。通過出外聽課、參觀學習，開闊視野，增長見識。
（三）請來學，傳經送寶長經驗
教育主管部門、有條件的學校或者多?？梢月摵涎堃恍┲麑＜摇W者來校舉辦教育理論專題講座，釋疑解惑；邀請學者、教研員來校深入課堂指導、聽課、診斷教學教研問題，以提高教師理論水平；聘請專家學者擔任教育教學顧問，確保培訓工作高起點、高質量。
（四）互助學，共同學習促提高
學校要通過系列講座、組織研討、集體辦公積極為教師搭建名師成長平臺。比如利用教法創新講座、優秀教師講座、班級管理講座等，讓教師及時了解教學改革動態，及時改變觀念；組織有針對性的課題研討、集體備課和聽評課，促進教師互相交流與學習，使之互動互補，進而達到教學資源優化配置和效益最大化。
（五）用媒體，豐富載體學經典
隨著多媒體技術的發展和在教育教學中的廣泛應用，以及近年來 “云教育”理念的提出，“云教育”平臺的應用，微課，作為一種新興教學設計模式和學習方式興起，新近涌現出來的一種在線課程開發模式――慕課的熱炒，使教師培訓的方式、載體更加豐富，學校要有計劃的引導廣大教師利用網絡資源，學師們高尚的道德情操和精湛的教學藝術，豐富自己的知識，開拓視野提高自己的理論素養。有條件的學?？梢越浾n教室，充分利用微課原理，觀摩已有的微課案例或錄制自己的微課教學案例，從中學習細節、學習經典，以提高教學業務水平，真正做到學以致用。
二、注重培訓經驗總結，促進教師反思，內化專業素質
美國心理學家波斯納曾經提出一個公式：教師的成長=經驗+反思。我國新的《基礎教育課程改革綱要》也明確提出，強調教師對自己教學行為的分析與反思。近年來教師自我反思能力已成為世界各國備受關注的影響教師專業成長的核心因素，反思成為促使教師更為主動參與教育教學、教師教育教學效果提高和專業發展更為積極的重要手段，也是教師從經驗型和研究型、向專家型轉變的必由之路。因此，我們一定要注重教師培訓經驗的總結和培訓反思、教學反思的撰寫。要針對培訓學習的主要內容、做法，總結培訓體會，反思培訓學習的得失。特別是外出培訓學習的教師，回校后“仿課”和反思總結，把學到的精品課和經驗“搬回家”，讓全體教師共同分享、提高。
三、注重培訓考核評價，突現培訓實效
學校要建立教師培訓成長檔案，將教師的學習計劃、培訓學習反思總結、培訓成果等資料及時存檔，采取教師自評、教師互評、學校導評相結合的方式進行評價，除此外還要注意兩個方面的考核評價。
（一）注重教師培訓與課題研究結合考核
教師培訓的目的不僅僅是為提高教師的專業素質，更重要的在于提高教育教學質量，學校要樹立“教科研促訓”“教科研促教”的意識，將課題研究作為檢驗教師培訓實效的突破口，讓培訓教師參與到課題研究中，在教學研究實踐中不斷提高教師教科研水平，使之習慣于帶著研究的目光來發現和思考日常教學中的問題，把日常教學與教學研究融為一體。
一、項目研發——有效管理的基礎
培訓項目研發有兩層含義：所謂“研”就是通過對教師培訓需求的調查研究和分析，確定培訓主題、內容和對象，研制培訓方案；所謂“發”就是培訓項目經審核批準后，項目計劃書，供教師自主選擇。
項目研發的第一步是要組建研發團隊，團隊成員既要有教學實踐經驗豐富的名師，也要有理論研究型的專家、教授，還要有熟悉教師成長和培訓規律的培訓師。我縣在“多主體項目研發”過程中，組織發動了11位縣級首席導師，65位縣級學科培訓導師，還聘請了在甬高校和寧波市師干訓中心的部分專家，成立了多個項目研發團隊。然后全面分析教師的個體需求、崗位需求和學校組織需求，梳理出多個主題，再結合學生和社會的期望確定申報項目的最佳內容。
在研制項目培訓方案的過程中，首先要進行培訓目標定位，準確把握處于“適應期”、“發展期”、“成熟期”等不同發展時期的教師的成長需求，避免培訓內容“不合胃口”和“不適應”現象的發生。其次要有效整合培訓資源。教師培訓的核心資源是智力資源，主要包括人力資源、課程資源、教學資源和技術資源，其中人力資源是智力資源的主體，它包含培訓教師、培訓管理者和學員，在培訓中直接發揮著主導作用。為此，我們高度重視人力資源的整合。比如在《教科研論文寫作與課題研究的一般方法》這一市級培訓項目方案的研制過程中，我們分別邀請了省、市、縣三級教育科研機構的負責人和省、市培訓機構的專家，以及中小學特級教師共7人，對培訓內容、培訓課程、培訓方式等進行選擇和設計，還專程到杭州多次修改培訓方案。同時非常重視發揮學員的主體作用，在培訓前三個月便給學員寄發培訓預備通知，請他們將自己撰寫的論文或課題申報書的電子稿提前半個月發給項目組，以便授課教師組織講評和研討。
當培訓方案形成后，縣師訓中心要組織由專家組成的專業指導委員會對每一個項目方案進行審核，然后報主管部門批準后，即進入省中小學教師專業發展培訓管理平臺，讓教師自主選擇報名。在項目環節，要充分強調規范性。不僅《項目申報書》的填寫要規范、完整，更要十分注意操作程序的嚴肅性。
俗話說：良好的開端是成功的一半。項目研發作為培訓的起步階段，直接關系到培訓的針對性，起到了定方向、設藍圖的作用，如果需求定位不準確，課程與活動設計脫離學員實際，必將導致項目培訓的低效。因此，只有抓好項目研發過程的管理，才能為培訓取得良好效果打下堅實的基礎。
二、過程實施——有效管理的關鍵
要保證教師培訓項目的質量，首先，培訓方案要適合教師需求。其次，培訓實施過程的有效管理非常重要，因為它既是落實培訓方案的具體過程，又是檢驗培訓方案是否切實可行的試金石。因此，施訓過程的管理也就成了培訓項目管理中最主要的環節，也是整個項目成敗的關鍵所在。
為了提高效率、落實責任，我縣在項目實施過程管理中采取了項目負責人領導下的“組班教師負責制”。所謂“組班教師”即全面負責某一個培訓班級所有培訓活動組織與管理的專職人員，集班主任、項目秘書、信息檔案與后勤管理職能于一身。組班教師不僅要負責培訓班級的學員報到、培訓考勤、信息報道與反饋，還要配合導師做好培訓組織和學員作業的收集、班級培訓總結的撰寫、優秀學員的評選等工作，項目負責人和其他職能部門則做好指導、協助工作。
在首次項目培訓時，組班教師要做好學員報到的服務管理工作，熱情耐心地指導學員簽到、繳費、領取學習資料并交待一些注意事項。對于90學時以上的長項目培訓，還要做好開班典禮的服務工作；短項目，由組班教師簡要介紹該培訓項目的背景、概況與要求即可。
我縣學科教師90學時脫產培訓項目實行的是首席導師負責制下的“導師+基地”培訓模式，此模式的特點是由一位特級教師或名優教師作為首席導師，再聘請縣內外的名師、骨干教師組成一個導師團，其中首席導師主要負責培訓教學與活動安排，而組班教師則負責班務管理。
當參訓學員滿懷期待來到首席導師所在學校，經過簡短的開班典禮后，學員先聽導師的理論講座，觀看教學錄像或導師上示范課、剖析教學案例。接著，導師團成員指導各學習小組進行集體備課，輔導學員獨立制作課件，每組用抓鬮的方法選出1~2人上診斷課。然后是分組評課，集中交流，導師點評，學員上提高課，導師再作教育理念、教學設計方面的理論引領。在這樣一個從理論到實踐的演繹，再從實踐到理論的歸納過程中，組班教師不僅要做好討論與點評情況的記錄和學員意見的反饋等工作，還要配合導師做好學員簽到、聯絡、服務等事項。
為了便于對學員實施個性化輔導，有效促進對參訓教師的個體診斷，在培訓的第二階段，要安排學員以小組為單位分散到各導師團成員所在學校進行實踐培訓。由于分組實踐縮小了規模，使得人人都有上課的機會，導師也能針對每個學員的不同情況進行更加詳細深入的指導，這樣還能增強導師和所在學校的責任感和榮譽感。在這個過程中，首先，要同實踐學校及時溝通，爭取他們的支持和配合，比如落實好8~10人的備課與休息場所等。其次，由于實踐基地分散在全縣各地，組班教師難以兼顧，必須要檢查小組長點名、簽到和培訓過程記錄等職責的落實情況。組班教師還要到各基地蹲點半天以上。再次，要幫助學員協調或解決交通不便等實際困難。最后，還要建立分組實踐基地的聯絡平臺。每小組至少推選一名學員與組班教師建立QQ群，把每天的培訓概況和突出的亮點同大家交流分享，以便了解和掌握各組的培訓動態。
培訓結束時，要對培訓記錄、培訓作業、學員小結等進行收集歸檔，先由各小組長收齊后交各自的學科導師審閱，然后由首席導師匯集審批。組班教師還要將收集到的所有資料進行整理。同時，評選出優秀學員、優秀通訊員，召開結業儀式進行總結表彰，并給參訓學員發放結業證書。
在整個項目培訓過程中，我們充分認識到，培訓安全是培訓有序進行的保障，因此，每一次培訓，對有可能發生的狀況我們都做好充分準備，并做好預警防范工作，如遇停電、火警、學員身體不適或指導教師因特殊情況不能到位等情況，都有應急預案來應對。
由于我縣在項目實施中采取了組班教師負責制的管理形式，加上一整套切合實際的考核和培訓風險防范措施，每一個項目培訓都能有序、高效地開展，為參訓教師的專業發展提供實實在在的幫助。
三、總結反思——有效管理的深化
對項目培訓進行總結的目的是為了提煉成功的經驗和做法，反思存在的問題和教訓，對今后的培訓提供幫助與借鑒，不斷增強教師培訓的生命力。培訓項目總結要全面、具體、翔實，主要是亮點與特色的提煉，從需求調研分析到培訓方案研制；從項目申報到指導教師選課；從培訓準備到過程實施；從培訓成果收集整理到推廣應用，每一個環節都要進行認真的梳理、分析與反思。
對需求調研分析的總結，重點要關注調查問卷的設計是否反映了調查對象的真實意愿，是否將大多數調查對象的需求納入了培訓內容。比如，在《初中數學教師教學能力提升培訓》長項目中，根據調研中多數老師的要求，我縣把命題與試題分析、說課與試講、有效教學設計與有效評課的內容確定為培訓主題，受到了學員的歡迎。在《小學英語教師教學能力提高培訓》長項目中，則根據多數老師的需求，把一字（英語書寫）與一話（英語語音）的基本功訓練作為培訓內容之一，學員在參訓期間，每天利用中午12點到1點這段時間，在導師的安排下進行半小時的書寫練習和半小時的語音訓練，收到了良好的效果。
在項目實施過程中，我縣采取了“邊實踐、邊總結、邊改進、促提高”的總結模式，即針對對每一個專題講座、每一個專項活動，都對學員的學習效果進行問卷調查。對滿意度很低或者學員意見較集中的問題，就要啟動風險防范機制，對培訓內容或計劃作出調整，使培訓活動朝著有利于實現目標的方向發展。項目培訓的最后半天，我們還要求學員對自己的學習收獲和項目的整體看法作出評估。
每一個項目培訓結束后都要寫出總結報告，內容包括：①項目基本情況；②培訓實施過程；③培訓的效果；④培訓經驗與反思。在培訓效果方面應包含學員的學習成果（個人成果與集體成果）和項目的其他成果（如培訓中形成的有價值的案例、自主研發的教材與課程等）。
在經驗與反思方面，要著重表述項目的成功做法、問題的反思與改進的建議等。比如，我縣在第一輪試點中，對個別項目過分強調精品課堂打造，忽視常規課堂研究這一現象進行了反思，大家認為教師平常均以上常規課為主，在全員培訓的項目中應著重探討如何提高常規課堂的質量和效率。在反思中，教師還提出，有些學科項目只重視課堂教學能力的提高，輕視備課、閱讀、出題、做題等第一實踐能力的培養，而教師在上課前必須自己先學會理解教材，先備課、會做題目，才能去上課。于是，在第二輪方案設計時，我們對培訓目標和培訓內容作了改進，取得了滿意的效果。
中小學教師專業發展培訓的管理是一個系統而完整的過程，從決策、執行到反饋、總結都要有明確的目標指向，都要服從和服務于全面提升參訓教師的素質這一需求。同時它又是一個動態的過程，要在服從總目標的前提下，充分發揮每個環節的功能和作用，通過創造良好的人際環境，滿足學員的合理要求，激發學員的參訓興趣和熱情來提高培訓的效果和管理的效率。只要我們認真分析每一個培訓項目取得的成功經驗和存在的問題，就能探索出以項目實施推進教師專業發展的規律，不斷創新教師培訓的理論與方法，為提高中小學教師隊伍的整體素質作出貢獻。
參考文獻：
[1] 李方，鐘祖榮，余新.教師培訓管理工具箱[M].北京:高等教育出版社，2010.
關鍵詞：教師培訓；教學實踐；行動研究；反思
Abstract：Due to the culture segregation of teacher training and teaching practice， the current teacher training in China only stays on the theoretical level. Removing the segregation and encouraging teaching practice is the right way to develop teachers with the ability of reflection， research and innovation. The Practicebased teacher training has abundant implication， which mainly contains these three aspects：based on teaching practice， conducted during teaching practices and used for teaching practices with the characteristics of practice， reflection， subjectivity and openness. The basic strategy of this kind of teacher training is the combination of teaching by case and educational action research.
Key words： teacher training； teaching practice； action research； reflection
20世紀80年代以來，隨著教育事業的發展，特別是普及義務教育的需要，我國中小學教師的在職培訓得到了高度重視，并取得了巨大的成就，極大地提高了廣大中小學教師的學歷層次與教學勝任能力，為基礎教育的改革與發展作出了歷史性貢獻。時至今日，教育改革的深入發展，特別是基礎教育課程改革的不斷推進，對教師專業化發展提出了新的更高的要求，現有教師培訓的不適應性日益突出，教師培訓亟待改造與創新。
一、現有教師培訓的事實判斷
為了對現有教師培訓作出準確、合理的事實評判，我們先從實踐中的教師培訓現象入手。例一，在某地市教育學院承辦的中小學教師繼續教育培訓班上，培訓者在課上滔滔不絕地講授著教育理論知識或學科專業知識，聽講的中小學教師卻無精打采，后來參加者越來越少，不得不靠點名以維持培訓的繼續進行。事后教師普遍反映，講授的知識陳舊，方式呆板，學不到他們自己渴望的實踐性知識。例二，在某省舉辦的骨干教師培訓班上，來自師范大學的培訓者激情飛揚地闡述著當下課程改革的全新理念、國內外教學理論的前沿動態發展。接受培訓的教師認為所講理論與理念是先進的，也是應該接受的，但難以理解與把握。當他們要求培訓者進行一定的實際教學示范時，“沖突”發生了，培訓者認為這是“簡單的、下位的”問題。
為什么會出現上述這頗具代表性、司空見慣的現象呢？這需要對我國現有教師培訓進行具體、客觀的事實分析。在教師培訓的理念上，認為教師只是一個知識的傳遞者，儲存他人觀念的容器?！袄碚撌钱a生并存在于大學或研究發展中心，而實踐存在于學校之中，教師的工作就是把大學的理論研究成果應用于學校實踐，教學改良的關鍵是教師能否正確地按照程序行事?！保?］在教師培訓的內容上，培訓內容主要囿于宏觀性、抽象性的教育基本理論與學科專業知識，具體課程的設置大多源于培訓機構自身資源與能力的考慮，與中小學的教學實踐存在較大偏差，往往很難滿足廣大中小學一線教師的實際需求。在教師培訓的目標追求上，主要關注的是教師理論知識的擴充與深化，教師學歷層次的提升，忽視教師實踐性知識的獲得，忽視培養教師反思、研究教學實踐的意識與能力。在教師培訓的方式上，將應試教育下的課堂教學模式復制到教師培訓中來，以培訓者“滿堂灌”的講解式為主要方式，在集中性的培訓結束后，培訓者又很少通過持續性的參與、指導教學實踐來確保教師在培訓中所接受的觀念、知識或技能切實落實到日常的教學活動中去。在培訓者的素質上，長期以來，師范大學與各級教育學院、教師進修學校的教師被認為是天經地義的培訓者，很少對他們的素質提出專業化的要求。然而，從目前教師培訓的實踐來看，希望在被培訓的教師身上所實現的品質，有的培訓者他們本身并未很好地具備，其結果只能是自嘲地實施著“以其昏昏使人昭昭”的培訓。
從上述分析可以看出，我國現有教師培訓主要是外控的補償式、理論型教師培訓。究其原因，除了受到我國社會特定時期的教育現實的制約外，關鍵在于現有教師培訓的方方面面與教學實踐之間的文化隔離，忽視了教師成長的鮮明的實踐性與反思性。教師培訓不僅要提高教師的理論知識水平，更要關照教學實踐，不斷提高教師分析、反思、研究教學實踐的意識與能力。因此可以說，走向教學實踐，走進“教學田野”，消除教師培訓與教學實踐之間的隔離，進行積極的文化架構，是創新教師培訓體系，造就反思型、研究型教師的一種重要抉擇與改造之路。
二、走向教學實踐的教師培訓
為什么在新的形勢下一定要使教師培訓走向教學實踐，而不是別的什么呢？這可以從以下幾方面作些粗淺的分析。
第一，教學實踐在學校教育中的地位使其逐漸納入教師培訓的視野之中。
教學活動是學校教育的核心工作，是促進學生全面發展的最主要的途徑，教學都是活生生的、實踐的教學。教育方針政策的落實，教育觀念的貫徹等等，只有經由教學實踐才能踐其言，成其行?？梢哉f，教學實踐是教育、教學理論與觀念的實驗場，是各種教育、教學問題的集結點。理論與觀念再先進、完美，若脫離了教學實踐，也只能變成空洞的口號。所以，要提高教師素質，關鍵在于提高廣大中小學一線教師反思、研究、改造教學實踐的能力，改變教學行為。如此，走向教學實踐是教師培訓發展的一個應有轉向。
第二，教育理論與實踐之間的張力促使教師培訓雙方共同轉向教學實踐。
長期以來，在國內外，教育理論與實踐應呈何關系，一直是論爭不休的問題?！斑@種討論雖然沒有得出什么一致的認識，但引導著教育工作者的思維方式悄然地發生著變化”。［2］對于理論研究者來說，何不從一定的理論出發，直面教育實踐，在研究、解決教育實踐問題的過程中發揮教育理論的價值？對于實踐者而言，何不在反思、研究教育實踐的過程中學習、領悟教育理論？對中小學教師培訓而言，這一教育實踐主要就是教學實踐。這也啟發著教師培訓者應當不斷超越現有教師培訓模式，在參與、指導具體教學實踐中，幫助中小學教師提高理論知識水平與教學研究能力；中小學教師也應不斷反思、研究自己的教學實踐，提高自身專業素質?？梢哉f，教師培訓走向教學實踐，既是實踐界教師的渴求，更應是理論界培訓者的自覺轉向。
第三，教師培訓走向教學實踐是基礎教育課程改革的客觀要求。
《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，標志著我國基礎教育已進入了一個課程改革的新時代，課程改革實驗在全國逐步展開，與之相應的各個層次、形式的教師培訓也在進行中。教師培訓是課程改革中最具根本性的環節，不過，這一教師培訓必須超越就課程而論課程改革的狹隘視野，必須同時百倍地關照教學實踐。因為，“為實施課程改革所進行的教師培訓再也不能局限于課程或課程改革，而是應當立足于課程教學或教學培訓，越是在教什么的問題發生了重大變革或重大革新的情況下，如何教的問題越會意味著百倍的艱辛。”［3］20世紀世界基礎教育課程改革的經驗與教訓也向我們昭示，課程改革與教學改革彼此相依，課程總是以一定形式的教學為依托的課程，總要融入到教學實踐中去，否則就成為空洞、抽象的文本，不存在沒有教學的課程變革。因此，為了更好地推進基礎教育課程改革而進行的教師培訓，也必須關照教學實踐。
第四，教師培訓走向教學實踐順應了國際教師專業化發展的基本趨勢。
20世紀80年代以來，國際教師專業發展與培訓中出現了兩個值得注意的趨勢：“教師成為反思性實踐者”與“教師成為研究者”。在這里，反思是對教學實踐的反思，研究也是對教學實踐的研究。反思、研究教學實踐，成為教學實踐的反思者、研究者，是教師成長的結果，也是教師專業發展的條件和途徑。特別是隨著變化迅速的終身學習化社會的來臨，教師的職業成長主要就是通過在日常的教學實踐活動中不斷反思、研究自己的教學實踐來完成。
轉貼于 三、走向教學實踐的教師培訓的涵義與特點
走向教學實踐的教師培訓是什么？頗難給它一個明晰、嚴密的界定。按照筆者的理解，走向教學實踐的教師培訓主要包括三個方面的涵義，即基于教學實踐、在教學實踐中與為了教學實踐。其中，基于教學實踐是教師培訓的出發點，在教學實踐中是教師培訓的切入點，為了教學實踐是教師培訓的歸宿。
基于教學實踐，意指所組織的各種教師培訓，都必須從學校教學實際出發，充分考慮學校教學實踐，對教學的實際狀況有一個客觀、準確的把握，以此作為教師培訓的出發點。要求培訓者與一線教師一道深入教學實踐，進行充分的調查研究，找出教學中存在的實際問題，特別是那些具有普遍性、典型性、關鍵性的問題，分析問題產生的原因，然后制定教師培訓計劃，確定培訓內容、形式等。這種基于教學實踐的教師培訓，既可以以整個學校的教學實踐狀況為出發點，也可以在部分或某一科目上進行，還可以基于多所學校教學實際相互合作地進行。
在教學實踐中，是指教師培訓工作的進行不能與教學實踐脫節，在教學實踐中開展教師培訓工作，教學活動的開展與教師培訓的進行是融為一體的。在此情形下，培訓者不再是一個凌駕于教師之上的“理論布道者”，而是與教師發展成為一個共同體，深入教學現場，共同研究、解決存在的問題。如此，并不是要將培訓者置于教師培訓的邊緣，削弱、降低培訓者的理論指導作用，而恰恰是對培訓者提出了更高的要求。一方面，培訓者要有豐富的、與時俱進的理論知識，在篩選教學問題時，向教師介紹有關教育理論，引導教師形成發現、概括教學問題的意識，在教師反思、研究教學實踐的過程中，向他們提供有關的理論材料和操作框架。另一方面，更要求培訓者要對教學實踐有全面的把握，能夠真正指導、幫助教師改造教學實踐。
為了教學實踐，意指教師培訓要以解決教師面臨的實際教學問題、改進教學實踐為指向。需要指出的是，走向教學實踐的教師培訓，把解決實際教學問題放在第一位，并不是說它不關心宏觀的一般理論，不關心學校整體教學質量的提高，而是它“會主動吸納和利用各種有利于解決學校實際問題并提高教學質量的經驗、知識、方法、技術和理論，不囿于一般的籠統的決策和解決問題的模式”，［2］更強調從具體、特殊的教學問題到一般、普遍的理論，更強調抽象、普遍理論要接受教學實踐的檢驗，要有助于教學實踐的改進。也就是說，走向教學實踐的教師培訓不僅要指向解決學校存在的種種教學實際問題，更要更新教師的教學觀念，提高他們的理論素養，發展他們反思、研究教學實踐的能力，以有利于整體提升學校教學質量與辦學水平。
由上述分析不難看出，走向教學實踐的教師培訓具有如下一些特點。1.實踐性。這是走向教學實踐的教師培訓的最顯著特征，它以培訓雙方對教學實踐的深刻體悟與全面把握為出發點，在反思、研究教學實踐的過程中開展教師培訓工作，以改進教學實踐為目的與歸宿。2.反思性。與傳統教師培訓相比，走向教學實踐的教師培訓不僅重視教師理論知識的更新與拓展，更要關注教師反思教學實踐的意識與能力的提高，重視教師教學行為的改變。3.主體性。走向教學實踐的教師培訓關照教學實踐，尊重一線教師的實際需求，遵照“缺什么，補什么”“需要什么，培訓什么”的原則，教師不再是教師培訓的“受動者和局外人”，充分發揮他們參與教師培訓的主動性與積極性，增強積極參與培訓的主體意識。4.開放性。走向教學實踐的教師培訓往往根據一定的教學實際問題，靈活地安排培訓時間，確定培訓主題，選擇培訓方式，并圍繞這一問題進行知識的、技能的、觀念的多元化培訓，重視培養教師從多角度、多層面對不確定性和不可預測性的教學情景作出解釋、決策與改進的能力。
四、走向教學實踐的教師培訓的基本策略或思路：案例教學法與教育行動研究相結合
基于以上的分析，借鑒當今國外教師培訓的有益經驗，結合我國教師培訓與學校教學實際，我們認為走向教學實踐的教師培訓應采用“案例教學+教育行動研究”的模式。
案例教學法最早實踐于醫學、法學及工商管理領域的教學中，20世紀80年代被引入到教育領域，時至今日，已成為世界范圍內教師培訓中頗為流行而有效的一種方法。簡單地說，案例教學法就是一種運用教學案例進行教學的方法。所謂教學案例，是指對具有代表性、時代性的典型教學事件的背景、內容、情節、過程和處理方法等所進行的客觀、具體的描述，根據不同的目的可以選材設計不同的教學案例。案例教學的具體方法是多樣的，其中最常采用的是討論法?！霸诮虒W過程中，案例以一定的形式被展現，是作為被剖析的對象，教師（此處指培訓者）和學員共同直接參與對案例的分析、討論、評價、尋找對策等工作”。［4］案例教學通過把那些活生生的典型教學事件展示在學員面前，使他們“身臨其境”般地直面教學實踐，成為溝通教學理論與實踐的橋梁，在教師培訓中展現出不可替代的實效價值。1.案例教學將抽象的理論知識的傳授融入教學案例中，使學員在共同分析、討論教學案例的過程中，不知不覺地獲取、內化蘊涵于其中的教育科學理論、理念與學科專業知識，而且也有助于他們實踐性知識的獲得。2.對教學案例剖析、追問的過程，也就是批判、反省教學實踐的過程，有利于學員反思教學實踐的精神的養成，提高反思教學實踐的意識，掌握反思的方法與技能，發展與提高解決實際教學問題的能力。
教育行動研究始于20世紀50～60年代的美國，20世紀80年代以來，教育行動研究被逐步引入到教師教育領域，如今，教師成為研究者已成為教師培訓中廣為流傳的一個口號。行動研究是通過實踐者自身的實踐進行的一種研究形式。“教育行動研究就是教育實踐者（主要是教師群體）系統而公開地反思自己的教育實踐”［5］，是“為了弄清現場面臨問題的實質，引出用以改善事態的行動，由現場人員和研究者協作進行調查和研究，它最直接的目的在于改善實踐”。［6］教育行動研究有不同的類型，其中理論研究人員與實踐者開展聯合研究是教育行動研究的較高層次和理想狀態。教育行動研究展開的基本模式是“問題篩選──理論指導──實踐與反思”。具體地說，就是研究者與實踐者一道深入教學實踐，在充分調查研究的基礎上，篩選出急需解決的典型性教學實際問題，而后研究者通過講座、咨詢等多種形式有針對性地提供理論指導，幫助實踐者有計劃地、螺旋式地系統反思、研究自己的教學實踐，從而不斷改進教學實踐。
教育行動研究蘊涵著兩個基本的理想理念。1.在實踐中學習。教育行動研究從成人學習理論及教師職業特點出發，反對將教師置于被動接受教學理論知識體系的狀態，強調教師運用已有的、富有個性特征的知識對自身教學實踐進行多層面、多角度的分析與反思，在反思、總結教學實踐中學習、提高，認為實踐性知識與反思精神對教師的專業發展具有決定性的作用。2.實踐者成為研究者。長期以來，研究者與實踐者處于分離的狀態，教育行動與教育研究脫節。教育行動研究在倡導研究者深入教學實踐的同時，也特別強調教師成為自己教學實踐的研究者。相對于“外來”的理論研究者，教師置身于教學實踐中，對教學實踐的了解與反思往往是深刻的，提出解決問題的建議往往是切入關鍵的，也就是說教師擁有豐富的研究機會，處于最佳的研究位置。
基于以上分析不難發現，案例教學法與教育行動研究在理論上蘊涵著共同的理念，在實踐中匯合于共同的追求。它們都強調理論研究者與教學實踐者要密切合作，都關注教師在直面教學實踐中領悟有關理論知識、生成實踐性知識，在理論指導下不斷反思、研究教學實踐，以改進教學實踐。因此，在教師培訓中，二者是應該、也是能夠有效結合的，二者的有機結合為教師培訓開拓了新的思路，成為造就反思型、研究型、創新型教師的必然選擇。
參考文獻
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關鍵詞：培訓需求；教師培訓師；專業發展
中圖分類號：G717 文獻標志碼：A 文章編號：1009―4156（2014）06―077―02
一、研究課堂教學，增強培訓針對性
培訓內容針對性不強，是教師培訓中的突出問題。有研究者發現，有87%的教師認為培訓內容不切實際，理論性知識過多，有指導價值的內容較少，主要原因在于一些教師培訓師對中小學教育教學情況不甚了解。盡管組班教師在進行項目設計時或多或少地會考慮參訓教師的培訓需求，但質性思考、幾次座談和問卷調查顯然不足以認識教師真實的需求。提高教師培訓內容的適切性，要求對中小學課堂教學一線進行深入考察和調研。
1.教師培訓師要深入一線進行聽評課。這對于沒有一線教學經驗的培訓師而言特別重要。沒有教過一年級，就不要教我如何教一年級。這句話為培訓師工作敲了警鐘。培訓師作為教師的教師，必須對教師這個群體的工作特點、對中小學教師的課堂教學現狀有深刻的研究。培訓師進課堂聽評課，有助于加深其對中小學課堂教學現狀的認識，增加自身的實踐積淀；有助于其發現課堂教學中存在的問題、教師的教學困惑等，并將這些問題和困惑轉變為教師培訓的研究課題，從而有針對性地設計和策劃培訓項目；有助于其介入教師教學現場，客觀評估教師專業發展狀態，并對培訓效果進行后續跟蹤。
2.教師培訓師可以借助與中小學合作開展課題研究，推進對中小學教育教學實踐的理解。課題研究是教師專業發展至關重要的助推器，教師培訓師通過和中小學教師一起做課題，可以將培訓現場的“紙上談兵”轉化為教育現場的實踐應用。這是當前教師進修院校與基層學校合作的重要形式。需要注意的是，如果專家在合作開展課題研究時“過度引領”，則容易導致中小學教師養成依賴性，喪失主動性。隨著研究工作的深入展開，培訓師要由“主持者”向“輔助者”、“促進者”轉變，幫助教師獨立思考、獨立教學、獨立研究，使教師在專業引導和專業支持的基礎上成為研究的主人，使教師運用學到的研究方法，自我駕馭教育教學實踐活動，最大限度地促進自身專業化發展。
3.教師培訓師可以通過教師工作坊了解教師專業發展的深層次需要。教師培訓師主導的“教師工作坊”，是由培訓師與中小學教師組成的，以閑暇文化、游戲精神和情感能量激發為核心底蘊，以“輕松、豐富、快樂、有意義”為發展宗旨，具有自然性、活潑性、情感性、團隊性、場境性等特點的教師小團隊式學習型組織。作為通常在原先項目班級的基礎上產生的一種非正式組織，教師工作坊改變了傳統教師專業發展完全依賴和聽命于上級行政命令的特點，突出了教師自我發展需求和實踐參與，培訓師和一線教師能在輕松愉悅的氛圍中，分享經驗，傾訴困惑。在一個民主、寬松的研討氛圍中，培訓師可以收集到最為真實的中小學教師專業發展的困惑和訴求，從而有助于新一輪的項目設計和班級實施。
二、更新知識結構。提高培訓適切性
教師培訓師的專業化具體表現在哪里？其“專業知識和專業能力”為何？只有明確教師培訓師的知識和能力結構，他們才能有意識地更新這些知識和能力，進而有益于中小學教師。
吳衛東依據教師培訓活動的特殊要求，從專業道德、專業知識、專業能力等三個方面構想了教師培訓師的專業素養。教師培訓師的專業道德主要指向三個維度，即對待教師培訓的態度、對待參訓者的態度以及自我道德修養；教師培訓師的專業知識主要表現為本體性知識與條件性知識兩類；教師培訓師的專業能力主要表現為策劃培訓、執行培訓的能力和自我發展的能力。馬艷艷認為，教師培訓師的能力素質包括基礎能力和專業能力兩大部分。前者是普通教師必備的一般性能力，包括教育能力、教學技能（備課技能、教學設計技能、課堂教學技能、教學方法技能、教學語言技能、教學媒體選用技能、學法指導技能、學習效果評價技能、教學評價技能、教學研究技能、教學反思技能）等；后者是教師培訓師在教師培訓工作中必備的特殊的能力，主要指培訓技能（培訓需求診斷技能、培訓課程、教材開發技能、培訓評估技能）、組織管理能力、現代教育培訓技術應用能力、自我完善和發展的能力等。
研究顯示，教師培訓師的專業知識能夠按照需求進行有針對性的培訓。關于“教師培訓需求”的研究表明，盡管中小學教師在培訓課程、師資、方式上存在一致的需求，但總的來看，每一項研究結果又不盡相同。因為不同專業發展階段、不同年齡、不同性別、不同學科甚至不同地區的教師對培訓的需求都有一定的區別。培訓需求的不同直接影響培訓課程的設計。例如，新任教師處于站穩講臺、關注生存階段，培訓內容主要應定位于訓練教學常規，可優先選擇中小學一線優秀教師，采用現場觀摩或案例教學的方式進行培訓。而成熟期教師大多有對自己的教育教學經驗進行提煉，從而化“具體”為“抽象”的需要，故對“道”的需求強烈一些，因此，培訓內容應定位于教育理論素養的提升，可聘請高校及科研機構專家采用講座或者工作坊的模式進行培訓?？傊?，教師培訓師要特別注重對中小學教師專業發展特點和規律的研究，善于從師訓工作的特點和需求出發更新自己的知識結構，進而“因材施教”，還要特別注重提升個人教學技能，以贏得培訓講臺的“話語權”。
三、融入團輔技術，凸顯培訓互動性
現階段，教師培訓有專題講座、案例分析、研討交流、實驗操作、教學實踐、說課評課、示范觀摩、現場診斷、反思總結等模式。不同專業發展階段的教師對不同的培訓模式各有偏好。《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》明確指出：“努力改進培訓方式方法?！薄俺珜“嘟虒W，采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式開展培訓?！倍囗椪{研也表明，傳統的“專家講座一言堂”的培訓模式已越來越難以適應教師培訓新形勢的要求，參與式培訓、現場研討、案例教學等已成為廣大教師喜聞樂見的培訓模式。教師培訓模式的變化要求教師培訓師具備較強的課堂組織能力，從培訓班組建伊始的“破冰活動”，到培訓中各種研討的主持，直至培訓結束時的總結，都需要教師培訓師有效地協調各種要素，使培訓效果最大化。
團體輔導技術可以有效提升教師培訓師的課堂組織能力，而團體輔導主要依托團體動力。團體動力源自于團體成員之間的互動。由于這些力量的存在，團體的運作才得以開始并持續下去。團體活動表明，“參與”、“互動”、“體驗”和“反思”是團體過程中產生“場效應”的不可缺少的四個重要環節?！皡⑴c”即調動團體成員的參與熱情，“互動”是使各種思想交流，使各種觀點碰撞，從而引起情感變化，并幫助成員在相應實踐活動“體驗”的基礎上進行“反思”，通過反省、內化等心理活動，引起態度和行為的改變。以培訓班的破冰活動為例，破冰活動是一類打破學員之間的不熟悉，從而促進人與人之間交流的活動。破冰活動一般安排在初建團隊時期，其功能在于幫助各成員之間加深了解、增強溝通，并幫助團體建立起安全、溫暖的團體氛圍。破冰活動的有效組織有賴于學員之間的“參與”、“互動”，教師培訓師要利用自我暴露等技術，并選取歡快的、難度適中的游戲。破冰活動后，培訓師要趁機建立培訓班級的“共同愿景”，完成團體的建立，使得學員學習有歸屬，交流無顧慮，借此促成更多的“參與”、“互動”、“體驗”和“反思”。筆者曾在90學時的培訓班中嘗試過為期半天的破冰游戲和團體建立，通過“尋找一個他”的游戲拉近學員客觀上的距離（彼此之前不認識），通過“我是快樂的口香糖”游戲拉近學員心理上的距離，通過“我為班級取個名”的活動建立班級的共同愿景。這一系列活動使得兩周的培訓由于彼此的熟識和共同愿景的建立而始終洋溢著輕松愉悅的氛圍。經驗表明，有無破冰活動對培訓效果的好壞有比較大的影響。
參考文獻：
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進入20世紀下半葉，隨著全球政治急劇變革，科技迅速發展，社會多元融合，以經濟和科技實力為基礎的綜合國力的競爭日益激烈，且達到白熱化。世界各國的經濟社會發展不斷對教育提出新要求，而在職教師不適應課程改革的矛盾漸漸凸顯。在這種情況下，基于在職教師專業培訓的模式應運而生。
一、校本培訓的概念及內涵
校本培訓（school-basedteachereducation）是指在教育專家的指導下，由學校決策部門發起與組織，以學校教育教學發展和改革所面臨的各種實際問題為中心，充分利用校內外的各種資源，注重教師教、學、研的時空統一，有效實現教師專業發展的在職教師培訓。教育界至今沒能對校本培訓的概念做出一個明確的解釋，但有一點可以形成共識：之所以大張旗鼓地進行校本培訓，出發點就是教師現有的業務水平和教育教學能力已經不能滿足學校的長遠發展和學生的全面發展。就其內涵而言，有以下幾點。首先，校本培訓以學校教育教學發展和改革所面臨的各種實際問題為中心，針對教師的教育教學實踐，促使培訓教師緊密結合本校、自身的教育教學工作，認真總結經驗教訓，做好反思，促進自身業務水平及專業能力的提高。其次，校本培訓是教育專家進?？疾旌驼{研，以具體學校為培訓基地，立足于本校、本職、本崗的培訓定位。專家與教師直接在校園里互動，在學?，F狀中討論，在實際問題中對話，大大超越了傳統意義上的單向說教，所以能引起所有教師的共鳴，使校本培訓真正為實現本校辦學目標而服務，注重教師教、學、研的時空統一，反思是教師積極探究心態的表現。最后，校本培訓要充分利用校內外的各種資源，就是打破以往那種“關起門來”教師相互學習或赴外“取經”式的在職學習，利用本校資源與校外資源來解決學校發展過程中的顯在問題與突出矛盾，是一種資源的高度整合，所以校本培訓能起到化整為零、各個突破的作用。
二、校本培訓的背景及現狀
校本培訓在美國、英國、加拿大、澳大利亞這幾個國家首先興起，其后法國、德國、荷蘭等歐洲國家和日本相繼引入，從而使校本培訓成為在職師范教育的新概念與新戰略。總體來說，國際上關于校本培訓的模式主要有英國以中小學為基地的師資培訓模式，美國的學校本位師資模式和專業發展學校師資培訓模式，德國的校內在職教育模式，以及日本的校內研修與校外研修相結合的教師研修模式。由于這些國家教育改革的具體歷史條件不同，校本培訓模式當然也存在種種差別。但同時也有一些共性的特點，即在教師培訓的主要理念上都強調校本培訓的重要性，滿足不同階層的教師具體的發展要求；在校本培訓的內容和目標上，都強調幫助教師結合教學實際，更新現有的知識與技能，提高教學實踐能力和教學研究能力；在校本培訓的組織和管理上，都強調了要發揮校長領導和骨干教師的影響力，加強對教師培訓的指導，促進受訓教師自主學習，共同研討；在校本培訓的資源的利用開發上，都強調要充分利用校內資源，加強與高等院校和教師培訓機構的合作，形成優勢互補。我國的校本培訓雖然起步較晚，但發展迅速。在世紀之交，為了配合和適應基礎教育的全面改革的新形勢，校本培訓在東部一些發達地區陸續展開。這既滿足了我國基礎教育改革發展的客觀要求，同時也在一定程度上借鑒了國外校本培訓的成功經驗和先進理念。總體來說，我國的校本培訓與中小學教師的繼續教育相輔相成，是我國正在建立的全國范圍內中小學教師培訓體系中的一個有機組成部分，也是我國在職教育多元培訓模式中的一個亮點，必將對深化教育體制改革、實施科教興國戰略、走中國特色的社會主義教育發展之路起到探路先鋒的作用。因此，校本培訓要走中國特色的發展之路，搞好宣傳教育，扭轉教師的曲解，要從我國教育發展的需要實際出發，著眼于建設一支高素質、有特色的師資隊伍，促進教師專業上的發展，把加強師德修養放在首位，尊重教師個性和人格。以學校的教師為本體，以實踐性與持續性為原則，把提高教師實施素質教育的能力和水平作為重點，豐富教師的教學經驗，把加強教學基本功訓練作為突破口，把提高教師的綜合素質、使其形成個性特長作為歸宿。
三、校本培訓的具體措施
校本培訓的有效實施，受到教育界專家學者、各學校領導師生的一致歡迎，也在社會上產生了強烈反響。但是筆者認為，對校本培訓不能一味言好，既要重視它的實際效果而在更大范圍里進行推廣，又要化解它的不足之處而做好下一步的整改工作。筆者曾參加過許多類似或相同的校本培訓，對此進行了深入的探究，現結合自己的一些經驗，提出以下建議。
（一）加強組織領導，規范校本培訓過程校本培訓在本校校園里舉行，一些教師往往掉以輕心。一些教師要么以上課作為理由，要么尋找各種借口來企圖逃避培訓，更多的是在培訓中以敷衍了事的態度對待培訓。因為在本校參加培訓沒有新鮮感，彼此之間非常熟悉。雖然為了充分利用校內外兩種資源，也有其他外校領導與教師前來參加，為學校發展獻言獻策和解決實際問題，但是在具體交流、討論環節，大家僅限于自己的圈內進行，忽視與其他人員的經驗分享。因此，在校本培訓過程中，加強組織領導是必然的。沒有一個健全的組織領導機構，要想在校本培訓中實現既定目標無異于癡人說夢。首先，要破除教師的麻痹心理，通過各種形式，使他們安心接受培訓、樂于接受培訓，使校本培訓賦予教師更多的角色，搭建更廣的夢想舞臺。其次，本校領導要全程跟蹤校本培訓，協調各方關系，化解實際問題。最后，受訓教師要重視培訓過程，認真總結及反思，在校本培訓中真正受益無窮。
（二）認真制定培訓計劃，實踐校本培訓反思在長期的應試教學條件下，大部分教師在各種培訓中重視借鑒經驗，忽視教育反思。而在素質教育條件下，校本培訓是以提高學校教育教學整體水平為終極目標。如果在制定校本培訓計劃時，忽視教師個人的培訓反思，將會對培訓效果帶來不利，也將不利于學校的師資隊伍建設。所以，實踐性的反思無疑是教師提高培訓效率，是教師隊伍有效地朝著專業方向發展的一個重要途徑。因此，在制定校本培訓計劃前，要摸清教師的反思的實際能力及突出實踐問題，篩選排查受訓教師的個人缺點和不足，制定出全員培訓計劃和小班強化計劃，要真正做到區別對待，有的放矢。促使教師在校本培訓中學會反思，在教育教學中運用反思，提高駕馭課堂教學的能力。
綜上所述，校本培訓是一項惠及教師專業發展的新型培訓模式，也是我國大力建設“雙師型”教師隊伍的必由之路。雖然這一模式在推進中還有些困難和不足，但只要各級學校能真正把握校本培訓的價值精神及規律，在顧及本校師資現狀的基礎上總結出行之有效的培訓方法，必將助力學校教師隊伍數量的不斷壯大和質量的顯著提升，為優化教育教學提供智力保證和人才支持。
作者：馬濤 單位：自治區拉薩中學
一、在興趣中驅動培訓――有計劃
現在許多培訓活動存在一定的盲目性與隨意性，即到了活動時間，教研組隨意確定一個研討方向、主題或問題就讓教師進行討論。而這種“出其不意”的培訓活動由于計劃性、預設性不強，致使很多問題無法進行深入地研討下去，最后只是淪為“布置任務”的一種形式。久而久之，許多新教師就失去了參與培訓活動的積極性，為了避免這些現象的產生，在新教師培訓前，可以進行前期的問卷調查，通過“你認為我們的培訓活動周期應該多久一次”“在執行幼兒園一日常規活動中，你最困惑的哪個環節”“在組織五大領域教學活動中，你感覺自身欠缺并有待提升的是哪方面的能力”等一系列問題，了解了新教師們的培訓需求，并針對不同類型的教師對于自我專業成長有著不同的需求，年輕教師更渴望有實踐技能方面的指導這一特點，幼兒園可以整理并最終確定新教師培訓活動的內容。這不僅便于新教師及時了解每一次培訓活動的內容，提前做好“功課”，在活動中能積極參與討論；而且也方便教研組及時收集相關信息，保證了活動的“深入性”。
二、在引領中突破經驗――有研討
有計劃只是培訓活動有序開展的一個前提，要使其真正達到促進新教師專業成長的目的，關鍵還要在“研”字上下文章。所謂“研”就是多方討論，大家就同一個問題或課題進行深入探討，從而得出一種規律性的經驗。如何讓新教師在研討中有所進步與提高呢？我們采取的是教研組和不同層次教師相互引領的方式，即在每一次活動中總有不同層次的教師參與，這就可以聽到不同層次教師對這一問題的思考，使得研討得以深入。特別是有些老教師認為自己的基礎不是很好，就會自主參加新教師或青年教師的培訓；而有些新教師或青年教師為了獲得更多的經驗，也會積極參加老教師的培訓。這樣，同一問題在教研組的引領和不同層次教師思維的碰撞下有了一次次的深入。如，“如何備課”這一針對新教師的培訓，但部分認為自己在這一方面仍有欠缺的老教師和青年教師也參與了此次活動?；顒又?，在老教師的帶領下，青年教師和新老師可以不斷向教研組提出自己在備課中的疑問，雖然新教師的提問雖稍顯稚嫩，但也表達了自己的心聲。
三、在體驗中導向深入――有感悟
為了讓每一次的培訓活動有聲有色，真正地讓每一位新教師快速地進入角色，可以使用情景體驗式培訓、案例分析式等培訓，讓新教師們沉浸在精彩紛呈的培訓活動里，從而獲得更多的感悟。如：主題為“一日常規操作“的新教師系列培訓活動中，培訓教師可以從“早上來園”、“戶外活動”、“下午離園”這三個方面對幼兒一日生活進行深入的探討和系統的總結。在談到“幼兒來園時教師如何接待”這一話題時，可以要求大、中、小三個級部的新教師們分別進行情境表演，大家熱烈討論、互相取經，將現實中發生的各種狀況惟妙惟肖地表現出來，接著，大家就情境內容所反映的問題進行點評，教師們通過踴躍發言，可以總結出許多寶貴的教育經驗。又如：圍繞“幼兒園科學活動的有效組織”的新教師培訓活動可以分為兩個環節進行，第一個環節為科學教學活動展示，第二個環節為教學研討。由經驗豐富的老師組織的中班科學活動，可以讓新教師們感受到科學教學活動的組織框架。接下來，在教研組的引領下，新教師們圍繞本次活動就什么是科學活動、科學活動的組織框架、科學活動中材料的投放等問題進行深入的探討。這樣的研討活動，給全體教師們創造了一個交流、合作、探究的教學平臺，也讓新教師們通過先期聽課和課后的研討，了解到了科學活動的組織策略。
四、在爭鳴中引入思考――有反思
有培訓就有反思，反思在教育教學中的作用不容小覷。曾有人這樣評價會反思的教師“擁有教育智慧的教師必定善于反思，善于總結”。以往的培訓活動之所以未在新教師成長中發揮作用，我們感覺是因為缺少了反思。因此在今年的新教師培訓活動中引入了反思這一環節。由于每個新教師對同一問題或課例引發的思考與感悟是不同的，因此，在每次學習后請老師當場記錄下本次學習中最深的一點感悟，并在學期結束時與大家分享自己的進步與收獲。教研組也會通過提問的方式，如：在你的教育教學中可曾借鑒過哪一條經驗？或是你教學實踐的進步是否與哪一次學習有關等來刺激教師再次思考，從而讓這些經驗能真正學以致用，使反思也更為深入有效。真正做到利用反思促進新教師的發展與成長！
五、在展示中引入考核――有提高
新教師展示課，也是對于他們參與一系列培訓以后收獲的最好評估。短短幾十分鐘的亮相中，不僅展示了新教師的成長足跡，而且也折射出了幼兒園 新教師培訓活動的階段成果。每一位執教的新教師們課前都會認真準備、精心設計、大膽上課，力爭教學活動的成功展示?；顒雍?，教研組組織聽課教師進行教學研討，在充分肯定新教師對教學工作辛苦付出與成績的同時，大家圍繞教學活動的目標制訂、環節設計、材料提供等進行指導點撥。通過近距離、深層次的溝通與交流，幫助新教師們正確解讀教材和幼兒的年齡特點，剖析重點、難點，從而進一步促進新教師們在教學活動中駕馭課堂的能力。
論文關健詞:大學教師 校本培訓 調查問卷
論文摘要:通過對湖南大學2005-2006年度先后舉辦的兩次教師教學培訓進行問卷調查，分析了此次調查中青年教師的職業準備情況，探討了大學教師培訓的被關注程度，反思校本教學培訓的形式和內容，提出了改進大學教師校本培訓的參考對策。
早在上個世紀80年代，我國業已成立了兩類高校教師培訓中心，一類是兼有培訓基地和組織協調職能的國家、省和區級培訓中心，另一類為承擔高層次培訓任務的重點高校培訓中心。它們在一定程度上緩解了當時高校師資培訓的壓力。但是伴隨著市場經濟的逐步建立和不斷完善，計劃經濟色彩濃厚的大學教師培訓與高校師資培養的現實需要之間的相互不適應日益凸顯。依靠“政府機制”運作的高校教師培訓中心無法滿足多層次多樣性的教師培訓的需要。逐步享有辦學自主權的高校也不愿處于在尷尬的“中間地帶”，高校由間接傳達政府指令向自身直接管理的職能轉變將成為未來高校師資培訓的一種趨勢。如何建立適應新的經濟體制的高校教師培養模式和培訓體制被提上了重要的議事日程。
一、研究對象和方法
1.調查對象
以所有參加湖南大學首期和第二期教師培訓的青年教師為對象開展了調查。參培教師主要包括三大來源:最新引進的博(碩)士畢業生，由外校剛剛調人湖南大學的青年教師以及少數自愿參加培訓的本校教師。
2.研究方法
主要采取文獻分析法、問卷調查法、數理統計分析等方法。調查從2005年11月開始至2006年3月完成，先后兩次發放問卷，共發放92份問卷，回收87份，回收率94.5700，87份全部為有效問卷，有效度10000。此次問卷設計了20個選擇題和問答題兩大題型，其中客觀選擇題單選19題，多選1題。縱觀單選題的內容，主要分為三大維度:青年教師的職業準備情況;國家、院系以及青年教師自身對教學培訓的關注程度;教學培訓內容的反饋及思索。多選題為了解青年教師教學的目標趨向。
二、結論與分析
1.單項選擇題的反饋意見按照設計者的整體思路整理在以下三個表中。由表1不難看出，在條件性知識的儲備上，42. 98%的被調查對象學習過“教育學”、“心理學”的理論知識;有近半數的被調查對象粗略地涉獵過相關知識;有8. 7%的青年教師從來沒有學習過相關知識。在學習的基礎上，95. 36%的教師認同教育學、心理學等對實際的教學工作的影響。其中39. 08%的教師認為此類理論知識的作用顯著。在實際教學工作的實習和演練方面，超過60%的青年教師在高年級學習階段擔任過助教工作。統計表明，僅有不到1/3的青年教師在畢業階段受到其母校的就業指導。有關大學教學崗位的準人方面，僅有40. 23%的青年教師獲取了高校教師資格證書。
表2七大問題的設計旨在調查參培教師對政府、學校院系以及他們自身在教師教學培訓重視程度方面的看法。數據表明，被調查者對西方發達國家興起的教師培訓計劃不甚了解。高達78. 16%的青年教師對近年來政府對教師教學培訓給予的關注表示肯定。82. 75%的青年教師贊同教師教學培訓以及具體的業務能力培訓。在院系對教學能力、業務能力培養以及教師培養方案制定三大指標的衡量上，半數的青年教師肯定了院系為培養新教師所做的努力。
表3主要涉及參培教師對教學培訓主要內容所作的反饋。此次教師教學培訓的內容主要包括試講、教學培訓講座、示范課觀摩以及專家指導教學實踐等活動。89. 3%的教師對試講的效果持保留態度。多數教師對教學培訓講座的結構和內容安排的合理性比較認同。此次教學培訓當中，校方、參培教師、學生三方的溝通和交流有待增強。
2.多選題以優秀教師的魅力從何體現設問，結果表明，四項衡量指標—師德、專業知識與教學經驗、課堂控制能力和教學研究成果按重要程度依次排列。
三、參考對策
1.學校與政府合作
（1)增加大學教師職業準備的實踐活動。美國的“未來師資培訓計劃”PFF計劃，即在政府的積極干預下，組建合作學校小組，并成立指導委員會，由此開展一系列的小組活動:及時地統計博士(碩士)研究生的求職意向，為那些畢業后有意向在高校從事教學工作的研究生提供與其專業相關的實質性的實習教學崗位，為其后續的大學教師職業生涯提供實踐場所，使其積累一定的教學經驗，為他們成為新教師創造良好的開端。美國的“社區學院教師進修計劃”（CCFDP)就是較為典型的教師培訓合作項目案例，它以社區學院與大學的合作為載體，旨在促進社區學院教師的專業發展，同時也促成大學和社區學院的教學經驗交流 “未來師資培訓計劃”和“社區學院教師進修計劃”是在高等學校對新教師的素質能力要求日趨嚴格的條件下，美國部分高校為增強研究生教學培訓所做的積極嘗試。這一舉措對于我國的高校教師培訓具有一定的借鑒意義。
（2)建立和落實大學教師教學崗位有效的準入制度。隨著政治、經濟、文化的發展和教育改革的深化，教師的職業要求日趨嚴格。教師職業是以“樹人”為基礎的一門專業性很強的職業。我國的《教師法》中明確提出:“國家實行教師資格制度?！被A教育領域已逐漸實行嚴格的教師資格制度，新進教師需執證上崗，已在崗的教師需重新參加職業資格考試。由于大學教師整體上數量不夠，尤其是近幾年來的擴招，大學教師在供求上存在很大的缺口。對高校教師的資格準入認證缺乏嚴格有效的執行和管理。此次案例調查中僅有40. 23%的青年教師獲取了高校教師資格證書是個佐證。況且，目前所頒發的“高校教師資格證”并不足以表明青年教師已具備了較強的教學能力。因此，必須依靠政府的宏觀政策，并借助法律法規的手段，落實高校教師資格的認證工作，為教師培訓工作的開展把好嚴實的準入關。
2.學校與院系的分工:教學整體培訓和教學能力培養相互結合
校本培訓是在政府的宏觀領導下，學校自行組織的一種培訓形式。作為一級基層組織，學校在整體上把握校本培訓的方向。隨著高?！皩W院制”的推行，管理重心往學院轉移的目標正在努力實現大學尤其是綜合性大學的學科門類繁多，專業劃分較細，院系對青年教師的專業知識具有更詳實的把握，對他們的教學能力、尤其是具體業務能力的成長關注更為密切。校本培訓宜采用學校整體培訓與院系具體培養雙管齊下的方法。學校對教師進行普遍的高等教育教學理論培訓，使青年教師掌握從事教學必備的條件性知識;對青年教師進行具體的教育政策和法規的培訓，使他們了解國家教育政策法規以及學校相關的規章制度，盡早適應教學崗位;對青年教師進行基本的教學技能培訓，增強青年教師的教學實踐能力。與此同時，院系應承擔起對青年教師具體業務能力的培養。引進人才時，院系應考慮將教師的教學能力及其發展的潛力擺在與科研能力同等重要的位置;根據院系自身的發展需要和青年教師的實際情況，制定階段性的培養方案;結合校方的“導師制”，在教學梯隊中注重青年教師具體的教學能力的逐步培養。
3.校本培訓的完善:更新觀念、充實內容、形式多樣化
高校教師的校本培訓，應該建立在以參培教師為本的觀念基礎上，突出培訓的人本化。校本培訓以青年教師對提高教學能力的現實需要為出發點，通過積極促進教師的教學成長最終實現教學質量的提高。在培訓過程中，參培教師既是培訓活動的對象，也是教師培訓活動的主體。他們是培訓活動的直接受益者，也是促進培訓成效向教學實踐轉換的責任人。培訓應該傾聽他們的心聲，采納他們的中肯意見和良好建議，從參培教師的角度組織和設計培訓活動。
在培訓內容的安排上，首先應將教師道德的塑造貫穿于教師培訓工作的始終。師德建設是教師培訓工作的靈魂。只有在優良師德構建的框架內，在崇高的教育道德目標的引導下，在教師自我道德的激勵和約束下，教師投身教學的責任感和使命感才會永不衰竭。此次調查中的多項題的結果分析也證明了此道理。同時，由于教學是實踐性很強的工作，校本培訓也應更為注重教師教學實際能力的培養。就校本培訓的內容而言，試講環節虛擬課堂情境應考慮學生的參與，以利形成師生間的良性互動;示范課觀摩和老教師隨堂指導，應加強對教學經驗的總結、學習和提高;教師培訓講座應注重教師實踐性知識的構建。
Zhang Chenglin
（Baoji Institute of Education，Baoji 721000，China）
摘要： 我國農村教師全員培訓工作在各級教育行政部門的領導下，在各級培訓院校的共同努力下，形成了培訓形式的多樣化；培訓內容的多元化；培訓管理的制度化。但是在培訓時間、內容、方式、師資力量方面還存在著不可忽視的問題，為了增強農村教師全員培訓工作的實效性，從培訓的內容和目標要求；培訓方法；培訓管理；培訓制度；培訓評價方面進行改革，使農村教師培訓工作能適應基礎教育發展的需求。
Abstract: Under the guide of education department and cooperation of training school, China's rural teacher training is carried out smoothly. Its form is diversified, content pluralistic, management institutional. However, there are many problems existing in training time, content, form, and teaching faculty. For enhancing the effectiveness, the reform is carried out in term of content, objective, method, management, mechanism, and evaluation method, for making it meet the requirement of development of basic education.
關鍵詞： 農村教師 培訓 實效性 研究
Key words: rural teacher；training；effectiveness；research
中圖分類號：G40文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）26-0268-02
1我國農村教師培訓的成就和存在的問題
1.1 農村教師培訓的成就教育部制定了《關于大力加強中小學教師培訓的意見》，提出了對全國1000多萬中小學教師，每五年接受不少于360學時的培訓目標。國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）指出： “教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育?！?/p>
農村教師培訓形成了以師范院校和各級教育學院（教師進修學校）為培訓主陣地，聘請有關專家、各類中學一線的名師、骨干教師為主講教師、以中小學教師為全員參訓的培訓體系；形成了以新課程培訓、高效課堂培訓、骨干教師培訓、教師心理健康教育培訓、班主任培訓、校長職務培訓、校長提高培訓、校長研究培訓為形式的在崗培訓；以教育學、心理學、教師職業道德教育、教育政策和教育法律培訓為內容的崗前培訓；建立了培訓考核與教師的業績考核、職稱評聘相掛鉤、使培訓工作走向規范化、制度化。然而，培訓工作也暴露出了一些問題，這些問題直接影響了教師培訓的實效性。
1.2 存在的問題 ①集中培訓時間短、參訓教師面廣、效果不佳。 根據教育部制定了《關于大力加強中小學教師培訓的意見》（下稱《意見》）提出每個教師每五年接受不少于360學時的培訓目標。每年平均72學時，校本研修每年不少于40課時。其余32課時按每天8學時計算，需要4天。由于教學工作的特殊性，將教師的各種培訓集中在寒暑假期間，培訓類別繁多，需要解決的問題還沒有來得及認真地思考和研究，學習時間就結束了。其培訓效果可想而知。②培訓內容脫離教學工作實際。教育部明確了教師教育的內容，這是一個原則性的規定，其具體內容由各培訓院校自己確定，農村教師在實際教學工作中所需要的有關教材分析、教學中難點問題怎樣突破，學生關注的熱點問題如何處理等內容探討較少，理論性的內容講的太多。致使他們參加培訓的積極不高，自覺性不強。③以講授為主，缺少參訓教師之間的交流和互動。因集中培訓時間短、講授內容多、一般都采取由培訓院校安排老師講授，沒有時間交流。授課教師不能完全了解參訓教師的心聲，來自教學一線的參訓教師又不能彼此交流。④師資力量不能更好適應中小學教師培訓工作的需要。目前教師培訓工作任務主要由師范院校和各級教師培訓機構來承擔。高等師范院校脫離農村教育，不了解教師需求。教師培訓機構師資力量薄弱，外出學習機會少，知識陳舊。
上述問題在不同程度影響和制約著我國農村教師培訓工作的健康發展，必須采取積極有效的對策，以增強教師培訓的實效性。
2加強農村教師培訓方法改革，增強培訓的實效性
教師培訓方法影響教師培訓的效果，適合教師教學需求、符合教師特點、能解決教師教學實際中的問題的培訓方法就能激發教師參與培訓的熱情，使培訓工作取得實效性。
2.1 國家制定農村教師培訓的課程標準，提出具體的目標要求教育是現代化建設的基礎，是為國家培養各類人才的一項工程。 國家要制定農村教教師培訓的課程標準，編制不同層次、不同專業、不同領域教師培訓教材，使教師培訓工作有章可循?！睹绹鴩铱茖W教育標準》認為，科學教育標準是量度教育質量的準繩，是檢驗課程進步大小的尺度，檢驗的是我們向著國家給一個造就優等人才的系統所定的科學學習與科學教學目標前進了多少。無論在國家層面上還是在地方層面上，課程標準的制定為所有的教育工作者提供了判斷依據。[1]課程標準要求有：提升農村教師職業道德修養理論、在執業過程中職業道德修養的經驗、專業知識的擴展和提升，授課的方法和技巧的教學藝術的探討、教學工作中遇到的難點、疑點問題的討論與解決、不同學科最新科研成果的介紹、討論。使廣大中小學教師通過培訓達到既解決教學中的問題，又提高素質和能力的目的。
2.2 建立校本研修制度是適應農村教師培訓、教學工作的需要校本研修是以課程實施過程中教師所面臨的各種具體問題為對象，以教師為研究主體，理論和專業人員共同參與。它強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展。葉瀾教授指出：一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年的反思，就有可能成為名師。[2]反思可以幫助教師從每天的教學行為中發現自身的教學問題，并提出解決問題的方案，提升自身的專業化水平。反思的目的是解決教學實踐中出現的新問題，總結新經驗，以提高教師自身業務能力。校本研究強調教師在自我反思的同時，開放自己，加強教師之間以及在課程實施等教學活動上的專業切磋、協調和合作，相互討論，通過討論加深對專業前瞻成果的理解和專業知識的深化?，F代教學論指出，教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在或未發生教學，那些只有教學的形式表現而無實質往發生的“教學”是假教學。[3]校本研修是一種理論指導下的實踐性研究，同伴互助，專業引領是校本研究得以深化發展的重要支撐。
2.3 建立多層次的培訓體系，是適合我國教師全員培訓的有效方式我國是一個擁有1000多萬名農村教師的師資大國，椐統計2010年全國培訓農村教師110萬名，僅有國家級的培訓，完成全國1000多萬名農村教師的一輪培訓任務，需要10年的時間。教育部提出了對全國1000多萬中小學教師，每五年接受不少于360學時的培訓目標就難以完成。需要建立有國家級、省級、地市級、縣級、學校級培訓體系。國家級培訓主要以一定比例的培訓院校的教師為對象，開設研究型的課題，探討教師培訓內容和方式，作為省級培訓者的培訓者。省級培訓主要以地市級培訓院校的教師、縣、校骨干教師為培訓對象。培訓結束后，發揮他們的輻射，他們可以直接參與所在地的教師培訓工作或者在各自的教學實踐中引領其他教師進行校本研修。
2.4 建立系統化、制度化的長效機制是教師培訓工作的客觀要求面對學習型社會的蔚然成風、終身學習成為全體社會成員的共識，農村教師培訓工作自然成為一項長抓不懈的工作。為此要：一是教育行政部門可制定農村教師培訓規劃，可以將分散的時間集中起來，每次學習時間為半年，將名師培訓、學科帶頭人培訓、骨干教師培訓、優秀班主任培訓的培訓時間設置為半年，要求參加學習的人員，學習結束時，有自己的研究報告或論文。二是崗位培訓、新課程培訓、心理健康教育培訓等，培訓時間可設置為3月，使參訓學員有充足的時間進行反思研究、上網學習。三是各級教師培訓院校設立專門機構或專職人員負責管理農村教師培訓工作，摸清本地區各學科教師的人數、學歷層次、任教年級、教師職稱狀況等基本情況，從整體上確定不同層次的培訓對象。
2.5 管理科學化、規范化是農村教師培訓工作富有生命力和凝聚力，是完成教師繼續教育任務的保證教學管理科學化、規范化要求做到：一是提高培訓機構師資水平。影響教師培訓工作的關鍵因素是培訓機構的師資水平，我國教師培訓的師資主要是師范院校的教師和各級教育學院（教師進修學校）的教師。但目前師范院校和各級教育學院分離，這種狀況不適應教師培訓的要求。師范院校的教師有學科優勢和多學科綜合的優勢而缺少對中小學教師實際的了解；各級教育學院的教師是來自一線的優秀教師和教育專家、培訓專家，比較了解中小學的實際情況，實踐經驗豐富，但又忙于備課上課，很少有時間外出學習交流，憑自身的“充電”難以適應教師培訓工作的需要，加強培訓者的培訓是提高培訓機構師資水平的有效途徑?，F有的教師培訓機構加上大學里的優質教育資源，優勢互補，資源共享，教師培訓的整體水平就會大大提高。二是加強教學管理。教學管理是搞好教師培訓工作的核心。管理既包括對參訓教師的學習和考核的要求，又包括對授課教師教學內和教學紀律的要求。同時，在管理中要體現出人文管理和成人管理的特色，穿插適當的文藝、體育、娛樂活動，是培訓工作有聲有色，勞逸結合。
2.6 教學評價公正、效果客觀是農村教師培訓管理工作的重要手段教師的職責是教書育人，教師培訓的目的就是通過培訓提高教師教書育人的水平。為了使教師培訓工作取得實效性，提高參訓人員的學習積極性，可以采取一下措施：一是授課前，由主講教師根據培訓要求命題，要求參訓人員在報到后進行“學前考試”，了解參訓人員哪一方面的知識薄弱，需要提高，使培訓工作富有針對性；二是在培訓期間安排一定課時，將能引起參訓教師共鳴的熱點問題或者教學中的難點課題由參訓教師利用培訓院校的網絡教學資源，準備“說課”或者上“觀摩課”、“討論課”，互相評議、交流討論，以解決實際教學中的問題。美國教育家彼得.克萊恩說：“學習的三大要素是接觸、綜合分析、實際參與?！盵4]實際參與是獲得最佳學習效果的方法，也是掌握知識的目的所在。三是有針對性地了解參訓人員對培訓內容、方法、管理等方面的要求和建議，及時調整；四是培訓結束時，根據培訓期間的授課內容及參訓人員在討論時的熱點問題，進行培訓結業考試，計算機隨機抽題，規定過關標準，沒有達到過關標準的，要進行補考。五是培訓結束時，根據培訓期間的表現、考試成績、研究成果（研究報告或者論文）評選出一定比例的優秀學員，作為教師職務評聘的參考，這樣可以增強參訓人員的學習自覺性、實效性，又能體現出評價的客觀性。
總之，農村教師培訓工作是提高我國教師隊伍整體素質的重大舉措，是提高基礎教育質量的前提條件，是培養創新型人才的需要。
參考文獻：
[1]美國國家研究理事會著，戢守志譯，美國國家科學教育標準[M].北京：科學技術文獻出版社，1999.
[2]葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，1999.
構建終身學習的教育體系，給教育事業帶來了新的發展機遇。教師專業化的發展必然給教師教育工作帶來新的挑戰。迎接挑戰，探索教師教育的新模式，這是擺在我們面前十分緊迫而又重要的課題。但是，中小學教師培訓卻仍然困難重重、質量不高，集中培訓工學矛盾突出、培訓者能力不高，校本培訓水平低、專業引領難以保證?！把小迸c“訓”分離，加重了學校和教師負擔，制約了教師培訓質效。為切實解決這些問題，筆者及團隊積極探索并實施“校本+遠程+集中”教師培訓模式。
“校本+遠程+集中”教師培訓模式是運用現代學習科學和信息技術，將校本研修、遠程培訓和集中培訓有機整合的一種混合式教師培訓模式。它以校本研修為主體，基于網絡環境進行遠程學習和資源服務、專業引領和交流研討，通過遠程學習和集中培訓著力提升教育教學理論素養和教師能力，通過校本研修跟蹤教育教學實踐，實現教師培訓與校本教研有效整合，提升教師能力。在教育教學中實現先進理念轉化為教師的教育行為，促進教師發展，實現了教師培訓模式的理論發展和實踐創新，為有效開展教師培訓提供理性思考和經驗借鑒。
二、“校本+遠程+集中”教師培訓模式目標與適用對象
筆者及團隊本著“基于網絡環境，基于教師需求，基于教師發展，優化培訓課程和校本研修資源，優化學習方式和校本研修指導，優化培訓管理手段和方式，提高培訓的適應性、針對性和實效性”的理念，通過模式的實施，逐步實現下列目標：
1.以基礎教育新課程改革為背景，著眼新課程教育教學問題解決，根據培訓需求、目標、對象和內容選擇培訓方式。遠程學習提升理論素養，集中培訓體會內化感悟與能力，校本研修將理論知識內化為教育教學能力。以教師的校本實踐為基礎，實現研訓一體化，有效地促進教師專業發展（見上圖）。
2.以模式建構理論為支撐，從培訓模式各要素上整體系統構建“校本+遠程+集中”教師培訓模式，實現“遠程”為主，向“校本”為中心的重大轉變。探索網絡環境支持下的縣域“大校本”研修途徑和方法，有效實現自我反思、同伴互助與專業引領的“三位一體”，形成行之有效的校本研修運行機制。
3.以教師專業發展理論為支撐，分析當前“校本+遠程+集中”教師培訓模式實施的內容、形式和方法，結合本地教師培訓和校本教研實際，體現地域性特點和“本土化”特色。
4.增強教學研修活動的程序性、操作性，不斷改進和完善教學研修活動的步驟和結構關系，深入研究和發現教學研修活動的特點和規律等。
幾年來，筆者及團隊在安徽省蕪湖市無為縣萬名中小學學校教師進行的“校本+遠程+集中”教師培訓模式證明，本模式的適應對象為：
中小學?；揪邆溥h程網絡條件的、教師具備計算機運用和網絡學習基本技能的、以廣大農村教師為主體的市縣（區）。
開展中小學教師培訓的縣級教師培訓機構及省市教師培訓院校。
三、“校本+遠程+集中”教師培訓模式理論與實踐成效
筆者及團隊堅持研究與實踐兩方面緊密結合，用研究指導實踐，用實踐驗證研究?！靶１?遠程+集中”教師培訓模式，涉及的核心概念有：培訓、模式、中小學教師培訓模式、校本研修、遠程培訓和集中培訓等。在本研究與實踐的過程中，我們抓住這些核心概念，基于基礎教育課程改革，在教育模式建構理論、現代學習科學、成人學習理論、教師專業發展理論、現代遠程教育的理論與實踐、校本研修（培訓、教研）的理論與實踐，以及基礎教育課程改革的理論與實踐的指導下，從不同的層面開展研究，形成的主要觀點和實施策略、產生的實踐成效如下：
1.主要觀點
（1）“校本+遠程+集中”教師培訓模式，是在校本研修過程中，以因特網為載體，通過廣闊的虛擬空間、豐富的教育資源和先進的教育手段，對教師進行在職培訓的一種繼續教育。
（2）“校本+遠程+集中”研訓一體混合式教師培訓模式，保持了校本研修與教師日常學習和工作緊緊相融的特點，通過網絡信息技術手段，為校本研修插上了現代化翅膀，使校本研修呈現出全新的內容和形式。
（3）遠程教育平臺以互動式視頻學習系統為主體，網上監控、考試系統為手段，集網上視頻學習與網上討論、交流、答疑、標記和批注等為一體，內嵌實時學習監控、作業考試等。通過這一協同式人性化的學習系統營造了全新的網絡學習，提高參訓教師的理論水平和素養。
（4）集中培訓包括靈活多樣的集中形式，采取講座式、討論式、互動式、仿真式等多種方式體會感悟內化知識與提高能力。
（5）立足校本，融培訓于教師現實的教育教學實踐中，問題中心、行動本位的校本研修活動，引導教師發現問題，通過自主反思、專業引領和同伴互助，在任務驅動、行為跟進的過程中，反思實踐、深入研究，分析問題、解決問題，將理論知識轉化為能力。
（6）新課程背景下的教師發展和專業化成長，教師培訓必須與校本教研實現內容和形式等方面的整合，僅依靠一個方面發揮作用是收效甚微的。“校本+遠程+集中”研訓一體也不是教師培訓與校本教研的簡單相加，而是與教師自己的經驗、背景結合，基于教學、在教學中、為了教學的，以教學研修活動為載體的，理論素養與行動能力共同發展的過程。
2.實施策略
（1）網上――網絡課程學習與交互，優秀師資、優質資源、先進理念，提升教師教學理論素養。
策略一：專題與聚焦，即根據當前教師培訓專題，聚焦教師新課程教學中的重點、難點和焦點問題。
策略二：專家與本土，即聘請全國一流專家進行專業引領，又突出本地骨干教師的實踐指導作用。
策略三：跟蹤與互動。跟蹤參訓教師的新課程教學實踐進行問題指導，引導同伴之間、學員與專家之間的交流研討。
策略四：過程與結果。既關注參訓教師的學習“過程”（自主反思、合作互助），又關注參訓教師的學習“結果”（理念更新、行為變化）。
（2）網下――校本集中，內化與外化，任務驅動，行為跟進，提升教師教學實踐能力，促進教師行為改進。
策略五：以“三心”為主體的全員參與。所謂“三心”，即校長領導為“核心”，骨干教師為“軸心”，全體教師為“重心”?！叭摹笔怯行ч_展教學研修活動（載體）的基礎保障和必要支撐。
策略六：以解決實際問題為目的的問題培訓。就是使教師教學研修活動，必須經歷發現問題、提出問題、診斷問題、研究問題，到解決問題的過程。“問題”是“活動”的生命。
策略七：以任務驅動的程式化研訓“鏈條”。這個“鏈條”，一要具有可操作的程序、步驟，環節具體化、“活動”程式化；二是要在每個環節明確“規定動作”（任務及要求），保障“活動”取得效果。
策略八：以網絡為載體的“校本空間”。這是“以活動為載體的研訓一體化”的管理手段，是校本教研的網上活動平臺，又是學校和教師參與教學研修活動的全過程的“成長記錄”和研修成果。
3.實踐成效
通過幾年來實踐探索，“校本+遠程+集中”教師培訓模式越來越彰顯了適應性、針對性和實效性等特點，主要解決了以下幾個實踐中的具體問題：
（1）網絡遠程學習的時空自由，校本研修的足不出戶，極大地緩解了“工學矛盾”；與院校集中培訓相比，參訓教師大大節省了食宿和交通等費用的支出。
（2）網絡培訓平臺支持下的“大校本”研修，使同伴互助基于縣域范圍，多層次教師參與的學習共同體，以及專家、名師在線指導，很好地解決了“低水平重復”問題。
（3）通過“遠程”，由專家和名師提供的優質培訓課程，結合本地實際的“本土化”研修資源，滿足了教師的培訓需求，使課程和資源具有很強的權威性和前瞻性、指導性和適應性。
（4）以有組織的校本研修專題活動為載體，使校本研修聚焦問題、跟蹤教學實踐，在研修任務的驅動下，實現教師能力的提升，增強了針對性，提高了實效性。
（5）現代化的網絡管理手段，提升了校本研修的組織、管理、監控和評價等方面的功能，優化了校本研修的運行機制。
2004年至今，本縣中小學教師12萬多人次參加新課程全員崗位培訓和“備好課”“上好課”“評好課”“命好題”“有效學習內容”“有效學習指導”專題培訓，以及中小學班主任培訓等，教師隊伍整體素質得到全面提高，新課程教學能力得到顯著提升。
四、“校本+遠程+集中”教師培訓模式特色與創新突破
“校本+遠程+集中”教師培訓模式，對中小學教師培訓模式的創新與發展，對“有效教師培訓”的研究與實踐，都具有一定的借鑒作用和研究價值，在以下幾方面取得了進展和突破：
1.“校本+遠程+集中”教師培訓模式，力圖克服院校集中培訓與校本研修“兩張皮”的問題，整合了“校本”與“遠程”，對接了“理論”與“實踐”，實現了教師培訓模式研究與實踐由單一模式向綜合模式的重大轉變，是中小學教師培訓模式方面的理念創新和實踐創新。
2.“校本+遠程+集中”教師培訓模式探索了網絡環境下校本研修的新途徑（建設“本土化”校本研修資源、建設虛擬化的網絡交流學習空間、建設縣域網絡微格教學系統等）、新策略（縣域“大校本”、以活動為載體、“研訓一體化”）和新方法（遠程分散與集中結合的名師示范、網上協同備課和在線觀課議課）等，是校本研修研究與實踐方面的新經驗、新成果。
3.“校本+遠程+集中”教師培訓模式，根據需求、目標選擇培訓方式，遠程學習提升理論素養，集中培訓體會感悟知識與能力，校本研修將理論知識內化為實實在在的教育教學能力。它以課外（遠程）學習到課內（集中）內化再到課外實踐（校本）外化為教育教學技能的現代學習方式，徹底變革了課內學習、課外練習鞏固的傳統學習方式，探索了信息化條件下的教師培訓新路。
以農村教師為主體的無為縣萬名中小學教師在“校本+遠程+集中”教師培訓中，掌握了新理念、新知識、新技術和新技能，操作性強，實效性高，對進一步深入開展新課程教師培訓，對組織“大規模、高效益”的教師培訓，特別是農村教師培訓，都具有積極的推廣價值。
五、“校本+遠程+集中”教師培訓模式實施與社會影響
1.實施過程
2004年至今，我們進行了中小學教師遠程培訓模式的探索，經歷了三次飛躍。為研究與實踐奠定了堅實的基礎。
從2004年開始探索教師遠程培訓，至2007年自建了包括網上學習、網上考試、互動交流、網上服務等遠程教育平臺，形成一整套具有自己特色的遠程培訓模式。
2008年開始我們加大了校本研修研究力度，以問題為中心，通過主題活動實施校本研修。形成了“校本+遠程+集中”研訓一體混合式教師培訓模式。
2010年開始探索教師培訓專業化，注重培訓過程，確定培訓需求、設計和策劃培訓、實施培訓、評價培訓結果和監視培訓等五個階段規范性建設，強調培訓過程的持續改進。形成了規范化、流程化、細節化、人性化的專業化教師培訓體系。
幾年來，我們根據各年度培訓主題，著力建設遠程培訓課程資源，一方面聘請檀傳寶、伍新春、孔凡哲、王敏勤、王斌華等全國一流專家來無為縣進行高端的專業引領，另一方面又組織縣內外各學科帶頭人、骨干教師進行各學科專題講座和示范教學，介紹教學經驗，制作視頻課程供參訓教師網上學習。在此基礎上，我們以校本研修為載體，突出教師崗位實踐，聚焦有效課堂教學，2008-2009年度開展了集體備課活動，2009-2010年度開展了課堂教學大比武活動，2011-2012年度開展了“課堂教學十佳能手”評比活動，2012-2013年度開展了“研課標說教材”評比活動，2013-2014年度開展了“學習設計”評比活動，研訓一體、學思結合、知行統一，模式特色日趨鮮明，培訓效益日益提升。通過上述活動，王敏勤的和諧教學模式、孔凡哲的凝練教學藝術的方法，導學、自主學習等學習模式，已在無為縣許多學校的教師教學實踐中得到了運用，有效地促進了新課程改革的深入和教學質量的提高。
2.實施案例
如2013―2014學年度，我們采用“校本+遠程+集中”教師培訓模式，組織實施了全縣八千多名中小學教師“有效學習指導”全員培訓，模式實踐的過程如下：
培訓準備：學習指導問題收集，課程資源建設，指導隊伍建設（2013年7―8月）。
首先，通過網絡問卷的形式進行學習指導問題調研分析，確認培訓目標。
其次，把問題提交給專家，組織專家（重理論引領）和本地骨干教師（重實踐示范），按需依標備課，解決突出問題，建設富有針對性的培訓課程資源。
最后，為落實跟進指導，建設一支包括培訓者、教研員、骨干教師在內的遠程網絡學習和實踐研修的助學團隊。
培訓實施：第一學期側重理論學習，第二學期側重研訓一體的校本研修。（2013年9月―2014年5月）
第一學期，參訓教師通過在線觀看北師大伍新春教授、華東師大王斌華教授和東北師大孔凡哲教授的專題報告，以及培訓教材閱讀，提升學習指導理論素養，享受全國一流的高端理論培訓課程。同時，我們組織本縣的骨干教師通過遠程方式，按學段分學科介紹分析研究新課程下學習指導的方法和經驗，分享實踐智慧。
第二學期，首先，2014年3月初至4月初我們將參訓教師按鄉鎮學科分成120個小班，組織120場次的參與式、互動式、案例式等形式小班化集中培訓，將遠程學習文本閱讀中專家講授的理論內化為參訓教師自己的理論知識，并進而將其“說出來”“做出來”。其次，2014年4月初至5月以開展有效學習指導專項備課活動為載體，把校本研修聚焦于學習設計與指導問題的解決和能力提升上。全縣720多個備課組在實踐研修指導團隊的現場實時、遠程非實時的跟蹤指導下，在網上、網下的協同學習、交流研討和行為跟進的過程中，按照“問題診斷個人初撰集體研討修正設計課堂跟蹤反思提升”的基本程序，卓有成效地開展了有效學習指導集體備課活動。
培訓總結。（2014年6月―2014年12月）
首先，按照“個人――備課組（學校）――學區”進行反思與小結，學區在線《培訓簡報》，筆者所在學校再編輯《工作簡報》。同時，我們開展以培訓滿意度為主的效果反饋調查，各項指標的滿意度皆超過95%。
其次，我們通過組織進行“優秀學習設計”評選活動，引導各校、各備課組對集體備課專項活動進行認真總結和扎實研究，“把做好的東西說出來”，促進經驗提升。
最后，從各中心校（完職中）推選的266篇學習設計中遴選出27篇設計，進行反復的修改加工，擬輯為一冊書正式出版。
3.社會影響
“校本+遠程+集中”教師培訓模式得到教育部、省教育廳和市教育局的充分肯定，產生廣泛的社會影響。
《“校本+遠程”教師培訓叢書》已由東北師范大學出版社分別于2009年11月、2012年3月正式出版了《集體備課活動薈萃》《有效課堂反思》和《教師專業成長與教師培訓》等三部?！靶１?遠程+集中”教師培訓模式課題研究2013年3月榮獲安徽省基礎教育課程改革教育教學成果評選二等獎。《教師教育新模式的探索與實踐》（中國遠程教育.2005.12）、《基于網絡環境的中小學教師培訓模式探索――安徽省無為縣的“遠程+集中+校本”教師培訓》（中小學教師培訓.2009.09）和《網絡平臺支持下的縣域“大校本”研修模式初探》（中小學教師培訓.2010.05）等幾十篇研究文章在核心教育期刊上發表。
2007年5月安徽省教育廳在筆者所在學校召開全省師訓科長會議暨全省繼續教育現場會。2010年1月27日，教育部專家組來筆者所在學校調研教師培訓情況，對“校本+遠程+集中”教師培訓模式給予高度評價。安徽省教育廳在“十二五”中小學幼兒園教師培訓工作實施意見中，把“校本+遠程+集中”教師培訓模式作為基本模式在全省推進實施。
關鍵詞：培訓；施訓過程；有效性
中圖分類號：G726 文獻標識碼：A
隨著新課程改革向縱深推進，教師培訓的重要性越來越凸顯。在培訓日益制度化、規范化的今天，承訓機構管理工作者如何使培訓更貼近學校、教師實際，增強施訓的有效性，高效促進教師專業化成長，是管理工作者面臨的一個深層次的問題。承訓機構管理工作者要將基礎教育新課程、滿足教師專業發展的個性化需求、引領教師專業成長貫穿在培訓項目的規劃設計、組織實施和質量監控的全過程中，始終發揮組織、協調、引領的作用，要注重施訓過程研究，加強實踐，讓培訓從教師實踐入手，以增強施訓的有效性。
一、有效性培訓的內涵與方式
有效性培訓的內涵等同于有效教學，專家學者對有效教學的內涵早有界定：“有效教學是指遵循教學活動的客觀規律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果，從而實現特定的目標，滿足社會和個人的教育價值需求?！庇行耘嘤栆龅饺c：有效果，指對培訓活動結果和預期培訓目標的吻合度的評價；有效率，指對培訓產出（效果）與培訓投入的比率的評價；有效益，指培訓活動收益和培訓活動價值的實現，即對培訓目標和特定的社會和個人的教育需求吻合程度的評價。提高培訓的實效性，就要努力改變傳統的“一人講，多人聽；教師板書，學員記”的被動接受的培訓模式，不斷探索以“專業引領――案例示范――合作交流――任務驅動”的互動為主的參與式培訓方式，以問題為中心，案例為載體，科學設置培訓課程，努力改進培訓方式方法，充分發揮學員參訓的積極性、主動性和創造性，把交流、研討、調研、考察、辯論以及小組合作學習等形式引入培訓課堂，加強教師與學員以及學員與學員之間的互動與交流，使培訓課堂充滿活力。
二、對有效性培訓的思考
（一）建設一支研究――轉化――實踐一體化格局的隊伍體系
研究――轉化――實踐一體化格局的形成是教師培訓有效性的有力保證。教師培訓隨著新課程的實施更加普及，但對培訓研究還不夠深入，課程設置較隨意，培訓人員素質良莠不齊。這就需要建設一支素質優良、知識結構合理的培訓者隊伍。高校和研究機構從事學術研究且熱心于教師培訓工作的專家要為培訓提供學術支撐和理論支持，教學一線的骨干教師要通過成果的充分展示給其他教師作好示范，以帶動更多一線教師的參與、模仿、創造，實現群體連動效應。專家和影子教師（即指導教師）能及時跟進指導學員的教學實踐，并進行互動交流和反饋改進，這樣教師從理論到實踐都會上臺階、出水平。通過專家的理論引領，影子教師的實踐轉化，骨干教師的示范帶動，教師培訓就會真正成為教師專業發展的平臺和橋梁。
（二）做好教師培訓需求分析
培訓需求分析是提高教師培訓有效性的首要環節。培訓需求分析是培訓項目申報人和培訓教師通過收集和分析有關信息，確定培訓對象在知識、技能、能力、態度等方面的現有水平與應有水平的差距，尋找產生差距的原因，并進一步從這些原因中確定通過培訓來解決的問題，從而為設定培訓目標、開設培訓課程、選擇培訓方法、開展有效評估提供基本依據。
一般來說，教師培訓需求要關注到四個維度：社會需求、組織需求、崗位需求和學員個體需求。
社會需求與組織需求分析屬于宏觀戰略層面的分析，要求把教師培訓工作置于社會變革背景下，體現社會發展需要。政治、經濟、文化、科學技術發展對教育發展不斷提出新的目標，這些變革需要通過影響教師來實現。培訓教師接受新的觀念、內容與方法，從而在實踐領域推動教育教學改革。因此，教師培訓實際上承擔著“實現教育變革目標”的重要任務。
崗位需求與學員個體需求分析屬于微觀層面的分析，其可能是某學科、某年級教師崗位的工作任務與要求。它通過調查、工作說明等方法，確定被培訓教師有效完成某項教學任務或管理工作所必須具備的態度、能力、知識、技能的類型、水平和結構。然后以此為標準找出在崗人員或擬任人員實際狀況與其標準之間的差距。
目前，有些培訓機構提供的培訓課程與學員崗位的有效需求存在偏差，影響了培訓的有效性。學員個體需求是學員的興趣、意識或意志作用下產生的對培訓的要求與愿望，成為學員參加培訓的學習動機和動力源泉。
實際上，各個維度的培訓需求既重合又有差異。培訓者應整合四個維度的培訓需求分析結果，尋找學員個體主觀需求與其工作崗位需求的交集。在確定培訓需求基礎上，培訓者根據培訓資源與培訓條件，分析哪些是當前培訓最重要、最可能解決的問題，最終形成有效培訓需求分析結果，進而確定有針對性的培訓主題，為有效性培訓目標和培訓課程設計提供依據。
（三）培訓應以問題為中心
教師“有效性培訓”需要組織采取一系列有效策略和途徑加以落實和體現。在培訓重心下移和教師專業發展的今天，我們要將培訓立足于受訓對象、扎根于課堂?；谶@點認識，我們應把教師崗位培訓定位于專業能力訓練與提升上。為此，反思探索中小學教師培訓有效性的行動，可以看出，達成培訓有效性目標的過程就是更新培訓理念和創新培訓方式的過程。把培訓的效果、效率和效益轉化為教師自主專業發展的效能，是教師培訓的終極目標。在新課改確定的“基于問題的研究”學習活動中，我們應多開展主題活動，結合學員特點、學校特點、學生特點來確定；在方法上研究創新，骨干教師引導，以課“議”課，以課“導”課，把提高師生共同學習能力作為教學的最高目標。教學中教師是反思性實踐者，經過不斷嘗試、探索、反思、總結、改進、完善，結合教學大綱要求，在教學實例中掌握教學技能。培訓的情境與他們的工作情境相似時，學習效果會更好。因此，培訓應以問題為中心。以此為突破點，不斷增強課程教學實施的有效性。
（四）開設適合教師需求的培訓課程
開設適合教師需求的培訓課程是教師培訓有效的前提。日常培訓存在這樣一種現象：一線教師想要的培訓，培訓機構提供不了，而一線教師不想要的培訓，卻被統一要求參與。這種與教師需求背離的培訓其效果可想而知。這就需要培訓機構尤其是培訓機構的管理者在培訓前要進行深入細致的調查研究，充分了解和滿足一線教師的培訓需求和工作實際，以便制訂出針對性強、內容合理的教師培訓課程。教師培訓應著眼于教師需求，立足于教學實踐，服務于教師發展，這是教師培訓課程設置首先要考慮的基本因素。
（五）培訓應采取合理的培訓方式
選擇合理的培訓方式是教師培訓有效性的關鍵。一般來說，教師培訓的方式主要有訓練指導模式和實踐活動模式。訓練指導模式往往以培訓者講授的方式，傳遞新的教育理念、教學方法，培訓的內容一般學術性較強而應用性較差，與教師的實際教學需求相差較遠，在現實的教師培訓中盡管流行但實效性并不能令教師完全滿意。
實踐活動模式以受培訓教師參與實踐活動為主要形式，以提高教學實踐能力為主要目標，這種模式組織方式比較分散，參加培訓的教師可以積極參與到各種活動中，學員之間可以進行討論交流和切磋反思，并能得到專家的反饋、點撥、引導，通過這種方式就能在切身體察和交流指導中不斷提高自己的教學能力和實踐探究能力。
這種培訓模式由于是以活動為中心安排教學活動，能夠滿足不同層次教師的發展需要，廣受教師推崇且實效性十分明顯。培訓者不再是傳統意義上的“信息提供者”、標準答案的“者”，而是學習者（或參與者）的“協作者”、“組織者”。在參與式培訓中，培訓者不再被認為是“無所不知”的知識權威，他們所擁有的“科學知識”只具有相對的作用；參與者有自己的“鄉土知識”，有自己看待世界、解釋世界的方式。他們最了解自己，也最知道什么知識對自己有用。傳統講座式培訓中，知識被認為屬于講演者，交流是單向的，沒有聽眾的參與、反饋，聽眾被動地接受信息。而參與式培訓是學員為了一個特定的目標自己決定來參加培訓，他們在培訓中就會表現得更好。如果培訓者再鼓勵他們分享自己的經驗，培訓會更有成效。
參與式培訓，其目的是培養技能和提高專業能力；以參與者為中心，采用參與的方法；依賴于培訓者和參與者之間、參與者之間的對話和討論；以活動為基礎，依靠參與者已有的知識、技能和經驗；鼓勵反思和反思性學習，關注理解。
參與式培訓的主要形式是合作學習，這是一種通過互動、共同建構學習活動的學習。其特點是參與、互動、開放、分享、創新。因此，在培訓中我們要讓學員積極參與到教學實踐研究中來，調動學員的積極性和自主性，激發學員參訓的動力。
（六）嚴格培訓過程管理
承訓機構管理者從學員報到起，就要與學員形影相隨，對每位學員的狀況了如指掌。同時，建立班級組織機構（自主管理之外，管理員、班主任參與）；嚴明班級紀律；對學員課堂內外學習狀況的關注（參與度、學習筆記和反思筆記等）；對學員明確要求，了解上課效果，及時溝通和調整，并進行測評；培訓期末對學員的學習給予鑒定；每項培訓活動及時紀實，并制作簡報。目前，國家建設了教師培訓管理信息系統，進一步加強對培訓的動態監測。因此，我們也要充分利用信息化管理平臺，客觀如實地登記教師參訓的學時學分，建立學員培訓檔案制度，及時將學員的參訓情況反饋給所屬的教育行政部門和所屬學校?？傊?，規范培訓管理，為學員獲得高質量、有效的培訓提供可靠的保障。
（七）做好培訓效果的科學評估
培訓效果評估是指針對一個具體的教師培訓項目，培訓投資方或組織方系統地收集和分析資料，對培訓效果的價值及其價值程度、培訓質量、培訓目標、課程與方法的有效程度等作出判斷，其目的在于指導今后的培訓決策和培訓活動。
首先，教師培訓效果評估對于教育主管部門來說，其意義是了解投資效益，指導今后的培訓決策，激勵培訓組織者，控制培訓的過程和效果。對于培訓組織方――培訓院校或培訓機構來說，培訓效果評估的意義是體現培訓工作的意義、價值，提高培訓部門或機構在組織系統中的作用和地位；幫助培訓的組織者獲得如何改進某個培訓項目的管理；也是對培訓對象和培訓教師的激勵方式和控制措施。
其次，教師培訓效果的評估應貫穿于培訓項目執行的全過程，包括培訓需求分析、培訓目標確立、培訓課程設計和培訓方式選擇。在培訓活動全過程中的信息監測和資料分析成為培訓效果評估的基礎。一般培訓效果評估的程序包括五個環節：做出評估決定、制定評估方案、收集評估信息、數據分析與整理、撰寫培訓評估報告。
再次，關注教師培訓效果的特殊性。教師培訓的特殊性主要體現在三個方面：
第一，教師培訓效果在時間上具有長期的滯后性。知識和觀念的內化不是一蹴而就，是在學習和工作過程中反復消化，對學員產生的專業發展影響力可能會持續很久，甚至終身。
第二，教師培訓效果在內容上具有多樣復雜性。教師培訓的效果體現在教師情感、態度、價值觀、知識、技能、能力等許多方面的變化與發展。對知識、技能、能力能夠在一定程度上開展量化測量和評估，而情感、態度、價值觀等非智力的因素則很難量化評估。這就決定了對教師培訓效果的評估方式方法需要把定量分析和定性分析結合起來，并開發和借助科學的評價標準和工具。
第三，教師培訓效果在表現形式上具有多方主體性。教師因得到有效培訓而發生教育教學行為方式的變化與發展，其行為對多重對象產生積極影響，主要包括學生、同事、校長、家長，乃至培訓教師。同時受其積極影響的還包括他的教研室、年級組和學校等不同層級的組織機構。因此，對教師培訓效果的評估可以通過對培訓對象相關利益方，進行深度訪談，發現培訓的邊際效果。
第四，教師培訓效果的評估可以通過訓后跟蹤觀察、訪談等方法進行評估。了解學員培訓對學校教育教學質量、工作效率是否產生動態變化，以及變化的方向和程度，包括學生學業成績有無提高，學生素質發展程度是否提高，班級文化和學校文化是否發生積極的變化等。可以通過受訓學員與非受訓學員工作績效的對比進行評估。教師培訓回報率是看培訓對社會進步、教改、學校發展、崗位勝任力、教師專業水平提升和學生長遠利益實現程度等方面所起的推動作用和產生的影響力。這是更宏觀、更長期的培訓效果。通過案例分析、勝任力測評、績效分析等方法進行評估。
總之，教師培訓是一項系統龐大的社會工程，需要社會關注，領導重視，經費保障，專家支持等。這樣才能使教師培訓真正取得實效。
參考文獻
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一、“研訓一體”助推區域師訓的特色
在嘉興教育學院，“研訓一體”是教師教育的一種工作理念和工作機制，它不只是培訓部門與教研機構相互協作、培訓與研究相整合，通過問題導向、項目牽引、教學現場開展教師的職后教育實踐，還包括培訓、教研、科研和各教育行政部門、學校職責的分工及機制，以及教師個人成長的學習策略?？偨Y起來，其特色表現為：學院現代化的教師教育與重心下移的師訓內容。
（一） 以人為本理念下的現代教師專業化發展教育
“以人為本”是人本主義教育最典型的理念。以教師的發展為本，就是以培訓者――教師需求為導向的一種專業服務。在嘉興，對教師的培訓不再是用現有方案進行的，而是以教師的需求為培訓機構制訂方案的歸宿與出發點；教師的培訓也不再是拿著現有的教學計劃去教育教師，而是首先看教師有哪些需求，根據教師的需求量身定制。簡單說，嘉興教育學院對教師的培訓就是看教師的成長和專業化發展有哪些需求，就怎樣培訓。
（二）重心下移的培訓內容：校本研修和網絡教研
1.以教與研相結合為主導的校本研修
在嘉興教育學院，作為重心下移特點最突出的師訓內容是校本研修課程，歸納起來主要有四種模式：一是基于學校教師專業發展網絡平臺的校本研修。這種模式是其在網絡上給教師提供理論學習、資源學習、情景學習、交互學習、實踐模擬的機會，并將各種活動資料積累下來，對教師進行參與研修的時間管理和知識管理，以及專業發展表現性評價。二是基于學校專題研究的校本研修。這種模式結合了嘉興地區學校的主題和特色發展，在一個總課題引領下，通過每位教師參與子課題子項目、做研究等方式促進專業發展。三是基于個人教育教學改進計劃的校本研修。這種模式有為每位教師設計的培養方案，通過教師學年初制訂改進計劃、期中實施、適時展示、伙伴評議、個人反思等環節，記錄了教師的專業發展，實現教師問題的最小化。四是基于校際聯動的校本研修。這種模式配合了均衡發展中提倡的好學校與困難學校結對、互幫、聯動計劃，將嘉興地區學校之間的結對、互幫、聯動作為促進兩校教師專業發展的平臺。這里需要點出的是，教師專業發展學校是校本研修學校的高級階段，即經過一段時間的校本研修實踐，在一所學校里的教師已經普遍有了專業發展的意識與自覺性，能夠較好地自主發展。
2.以發展終身學習為重點的網絡教研
網絡教研是隨網絡應用的發展而生的一種系統、嶄新的教研模式。這種方式優于傳統教研的特點是，其能將碎片化、自發的、分散的教研通過網絡，形成教研團隊的自覺、主動行為。嘉興教育學院目前正在實施并規劃著符合地區實際、實現教師教育現代化發展的網絡信息教研系統。通過這個系統，可以充分發揮網絡教研突破時間和空間的限制、交互式地傳播大量信息的特征，讓嘉興的教師們共享網絡所提供的所有教學素材庫，發展他們的終身學習。
二、“一體兩化”師訓實踐的創新成果
在反思嘉興教育學院“一體兩化”的師訓實踐時，聯系《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革 全面提升培訓質量的指導意見》提出：師范院校要大力推進內部教師教育資源整合，建立與中小學合作的機制，促進培養、培訓、研究、服務一體化，發揮示范引領作用。各地要依托現有資源，加快推進縣級教師培訓機構與教研、科研和電教等部門的整合，建設縣級教師發展中心，發揮其在全員培訓的規劃設計、組織實施和服務指導等方面的功能。這些都在突出“一體化”“集約化”“多元化”的特點，實現新形勢下師訓工作職能的轉變。那么，嘉興教育學院有哪些實踐創新成果值得我們借鑒呢？
（一）集約化的師訓機構
在以往和現有的教育機構中，教研、培訓、科研三個機構的設置通常是獨立、各自為政的。實踐證明，這樣的機構設置往往會導致教育教學研究活動與教師素質培訓活動人為分割、教研經驗缺乏后續的推廣和提升、培訓工作與教學實踐相脫離，既浪費人力和物力，也削弱了教研和培訓工作的實效性。
作為一所集基礎教育教學指導和管理、教育教學研究、教師培訓和其他社會培訓于一體的成人高校，嘉興教育學院在2008年率先實施了機構整合、集約化運作，她與原由嘉興市教育局教研室、嘉興市教科所等合并的嘉興市教育研究院合署，使嘉興的培訓、教研、科研“三元分離”走向了“研訓一體”的一體化發展。這不單單是“1+1+1=3”的單純機構合并，而是基于整體理念下的機構重組，從而生發新的機構功能。我們看她合署后對師訓機構的安排：組織機構主要有研訓一體教師教育領導小組、學院相關職能處室。研訓一體教師教育領導小組由教育行政部門牽頭成立，并由專人主管的領導小組負責教師教育的設計、組織與管理。嘉興教育學院的相關職能處室主要包括：專門負責教師培訓的師資培訓處及教務處、負責高中段教學研究與教師培訓的高中教學研究處、負責義務教育研究與教師培訓的義務教學研究處、負責職業教育教學研究與教師培訓的職業教學研究處、負責教育科學研究與教師培訓的科研信息處。在研訓一體教師教育領導小組的協調下，各職能處室分工協作，建立了實質性的相互兼職制度。這樣的機構整合與分工既契合了嘉興教師培訓工作的實際，也能發揮機構的規模效用。
（二）一體化的師訓團隊
負責學院的師訓團隊來源于多個方面，有國內外大學和師資培訓機構的專家、教授，省內外著名學者、特級教師，也有其本院、本地區的特級教師、名師和學科帶頭人，還有各級科研部門的研究人員和教育行政部門的行政人員。其研訓引領者的聘請也主要依據兩條標準：一是根據不同研訓對象來確定，培訓對象的原有水平與層次決定著需要聘請的研訓引領者的水平與層次；二是根據不同研訓課程內容來確定，要求研訓組織者要有開闊的視野，關注教育各研究領域的專家學者，關注他們具體研究的課題與取得的成果，進而能根據課程實施的需要，有針對性地聘請研訓引領者。值得我們關注的一點是，其對師訓團隊的建設重在“因材施教”，講究質量與實效。
（三）多元化的培訓方式
在培訓方式上，嘉興教育學院主要運用理論學習、實踐活動、反思總結的“問、引、研、評、用”方式進行，培訓場所主要放在教師的教育教學實場――學校。師訓方式也堪稱多元化、多樣性，具體的培訓方式主要有八種，分別是：新任教師培訓中的“主題課例式研訓”方式；骨干教師專業提升培訓中的“問題化三階段式”推進方式；名師培養的“課程多元化”方式；班主任研訓的“隱性知識顯性化”方式；高中90學時實踐培訓的“異地蹲點教學”方式；校長任職資格培訓的“三階段兩基地參與式”方式；骨干校（園）長培訓的“聚焦問題?現場教學”方式；名校長培養研訓的“構建教育管理個人知識”方式。這些“點式”的培訓方式主題明確，很好地突出了各類培訓重點。
三、嘉興經驗的反思
嘉興教育學院以陸福根先生為核心的“研訓一體”師訓實踐的探索，有力地證明了教研、培訓與科研機構的整合、集約多元化的發展是切實可行的，同時也是行之有效的。它不僅是工作機制的轉變，而且是工作制度的轉變，更是教育理念的革新。鑒于此，還想就“嘉興經驗”的研究價值提點想法?！笆濉逼陂g我省在新的教師培訓制度的設計上已經取得了顯著成效，這一改革為浙江省教師專業發展打下了具有決定意義的基礎。今后，除了不斷完善這一創新型的制度設計外，我們還要努力在培訓質量的提高上花大力氣，使教師從“有培訓”到“培好訓”，而影響培訓質量的關鍵是專業發展項目的設計問題。針對我省教師培訓的實際，嘉興教育學院的師訓實踐還能引發我們的進一步思考有：
（一）教師專業發展與學生素質教育、現代化學校建設究竟是什么關系？教師培訓是如何推進學校改進工作、形成特色的？
（二）教師專業發展是如何促進教學專業化的？或者說，一個好的培訓項目是如何幫助教師認同職業、研究課程、改進教學的？
（三）教師專業發展項目應當基于什么樣的培訓理念加以設計？怎樣實現教師培訓的頂層設計既能夠站在教育現代化的高度，又符合實際能分段、分層、分類加以實施？
（四）成人學習的規律和原理是如何指導教師專業發展項目的科學設計和有效實施的？
（五）影響教師專業發展項目成敗的關鍵因素是什么？怎樣大力提高項目的實效性？
（六）教師專業發展項目應如何發揮特色和優勢進行模式創新，以培養有個性和獨特教學風格的骨干教師？
（七）哪些條件可以確保教師專業發展項目能夠成功地實施？我們應當如何創設？
（八）怎樣證明教師專業發展項目是富有成效的？如何進行質量監控？
（九）如何優化教師培訓的資源，逐步建立起讓教師滿意的培訓服務體系？
關鍵詞：培訓；信息技術應用能力；未來教室
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）18-0047-04
一、背景與意義
現代信息技術正以驚人的速度滲透到社會的各個領域，信息技術應用能力的重要性幾乎已經被全世界所公認。我國教育部在2013年11月啟動了“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”，在2014年頒布的《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》中，也明確指出信息技術應用能力是信息化社會教師必備專業能力，同時教育部還要求各地將教師信息技術應用能力作為教師資格認定、資格定期注冊、職務（職稱）評聘和考核獎勵等的必備條件，列入中小學辦學水平評估和校長考評的指標體系。由此可見信息技術應用能力對教師的重要性。按照目前教師信息技術應用能力平均水平，對教師進行信息技術應用能力的培訓已是迫在眉睫。
目前，我國的教師培訓還存在普及率低、流于形式、培訓不規范、內容針對性不強等問題，培訓方式多采用灌輸式，參訓教師很少有參與的機會，培訓的模式仍然是“授受式”，較少考慮學科的差異性、教師能力的差異性等因素。蘇州市未來教室環境下的教師信息技術應用能力培訓進行了深入的實踐和理論的探索，本文對探索的經驗在培訓內容、培訓方法和培訓模式等方面進行了總結。
二、培訓創新的探索
1.培訓內容創新
目前，我國各地的教師信息技術應用能力培訓內容都是在2004年教育部頒布的《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準》基礎上制定的，內容存在針對性不強、過于陳舊等問題，基于未來教室環境下的教師培訓課程與以往的培訓課程相比，培訓內容有以下改進創新之處：
（1）針對性增強，在一定程度上實現了個性化
基于未來教室的教師培訓課程分為三大主題，每個大主題又分為不同的小主題，如圖1所示。每個小主題的培訓課程是根據不同對象的不同需求制定的，例如教研人員與骨干教師的信息技術應用能力提升培訓課程內容就不一樣，內容的針對性明顯增強。
三大主題是按照信息技術應用能力水平的高低劃分的，培訓的課程是在考慮參訓教師的個體差異性基礎上采用多種資源形式呈現的，參訓教師可以根據自身的能力水平、自身的需求、自身的限制條件選擇不同主題的培訓課程，從而提高自己的信息技術應用能力，課程在一定程度上來說是具備了個性化的特點。
（2）實用性增強，增加前沿性
在實用性方面，課程內容的選擇緊密結合當前社會的發展需求，讓參訓教師體會到所學有所用。例如在通識培訓課程中，結合了目前移動學習的發展需求，為參加培訓的教師制作安卓程序相關知識的課程。又如在骨干教師信息化教學能力提升培訓中，組織教師進行現場課堂教學觀摩，教師通過這種直觀簡單的培訓形式可以快速的學習掌握其他教師的教學手段，并應用到自己的教學中。實用性相對以往的培訓明顯增強。
在前沿性方面，課程的內容是根據培訓目標，結合信息技術的熱門研究方向以及技術與教育相結合的最新應用等制定的。例如在培訓課程中所安排的智慧數字校園和未來教室、教育云服務平臺等內容，都是目前教育與技術結合的最新應用與研究方向，代表著未來教育的發展趨勢。
2.培訓方法創新
基于未來教室的教師信息技術應用能力培訓是采用虛實結合的方式，虛是指教師在培訓過程中所用的資源是在“云”上的，及教育服務云平臺下專門制定的云端課程，端是指受訓者在受訓過程所使用的終端設備，與專家和其他學員之間面對面的交流討論，在培訓教室進行實踐操作等，簡單的說就是線上自主學習與專家講座兩種培訓方法，培訓會根據不同的培訓目標、培訓內容、培訓對象選擇不同的培訓方式，如表1所示。
其中線上自主學習是在華中師范大學制作的star云課堂上進行的，如圖2所示。該課堂是在云端上，它克服了傳統網絡教育平臺上的一些缺陷，例如時空限制、學習者交流、互動的實時性不夠、信息更新滯后、資源短缺等。
用戶只需要一個star云課堂的賬號，就可以登錄到一個虛擬桌面，享受全部應用，同時由于無線通訊技術的發展，各種移動終端設備（如智能手機、個人數字助理、電子書包等）的普及，參訓教師可以通過瀏覽器隨時隨地的進入學習環境，獲取學習資料、學習計劃等進行學習。借助移動終端設備體積小、便于攜帶的優勢，打破了學習的時空局限，拓展了學習空間，提高了學習的效率。
專家講座是另一種培訓方法，專家講座主要是進行面授，面授是在未來教室里進行的。“未來教室”包含了國內外領先的電子雙板課堂教學平臺、兼容多種移動終端的課堂互動系統、課堂流媒體系統和教室物聯網系統。
電子雙板除了具有一般交互式電子白板即時書寫、任意繪畫、調用資源等特點外，兩塊屏幕可以互相補充或任意穿插的呈現教學內容，彌補了在多媒體教室上課時內容一旦錯過就很難補上的缺陷。參訓教師在上課過程中可以通過互動系統，向指導教師反映聽課程度，然后指導教師針對性改變進度，增強了教學互動性，有利于提高培訓效果；教室流媒體全程錄下參訓教師上課的過程，參訓教師可以在課后通過終端復習，無法到課堂的學生甚至可以在另外的空間同步上課，這樣既可以幫助參訓教師鞏固所學內容，又能彌補部分人因無法上課造成的缺陷，使更多的人享受到優質的資源。簡而言之，參訓教師在面授時，除了能實現培訓目標外，還可以親身試用和感受未來教室的一切。
3.培訓模式
傳統教師培訓模式通常是“授受”式，即一個培訓者面對所有的參訓教師，培訓者就像一個演員，系統地講授某個方面的專題，專注于傳授知識，參訓教師就像一個觀眾，專心聽課、認真觀摩。這種培訓模式由于知識的僵化封閉、信息的單向傳輸、知識偏陳述性等問題導致教學效果不佳。在未來教室環境下，我們不僅會采用傳統的“授受”培訓模式，更多的是采用體驗式、任務驅動式、參與式等模式。
（1）體驗式培訓模式
體驗式培訓是一種通過個人在活動中的充分參與來獲得個人的體驗，然后在培訓師的指導下，團隊成員共同交流，分享個人體驗， 提升認識的培訓方式。將其運用到教師培訓中則是指在教師培訓過程中，根據參訓教師的認知特點和規律，將培訓課程活動化，通過創造實際的情境和機會，使參訓教師在活動過程中理解并建構知識、發展能力、產生情感、生成意義的培訓形式。[1]
培訓課程中有許多課程都是以體驗式培訓模式進行的。例如骨干教師信息化教學能力提升培訓中就有“信息技術與教育教學融合示范性學校的課堂現場教學觀摩和經驗交流”的培訓主題。為參訓教師創造現場觀摩的機會，讓教師通過觀摩他人教學行為的方式來學習，并與團隊成員進行交流，反思自我行為，分享體會，從而幫助教師盡快接受新的教學理念，實施新的教學行為，提升自己的能力。這種培訓模式除了可以達到原本的教學目標外，還可以增強參訓教師的責任感，激發參訓教師的主動性，促進教師產生創新認識。
（2）參與式培訓模式
參與式培訓模式是建立在現代教育理論基礎上，以學習者為中心，以活動為主，所有參與者平等參與的新模式。具體操作模式有：以案例分析為主的培訓模式、示范―模仿的培訓模式、專題講座模式、問題探究模式、情境體驗模式、研訓互動模式等。[2][3]
基于未來教室的教師培訓課程也采用了這種培訓模式，例如教研員信息化研究能力提升培訓中的“信息技術與學科教學深度融合――以具體學科為例”，給參訓教師提供教育教學實踐活動中的實例，讓參訓教師主動、自愿地參與到案例分析中，進行交流討論，提出自己的觀點看法，這種培訓方式可以改變參訓教師被動聽講的學習狀態，增強參訓教師學習的主動性。
（3）任務驅動式培訓模式
任務驅動式培訓模式就是以學習者為中心，以學習任務為動力、手段和目標，使學習者在實踐中獲得新知和提高技能的培訓方法。一般可以將其分為科研式、教研式、反思式、雙向式四種任務驅動模式。[4]
例如教學媒體素材設計與開發主題下的“Dreamweaver 網頁規劃設計”課程，就可以布置制作個人教學網站的任務，讓參訓教師邊進行理論學習，邊進行實踐，邊進行反思，最終完成任務，這種反思式培訓模式使得教師在不斷學習、實踐、反思的過程中建構起新知識與新經驗，從而提升自身的專業素養?？偟膩碚f，任務驅動培訓模式能有效地激發參訓教師的主動性，體現培訓的目標性，落實培訓的實踐性，從而切實提高培訓的實效性。
4.培訓效果評價創新
對于教師信息技術應用能力培訓的評價，傳統的評價方式采用類似于計算機等級考試的方法，將書面考試與實踐操作相結合，其中考試只注重受訓教師對一些信息技術理論的簡單記憶，實踐操作也只是培訓評價中的一種流于表面的形式，或者是利用調查問卷對培訓本身進行評價。這些評價很難真正評價出教師的實際水平，不利于發現教師的真實問題，不利于提升教師信息技術應用能力，不利于促進教育信息化發展。未來教室環境下的教師信息技術應用能力培訓效果評價的創新之處：
（1）評價主體多元，評價方式多樣
評價主體既包括培訓指導教師，也包括參訓教師，還有利用過程性軟件進行的評價。評價的方式包括書面測試、實踐操作、參訓教師互評與自評、指導教師打分評價、過程性軟件評價。針對不同的培訓內容、培訓目標采取不同的評價方式，也可以根據需要將不同的評價方式結合起來進行評價。
如果參訓教師是通過網上學習的形式參與培訓的，可以結合書面測試、過程性評價、指導教師打分評價對參訓教師進行評價（見表2）。
如果參訓教師是通過面授的形式參與培訓的，可以結合書面測試、實踐操作、過程評價、指導教師打分評價對參訓教師進行評價（見表3）。
（2）動態評價與靜態評價相結合
教師的培訓工作具有連續性，是一個靜態與動態相結合的發展過程，在評價教師培訓時應該將動態評價與靜態評價有效結合起來。靜態評價就是類似書面測試、實踐操作測試等的總結性評價，是對培訓結果數據的量化分析，從而得出評價實際效果與目標之間的差距。[5]動態評價是發展性評價，是對整個培訓過程的評價判斷，從培訓之前的調查研究到培訓之后的反饋評價，發現培訓模式、培訓內容、參訓教師、指導教師中存在的問題，并想出解決辦法，調整培訓方案，為下一次培訓做出更好的培訓方案。[6]
（3）注重跟蹤式反饋評價
培訓結束，僅依靠參訓教師的考試成績、作業成績、學習過程中的一些評價結果整合出來的評價結果還不足以反映參訓教師真正的能力水平，可以在培訓結束后，對參訓教師進行半年的跟蹤指導評價，[7] 可以將縱向評價與橫向評價相結合，縱向評價就是將參訓教師參訓前后能力的狀況進行評價，例如像參訓教師所在的學校發放問卷、量表，了解參訓教師受訓前后信息技術應用能力的變化，從而判定教師的培訓效果；橫向評價就是將參訓教師與未參訓教師的能力進行對比，評價培訓效果。
三、總結
教師信息技術應用能力培訓對教育信息化發展具有重要的推動作用，未來教室環境下進行的教師培訓本身就是一種創新，借助未來教室中的先進技術及設備，為教師培訓創造的創新之處還有待進一步研究，但其重要意義已經展現出來了。
參考文獻：
[1]吳衛東.體驗式培訓，教師培訓的新視角[J].教育發展研究，2008（Z4）：58.
[2]曾琪，杜蕾.參與式教師培訓效果的評價研究[J].教師教育研究，2007（4）：51.
[3]吳忠良.參與式教育技術能力培訓者培訓模式探索[J].中國電化教育，2006（11）：27-30.
[4]虞哲中.“任務驅動”在骨干教師培訓中的應用[J].新課程研究（下旬），2011（211）：99.
[5]宋衛華.未來教室的構建及應用探討[J].中國信息技術教育，2011（Z2）：124.
