時間：2023-01-26 11:35:05
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇語言教學理論論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[論文摘要]做好語言管理工作，首先應對語言教學，特別是英語語言教學理論的發展有深刻了解，才能自覺地進行有效地英語教學。
一、現代語言教學和英語語言教學
自講不同語言的人類群體間有交往起，就有了學習其他語言的必要，從而也就開始了語言的教學。有了語言的教學，人們就會碰到諸如語言教學的目的、組織、管理、方法等問題。而這些在最初階段都不是很明確的。真股權的語言教學是從19世紀初開始的。
19世紀的語言教學主要以現代語言教學為主，教學方法為語法翻譯法。人們學習語言主要以娛樂、學術等為目的，極少考慮語言學習的交際目的。語言教學也就十分注重語言結構的分析，語言規則的學習以及目的語和母語互譯中規則的運用等。語言教學強調的是語言的知識而不是語言的運用。當時，英語只是被認為是一個島國的語言，而法語才被看作是歐洲大陸通用的語言。此后，隨著世界局勢的變化，英語學習才得以發展。英語作為世界普及語言開始于19世紀末和20世紀初。應該說，英語教學的崛起有三方面的原因:一是英帝國的日益向外擴展;二是美國作為一個講英語的超級大國的崛起;三是現代語言教學的衰落。
英語教學的崛起，首先是從對外國移民進行英語教學開始的，然后逐步成為教育制度中的一個科目。隨著英帝國勢力向全球的日益擴張，英語教學也開始走向世界各地。當時許多有影響的英國人，如Palmer，West，Homby等，都把英語教學作為自己的職業，并在英國以外的其他地方進行長期的英語教學活動。隨著現代語言教學的衰退，英語語言教學開始進入了一個蓬勃發展的時期，幾乎在世界每個地方，英語在中學的教學大綱中都成為了一個必修的科目，甚至在高等教育大綱中也成為必修科目。英語作為獲取知識的鑰匙，其工具作用日益顯現出來。所以，對英語的需求不僅存在于教育界，而且還存在于貿易、商業、工業、體育、文化等其他領域。自20世紀50年代起，現代語言教學和英語語言教學先后受到了應用語言學理論的影響，這些影響在語言教學的設計、安排、組織、管理、大綱、考試中都充分地體現了出來。但是，最大的變化在于無論是現代語言教學還是英語語言教學，口語教學開始占據重要位置，這表明傳統的現代語言教學和傳統的英語語言教學已朝著語言口頭交際能力培養的方向發展，并承認語言是社會行為這一觀點。
英語教學的一個顯著特點是，以地理或社會文化為基礎最后形成了語言教學。美國語言教學的理論基礎是聽說法，立足于結構語言學和行為倫理學的原則，強調語言學習首先是口頭的，而不是書面的，重視發音訓練和大量的口頭句型操練。同時強調基礎階段的句型操練必須正確，竭力避免養成日后難以糾正的錯誤和不良的語言習慣。教學原則是模仿、記憶和背誦。從教學大綱設計角度看，基礎是強調語言的口頭訓練和本族語的對比分析的原則，強調良好語言習慣的養成。
二、語言教學與課程設置的關系
課程設計理論涉及到哲學體系和價值體系。課程設計包括:目的、內容、方法、評價以及課程發展、執行和評價的過程。因為課程設計研究，是如此的包羅萬象，所以課程發展所涉及的問題和人員極其廣泛。是課程發展的深度和廣度使其區別于大綱設計，而大綱所關心的問題主要局限于教學的內容。但是目前的語言教學界，似乎出現了語言教學與課程設置研究脫離的現象。語言教學，無論是現代語言教學還是英語語言教學，都相對獨立于課程設置的研究。其原因有二:一是英語語言教學是在應用語言學傳統的基礎上發展起來的，因此英語教學的實踐者所要依賴的理論創造者被稱為應用語言學家而不是教育家。所不同的是，現代語言教學是以純語言學理論為基礎的，而他們恰恰是從這些理論中得到了啟發和靈感。因此，現代語言教學在教學實踐中，遠不如英語教學那樣講究教學的方法，而教學方法總是教育家們感興趣的問題;二是英語語言教學是在20世紀后期才出現和發展起來的職業，有其自己的傳統、價值和特征。從事現代語言教學的教師們在1892年就成立了他們自己的協會，而英語語言教學的相應組織直到60多年后才成立。如美國1966年才成立TESOL協會，英國于1967年才成立IATEFL協會。此外，一本專門關于英語語言教學的學術雜志English LanguageTeaching(現名為ELT Journal)直到1946年才問世。 另一個使英語教學發展成一個職業的重要因素是英國文化委員會(the British Council)。英國文化委員會成立至今已有60多年的歷史。60年來，英國文化委員會為發展英語教學，在世界各地做了大量工作。他們的工作主要是根據世界各地的地理位置來建立和發展英語教學實踐，從而使大批英國人來到世界各地把英語教學作為他們的職業。這不僅提供了不少就業機會，而且也使英語教學職業化了。但是，英語教學與現代語言教學不同的是，在當時還沒有一個國家把英語教學作為正規教育的基礎，也沒有一個國家把英語教學看成是國家教育體系的一部分。
隨著世界科學技術的迅速發展和英語語言教學的普及，英語教學越來越受到各國政府的重視，英語教學逐漸被看作是國家教育體系的一部分，并被列入各級學校的課程。因此，英語教學和課程設置的關系自然就日益緊密起來。
三、語言教學的發展方向
值得注意的是語言教學一直注重的是教學的過程，直到20世紀70年代，教學的重點才開始轉向教學設計。語言教學的重點向設計方向的轉移是70年代的一大特點，這一特點無疑導致了對語言教學目的和作用的重新評價，而且評價本身反過來又產生了許多有關內容和技術以外的問題。隨著語言教學的發展，英語國家(如英國)開始有了英語教學的對外援助項目。那些語言教學專家通過對外援助，認識到語言教學的內容、材料、方法的整體出口可能不很合適，因為接受援助方的教育體系存在于不同的文化、經濟、政治的環境之中。那些ELT專家們作為受援國課程發展的參加者，發現他們所面對的這些新的教育難題已很難在應用語言學理論中找到答案。他們開始把教育看作是新理論和新過程發展的源泉，尤其是在教學內容和方法上，革新和發展更是如此
在英、美國家，現代語言教學已成為國家教育的一部分，現代語言教學沿用的教學目的和方法，對課程的其他方面產生了極大的影響。當現代語言教學被納入課程設置研究的范圍里時，人們開始對教育目的和方法進行重新評價。應該說語言教學已成為課程設置研究的一部分，而課程設置研究對語言教學研究的影響也顯而易見。近年來，有不少有關英語教學的討論文章和專著，討論研究的問題大多集中在英語教學項目的組織和管理、大綱設計和管理、教材改革、課程設置等方面。而這些就是今后語言教學的發展方向和研究領域。
四、小結
語言教學是教育學的一個分支。英語教學在其發展成一個有特色而且獨立的職業過程中，首先是從應用語言學理論的基礎上發展起來的。這一理論的創立者主要有英國傳統語言學理論代表Palmer，West和Hornby，以及美國傳統語言學理論代表Bloom—field，Fries和Lado等。美國傳統理論主要是把語法結構作為語言教學大綱內容的基礎，而英國傳統理論強調的是語言的交際和運用，并把語言的運用與長期關注的語言結構結合起來。在Chomsky語言學理論的影響下，有關語言學習的新理論發展了起來，這種新理論的發展又促使了有關學習者內在語言學習機制理論的研究和發展，修改了關于第一和第二語言習得理論的傳統觀點，從而導致了第二語言習得理論的研究和發展。Chomsky提出了純語言能力理論，Hymes發展了這一理論，提出了語言交際能力的理論。英國和美國的各自思想流派最終匯總到他們共同關心的理論問題，即語言學習的目的是為了能在不同的社會環境中流利的表達語言使用者的意圖和思想。對選擇教學內容和教學方法的原則要進行再評價的同時，一方面要考慮到語言教學在教育中的作用，另一方面要認識到英語教學的組織和管理以及課程設置研究可以為語言教學大綱的發展和革新中的決策提供一整套理論和實踐的方法。
【參考文獻】
[1]吳萍.高職英語教學的現狀思考[J].克山師專學報，2004，(04).
[2]呂芳.語言學習法與教學法研究[J].山東外語教學，1996，(04).
[3]彭偉強.當代美國基礎教育外語課程發展研究[D].華南師范大學，2002.
英文名稱：
主管單位：
主辦單位：北京物資學院外語系
出版周期：
出版地址：北京市
語
種：中文
開
本：
國際刊號：
國內刊號：
郵發代號：
發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：0000
期刊收錄：
核心期刊：
期刊榮譽：
聯系方式
在英、美國家，現代語言教學已成為國家教育的一部分，現代語言教學沿用的教學目的和方法，對課程的其他方面產生了極大的影響。當現代語言教學被納入課程設置研究的范圍里時，人們開始對教育目的和方法進行重新評價。應該說語言教學已成為課程設置研究的一部分，而課程設置研究對語言教學研究的影響也顯而易見。近年來，有不少有關英語教學的討論文章和專著，討論研究的問題大多集中在英語教學項目的組織和管理、大綱設計和管理、教材改革、課程設置等方面。而這些就是今后語言教學的發展方向和研究領域。
英語教學；語言教學【中圖分類號】G623.31文獻標識碼：B文章編號：1673-8500（2012）11-0187-01
人們學習語言主要以娛樂、學術等為目的，極少考慮語言學習的交際目的。語言教學也就十分注重語言結構的分析，語言規則的學習以及目的語和母語互譯中規則的運用等。語言教學強調的是語言的知識而不是語言的運用。當時，英語只是被認為是一個島國的語言，而法語才被看作是歐洲大陸通用的語言。此后，隨著世界局勢的變化，英語學習才得以發展。英語作為世界普及語言開始于19世紀末和20世紀初。應該說，英語教學的崛起有三方面的原因：一是英帝國的日益向外擴展；二是美國作為一個講英語的超級大國的崛起；三是現代語言教學的衰落。 1英語語言教學的特點
隨著現代語言教學的衰退，英語語言教學開始進入了一個蓬勃發展的時期，幾乎在世界每個地方，英語在中學的教學大綱中都成為了一個必修的科目，甚至在高等教育大綱中也成為必修科目。英語作為獲取知識的鑰匙，其工具作用日益顯現出來。所以，對英語的需求不僅存在于教育界，而且還存在于貿易、商業、工業、體育、文化等其他領域。自20世紀50年代起，現代語言教學和英語語言教學先后受到了應用語言學理論的影響，這些影響在語言教學的設計、安排、組織、管理、大綱、考試中都充分地體現了出來。但是，最大的變化在于無論是現代語言教學還是英語語言教學，口語教學開始占據重要位置，這表明傳統的現代語言教學和傳統的英語語言教學已朝著語言口頭交際能力培養的方向發展，并承認語言是社會行為這一觀點。英語教學的一個顯著特點是，以地理或社會文化為基礎最后形成了語言教學。美國語言教學的理論基礎是聽說法，立足于結構語言學和行為倫理學的原則，強調語言學習首先是口頭的，而不是書面的，重視發音訓練和大量的口頭句型操練。同時強調基礎階段的句型操練必須正確，竭力避免養成日后難以糾正的錯誤和不良的語言習慣。教學原則是模仿、記憶和背誦。從教學大綱設計角度看，基礎是強調語言的口頭訓練和本族語的對比分析的原則，強調良好語言習慣的養成。 2語言教學與課程設置的關系
目前的語言教學界，似乎出現了語言教學與課程設置研究脫離的現象。語言教學，無論是現代語言教學還是英語語言教學，都相對獨立于課程設置的研究。其原因有二：一是英語語言教學是在應用語言學傳統的基礎上發展起來的，因此英語教學的實踐者所要依賴的理論創造者被稱為應用語言學家而不是教育家。所不同的是，現代語言教學是以純語言學理論為基礎的，而他們恰恰是從這些理論中得到了啟發和靈感。因此，現代語言教學在教學實踐中，遠不如英語教學那樣講究教學的方法，而教學方法總是教育家們感興趣的問題；二是英語語言教學是在20世紀后期才出現和發展起來的職業，有其自己的傳統、價值和特征。從事現代語言教學的教師們在1892年就成立了他們自己的協會，而英語語言教學的相應組織直到60多年后才成立。如美國1966年才成立TESOL協會，英國于1967年才成立IATEFL協會。隨著世界科學技術的迅速發展和英語語言教學的普及，英語教學越來越受到各國政府的重視，英語教學逐漸被看作是國家教育體系的一部分，并被列入各級學校的課程。因此，英語教學和課程設置的關系自然就日益緊密起來。 3語言教學發展的方向
值得注意的是語言教學一直注重的是教學的過程，直到20世紀70年代，教學的重點才開始轉向教學設計。語言教學的重點向設計方向的轉移是70年代的一大特點，這一特點無疑導致了對語言教學目的和作用的重新評價，而且評價本身反過來又產生了許多有關內容和技術以外的問題。隨著語言教學的發展，英語國家（如英國）開始有了英語教學的對外援助項目。那些語言教學專家通過對外援助，認識到語言教學的內容、材料、方法的整體出口可能不很合適，因為接受援助方的教育體系存在于不同的文化、經濟、政治的環境之中。那些ELT專家們作為受援國課程發展的參加者，發現他們所面對的這些新的教育難題已很難在應用語言學理論中找到答案。他們開始把教育看作是新理論和新過程發展的源泉，尤其是在教學內容和方法上，革新和發展更是如此。
語言教學是教育學的一個分支。英語教學正在發展成一個有特色而且獨立的職業，把語言的運用與長期關注的語言結構結合起來。對選擇教學內容和教學方法的原則要進行再評價的同時，一方面要考慮到語言教學在教育中的作用，另一方面要認識到英語教學的組織和管理以及課程設置研究可以為語言教學大綱的發展和革新中的決策提供一整套理論和實踐的方法。
掌握知識結構是復習課教學的基本任務。怎樣才算掌握了知識結構呢？這就是要讓學生弄清各個基本概念和規律在一個整體中是以何種方式結合起來的，并在基本知識體系中占據什么地位，它們怎樣決定著知識整體的功能。當學習完一 部分內容之后，讓學生根據自己的理解畫出知識結構圖是掌握知識結構的一種有效方式。前不久，我在黑龍江拾綜合教改實驗”的物理復習課上看到，每個學生課前都在玻璃板上畫出一張復習內容的知識結構圖，上課時用投影儀加以展示，學生所畫的圖豐富多彩，大多數體系清楚、重點突出，對培養能力起到了有效的作用。
綜上所述，在物理教學中培養能力的基本途徑就是：在知識教學的基礎上，讓學生形成清晰而完整的知識結構、教給學生科學方法、訓練學生的物理技能，使學生的認識活動達到有序，再在有序的基礎上通過應用學會變通和遷移，形成適合于新情境的新“序”。于是，教師就可按照這個基本途徑去組織和實施能力培養的有關教學，使能力培養做到有章可循。
1．理論建樹初具規模。對外漢語教學是一門科學。科學賴以存在的基礎，是因為它建立在樸素的客觀規律之上。對外漢語教學盡管頭緒紛繁，卻是有規律可循，從理論上探索這些規律，把幾十年來國內外漢語教學的經驗加以總結，從中歸納出若干規律，形成自己的理論框架，是對外漢語教學學科成熟的標志。已故的熙先生說：“現在世界上有各種理論，漢語有其特殊性，我們應該提出自己的一種理論來，我認為是完全有可能做到這一點的。”（熙，1989）現在，“對外漢語教學已經初步形成了自己的理論體系，這個理論體系由基礎理論和應用理論兩部分組成；基礎理論包括語言理論、語言學習理論、跨文化交際理論和一般教育理論等；應用理論是指教學理論和教學法（教學法的部分內容具有理論性質，因此不妨把它也歸入理論范疇）。”（《紀要》，1995）至于對外漢語教學的學科理論，則是一種綜合的、跨學科的理論，它是建立在綜合應用語言研究、語言學習研究，語言教學研究和跨文化交際研究等方面的研究之上的。圍繞著理論的思考，有一批出色的論文，其中呂必松、胡明揚是其代表。然而，框架雖然搭起，研究卻還不能說十分深入。真正稱得上對外漢語教學理論研究的文章，為數并不多。當然，我們不需要所有的人都去從事理論研究，但我們必須有我們自己的理論研究者。如果說，一個理論研究十分薄弱的學科，猶如建立在沙灘上的大廈，決不為過。我們期待著更多的對外漢語教學理論研究文章面世。
2．研究對象更加明確。具有獨特的研究對象，是一門學科賴以建立的前提。對特殊對象的深入研究，是一門學科朝著精密科學發展的必然途徑。對外漢語教學的特殊研究對象，熙在1989年認為有兩個方面：一方面是漢語研究，這是對外漢語教學的基礎，是后備力量，離開漢語研究，對外漢語教學就沒法前進；另一方面是對外漢語教學本身的研究，而這決不僅是教學經驗的問題。四年之后，盛炎、沙礫認為，對外漢語教學“有明確的研究對象，這就是對外漢語教學的內容、途徑和方法”。（盛炎、沙礫，1993）到了1995年，我們對特殊的研究對象有了進一步的認識，這就是，作為第二語言或外語的漢語的學習和教學，即研究外國人學習和習得漢語的規律和相應的教學規律。研究的內容則是作為第二語言或外語的漢語學習和教學的全過程。從“學”的角度，要研究學習者是如何學會并掌握漢語的；從“教”的角度要研究總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試等全部教學活動，其研究目的是為了揭示作為第二語言或外語的漢語學習和教學的內在規律，以便指導教學實踐。（《紀要》，1995）只有研究對象明確，才能產生具有指導意義的具體的研究成果。我們根據研究對象，可以分別開展學科理論研究、漢語本體研究和方法論研究。
3．研究方法已具有自身的特點。既然對外漢語教學研究的對象是漢語的學習和教學問題，那首先要把“學什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是漢語本體研究，但在研究方法上、側重點上不同于一般的漢語研究。
在漢語本體研究方法上突出的特點是運用比較語言學的方法，進行漢外語的比較，從而找出學習的難點，“所謂難點，就是中國人看來容易，外國人學起來困難的地方。在語音、語法、詞匯三方面，漢語都有自己的民族特點，這些特點往往就是難點。”（王力，1985）研究語法結構，研究語音規律，對本國人來說，一般規律也就夠了，但對于外國人來說，只掌握一般規律是學不會漢語的，常常一用就錯，這種錯誤往往啟發研究者去注意中國人自己不容易想到的問題，于是促使我們在研究方法上更注重“習慣用法”和“例外現象”的研究。這種從教學中發掘的研究課題，具有對外漢語教學本體研究的獨特視角。其研究，不僅推動了對外漢語教學本身，也對現代漢語研究起了促進作用。在漢語研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陸儉明、鄧守信、王還、劉月華、趙淑華、佟秉正、輿水優等。
至于研究“教”和“學”，與其他語言作為外語教學是有共性的。這也就是在創始階段，我們不斷引進、介紹各種外語教學法的原因。外語教學法的研究，在國外已經有一百多年的歷史，關于這方面的著作已經很多。我們的對外漢語教學，無疑應該借鑒國外先進的教學法，吸取其精華，為我所用。但在研究漢語教學法時，正如張清常先生所指出的：“一不能忘記漢語本身的特點，二不能忽略中國傳統語文教學千百年經驗的合理成分，三不能忽視國外某些教學法它們一方面顯示其優越性另一方面卻也暴露出一些嚴重問題的這種缺陷。”（張清常，1990）這是十分中肯的話。
下面我們對教學法研究略事回顧：1985年第一屆國際漢語討論會上，漢語教學法研究與國際上交際法原則盛行一時相同步，并開始探索結構與功能相結合、語言與文化相結合的新路子。1987年第二屆國際漢語教學討論會上，教學法研究不斷創新，預計有可能形成“結構——功能——文化”三位一體的教學法新路子，并向綜合教學與分課型教學相結合的新模式拓展。1990年第三屆國際漢語教學討論會上，人們對教學法又有了新的思考，以歷史的態度對以往的教學法進行冷靜的分析和科學的總結，從而發現現在還沒有任何一種教學法是完整的唯一可行的，而且可以普遍適用的。應該更加充分地考慮到不同的語言教學目的和不同的教學階段對教學有著不同的要求，因而普遍存在放諸四海而皆準的教學方法是根本不存在的，《語言教學法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]楊覺勇）一文代表了這種思想。到了1993年第四屆國際漢語教學討論會上，呂必松總結到：“更快更好地培養學生的語言交際能力，已成了各種語言教學法流派的共同目標，這也是第二語言或外語教學不可逆轉的一種發展趨勢。”（呂必松，1993）沒有一種教學法是全能的，也沒有一種教學法是毫不足取的。應該根據不同的教學目的、不同的教學對象采用行之有效的教學方法，已成為大家的共識。今后，我們應在對外漢語教學中不斷總結自己的經驗，兼采眾長，摒棄其短，探索漢語教學的新路子。在具體的研究方法上，近年來在研究中比較注重教和學的調查研究，注意統計分析（定量、定性分析），創造條件搞各種教學試驗等科學的方法。
4．研究領域正在拓寬。語言教學的研究，是受語言理論研究制約的。80—90年代，國外普通語言學研究的一個重要趨向，是喬姆斯基的理論已經不似70—80年代那樣風靡一時，代之而起的是心理語言學、認知語言學和社會語言學研究。潮流所及，社會文化因素在對外漢語教學中作用的研究，開始引起人們的注意。開始是關注漢語教學中文化背景和文化知識的介紹，繼而進入了跨文化交際的研究領域，開始研究不同文化背景的人們在交際中所遇到的問題及其應對策略。這樣就在一定程度上拓寬了對外漢語教學研究的領域。語言是文化的重要組成部分，是文化的民族形式，深入研究并在語言教學中引入語言所表現的文化內涵，是將語言知識轉化為交際能力所不可缺少的必要條件。（胡裕樹等，1989）不同的語言所包含的民族文化是有一定差異的，這種文化差異是第二語言學習的障礙之一。近年來，關于如何在語言教學中排除跨文化交際障礙的討論，已成為人們關心的熱點之一。研究的方向有兩個：一個是文化對比，主要是以漢語為背景的中國文化和以英語為背景的歐美文化、以日語為背景的日本文化的比較；另一個是在漢語教學中注入文化內容的研究。然而，并非所有的文化內容都與語言學習和教學直接有關。《對外漢語教學中的文化因素》（胡明揚，1995）探討了究竟哪些文化因素最有可能直接影響語言的學習和使用。文章認為，在語言教學中注入文化因素應考慮到外國學生的母語和漢語在文化上的異同，不要喧賓奪主，不要把語言課上成文化課。這篇文章廓清了在漢語教學中注入文化內容的一些不夠清晰的認識，有助于大家形成共識。總的看來，語言和文化的研究還剛剛起步，討論漢民族文化特點的文章比較多，討論漢民族文化對漢語學習影響的文章還比較少。領域雖已打通，深入下去還值得探討。
5．研究成果十分可觀。對外漢語教學研究已取得了豐碩的成果。漢語本體研究成績尤為突出，這是漢語研究專家與對外漢語教師密切配合，通力合作的結果。對外漢語教學從一個新的角度開拓了漢語研究點，它受到漢語專家熱情的關注，從理論體系、研究方法、研究視角為對外漢語教學的漢語研究提供幫助；而對外漢語教師，掌握外國人學習漢語的特點與難點，從那些中國人習焉不察的問題中，小處人手，大處著眼，發掘帶有理論價值和實用價值的研究課題，體現了學科的特色，為漢語研究做出了特殊的貢獻。在漢語語音、詞匯、語法、漢字、篇章、漢外語對比以及與漢語教學有關的文化因素的研究中，語法研究又占更大的比重，在前四屆討論會的論文選中，有關漢語本體研究的論文共160篇，占全部論文總數363篇的44％，而其中僅語法研究的就有90篇，又占總數160篇的56％。這些論文涉及下列三類內容：一是從宏觀上研究對外漢語語法教學的路子，探討浯法教學的改革。二是針對外國人學漢語的難點，深入分析語言事實，發掘語言規律。三是在漢語語言現象的分析與描寫等方面進行了有益的探索。這種研究的勢頭，與80—90年代中國語言學界的語法研究不無關系。近年來，中國的語法研究異常活躍，呈現一片繁榮景象，碩果累累，新人輩出，成為語言學科各個部門中發展最快的一個。（龔千炎，1996）影響所及，對外漢語教學界的語法研究，有以下幾個值得注意的研究特色：一是理論和方法的多樣化，涉及到傳統語法、結構主義語法、功能語法等。二是體現了多角度、多層次、多側面的研究，特別是三個平面的語法觀、形式與意義密切配合，交互驗證的研究方法，深深地影響著對外漢語教學的語法研究。三是結合漢語與外語的比較，深入發掘漢語的特點，滲透著理論的思考。
在教學研究方面，對漢語諸要素教學的研究更深入、更具體，有不少新的教學設想，得出不少有教學參考價值的結論。通觀教學研究方面的論文，可以說在研究的深度與廣度上，都不斷有新的進展。首先，對“結構——功能——文化”相結合的教學路子，基本上形成了共識；其次，進一步明確丁以總體設汁為主導的教學過程的四大環節。對各個語言教學環節和各種浯言技能訓練的研究，更有理論的深度，對教學也更具指導作用。對于各種語言技能從設課到訓練，建立了一套行之有效的教學規范。最后，建立并在不斷地完善有效的漢語水平考試系統等等。
自1987年中國對外漢語教材規劃會以來，對外漢語教材建設出現了空前繁榮的景象，幾年來編出了上百種不同類型、不同課型、不同階段、具有不同特色的漢語教材，可謂洋洋大觀。在這些教材中，大都能較好地體現漢語內部的結構規則，并帶有不同的教學法理論傾向，應該說各具特色和優勢。（楊慶華，1995）對外漢語教材的建設與發展，實際上反映了把漢語作為第二語言的教學理論研究和教學實踐的探索。今天，更新教材的呼聲日高，我們期待著新一代教材的盡快問世。
學會成立以來，研究的重點開始由“教”轉向“學”。學習者學習行為的過程和規律的研究直接影響著教學水平。研究的范圍涉及到對學生特點和需要的分析，對外國人學習漢語過程的描寫，外國人學習漢語過程中的偏誤分析及中介語研究，外國人學習漢語行為過程的調查與實驗，以及對課堂上師生之間相互作用的觀察研究，等等。學習規律研究中提出的若干理論、模式和假設，對促進漢語教學研究由“經驗型”向“科學型”的轉變，將起積極的促進作用。
總的說來，研究成果應該重視，值得提及。但是，我們還應該清醒地意識到，迄今為止，我們還沒有真正找到一條全面體現語言規律、語言學習規律和語言教學規律的教學路子，世界各國的同行們都處于探索過程中，力求逐漸加深認識，不斷地改進處理方法，爭取良好的教學質量。（呂必松，1993）這是我們今后的努力方向。
二、明顯的不足
1．關于學術方向。1994年12月在北京召開的對外漢語教學的定性、定位、定量問題座談會指出：“由于近年來我國涉外教育和對外漢語教學在發展過程中出現一些新的情況，在對外漢語教學的學科性質和內涵等問題上便產生了某些不同的看法，甚至對對外漢語教學學科本身也產生了某些懷疑。”（《紀要》，1995）在理論和實踐上存在的分歧，不但關系到對外漢語教學的學科地位和研究對象，而且也關系到對外漢語教學的專業建設、課程建設和教師隊伍建設，對課堂教學也不無影響。面對這種局面，學術方向出現搖擺。
這次座談會經過坦誠的切磋，在學術方向上可說達成共識，從而明確了學科的性質，規定了學科的內涵，維護丁“對外漢語教學”這一名稱的唯一性、穩定性和嚴肅性。會議指出：“語言教學和文化教學在教學目的、教學內容、教學原則和教學方法等方面都有根本的區別，是兩種不同性質的教學，教學規律也沒有足夠的共同點，所以它們不可能屬于同一學科。”（《紀要》，1995）這樣就擺正了語言教學和文化教學的關系。今后，發揮學科優勢，突出學科特色，把握住對外漢語教學的學術方向，仍是不容忽視的。
2．關于研究視角。從總體上看，對外漢語教學的研究視角還略嫌偏窄，一個領域的各部門的研究也多有失衡。在漢語本體研究中，詞匯及其教學研究一直是一個薄弱環節，幾年來毫無改善，極需加強。近年來，語音及其教學的研究，有滑坡現象，對外漢語語音教學的質量有待提高。這方面的研究論文其數量在歷屆論文集中呈遞減趨勢。漢語語段、篇章，漢語風格及其教學的研究，除個別文章，幾乎無人間津。
在教學研究中，探討一般教學法的文章較多，而探討具體語言要素教學的文章較少，能為單項語言技能訓練尋找出有效方法的文章更少。在學習研究上，缺乏有份量的各種教學實驗，也還需要更多的學習行為的調查報告及相關的科學數據。由此看來，對外漢語教學的研究視角還應更開闊些。
3．關于學術課題。在學術課題的選擇上，一些對外漢語教學的基礎研究課題還沒有被攻克。比如，我們還沒有一個科學的、統一的、具有國家水準的漢語語言能力等級標準和等級大綱。我們雖有《當代北京口語語料》，也還只是初級產品，還有待于系統地、全面地開發研究，我們迫切地需要通過開發研究為對外漢語口語教材找到真正的現代漢語口語標準。我們雖然有《對外漢語教學語法大綱》，那還只是一個“暫擬”型的或“提要”型的理論框架，似嫌陳舊，我們還應研制一個適合外國人學習漢語語法的應用型的教學大綱。有些基礎研究工作，個人難以完成，有關部門應組織人力，成立課題組，共同研制。比如把近年來分散的對外漢語教學的研究成果，分門別類，整理歸納，使之條理化，系統化，一方面便于進一步深入研究，另一方面也可從中發現薄弱環節，以便補苴罅漏，填補空白。有些幾經繁難，辛勤勞動研制成功的基礎項目，對外漢浯教學界的同仁要充分利用，如《漢語中介語語料庫系統》、《現代漢語句型系統》、《現代漢語研究語料庫系統》等，要物盡其用，不可束之高閣。（張旺熹，1996）
4．關于論說方式。科學研究的成果應以嚴謹的形式來體現。一些對外漢語教學的科研論文還只是教學總結，或斷想式的經驗之談，甚至寫成了工作報告，嚴格講來這都不能算作科學研究論文。有的論文選題不錯，然而或論證角度欠妥，立意不明；或邏輯層次紊亂，讓人難明事理；或淺嘗輒止，失之于膚淺。有的論文所用語言不是科學論說語言，過于散文化或口語化。有的文章不列“參考文獻”，也沒有注釋，引文也不注明出處，看不出自己的新見解，甚至對所研究的某一問題學術界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一問題所有的資料。這些都是對外漢語教學在由“經驗型”向“科學型”轉變過程中要加以克服的。走向成熟的對外漢語教學學科，應該有一批水，平較高的研究者，并且取得水平較高的研究成果，形成自己的特色和風格。
三、樂觀的前景
1．語匯及其教學研究將邁入新起點。長期以來，在對外漢語教學中，我們比較重視語法教學，把詞匯及其教學的研究置于可有可無的地位。于是，詞匯的教學與研究就成了對外漢語教學中的薄弱環節，至今依然如此。
究其原因，是忽略了對外漢語教學的對象是成年人、外國人這一根本特點，混同了對以漢語為母語的中國人的漢語教學。以漢語為母語的人，學齡前就掌握了漢語的基本語匯及其用法，他們在達意上沒有困難，以后的任務是擴大詞匯量及提高語言表達水平的問題。外國成年人學漢語要一個詞一個詞地學，要掌握每個詞的用法，日積月累，熟能生巧，最終才能掌握一種語言。如果只學一些干巴巴的語法規則，充其量只能表達一些簡單的標準句，稍一活用，常常是一開口——動筆就錯誤難免。特別是隨著學習的深入，外國人會覺得語法條條不管用，而一個個詞的用法才真正解決問題。以至于有的外國學者認為：“在學生看來，漢語語法規律不像其他語言那樣嚴密、系統，而且有不少語法規律不好歸納，甚至等于學一個個詞的用法。”（輿水優，1991）其實，早在三十年代，著名瑞典漢學家高本漢就說過：“學習中國語言有三大困難，其實只是一個，即中國語詞的問題。”（高本漢《中國語與中國文》）這是因為語匯是語言存在的唯—‘實體，語法也只有依托語匯才得以存在。語法也可以說是無數具體語匯的具體用法的概括與抽象。因此，胡明揚說：“語匯教學的重要性是怎么強調都不會過分的。也正因為如此，加強語匯研究和語匯教學就成了當務之急。”（胡明揚，1996）現在，我們看到，語匯及其教學的研究已經邁入新起點。《現代漢語常用詞用法詞典》的正式出版是其標志。這是一部為外國人編的漢語學習的原文詞典，它收詞3700多個，有準確的釋文，豐富的例證，簡明的用法，更寶貴的是備有錯用的提示。這是語匯及其教學研究的新作，能在一定程度上滿足漢語學習和教學的需要。
最近，語言學領域新出現一個叫做“最小程序”（MinimalistProgramme）的新論點，這一論點將各種語言之間的不同歸結為其虛詞成分和詞匯方面的差異。，（袁博平，1995）與此相關，又有“詞匯語法”（Lexicon-grammar）之說，認為：“語法理論，無論是轉換取向或功能取向，若不跟詞匯分類相結合則不可能有任何實質意義的突破。”（鄭定歐，1995）理論語言學的這些新發展，必將對語匯和語匯教學研究產生一定的影響，帶來新的契機。為對外漢語教學研究和教材編寫注入新的思想。
2．學習規律的研究將出現新推進。以往的對外漢語教學研究，重點多集中在“教”和“學”的內容，以及“怎么教”這兩方面，對“怎么學”的研究重視不夠。語言學習和獲得是一種特殊的心理過程，研究語言的學習和獲得的規律，使教學更具針對性，對提高教學質量是至關重要的。國內漢語學習規律研究起步較晚，真正引起人們的重視是1992年以后的事情。我國較早的學習規律研究是對比分析，即從兩種語言本身的比較來預測學習中的難點，繼而是中介語研究。研究者認為在學習過程中的某一個特定階段，學生使用的實際上是一套獨立的語言體系。這套體系既不是學生母語的語言體系，也不是第二語言的體系，而是學生自己的一套語言體系。研究這套語言體系，可以了解第二語言習得的過程。而學生的語言偏誤正可以觀察中介語在學生頭腦中的運作情況。七十年代，國外第二語言教學中，偏誤分析曾風靡一時，風尚所及，對外漢語教學界曾把錯誤分析、對比分析和中介語分析結合起來進行研究，作為學習理論研究的突破口。（呂必松，1993）近年來，克拉申（Krashen）的輸入假設理論也曾影響學習理論的研究，如區分“習得”與“學習”，采用吸收可理解的輸入信息提高聽力教學的質量等。八十年代，喬姆斯基提出了普遍語法理論，這不僅僅是一種語法理論，同時也是一種語言習得理論。普遍語法理論認為世界上所有的語言都有著某些共同的語言原則，這些原則是天生的，人的頭腦中固有的。有人認為，目前世界上第二語言習得研究發展趨勢是，以語言原則參數理論為基礎的第二語言習得研究已成為近年來第二語言習得研究的主流。（袁博平，1995）對外漢語教學的學習研究必將在這一趨勢影響下，展開新的研究未來。
3．電腦化教學研究將跨向新高度。應用現代技術進行教學，越來越受到人們的重視。八十年代，視、聽材料進入對外漢語教學領域，僅僅是利用電視機、收錄機的效能開展教學。近年來，計算機輔助漢語教學迅速發展，也僅限于以常見情景；常用句型為線索，配以常用語詞和有關的文化背景知識進行教學，還不能充分發揮這類設備為語言教學所能提供的多方面的可能性，如綜合性、直觀性、可選擇性等，開辟教學的新路子。
現代信息技術的新發展，諸如筆輸入技術，多媒體技術和信息網絡技術的出現，為對外漢語教學帶來新的希望。如何在對外漢語教學中利用這些先進技術，開辟教學的新途徑，研制新一代教材，促進科學研究，已經提到了議事日程。
僅以多媒體為例，編寫多媒體教材應立即著手去做，多媒體是既能處理文本信息，又能處理圖像、圖形和聲音的多功能技術，并具有人機交互的能力。以這種技術研制的新一代教材，是一種文字、聲音、圖像立體發展的教材，必將給對外漢語的教學帶來一場革命。又因多媒體信息量大，具有跨時空特點，可變平面教學為多元立體化教學，因之也更符合語言學習的心理過程，我們相信，必將會為對外漢語教學帶來一番新的景象。
參考文獻
熙1989《在紀念<語言教學與研究>創刊十周年座談會上的發言》，《語言教學與研究》第3期。
王力1985《在第一屆國際漢語教學討論會上的講話》，《語言教學與研究》第4期。
胡裕樹1989《對外漢語教學中的兩個問題》，《語言教學與研究》第2期。
《對外漢語教學的定性、定位、定量問題座談會紀要》，《語言教學與研究》1995年第1期。
胡明揚1995《對外漢語教學中的文化因素》，《第四屆國際漢語教學討論會論文選》，北京語言學院出版社。
陳亞川1990《漢語教學研究的拓新與深化——第三屆國際漢語教學討論會論文讀后》，《語言教學與研究》第4期
呂必松1993《對外漢語教學研究》，北京語言學院出版社
鄭定歐1995《“凝固”析——詞匯語法（Lexicon—grammarr）引介》，現代漢語配價語法研討會論文
李憶民1995《現代漢語常用詞用法詞典），北京語言學院出版社。
龔千炎1996《八十年代、九十年代的漢語語法研究》，《漢語學習》第2期。
楊慶華1995《新一代對外漢語教材的初步構想》，《語言教學與研究》第4期。
盛炎等1993《對外漢語教學論文評述》，北京語言學院出版社。
輿水優1991《通過常用語法錯誤來看處所詞的用法》，《第三屆國際漢語教學討論會論文選》，北京語言學院出版社
張清常1990《對外漢語教學法·序》，現代出版社。
趙金銘1985《第一屆國際漢語教學討論會論文舉要》，《語言教學與研究》第4期。
1987《第二屆國際漢語教學討論會論文舉要》，《語言教學與研究》第4期。
1989《近十年對外漢語教學研究述評》，《語言教學與研究》第1期。
1993《漢語教學與研究的發展與創獲——第四屆國際漢語教學討論會論文綜述》，《世界漢語教學》第4期。
一、總體態勢
本文考察的范圍是公開發表的1993至今的有關對外漢字教學研究的成果，成果的主要來源是語言學及應用語言學界的六大專業核心期刊（包括《漢語教學》、《語言教學與研究》、《語言文字應用》、《漢語學習》、《語文建設》、《語言研究》）、《云南師范大學學報》、《漢字文化》兩大期刊及國際漢語研討會論文。本文的研究涵蓋的范圍是對外漢字的教學研究，不包括漢字本體研究及漢字規范化研究。
首先我們從數量上進行考察。八類期刊中所刊載的有關對外漢字教學的總數是186篇，國際漢語研討會論文是18篇。通過對八類期刊上的對外漢字教學篇目數占總篇目數的比例來看，學界對漢字的研究極少。平均占有率還不到萬分之三，其中《語言研究》的比例是最小的，僅為十萬分之八；而《語言文字應用》中所占比例稍多，也僅有萬分之五。另外，筆者對八類期刊中對外漢字教學的論文進行了一下統計。《漢字文化》中對外漢字教學所占篇目最多，為33篇。而《語言研究》篇目最少，僅有2篇。
從對外漢字教學20年來（1992-2012）的學術趨勢來看，對外漢字教學的關注度分別在1994、1997、1998及2007年有極其顯著的提高，而從2010年開始，又有小幅度地降低。1994是對外漢語學界重要的一年，在1994年1月，在南開舉行了關于“對外漢語教學的定性、定位、定量問題座談會”。而在1997年6月，國家漢辦在湖北宜昌召開了首次漢字和漢字教學研討會。1998年2月，世界漢語教學學會和法國漢語教師協會聯合在巴黎舉辦了國際漢字教學研討會。這兩次研討會對漢字教學的地位、任務、方法等問題，進行了深人熱烈的討論。但由于漢字和漢字教學研究的難度較大，對外漢字教學被有意無意地回避了，直至2007年才有了起色，漢字教學關注度自07年起有了較為明顯的提升趨勢。
二、近二十年的對外漢字教學研究成果
根據近20年的期刊論文和研討會的狀況，對外漢字教學研究主要集中在以下幾個方面：漢字字形教學研究；漢字教學模式研究；漢字教學方法研究。另外，也有對漢字教材的編寫、漢字的國別教學、文化與漢字教學等方面的研究。在此，由于篇幅有限，筆者僅探討漢字教學方法研究。
漢字的教學方法是對外漢語學界討論得比較多的一個問題，因此論文也比較多。如：柯彼德（1993）《關于漢字教學的一些新設想》、郝恩美（1994）《現代漢字教學法探討》、卞覺非（1999）《漢字教學：教什么？怎么教？》、王曉光（2002）《在甲級字解析基礎上的對外漢字教學構想》、黃雪梅（2004）《關于聯想式對外漢字教學法的構想》。蔡富有（1996）《小學識字教學理論探微―兼論“字族文識字教學法”的理論基礎》、張學濤（1997）《基本字帶字教學法應用于外國人漢字學習》及陳曦（2001）《關于漢字教學法研究的思考與探索――兼論利用漢字“字族理論”進行漢字教學》都是從“字族理論”的角度來探討對外漢字教學。
除上述教學方法，有許多學者致力于“字本位論”和“字理識字法”。下面，對這兩個比較流行方法進行一下概括闡明。
（1）“字本位論”
字本位理論是針對漢字教學中的基本單位的討論而提出來的，在印歐語系里，教學的基本單位是詞，中國語言學界借進西方的語言學理論，在漢字教學中也援引詞本位的教學理念，但徐通鏘、趙元任、白樂桑、呂必松等人則主張字本位的教學方法，認為字才是漢語的基本結構單位，在教學中應該注重對字的教學。（徐通鏘 1998《中西語言學的結合應以字的研究為基礎》、王若江 2000《由法國“字本位”漢語教材引發的思考》、賈穎 2001《字本位與對外漢語詞匯教學》）
以上幾篇文章都是肯定了字本位的教學理論，主張漢語的基本結構單位是字，在具體的教學中應該以字的教學為基礎。
但是任瑚璉的《字、詞與對外漢語教學的基本單位及教學策略》（2002）文章否定了字本位的說法，其認為漢語的最小造句單位是詞而不是字，對外漢語教學也應該以詞為基本單位進行教學。
另一觀點是認為將字本位與詞本位結合起來進行教學。（劉社會2002《對外漢字教學十八法》、施正宇2008《詞、語素、漢字教學初探》）
（2）“字理識字法”
“字理識字”教學法自誕生以來，得到了許多專家學者的首肯和教育工作者的青睞。張田若先生認為“‘字理識字’自成一派”，并鼓勵說希望其繼續發展。“字理識字”教學法是依據漢字的構形規律，運用漢字形與義的關系進行識字教學的方法。也就是說通過對漢字象形、指事、會意、形聲、轉注、假借等造字方法的分析，運用聯想、直觀等手段來突破字形這個關鍵，達到識字的目的。這種教學法得到了廣大學者的認同。賈國均（1995）《“字理識字”是解決漢字初學繁難問題的有效途徑》、王寧（1997）《漢字構形理據與現代漢字部件拆分》、安雄（2002）《構建對外“理性漢字教學方法”的基礎研究》及安雄（2003）《談對外“理性識字法”的構造》、李寶貴（2005）《漢字理據性與對外漢字教學》、趙妍（2006）《現代漢字的理據性與對外漢字教學》、石傳良，羅音（2007）《理據識字法是對外漢字教學的重要方法》、姚敏（2011）《現代漢字理據研究在對外漢語教學中的應用》都認為“字理識字”法能夠指導對外漢字教學。
三、結語
回顧近二十年的對外漢字教學研究，我們獲得了一些可喜的成果。有一系列的教學法的誕生，對漢字的研究也不再局限于本體研究，還拓展到了應用層面。研究成果不再是僅以文字闡述，而是用定量的方法統計分析、用實驗的方法來證實結論的可行性與可靠性。漢字教學是對外漢語教學中的重點與難點，也是我們漢語走向國際的一大難題。如何進行漢字教學仍然是我們需要繼續進行努力探索的一個方面。漢字教學雖然取得了一些成績，但總體來說，卻仍然有所欠缺。我們希望學界的泰斗及奮斗在一線的教師編纂出更符合實際需要的對外漢字教材，也希望將來有更多針對國別的漢字教材的涌現，更期待有實踐價值的系統的教科書或視頻軟件等指導國內對外漢語專業的學生如何進行對外漢語教學。
參考文獻：
[1] 北京語言大學“外國學生錯字別字數據庫”課題組.“外國學生錯字別字數據庫”的建立與基于數據庫的漢字教學研究[J].語言教學與研究，2006，04：1-7.
[2] 崔永華.漢字部件和對外漢字教學[J].語言文字應用，1997，03：51-56+64.
[3] 卞覺非.漢字教學：教什么？怎么教？[J].語言文字應用，1999，01：72-77.
[4] 陳曦.關于漢字教學法研究的思考與探索――兼論利用漢字“字族理論”進行漢字教學[J].漢語學習，2001，03：70-75
[5] 陳紱.日本學生書寫漢語漢字的訛誤及其產生原因[J].世界漢語教學，2001，04：75-81.
[6] 陳慧.外國學生識別形聲字錯誤類型小析[J].語言教學與研究，2001，02：16-20.
[7] 漢字與漢字教學研討會側記[J].世界漢語教學，1997，04：104-107.
[8] 呂必松.在對外漢語教學的定性、定位、定量問題座談會上的發言[J].語言教學與研究，1995，01：17-24.
所謂“外語教師課堂策略研究”不是指教學法研究，也不是針對諸如語音、語法、詞匯，或聽說、閱讀、寫作等方面教學的分門別類的研究，其著眼點是課堂教學的實際過程——課堂互動(classroom interaction)，旨在了解教師的哪些課堂行為有利于學生學習和掌握語言，從而成為值得提倡的教師課堂策略，并成為外語教學評估的依據。這種研究在中國很有必要，因為每天都有大量外語學習都走進課堂，他們的進步無疑在很大……
2.現實需要
我們可以先對中國和西方的外語課堂作一簡單對比，從中了解中國的現實需要。
首先，中國的外語學習者——無論在校生還是成人——都是在本國學習別國語言，即“外語”。一般說來，他們到課堂上來學習語言知識并練習使用語言，走出課堂后便很少有這樣的機會。而在西方國家，除了一些在校生需學習“外語”，更多學習者是移民、外國人或生活在雙語環境中的人（如在加拿大）。他們是在目的語國家里學習目的語，即“第二語言”（簡稱“二語”），所以二語習得研究首先在西方興起并得到迅速發展。二語學習者除了專門到課堂上學習語言，平時就在目的語環境中生活和工作，有大量自然接觸和使用語言的機會。這就是說，課堂在“二語”環境中僅是語言學習的途徑之一，而在“外語”環境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外語”學習者對課堂的依賴性更大，教師的課堂教學效果對他們學習效果的影響也更大。為此，外語教師有必要掌握有效的課堂策略。
其次，語言課堂有一個有別于任何其它課堂的特征：語言既是教學手段，又是教學內容。這就對教師提出了更高要求。教師不僅應熟練掌握目的語，而且應懂得如何通過使用語言而教語言，并能使學生通過使用語言而掌握語言。正因為這一點，語言教學研究才如此受重視，以至幾乎被等同于應用語言學。在西方，二語教師多為該語言的本族人，且具備教育學或應用語言學專業的碩士學位，大學教師則需有博士學位。而在中國，外語教師絕大多數是中國人，雖已獲得外國語言文學學士、碩士甚至博士學位，但也只能算高級外語學習者，不具有本族人的語言優勢。以大學外語教師為例，他們一般剛畢業就直接走上講臺，很少有人在語言教學方面接受過正規訓練。高一虹等(2000)的調查顯示，即使在參加全國甚至國際學術會議的高校英語教師中，“系統學習過應用語言學”的人僅占18.5%，半數的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問卷調查則顯示，我國外語教師的素質和業務水平均不容樂觀。師資方面的差異表明，中國的外語教師，特別是年輕教師在外語教學理論和實踐上都需要指導，需要認識外語教學的規律、課堂過程的實質以及有效的課堂策略，以便取得好的教學效果。
再者，正因為語言課堂具有特殊性，課堂互動本身作為一種語言交際活動，是學生語言實踐的極好機會。如果學生能參與課堂互動，就能直接獲得學習和掌握語言的機會，同時還能參與管理自己的學習，這會使其學習態度變得更積極、負責(Allwright 1984)。在英、美等西方國家，課堂上更強調學而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動比較多，教學常以學生而不是教師為主體，這些在郁小萍(2001)的調查中都得到了驗證。西方這種教學方式比較有利于外語學習者提高學習興趣和語言交際能力。而在中國，盡管“師道尊嚴”和“滿堂灌”早就受到批評和摒棄，但如果外語教師不接受專門訓練，平時也得不到足夠的交流機會，那么他們初上講臺時所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一代一代影響下去，傳統就可能在不知不覺中形成。況且“啟發式”和“討論式”教學對教師的教學經驗與技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破這種局面，對外語教師進行課堂策略指導很有必要。
總之，上述差異造就了中國自己的外語課堂環境。在這種客觀環境中，外語教師的課堂策略能發揮重要作用，因而研究課堂互動以及教師的課堂行為尤其具有現實意義。
3.西方研究狀況
這方面研究的狀況如何？我們在考察中發現，有關研究成果基本上產生于西方，并可追溯至20世紀60年代末。此前語言教學界熱衷于比較“教學法”，如語法一翻譯法、聽說法、認知法、情景法等。這些“教學法”多集理論原則、大綱、教材、講課技巧等為一體，教師的課堂行為只是其中一小部分。然而比較的結果表明，每種教學法都有自身的優勢，但沒有絕對優勢(Allwright 1983)，于是研究人員才開始把目光轉向課堂互動。
根據Allwright & Bailey(1991)，課堂互動是教學的實際過程。外語教師帶著教學計劃走進課堂，其中包括大綱規定的內容、要采用的教學方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學生的語言輸入、語言實踐機會和心理吸收狀態。然而計劃不等于結果；影響必須經過課堂互動過程才能作用于學生。事實上，在互動中教師和同學的話語也將帶來輸入，各種語言交際與練習的機會將隨時出現，課堂氣氛也會變化。所以教師要學會管理課堂互動。
早期的外語課堂互動研究在方法和目標上都受到教育學領域種種觀念的影響。主要研究方法有兩種。第一種是行為分類，即把師生課堂行為預先分別劃分為若干類別，如教師接受學生情緒變化、采納學生觀點、提問、講解、作指示、表揚、批評等，以及學生應答、啟動話語、沉默等(Flanders 1960)，稱作“分類系統”(category system)。研究者對照著到課堂上作記錄或錄音后再轉化為文字，然后作量化分析。這種方法也稱“課堂互動分析”(Ellis 1994)或“課堂觀察”(AIlwright 1988)。此類研究僅70年代前后就出現25項(Chaudron 1988)，旨在了解教師的課堂行為是否符合所提倡的模式、哪些需改進、哪些更有效等，可直接為教學服務。例如Jarvis(1968)的分類系統可用來分析教師個人的教學模式與理想教學模式之間的偏差率，從而達到教學評估與改進的目的jMoskowitz(1968)則將Flanders的分類系統以及經她擴展的外語互動系統(Flint)用于培訓教師學員，取得了很好的效果。當然，行為分類法在理論和操作上都可能有主觀性和片面性，因為對行為類別的劃分和定義均基于研究者的個人認識，而且分別看待師生行為容易忽略交際意圖和課堂全過程(Kumaravadivelu 1999)。
第二種方法是話語分析。如果說行為分類受到行為主義心理學影響，話語分析則從社會學角度將課堂互動視為“活生生的人際互動”(Allwright 1984:156)，將師生同視為參與者，他們每走一“步”(move)都將實現一種教學功能并受到一定規則的約束。研究者建立了各種課堂話語體系，如建構步(structuring)＋引發步(soliciting)＋應答步(responding)＋回應步(reacting)(Bellack et al 1966)，或啟動步(initiation)＋應答步(response)＋反饋步(feedback)(Sinclair & Coulthard 1975)。據此分析課堂（錄音）材料，可以了解師生如何共同創造學習機會，而不只是教師如何教。“交際法”在當時極為盛行，不少目光投向了真正意義上的課堂“互動”及其給學生提供的語言交際機會。例如Fanselow(1977)建立了綜合性語言交際系統，可用來分析不同課型的課堂話語；Long等(1976)在分析了外語課堂話語后發現，小組式互動比齊步走(lockstep)式互動更能促進學生參與交際以及用多種言語行為進行交際。話語分析法1)不區分師生話語，有利于了解互動意圖和全過程；2)先分析材料后得出結論，比較客觀；3)將語言形式與其功能聯系起來則增加了理論系統性，在應用中也容易做到精確。
實際上，話語分析與行為分類不同，對教的研究是間接的，其著眼點是如何促進學。從70年代中期起，外語教學界已意識到“教”的目的是“學”。進入80年代后，二語習得研究的強勁勢頭更是強化了對學習者方面的關注。不過二語習得研究本身也存在心理與社會兩種不同取向(Firth & Wagner 1997)：前者關心哪些個人心理因素會影響語言習得；后者關心怎樣的互動模式能提供語言習得機會。后者得到的重視相對不足，但也取得了不少成果。它多通過話語分析方法，分析單位多為“步”或“T單位十殘片”或“C單位”(Chaudron 1988:45)，針對的問題多圍繞所謂“意義商議”(negotiation of meaning)，即會話雙方通過“劃界”、“確認理解”、“核實理解”、“請求澄清”、“重復”等手段來調整互動結構，以便理解所產出話語的意義。意義商議被認為能促進語言習得，一方面因為它既能預防又能修補理解缺口，可帶來“互動型”可理解輸入(Long 1983;Pica et al1987)；另一方面因為它能創造輸出機會，并通過“負輸入”推動會話者改換別的表達方式以修正自己的輸出，令其更準確、連貫和恰當，更易于理解(Swain 1985;Pica 1988;Pica et al1989)。
從80到90年代，一直有人通過話語分析調查課堂環境中哪些因素會促進意義商議。結果顯示，意義商議在真實課堂上出現并不多（如Pica & Doughty 1985;Pica & Long 1986)，因為有若干條件會制約其產生。首先，齊步走式互動模式在課堂上應用較多，而它不能像小組式模式那樣提高學生語言輸出的量與質(Long et al 1976;Foster 1998)、減少學生心理壓力、營造輕松自然的課堂氣氛(Long & Porter 1985)，從而帶來更多的意義商議機會(Doughty & Pica 1986)。此外，意義商議在不同語言水平或母語背景的學生之間(Varonis & Gass 1983)及不同性別學生之間會更多(Gass & Varonis 1985)，在兩人小組比在多人小組中、在完成雙向任務（必需交換信息）時比完成單向任務（自由交換信息）時更多(Doughty & Pica 1986;Fosterl998)，在完成有一定挑戰性的解釋型任務時比完成一般程序型任務時更多(Brown 1991)。課堂上若不具備上述有利條件，則很難保證出現意義商議。
還有人著重研究“引發步”或“啟動步”，即教師在課堂上的提問。問題主要有兩類：1)要求回憶并提供知識型信息，只有一個正確答案；2)要求作出評價、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開放性”問題(Barnes 1969)，或“展示性”(display)和“參考性”(referential)問題(Long & Sato 1983;Brock 1986)。研究結果表明，教師在課堂上實際提出的問題主要是前者，盡管前者重事實不重思考、重記憶不重理解，很難促進語言習得(Koivukari 1987)；而且學生用于回答后者的句子長度是用于回答前者句長的2.36倍，可見前者不能促進輸出(Brock 1986)。此外White & Lightbown(1984)還發現，由于教師認為答案只有一個，便急于得到那個答案，往往提問后很快就重復問題或叫另一個學生回答，結果降低了學生的回答率，因而也降低了其輸出量。
基于上述種種對課堂話語的調查結果，研究人員對教師提出種種建議。研究教師提問的人都主張讓教師少提“封閉性”問題，多提“開放性”問題。White & Lightbown(1984)指出這樣能使教師在提問之后很自然地延長等待時間，從而給學生更多輸出機會；此外小組活動時氣氛比較自然，也有助于增加輸出。實際上，大多數研究意義商議的人也都主張經常開展小組活動。當然，Pica & Doughty(1985:132)曾提醒說，齊步走式互動比小組式互動中的話語更合乎語法，過多的小組活動可能會減少學生接觸正確輸入的機會。另一方面，Pica et al(1987)指出教師不應把注意力全放在語言準確度上，而應注重調整互動結構，特別應主動核實和確認學生理解與否，并鼓勵學生澄清和確認自己不清楚的地方。Foster(1998)還發現，學生聽不懂時因怕耽誤時間、不愿表現出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動選擇意義商議，所以建議教師有意識地對其進行指導。總之，這些研究者無論是著眼于教還是著眼于課堂互動與學的關系，最終目的都是幫助教師認識自己的哪些課堂行為更有利于學生的語言習得(Ellis 1994:564)。正如Allwright(1988:256)所說，研究學習過程也是研究講課過程，為改進和評價教建立理論依據。
應該說，近三十多年來，西方一直在進行課堂互動研究，在80年代相對多一些，但由于外語教學研究領域存在著重理論輕實踐的傾向(Van Lier 1994)，這項研究未能成為主流。但是90年代中以來，西方已有不少學者開始提倡進行“教師研究”（見TESOL Journal,1994/4)，還有一些人呼吁加強社會取向的二語習得研究（如Edge & Richards 1998）。“行動研究”（參見Crookes 1993）的影響也在擴大，它是教師為解決實際問題而邊教學邊開展的研究(Richards & Nunan 1990)，包括課堂實驗，因而涉及教師行為和課堂互動。盡管新理論還不成熟，但這些發展表明，對實際課堂教學過程的研究正得到更多重視，教師作為教學實施者乃至研究者的作用也日益得到再認識，需要加強關于課堂互動和教師行為方面的研究。
4.國內研究狀況
為了解國內有關研究的狀況，筆者仔細查考了高等學校外語學刊研究會編的《外國語言研究論文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外語教學與應用語言學”部分（這部分在1995-1999年冊中改名為“外語教學”）。為了更好地說明問題，作者還作了相關統計，得到以下結果。
首先，從該部分論文的數量看（見圖1），外語教學研究的勢頭二十多年來始終呈不斷上升趨勢。1984年為第一次高峰，此后十年中保持了該水準，1994年再次攀升，1999年達到整個階段的最高峰。
從論文內容上看，主要特點是對西方理論的引進，特別是在80年代。僅以第一次高峰到來的1984年為例，“譯”、“摘譯”、“譯述”和“編譯”一類論文的數量高達46篇，占當年論文總數（120篇）的38%。不過此后不斷減少，以每隔五年為例，1989年有這類論文17篇，占當年論文總數（114篇）的15%；1994年降至6篇，占當年論文總數（132篇）的2%；1999年僅有2篇，占當年論文總數（272篇）的0.7%。可見純粹的引進在90年代呈明顯下降趨勢，這與高一虹等(1999)的調查結果是一致的。
附圖
圖1.1978-1999年國內外語教學與應用語言學方面論文數量
論文摘 要：目前，對外漢語專業語言學概論課的教學現狀還存在一些問題。本文從教學目標、教學內容、教學方法等方面探討語言學概論課的教學改革，以便提高教學質量，滿足對外漢語專業的人才培養需求。
一、緒論
對外漢語教學是研究語言教學的科學，語言學理論是對外漢語教學學科的重要理論基礎之一。語言學概論從對語言本質的認識，即語言觀的角度，給語言教學以宏觀指導，影響到對語言教學的性質、目標、原則和方法的認識，從而成為不同的教學法流派的理論基礎。因此，從事對外漢語教學必須要有堅實的語言學基礎。在對外漢語本科專業的培養方案中，語言學概論也往往被設置為專業基礎課。據觀察，目前該專業語言學概論課的教學卻存在著一些問題，主要表現為以下幾方面：
（一）課程教學目標沒有結合對外漢語專業實際
語言學概論課程的任務是闡明語言學的基本理論和概念，在對外漢語專業開設，應注意聯系漢語教學的實際。而實際教學中，教師卻忽視了對外漢語專業和中文專業的差異，對教學目標、教學內容、教學方式及課程測試等方面沒有做出區分，使用同一套教案進行教學。這必然造成教學沒有針對性，不能滿足對外漢語專業的需求。
（二）課程內容沒有協調好與現代漢語課的關系
《現代漢語》（黃伯榮、廖序東主編）與《語言學概論》（葉蜚聲、徐通鏘著）的教材內容存在一定的重復和交叉，尤其是語音、詞匯、語法幾個章節內容重復較多。如語音部分都講語音單位、語音要素、語音的屬性、元音輔音的發音、音位劃分，而且舉的例子都是漢語普通話的語音材料，這就使教師和學生認為語言學概論的一些章節內容是現代漢語課內容的重復。對于這些內容，有的教師只簡單串講一下，做一個復習，有的教師則干脆省去不講。我們知道，不同課程是從不同角度進行研究的，現代漢語語音部分以《漢語拼音方案》為基礎，運用語音學的原理，系統講述有關普通話的語音知識，使學生對普通話有完整的了解，從而具有推行《漢語拼音方案》和使用、推廣普通話的能力。而語言學概論是在介紹語音學知識的基礎上，重點介紹音系學的研究，關注語音在語言系統中的作用，讓學生初步掌握確定一種語言音位的方法，了解區別特征在音系中的作用。所以，兩門課程在研究范圍、研究對象、研究方法上都存在差別。教師應在備課時注意區分兩門課程的內容，補充不同語言語音或方言語音的例子，避免簡單重復。
（三）教學方法保守，不能激發學生興趣
語言學概論屬于理論語言學，是關于語言的一般規律的理論研究。傳統教學中多采取講授法，教師單方面的講授，甚至照本宣科式的講授，使學生認為語言學很枯燥乏味，從而喪失了學習興趣。另外，教學中列舉的語言事實拘泥于書本，局限于書面語，脫離生活，學生不能學以致用。在我們的調查中，語言學概論課成為大多數學生認為較難的一門課。
這些問題都值得引起我們的重視，迫切需要對面向對外漢語專業的語言學概論課程的教學進行改革。目前學術界對語言學概論課改革的研究大多數是從中文專業教育出發，為了適應中學語文教學需求，這一方面的研究比較充分，成果也較多，在此不一一列舉。然而從對外漢語教學角度進行研究的卻比較少。本文根據我們的教學經驗，主要從教學目標、教學內容、教學方法三個方面加以討論。
二、教學改革
（一）確定教學目標
明確了教學目標，才能很好地實施教學。教學目標要依據不同專業的培養目標和學生類型而有所區別。中文專業語言學概論課的教學目標是，比較全面系統地了解并掌握有關語言學的知識和理論，把對現代漢語知識的認識提高到對人類語言普遍性知識的認識，對母語的認識提高到理性的高度，借以提高理解和運用漢語的能力，為將來從事語言文字工作打下基礎。而對外漢語專業語言學概論課的教學目標應體現漢語作為第二語言教學的內容和要求，對語言教學有理論指導作用。具體包括：
1.掌握語言結構的特點、語言演變的一般規律，重點掌握漢語的語音、詞匯、語法、文字及語用的基本規則和特點，了解其它語言的相關特點和規則。
2.比較漢語和其它語言的共同點和差異，進行漢外語言對比分析，熟悉對外漢語教學的重點和難點。
3.能夠運用語言學理論知識解釋漢語中的言語現象，分析外國人使用漢語的言語現象。
（二）改革教學內容
1.更新教學內容
一方面，我們可以及時更換最新教材。語言學概論的教材基本以索緒爾的《普通語言學教程》的理論框架為基礎。語言學理論迅速發展，各種流派紛紛出現。新的形勢要求課程能夠反映語言學發展的實際。最新修訂版的《語言學綱要》（王洪君、李娟修訂）反映了最新的知識和觀點，主要表現在語義與語用、語言接觸、文字與語言的關系以及語音部分等方面，修正了個別觀點和材料，如關于聲母“r”的發音描述由卷舌濁擦音修正為卷舌近音。另外關于文字的單位及文字的特點及分類劃分也有修改。修訂版教材體現出了最近半個世紀語言學的新進展，尤其是音系學、語義學、語用學發展的新趨勢。
另一方面，我們認為要調整教學內容。首先，要體現語言觀的發展，從立足于語言本體、靜態剖析語言結構到立足于語言的社會功能、動態考察語言外部關系。教學內容加入語言與外部經驗世界的關系、語言與所在社會的關系、語言與使用者的關系。其次，教師在教學活動中還要對知識有意識地向外延伸，引進當代語言學界的熱點問題：如類型學、認知語言學、系統功能語言學、轉換生成語言學、計算語言學等學科動態。讓學生在學習中看到語言學作為基礎學科既有其學科魅力和學術價值，同時也有廣泛的應用前景，是一門領先的科學，從而激發學生的求知欲和探索欲。
2.有區分有側重地對待交叉內容
現代漢語是個體語言學，研究現代漢語的結構和特點。而語言學概論是普通語言學，研究人類語言在共時結構上的共性，探求人類語言在歷史發展中的共同規律。語言學概論課教師在講述與現代漢語交叉的相關內容時，要以語言系統性為綱領統領各個小節內容。例如語音部分，現代漢語課重點講授現代漢語的語音知識，針對學生母語指出學習普通話的重點難點，提高學生的普通話水平。而語言學概論課就應該從宏觀角度介紹語音理論，不能局限于現代漢語，不能把適合現代漢語的術語照搬過來，例如不能采用“聲母”“韻母”。把重點放在音系學研究上，重點講授音素與音位的關系、音位的劃分、音位的聚合、語流音變等。另外在音素的發音講解中，重點講解漢語中一些有標記的語音，如送氣和不送氣的對立、舌尖后輔音的發音、兒化音的發音等。另外還應補充外語和方言中的一些音素的發音實例，讓學生由對普通話語音的了解擴展到對其它語言或方言語音的了解，更深入認識語音的特點和性質，能夠從音系學的角度分析漢語語音特點，了解漢語語音學習的難易點和教學的重點、難點。
再如文字部分，現代漢語課程從漢字的特點、構造、部件及漢字的整理和規范化等方面講解漢字知識。其中筆畫、筆順、現代漢字構造等內容對漢字教學有很大幫助，現代漢語課上我們可以更強調漢字的筆順、結構、字形與讀音的關聯、偏旁與意義的聯系等問題。另外很多漢字圈國家的學習者能夠書寫繁體漢字，所以繁體漢字的識別也應作為教學內容，學生應該具有識別繁體字的能力。而語言學概論課則闡述文字的起源、發展、類型與改革問題，重點討論漢字與漢語的關系。這樣兩門課程的知識就可以相互補充，各有側重，不會重復。
（三）創新教學方法
根據我們多年來的教學觀察和調查，不論是中文還是對外漢語專業的學生對語言學概論課都抱有畏難情緒，沒有很大的學習興趣，覺得理論性強、內容枯燥、脫離實際生活。面對這一普遍現象，很多教師也都在積極探索教學方法改革的模式和途徑。王健（2005）提出教學模式應以學生為中心，在授課方式、授課內容、課后輔導幾個環節作出了新的嘗試。洪水英（2006）從降低課程教學難度出發，提出了把握課程特點、重視知識的理解與體驗、重視語言體驗與多媒體化三個方面的教學建議。羅耀華、柳春燕（2008）談了創新教學的嘗試，提出了啟發式、點撥式、研討式教學法。這些研究都做出了有益的探索和嘗試，但都沒有提及對外漢語專業的語言學概論課的教學，沒有注重對外漢語人才培養的要求。根據教學實踐，為了突出對外漢語專業的培養目標，我們提出以下幾點教學建議：
1.精講多練
對外漢語專業的語言學概論課要善于啟發學生主動思考、自主學習，善于分析和總結知識。如語言學流派部分，可以讓學生通過查閱資料或根據教師給出的參考資料進行自學。每一種教學法理論都有一定的語言學理論作基礎，通過對語言學流派觀點的分析，了解教學法理論的語言學背景。在以后的教學中，真正掌握某種教學法的實質，正確運用各種教學法。再如講授“句法分析”部分時，教師可以先講授分析句子的幾種方法，再給出大量例句，讓學生選擇恰當的方法進行句子分析，點撥學生總結出各種句子分析法適用的情形，然后舉出一些留學生的偏誤句子，讓學生運用學到的句子分析法分析偏誤，并進行改正。學生能夠把分析句子的方法運用到解決專業實際問題上來，對語言學的興趣自然就提上來了。
轉貼于
2.互動學習
語言學概論課理論性比較強，如果教師照本宣科，填鴨式的教學必然挫傷學生的積極性。這就要求教師必須采用多樣化的教學方法，調動學生的主動性。比如講到“語言的功能”時，可以把學生分成小組，讓小組根據生活中的現象觀察語言功能的表現，討論語言的信息傳遞功能、人際互動功能、思維功能，能夠對語言有更深入的理解，也使得理論觀點更加生動具體。另外在講到“語言與思維的關系”時，學生可以結合外國留學生漢語習得發展過程和特點來討論語言習得與思維發展的關系，結合留學生的交際失誤討論思維方式的特殊性。
在課堂上下，多組織學生針對問題進行研討，為傳統的課程內容傳授開拓了很大的空間。這同時也對教師提出了更高的要求，既要具有深入全面的專業知識，了解第二語言教學的內容，也要求具有較強的活動組織能力。
3.實踐調查
根據相應章節的內容，我們設計了多種多樣的語言實踐活動，如方言語音調查、外國人漢語語音偏誤調查及描寫、書面語規范化調查等。學生對調查結果進行分析，寫出實踐報告。通過語言實踐，提高了學生的學習興趣和動手能力，訓練了學生的專業能力，為其以后從事對外漢語教學奠定了良好基礎。
當代社會用語出現了巨大變化，各種新的語言現象精彩紛呈。社會政治、經濟、文化對語言生活的影響都有明顯表現。組織學生觀察生活中的語言，研究身邊的語言使用情況，對提高學生應用知識能力有非常好的幫助。如學生對學校周邊商店店名、市內理發店名、樓盤名稱、街道名稱、網絡流行語的特點及規律進行了分析，探討了語言現象背后的社會及文化因素。這些調查報告為他們的畢業論文打下了很好的基礎，也引導學生思考及解決語言問題，引導學生將所學的語言知識應用于實踐并獲得滿足感，進而產生對語言學的學習興趣，也為以后從事語言研究做了一點的準備。
三、結語
對外漢語專業的學科性質決定了學生要具備綜合全面的專業素質和知識，這使得對外漢語專業的課程與相關專業的課程存在密切聯系，但又具有專業特色。通過本文的探討，我們希望引起對對外漢語本科基礎課程教學的重視，不斷完善教學內容，探索創新教學的方法，為培養更多的對外漢語人才而不斷努力。
參考文獻
[1]呂必松.語言教育與對外漢語教學[M].北京：外語教學與研究出
版社，2005.
[2]劉珣.對外漢語教育學科初探[M].北京：外語教學與研究出版社，
2005.
[3]黃伯榮，廖序東.現代漢語（增訂三版）[M].北京：高等教育出
版社，2002.
[4]葉蜚聲，徐通鏘.語言學綱要（王洪君，李娟修訂）[M].北京：
北京大學出版社，2010.
[5]曾毅平.“語言學概論”課程建設的若干問題[J].語言教學與研
究，2001，（1）.
[6]彭澤潤，陳長旭，吳葵.“語言學概論”和“現代漢語”課程教
學協調改革研究[J].云夢學刊，2007，（4）.
[7]王健.“語言學概論”課程面臨的問題及其對策[J].常熟理工學
院學報，2005，（5）.
[8]洪水英.語言學概論教學法探析[J].湖北教育學院學報，2006，
（6）.
關鍵詞：課程論；大學英語教學；研究綜述
中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1001-5795（2013）0343075-0006
自2004年8月教育部高等教育司頒布了《大學英語課程教學要求》（試行）（以下簡稱為《課程要求》）（2007年修訂后正式），全國大學英語教學取得了令人矚目的成績。與此同時，學者們（夏紀梅，2005；陳堅林、谷志忠，2008等）對兩版《課程要求》進行解讀，并以不同視角對大學英語教學展開了大量研究。適時回顧《課程要求》頒布以來國內大學英語教學研究的發展歷程有助于分析情況、發現問題、明確未來發展方向。
研究綜述的主要目的是總結以往研究成果，描繪相關領域研究全貌。根據Cooper（2010）對研究綜述的分類，筆者認為近年來涌現的有關大學英語教學的研究綜述可以歸納為兩大類：一類是“大綜述”，對涉及大學英語教學及教學改革的研究進行綜合描述和分析，如姜秋霞等（2011）通過對有關大學英語教學的論文進行描述性統計分析總結出大學英語教學研究的特點和發展變化趨勢；趙慶紅等（2011）統計、分析了大學英語教學改革實證研究文獻后指出我國大學英語教學改革實證研究的成效和弊端；另一類是“小綜述”，針對大學英語教學諸要素的研究進行微觀梳理和總結。近年來學界針對大學英語教學要素的研究綜述集中在教學內容方面，包括聽力（如：程京艷，2009）、口語（如：蔣超等，2009）、閱讀（如：方英，2008）、寫作（如：秦朝霞，2009）、詞匯（如：徐密娥等，2007）和文化（如：苗麗霞，2007）等；針對其他教學要素的研究綜述較少，張森等（2012）綜述了有關學習者學習策略的研究，文秋芳等（2010）針對教師發展研究進行了綜述，唐進（2012）的綜述有關自主學習研究，曹超（2009）的綜述是關于計算機輔助語言教學研究，此外還有黃建濱等（2009）和蔣顯菊（2007）分別針對教材和測試研究進行了綜述。閱讀、分析這些文獻可以看出，國內大學英語教學研究綜述一般采用元分析的方法，以研究內容、研究方法等為視角探討相關領域研究現狀，但缺乏對各類主題研究特征及其發展趨勢的分析。要詳盡描繪大學英語教學研究的發展脈絡，需要從課程觀的角度重新審視和整體把握我國大學英語教學研究。
1 調查方法與過程
本次調查依據中國知網“期刊全文數據庫”中語言學外語類期刊的論文數據。首先，查閱《“中文社會科學引文索引”（CSSCI）（2012—2013）收錄來源期刊目錄》確定語言學外語類期刊共計11種（見表1）。其次，分別以“大學英語教學”、“大學外語教學”、“公共英語教學”、“公共外語教學”等為篇名、關鍵詞和摘要檢索詞進行單獨檢索和交叉檢索，檢索到2004年一2012年在11種期刊上發表的大學英語教學研究相關論文844篇（不含有關非英語專業研究生英語教學的研究論文）。剔除會議講話、會議述評、著作介紹等文章，通過分析論文內容與大學英語教學的相關性，選定其中786篇論文為研究對象，從論文數量、研究類型、研究等不同維度對這些內容文章進行分類和梳理，并運用EXCEL工具進行詳細數據統計，總結研究歷史，分析研究現狀，以圖把握研究趨勢。
2 統計結果與分析
2.1論文數量
相關論文數量、所發表刊物和年份如表1和圖1所示。總體來看，論文數量趨勢變化不大，其中，《課程要求》于2004年試行的當年相關論文的數量呈現井噴之勢，之后兩年數量略有下降；2007年《課程要求》修訂后正式，該年此領域論文數量最低，之后幾年相關數量平穩上升；2012年該領域論文數量上升明顯，說明國內對大學英語教學的研究繼續升溫。
2.2研究類型
本文將786篇相關論文按照質性研究和量化研究進行分類。
表2和圖2顯示采用質性研究方法的論文共有489篇，占調查論文總數的62.2%，采用量化研究方法的論文共有297篇，所占比例為37.8%。兩種方法皆涉及的，按照其主要采用的研究方法劃歸類別。盡管從總體上看，使用上述兩種方法的研究論文數量存在較大差距，但觀察近兩年論文研究類型的變化可以看出，兩種研究方法使用數量的差距在縮小，這說明大學英語教學研究方法呈現多元化的趨勢，即從以質性研究為主轉向質性研究與量化研究趨向平衡。以質性研究剖析和論述外語課程宏觀發展規律，以量化研究驗證外語教學微觀層面的效果或比較不同微觀教學層面的優劣。
2.3研究內容
近年來，國內語言課程設計研究領域借鑒了國外的相關研究，其中，Graves（2008）提出的動態化外語課程設計系統被廣泛認可，他認為外語課程是一個復雜、動態的系統，“在這個系統中，所有要素都是相互聯系在一起的，非線性、相互調整和適應是常態”，如圖3所示。
可以看出，Graves的動態化外語課程設計系統由三個核心環節組成，分別是planning（規劃），enacting（實施，即教師的教學過程和學生的學習過程）和eval-uating（評估），三個環節彼此相互聯系，相互影響，處于動態發展狀態，而不是線性發展狀態。在動態課程設計觀看來，enacting是整個教育的核心，planning和evaluating都是以enacting為指向并與之緊密聯系。同時，課程設計的這三個環節發生在一定的社會教育情景之中（socioeducational contexts），是由處于這些情景中的相關人員來完成的。
Nation & Macalister（2010）的語言課程設計內外環模型是當前語言課程設計研究的最新成果。他們的語言課程設計模型由三個外環和一個內環組成（如圖4所示），內環以教學目標（goals）為核心，關注教學內容（content and sequencing）、教學方式（format and presen—tation）與教學評估（monitoring and assessing），外環關注原則（principles）、需求（needs）和環境（environ—ment），內環加外環構成了課程，并以評估（evaluation）貫穿整個系統，調整課程內容、組織形式、教學方法等，最終服務于教學目標的實現，使得整個課程設計系統更具靈活性，這也反映出課程設計的動態觀。
筆者認為，Graves（2008）的語言課程設計動態系統模型與Nation & Macalister（2010）的語言課程設計內外環模型有相通之處，都是由許多相互聯系和相互作用的要素按照一定層次和結構所組成并具有特定功能的有機整體，都是“以課程規劃為起點、以課程實施為核心、以課程評估為保障”的循環而完整的系統（如圖5所示）。
本調查以Graves（2008）動態化外語課程設計系統中的三個核心環節為基本框架，結合Nation & Macali—ster（2010）語言課程設計內外環模型，對所統計論文的內容進行初步的概括歸納，將其研究主題劃分如下（見表3）。
文章主題內容分布情況如表4和圖6所示。2004—2012年間國內學者比較注重對外語課程實施要素的研究，569篇，占論文總數的72%；關于外語課程規劃和評估要素的研究很少，各有118篇和99篇，占論文總數的15%和13%。近年來，隨著國內學者對外語課程規劃研究愈加重視，這方面的研究逐漸增多，大多圍繞著大學英語課程要求、課程設置、語言教學“綱”與“目”之定位等角度展開；如何正確理解和運用語言測試對教學的反撥作用，如何構建立體式外語課程/教學綜合評估體系等已成為外語課程評估領域研究的重點。而傳統的有關語言教學理論、大學英語教學模式、學習環境、語言技能（聽、說、讀、寫、譯）培養、大學英語教材建設等方面的研究正逐漸減少。
3 對研究現狀的思考與展望
以課程論為視角審視目前的大學英語教學及其研究，可以使我們在課程本體論研究的指導下，探討大學英語教學如何更加有效地為體現外語課程的性質、實現外語課程的目標而制定和實施課程標準，進行課程評估，從而對外語課程本身進行更深入的研究。具體而言，包括以下四個方面：
（1）大學英語教學研究應從“以教學為主線”走向“以課程為主線”，更多關注外語課程規劃和設計。大學英語教學是教師進行有目的、有計劃的語言教學和學生進行有意義、有質量的語言學習的過程，對它的研究應在外語課程整體觀、動態觀視閾下進行。一方面，大學英語課程的計劃、組織、實施和評估等環節之間存有連貫關系，互相滲透、互相促進，構成了一個完整的非線性整體；另一方面，大學英語課程各環節并非任意地組合，是在師生對話、生生對話、學生與教材對話中不斷生成新的理解和認識，是個人知識結構重新建構的過程。作為以師生雙方以及師生與外語教學環境之間的互動行為為基礎生成的動態系統，大學英語課程的整體化存在形式和動態化發展過程體現了語言課程獨有的過程性。因此，作為課程設計的主要參與者，大學英語教師要以課程為研究主體，重視對“課程規劃”和“課程評估”的研究，為在規劃和評估的影響機制下不斷調整“課程實施”以順應學習者和教學環境的要求并發揮師生的創造性提供新的思路和視角。
（2）大學英語教學研究應從“以質性研究為主體”走向“以量化研究為主體，質性、量化研究有機結合”，更多關注外語教學研究方法的科學性。從近年來大學英語教學研究中質性研究（62%）與量化研究（38%）的比例可以看出，目前大學英語教學研究“重理論、輕實證”，質性研究占主導地位。但從2011年起，二者逐漸均衡，這是越來越多的研究者認識到外語教學研究的實踐性很強，需要大量數據使研究更具說服力的結果。以實證的方式獲得數據，再與理論研究相結合所得出的結論會更加科學與準確，更能解決大學英語教學的具體問題從而有力地指導大學英語教學實踐。與我國應用語言學研究的變化趨勢一致，當前大學英語教學研究方法正在向規范化和科學化發展。對質性研究和量化研究范式的合理選擇是實現研究方法規范化的關鍵。
（3）大學英語教學研究應從“單一學科研究”走向“跨學科和綜合化研究”，更多關注外語教學與其他學科間的融合與滲透問題。大學英語不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性。很長時間以來，我們過多地注意了外語課程的工具性，忽略了外語課程的人文性，因此許多研究的重點也往往放在了提高教學效率和效果上。我們應充分考慮外語課程的內容與社會意識形態的緊密聯系，充分認識外語課程在培養學生的人文精神和提高學生的人文素質等方面的重要作用。借助語言技能的學習和人文素養的培養，大學英語教學有利于實現高等教育中的全人教育（Whole-person Edu-cation）目標。因此，研究大學英語教學有必要在應用語言學、二語習得等學科之外加大與語言學、教育學、心理學、文化學、哲學、人類學等多學科理論研究成果融合的力度。目前大學英語教學跨學科研究論文的數量在逐步增多，但還不具有廣泛性和代表性，與外語教學結合緊密的教育學、心理學等更多地被研究者應用在大學英語教學研究中，其他學科較少涉獵。構建以跨學科教育為導向的新型研究范式，能改變當前大學英語教學研究模式單一、內容枯燥的局面，在教學和科研兩方面發揮學科之間的并聯性，互相滲透，提高教學效率和科研影響力。
（4）大學英語教學研究應從“靜止化”走向“動態化”，更多關注外語教學與發展式教育觀的契合。發展式教育觀強調教育應促進學生的全面發展，學生在受教育過程中具有主體性和能動性。具體到大學英語教學中，強調外語教學要不斷適應高等教育人才培養目標和大學生未來發展的需要，這就要求大學英語教學的發展首先要目標明確。我國大學英語教學改革之路有兩股潮流（俞理明等，2012），一是以提高學生的聽、說、讀、寫等能力為出發點，走“語言驅動”的路子；二是以通過英語獲取所需要的信息，表達自己的專業思想，以課程內容的學習提高語言水平，走“內容驅動”的路子。實踐證明，“語言驅動”是大學英語教學“費時低效”的關鍵癥結，ESP教學的核心“內容驅動”則具有事半功倍的優越性。鑒于此，大學英語教學要有動態化的教學目標定位和學習需求分析，基礎階段要走“語言驅動”的路子，高級階段要嘗試走“內容驅動”的路子，二者處于交互發展的狀態，是語言還是內容驅動大學英語教學要視具體情況而定，兩條教學路子都有其存在的理由，以靜止的眼光定位大學英語教學會導致其片面化、狹窄化。大學英語課程在動態發展過程中最終指向個體自我意識的提升和生活經驗的開發，這是發展式教育觀在大學英語課程中的體現。
關鍵詞 詞塊理論 詞塊教學 大學英語
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
Chunk Teaching in College English Course
LI Yun
（Nanchang Institute of Technology， School of Foreign Languages， Jiangxi Nanchang 330099）
Abstract With the deepening study of Lexical chunk theory; Lexical chunk in English teaching has become a new trend in this area. This paper will focus on how to apply lexical chunk theory into College English teaching and raise the lexical chunk awareness of the students， thus to improve the teaching efficiency.
Key words Lexical Chunks; Chunks teaching; college English
詞塊（Lexical Chunk）的概念最早是由學者Becker和Bolinger在二十世紀七十年代中期提出，并逐漸成了國外語言學界、語言教學界的焦點。2000年TESOL方法論著名作家和學者羅杰斯甚至預測說，詞塊研究將會是21世紀語言教學領域最主要的研究內容。國內對詞塊的研究始于九十年代，在近幾年成為熱門話題。許多學者把詞塊理論應用到教學中，并對其進行課堂實證性研究。這些研究都證明了詞塊在學習中的重要性，研究者認為詞塊教學法不僅能提高學習者的英語流利度和準確度，還能有效幫助學生減輕負擔，提高學習效率和學習興趣。本論文將探討如何在大學英語課堂上融入詞塊教學法，培養學生的詞塊意識，改善英語教學效果。
1 轉變傳統教學模式，培養學生詞塊意識
語料庫語言學的研究發現，語言的使用是以詞塊為基礎的，人們自然話語中70%左右都是由一些固定或半固定的模式化了的詞塊構成。雖然詞塊的學習影響著語言學習的各個方面，目前我國的英語教學卻過分強調孤立單詞的意義和語法分析，導致許多學生在詞匯量的擴大和單詞的讀音、拼寫、意義上花費了大量時間，而他們的英語產出能力卻十分低下，例如詞不達意，滿紙中式英語，讀不懂整個句子或段落。針對這種現象，教師必須改變圍繞單個詞匯的用法講解和分析的傳統教學方法，重視和提倡詞塊學習，將焦點放在固定搭配、成語、固定或半固定性短語等常用、典型的詞塊上。教師要讓學生認識到傳統詞匯學習方法的局限性，向學生介紹詞塊理論及詞塊學習的優勢。
在學生了解詞塊理論的重要性后，教師就可以介紹詞塊的分類和詞塊識別的方法。教師在教學中，不宜過多談理論，沒有必要介紹詞塊理論的來龍去脈，也不宜把所有詞塊分類方法生搬硬套給學生，例如，在國內較有影響的詞塊分類是Michael Lewis （1997）和 Nattinger & DeCarrico （1992）分類。Lewis 從結構和功能上把詞塊分為四類：（1）聚合詞;（2）搭配詞;（3）慣用話語;（4）句子框架和引語。Nattinger &DeCarrico 也把詞塊分為四類：（1）多詞短語;（2）短語架構語;（3）習俗語詞塊;（4）句子構建語。如果教師要求學生掌握這兩種分類方法，并在實踐中，把所有詞塊進行分類，勢必讓詞塊學習變得無趣而辛苦。因此，教師不如自選一種分類，簡單介紹給學生，在進行詞塊識別時也不刻意要求學生分類，而只是要求學生能從段落中識別即可。
2 設計豐富的課堂活動，加強詞塊輸入
在對學生進行關于詞塊的定義、分類和作用的相關知識培訓后，應設計合理安排教學內容，激發學生識別詞匯的能動性。理想的狀態是，學生已經在課前完成了詞匯識別任務，不然將占用大量課堂時間。教師不如把學生分成4～5人一小組，讓組員們課外一起討論，在課堂上，教師可以對學生完成任務情況，以多種形式進行檢查和評估。例如，教師可以讓A組的同學從自己整理出來的詞塊中，挑出來考核B組同學，檢查B組同學能否快速反應該詞塊的意思。通過組內成員相互督促和組間交叉互查，學生對詞塊的理解和記憶將更為深刻。在課堂上，教師也可以設計多種與詞塊相關的教學環節，例如詞塊的小組搶答，該環節教師隨機出題，學生在不參閱課本的情況下，快速反應詞塊的意思或翻譯詞塊，由此既有利于鍛煉學生的聽力，且有利于鞏固詞塊記憶，還能活躍課堂氣氛。還可以安排圍繞單元主題的課前演講，可以讓學生就主題準備演講，不僅擴大學生的詞匯量，還可以鍛煉學生口語。
除了設計多樣的課堂任務，教師應該把詞塊意識貫穿整個聽、說、讀、寫的環節。詞塊活動不應只局限于詞匯教學這一環節。例如，在聽力教學中，教師也可提醒學生辨識聽力材料的詞塊，改變學生以聽單詞為主的聽力習慣，勢必為大大提高學生的聽力能力。口語教學這塊，教師也可設計詞塊造句之類的基礎訓練環節，安排故事接龍，這樣的趣味活動。在訓練學生讀寫時，學生也可以根據詞塊的知識，自己進行有效的預習，整理詞塊，進而提高閱讀的速度。寫作可以和閱讀緊密結合起來，安排摘要寫作的任務等等。總而言之，以詞塊為活動的教學任務，不能過于單一，教師要多組織形式多樣的活動，把詞塊融入教學各個環節，否則學生很容易喪失積極性。
3 豐富學生的第二課堂，鞏固詞塊學習
教師要意識到僅僅依賴課堂的英語教學，學生提高英語水平很難持續提高。大學英語的課堂必須培養學生良好的學習習慣，更重要的是激發學生的學習意愿。教師可以結合豐富的課外資源，選擇推介學生閱讀優秀的讀物、雜志、文章，或影片、演講、綜藝節目等。通過豐富的第二課堂，學生可以自己有意識地逐漸提高識別詞塊的能力，加強詞塊意識。與此同時，隨著詞塊的積累，學生進行語言表達的欲望也日益強烈，這時，教師需要組織適當的活動促進他們的詞塊輸出，例如，鼓勵學生參加學校的英語演講比賽，翻譯比賽，英語歌曲秀，戲劇表演，英語角等等。除了，參與學校的活動，教師還可以分享校外的相關活動，整合豐富的資源，給學生創建一個有活力的第二課堂。
總而言之，隨著詞塊理論研究的不斷深入，詞塊教學理論已經逐漸成為大學英語教學的一種新趨勢。教師應盡快轉變教學觀念，以詞塊理論為引導，培養學生的詞塊意識，采取各種教學活動，創造機會讓學生運用詞塊，從而增加學生詞塊學習的興趣。教師也應意識到詞塊教學的最終目的是培養學生自主學習詞塊的能力，因此，要調動學生自主學習的動力，提高學生自學的能力。
南昌工程學院校級教改項目：詞塊教學法在大學英語課堂的應用研究
參考文獻
[1] Lewis， M. The Lexical Approach： The State of ELT and a Way Forward[M]. London： Language Teaching Publications，1993.
[2] Nattinger， J. R. & Jeanette S. DeCarrico. Lexical Phrases and Language Teaching[M]. London： Oxford University Press，1992.
[3] 丁言仁，戚焱.詞塊運用于英語口語和寫作水平的相關性研究[J].外國語學院學報，2005（3）：49-53.
關鍵詞： 文化 依托式教學 認知語言學
隨著經濟全球化及我省社會經濟快速發展，大學畢業生的英語能力在就業中的地位越來越突出，在對外交流中缺乏深度跨文化溝通能力不能滿足社會發展的需要。所以，培養具有跨文化交際能力的復合型、創新型人才在高校英語教學中顯得尤為重要。與此同時，作為公共基礎課的英語教育現狀令人擔憂：取得的成績是不可否認的，但總體來說，中國英語教學普遍存在“費時低效”現象，投入的精力和收獲不成正比。多數教師對學生綜合能力的培養與提高重視不夠，一方面，教師投入大量時間和精力在語言知識講解上，而不是對學生語言能力培養上。另一方面，學生往往是被動接受，應付了事。此外，課堂教學手段單一，基本是“粉筆加黑板或PPT，教師滿堂灌”的“講解”式授課。在這種模式下，學生被剝奪了積極創作思考的機會，逐漸喪失了學習興趣，在各種課堂教學活動中消極對待。到了語言輸出階段，學生不知說什么，也不知道怎么說。這種教學不但有違語言教學的初衷，同時不符合語言認知的過程。2000年頒布的《大學英語課程教學要求》明確指出，英語教學要“重視培養學生運用語言進行交際的能力”，在教學中“鼓勵和引導學生積極參加課內外各種語言交際活動”。依據《要求》對大學英語教學改革提出的指導方針，提出以文化為依托教學模式的研究。
一、以文化為依托教學模式研究的意義
以文化為依托大學外語教學模式的研究具有理論意義及實踐意義。一方面，研究嘗試改變傳統教學理念和教學模式，擴展認知教學理論的實踐研究，豐富和完善依托式教學模式，提高學生英語應用能力。認知語言學是語言學的一種新范式，將認知語言學和文化依托教學結合起來，建立一種新的教學模式對教學大有裨益。另一方面，現代英語教學是一個多元化、多維度、多層次的體系，把認知語言學理論運用于依托教學，重在提倡語言教學的多元化，為有關部門組織實施外語教學提供有價值參考。重要的是創新模式解決了學生知識面窄的問題，學生的語言能力將有顯著提高，滿足了21世紀對人才外語素質的要求。我們的研究目標是要利用這種教學模式改變學生的學習行為，以培養學生的自主學習能力、批判性思辨能力與創新能力為教育目標，提高學生的英語應用能力及文化素養。
二、文化依托教學模式的教學理念
以文化為依托教學模式研究的主要內容是以認知語言學為理論依據，借助內容依托教學模式的相關研究成果，將語言教學基于多元文化內容展開，研究這種模式對大學生應用能力影響的有關問題，以進一步豐富和完善這一領域的研究。它是根據人的認知規律讓學生在比較真實的語言環境中習得語言。認知語言學理論研究人的認知過程，研究知識如何被獲取，儲存和使用[1]。二語習得是一種認知技能，該理論認為語言是通過一般認知機制從輸入中習得，把語言看成與各種不同認知能力及各種經驗相聯系的系統而不再是彼此封閉又分割的子系統[2]。語言理解分為感知處理、解析和使用三個階段。也就是說，信息先進入人的認知系統，然后學生構建信息的意義，最后將新意義與長時記憶中的知識結合應用，三個階段循環往復、相互切換。依托內容的語言教學模式（CBI）主張將語言教學基于某種主題內容或某個學科，結合語言學習與學科內容學習，旨在使學生學習具體學科內容的同時習得語言。近幾十年來，這一教學理念在國外外語教學中已經有許多成功的實踐案例，獲得了廣泛認同。文化依托教學模式的本質就是內容依托模式，但它又是這種模式的靈活應用。
三、文化依托教學模式課堂實踐
這種教學模式的思路是：文化依托教學不是按照僵硬語言大綱或類似的大綱安排教學，而是圍繞學生即將學習內容的相關文化背景信息組織教學[3]。因為以這種方法組織的課堂教學對知識內容和與之相關的背景文化給予了充分關注，有利于激發學生通過目的語言思考學習新知識和多元文化。這樣做學生能更好地鍛煉聽說讀寫綜合技能。這種方法既可以使學生接觸到各種語言技能，又可以幫助他們學到未來需要的專業和社會知識，并提高跨文化交際能力。具體操作中，課前，學生和老師按要求準備教學單元內容相關的文化背景資料。材料的真實性對學生認知能力提高具有很大的意義和影響。結果能擴大學生的知識面，深化教材內容的專業性，彌補教材內容枯燥、深度不夠和不真實的缺點。課上，學生反饋背景信息，教師可以通過兩種方式進行考核：1.課上請學生展示相關背景或課前收集的信息。2.在課上充分展示及討論之后，請學生在課后完成相關專題的作文。教師通過互聯網與同學們進行課前課后交流。
但是，這種教學模式的順利實施需要一定的前提條件：由于學生的語言知識有限，如果缺乏語言技能輸入，沒有相應的考核評估體系監督，學生在語言輸出階段很可能因為表達障礙出現消極對待的情緒，失去學習興趣。因此，實施這種教學模式的重點就在于課前保證學生溝通、交流必需的語法知識和語言交際需要的相關技能，而互聯網的應用使之成為可能。同時建立相應的形成性考核機制，督促學生完成任務。
綜上所述，這種教學模式的主要觀點體現為教學重點不是探求語言本身，把語言學習作為封閉且分割的子系統組成的系統傳授給學生。相反，英語習得是一個感知處理、解析和使用信息的認知過程。學生作為過程的主體，應該主動學習和應用語言，而不是老師強加灌輸。基于這種觀點，我們利用文化背景為學生提供真實的語言氛圍，讓學生浸透式學習，完成語言認知過程。
盡管近幾年來，國內專家學者和一線教師都比較關注依托教學模式，許多教師在教學實踐中對內容依托式教學模式進行了積極探索嘗試。比如：常俊躍、劉曉渠、鄧耀臣從對閱讀能力發展的影響方面做了調查分析[4]。袁平華、劉婷、王麗娟從依托式教學模式對學生學習策略及英語水平角度作加以探究[5]。但是我們發現從認知語言學理論視角以文化為依托的教學模式至今還鮮有人嘗試。雖然公共英語教學偶爾涉及英美文學知識，但是由于大學英語階段各種考級測試的反撥作用，對于文化知識的傳授和體驗還遠遠落后于時代的要求，不適應跨文化交際的需要。文化依托教學模式不但在教學理論和教學法方面填補空白，而且能解決跨文化交際的一些問題，對提高我國英語教學水平，全面推動遼寧社會經濟發展發揮積極作用。
參考文獻：
[1]O’Malley，J. M. and A.U. Chamot Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge University Press，1990.
[2]Anderson. J R. Cognitive Psychology and Its Implications.New York：W.H.Freeman，1995.
[3]Richards，J. c. &：Rogers，T. S. Approaches and Me-thods in Language Teaching. Cambridge University Press，2001.
[4]常俊躍，劉曉渠，鄧耀臣.內容依托式教學改革對英語專業學生閱讀理解能力發展的影響分析.中國外語，2009（3）.
論文摘要:中外學者時教師知識結構的研究，對外語教師教育與發展有很多有益啟示。外語教師教育應改變外語學科知識的呈現方式，強調外語教學實踐知識的價值，促進外語教師解放性知識的形成。
20世紀80年代以來，教師知識一直是教師教育與發展領域的一個核心議題，對它的研究主要有兩種視角，一是由外而內的視角:教師需要什么知識、應為教師提供哪些知識;二是由內而外的視角:教師實際擁有和使用什么知識。前者的理論預設是:知識由專家提供和傳授，教師是知識的接受者和消費者，教師知識被視為客觀的、可直接傳遞的和普遍適用的。而后者則超越了客觀主義認識論，強調知識的主觀性、建構性和實踐性。
一、教師知識結構研究概述
Schon(1983)深刻批判輕視實踐知識的傳統技術理性，認為從業者在專業實踐中并不主要依靠外來理論知識而是靠實踐者自己建構的“行動中的知識”來解決問題。從這種實踐取向的建構主義視角出發，研究者提出教師個人實踐知識的概念，它來自實踐并直接用于實踐，是一種個人化的、與特定情境相聯系的、非命題形式的知識。
Shulman(1986)提出包括學科知識、教學知識、學科教學知識等的教師知識分類模式。盡管它傾向于強調具普遍性的理論知識，但其中的學科教學知識，即以學習者易于理解的方式所表述的學科知識，實際上是一種實踐性知識與理論知識共同構成教師的知識基礎。研究者借鑒這一模式，提出外語教師的知識結構模型。如Richards(1998 )提出的ESL教師知識模式涵蓋以下六個維度:教學理論、教學技能、交際能力、學科知識、教學推理和環境知識。
Freeman(1996)鮮明地強調教師的實踐性知識，針對傳統權力關系下教師聲音被沉默、實踐知識被忽略的狀況，他指出，語言教師熟悉課堂故事但難有機會講述，而講故事的常是那些課堂教學的局外人，他們往往遺漏最重要的故事，因為他們不熟悉課堂。Tsui(2003)重建了教師知識的概念框架，提出教師知識是學科知識和教學知識相整合的、嵌于情境中的、寓于隱喻/意象/信念之中的、與環境相互作用的知識。吳宗杰(2005)采取社會批判和批判話語分析的視角、使用敘事研究的方法，指出教學知識不是教師大腦的擁有物，而是沉淀在教師群體活動中的話語意識，是現象學意義上的理解。
二、對外語教師教育與發展的啟示
教師知識結構研究對外語教師教育與發展有很多有益啟示。吳一安等(2007)在這些研究的基礎上提出的“外語教師知識”的構念包含兩個重要維度:一是外語學科教學知識，即外語學科知識和外語教學知識的融通，特點是其非客觀性，它折射出教學觀和學科教學能力;二是解放性知識，其特點是精神的，涉及教師的觀念、態度、自省和發展意識、德行、境界、追求等，是外語教師專業發展的根本動力。
1.改變外語學科知識的呈現方式
傳統的教師教育課程片面強調外語基礎理論知識的重要性，以為它們能自然而然地轉化為外語教學能力，外語教師只要掌握了這些知識也就學會了如何教學，因此主要采取灌輸方式來呈現這些學科知識。基礎理論知識的作用固然不可忽視，但傳統的知識呈現方式必須有所改變。Johnson(1996)區分了理性知識和感性知識及各自在教師教學中的作用，提出要摒棄傳統的灌輸方式，而以能令教師產生個人實踐意義的方式呈現理論。Ellis(1997)也指出，語言教師教育中的SLA課程應選擇對教學實踐有直接意義的內容，并以通達易懂的話語講授。
2.強調外語教學實踐知識的價值
外語教學實踐知識是嵌于情境中的、一與環境相互作用的知識，是現象學意義上的理解，這類情境性、建構性知識對外語教師的專業發展至關重要。Freeman&Jnhnson(1998)指出，語言教師教育課程應減少語言學和語言教學基礎知識的比重，突出教師學習的相關知識和教學環境知識，但是“這并非意味著否認傳統意義七的理論，用實踐知識取而代之，而是希望采取一種更寬廣、更貼近實踐的認識論視角，使理論知識和實踐知識的價位都得到認可”。
語和文學分科教學;60~70年代否定,立下“不要把語文課教成文學課”的戒律;80~90年代又肯定,教
學大綱規定要培養文學鑒賞能力。當前,要給中學的文學教育定位,促進文學教育,提高語文教育效率。
一、英、美、德、原蘇聯等國的文學教育
英、美、德、原蘇聯都十分重視母語教育中的文學教育,法、日等國雖然不單列文學教育的課程和
內容,但是也重視培養學生對文學作品的鑒賞能力和審美情感。
英國,在1985年頒布的《普通中等教育證書國家標準·英語》中指出:“英語可視為一門學科,也
可以看作英語和英國文學兩門課程。”在英語學科中,有語言教育,包括聽說、閱讀、寫作、拼寫、書
寫等,有文學教育,指導學生閱讀英國文學、美國文學和翻譯的外國文學作品,學生能夠從作品主題、
人物、語言、表現手法等方面鑒賞文學作品,并且交流閱讀文學作品的感受和個人反應。
美國,沒有全國統一的教學計劃和課程。一般地說,英語課程包括語法、閱讀、寫作和作文;語言
藝術課程包括美國文學、英國文學、世界文學和比較文學。指導學生逐步熟悉古今文學代表作,能夠欣
賞語言藝術,評論文學作品,并且養成閱讀文學作品的習慣。
德國,一個州的德語教學大綱規定:“德語的任務是對年輕人進行語言上的和文學上的教育,這是
它的獨特的使命。”還規定,要培養學生的文學興趣,要學生了解文學體裁和結構,了解德國的經典文
學作品。
原蘇聯,從40年代到90年代初解體實行語言和文學分科教學,從4年級到11年級分三段進行文學教育:
祖國語言——祖國文學——俄羅斯文學和當代蘇聯文學。講授文學理論、文學史知識,培養鑒賞、評論作
家作品的能力。在中學進行文學教育,在世界上原蘇聯是最認真、最堅決的國家。
世界上許多國家,都重視在中學對學生進行文學教育,為什么呢?
美國學者認為:閱讀和研究文學作品使學生開闊眼界,使他們能身臨其境地閱歷一些地方、人物和
事件,增加他們對日常生活的情趣和探索意識,從而給學生的生活增加一個特別的天地;從文學作品中
了解人類自身的動機、沖突和價值。
德國學者認為:應當了解文學作為自我表現的產物,作為滿足美感的手段,作為反映現實生活的鏡
子的奇妙作用;通過學習和分析古典和現代的文學作品,擴充自己的語言能力,“在社會基儲美學表現
形式和哲學理論設計方面開拓我們文化的語言空間”。
原蘇聯學者認為:“文藝能給學生以最深刻的美的欣賞,培養學生的藝術興趣和創作的能力。”
(凱洛夫語)教學大綱中也指出:“文藝作品是認識生活的源泉,是對學生進行思想和道德教育、形成
學生世界觀和性格的強大手段。”大綱設定文學課的目的是:使學生獲得有關俄羅斯古典文學、蘇聯文
學和外國文學的知識;培養對語言藝術和文學形象以及社會關系的認識能力;發展學生運用語言和自覺
閱讀的技巧;培養愛國主義的思想和審美能力。
這些學者都認識到文學教育的價值,即認識、審美、教育的價值。文學教育,可以使學生認識社會
生活,占有一片新的天地;可以吸收文化價值觀念,學習民族精英和民族精神;可以對自然、生活、藝
術進行審美,培養審美能力和審美情感,陶冶情操,發展個性。這種獨特的學科價值,其他學科如史、
