外語教學(xué)理論論文

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇外語教學(xué)理論論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

【關(guān)鍵詞】反思性教學(xué)；外國語言學(xué)；教改；探索

反思性教學(xué)源自西方，后被我國引進(jìn)，受到廣泛的普及和應(yīng)用，相關(guān)學(xué)者和研究部門也對(duì)國內(nèi)的反思性教學(xué)熱進(jìn)行了細(xì)致的實(shí)踐和調(diào)研。從發(fā)展教學(xué)實(shí)踐和提升教學(xué)理論的角度上說，反思性教學(xué)能夠發(fā)揮出重要作用，同時(shí)反思性教學(xué)也可以對(duì)外國語言學(xué)課程產(chǎn)生影響，下面我將具體展開探討。

一.提出問題

因?yàn)樘幱趥鹘y(tǒng)教學(xué)理論的影響中，教學(xué)實(shí)踐和語言學(xué)輸入理論出現(xiàn)了互相排斥和矛盾的現(xiàn)象，教師自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和儲(chǔ)備的語言學(xué)知識(shí)無法融會(huì)貫通，這也是我國外語教學(xué)的相關(guān)部門和科研人員關(guān)注的主要問題。針對(duì)這種現(xiàn)狀，國內(nèi)很多高校紛紛開設(shè)了相關(guān)專業(yè)課程，重點(diǎn)進(jìn)行外國師資培養(yǎng)工作。比如應(yīng)用語言學(xué)和外國語言學(xué)研究生專業(yè)，就是有針對(duì)性開設(shè)的，然而高校只是看到了積極的一面，忽視了其中的漏洞和不足。教師在教學(xué)的過程中，一味側(cè)重語言學(xué)理論的系統(tǒng)性，忽視了理論和實(shí)踐的結(jié)合，導(dǎo)致很多學(xué)生只能死記硬背，領(lǐng)會(huì)理論知識(shí)，無法觀察到外語教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用語言學(xué)理論知識(shí)的真正作用和意義，無法用自己學(xué)到的語言學(xué)理論知識(shí)去解決教學(xué)實(shí)踐中的問題。具體來說，有機(jī)結(jié)合師資培養(yǎng)課和語言學(xué)理論教學(xué)，一方面可以有效的激發(fā)研究生對(duì)于學(xué)習(xí)理論的熱情和興趣，提高教學(xué)質(zhì)量，改善教學(xué)效果；另一方面，也可以提高學(xué)生的綜合能力，提高他們的學(xué)習(xí)效率。同時(shí)也要注意，把語言學(xué)理論和實(shí)踐進(jìn)行有機(jī)整合，對(duì)實(shí)踐的過程進(jìn)行細(xì)致的反思，把反思性教學(xué)作為語言學(xué)教學(xué)的一個(gè)重要的手段。

二.反思性教學(xué)的基本內(nèi)涵

反思性教學(xué)即我們提到的反思性實(shí)踐，它是近年才在教育界興起的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，被稱之為教師提高專業(yè)技能最為有效且現(xiàn)實(shí)的手段，一經(jīng)提出，就受到廣泛的普及應(yīng)用。反思性教學(xué)也是文化在教學(xué)中的一種真實(shí)反映，可以促進(jìn)教學(xué)主體逐漸走向自覺化，是教學(xué)主體解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題的重要手段，可以促進(jìn)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，讓教學(xué)實(shí)踐更加的科學(xué)合理，幫助教師完善自身的知識(shí)體系。反思性教學(xué)可以從對(duì)教學(xué)活動(dòng)的描述和思考中，明確教師的目標(biāo)，提高他們的綜合能力，也可以讓他們趕超過去，激發(fā)出發(fā)展事業(yè)的潛在能力。在對(duì)之前的技能，經(jīng)驗(yàn)和觀念的反思的基礎(chǔ)上，進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)評(píng)估，也可以激發(fā)教師的創(chuàng)新意識(shí)。反思不只是指對(duì)一個(gè)教師的教學(xué)過程進(jìn)行研究，也包括對(duì)師生在教學(xué)中構(gòu)建的制度和結(jié)構(gòu)的思考，反思實(shí)踐是可以對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生影響的。由此可見，培養(yǎng)出一批有批判特點(diǎn)和批判能力的反思型教師是反思的真正目的。要想實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的，教師需要把理論研究成果有效的應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中。

三.探索反思性教學(xué)

根據(jù)我的主觀理解，教法課程是用來解決“怎樣”問題的，但是語言學(xué)教學(xué)則是用來解決“什么”和“為什么”的相關(guān)問題的。從另一個(gè)角度說，教學(xué)技能和教學(xué)法教學(xué)，主要是教育學(xué)生怎樣進(jìn)行組織教學(xué)；但是和語言學(xué)有關(guān)的教學(xué)課程，比如通常說的應(yīng)用語言學(xué)和心理語言學(xué)，則主要是負(fù)責(zé)解決教學(xué)里的什么和為什么的問題。但是根據(jù)當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀，研究生在學(xué)習(xí)中o法在語言學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)中間建起一個(gè)溝通的橋梁，導(dǎo)致他們無法把所有理論和實(shí)踐進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。在這個(gè)過程中，教師充分發(fā)揮課堂的引導(dǎo)作用，讓學(xué)生不只研究怎樣的問題，也要研究外語中的為什么和什么問題。只有這樣，學(xué)生才能積累扎實(shí)的理論基礎(chǔ)的同時(shí)，更好的掌握教學(xué)技能和教學(xué)過程，順利展開他們未來的教師生涯，成為一名優(yōu)秀的符合社會(huì)發(fā)展要求的教師。同時(shí)教師也要充分發(fā)揮反思性教學(xué)的作用，努力把語言學(xué)的理論知識(shí)應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中去。

四.分析語類的過程

對(duì)語類的分析過程進(jìn)行反思，實(shí)際上是把學(xué)習(xí)純語言學(xué)的過程轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)語言教學(xué)的過程。

（一）輸入語言學(xué)理論知識(shí)

初期為了研究語言學(xué)，給語類的定義是描述一個(gè)具體的語言環(huán)境中的語類分析，講解分析語類的具體方法，可以從對(duì)比的角度進(jìn)行，與此同時(shí)，給學(xué)生推薦一些可供參考的材料。

（二）挑選語料

根據(jù)復(fù)旦大學(xué)的《大學(xué)英語》和其他機(jī)構(gòu)編制的《新編大學(xué)英語》的內(nèi)容，從中選出五個(gè)科普類的文章，然后尋找五篇網(wǎng)上的科普類論文。不管是論文還是文章，他們的主題都是保護(hù)環(huán)境，以此來滿足語類分析的研究目的，避免受到被跨學(xué)科這個(gè)因素影響。

（三）分析語類

分析語類的時(shí)候，要從下面這些方面進(jìn)行：第一，分析具有標(biāo)記性的主題；第二，分析語法主題；第三，使用的語態(tài)和時(shí)態(tài)；第四，分析縮略語

（四）結(jié)果和討論

通過分析這些文章和論文語態(tài)，我們可以發(fā)現(xiàn)，語類不同，語言特征也不同。科研類的論文重點(diǎn)探究過程，科普類的文章則重點(diǎn)分析對(duì)象，而且這兩種語類面對(duì)的讀者群也是有差異的。通過分析縮略語可以看出，對(duì)比于科普類的文章，研究論文對(duì)于技術(shù)背景和知識(shí)背景的要求更高。

（五）給外語教學(xué)帶來的啟示

通過上面的討論結(jié)果我們可以發(fā)現(xiàn)，不同種類的關(guān)于科技方面的英語文章，它們的本質(zhì)也不一定是相同，同時(shí)也存在語類差異，教師在外語教學(xué)的過程中，一定要重視這種差異性，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行正確的認(rèn)知和應(yīng)用。另一方面，這也給教選擇閱讀材料和教材提供了借鑒，舉個(gè)例子，科普文章并不適合所有的人，它是要要求的，只適合那些沒有技術(shù)背景，但是有閱讀能力的普通讀者，不能把這類的文章當(dāng)成學(xué)術(shù)論文的典型范例。

綜上所述，我國的外語教學(xué)因?yàn)槭艿絺鹘y(tǒng)教學(xué)模式和教學(xué)觀念的影響，一直存在理論和實(shí)踐脫節(jié)，師資綜合能力無法滿足教學(xué)發(fā)展的要求等現(xiàn)象，雖然相關(guān)部門和研究人員一直在努力改善這種狀況，還是無法完全解決這些問題。因此，外語教學(xué)作為一門語言學(xué)科，必須把理論和教學(xué)實(shí)踐緊密的結(jié)合起來。并且對(duì)整個(gè)過程進(jìn)行反思和經(jīng)驗(yàn)積累，努力讓培養(yǎng)出的學(xué)生知道怎樣把自己的積累和所學(xué)，應(yīng)用到未來的職業(yè)生涯中，提高教師的教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，充分發(fā)揮反思性教學(xué)的作用，提高外語教學(xué)效果，給社會(huì)培養(yǎng)出一批反思型的全能人才。

參考文獻(xiàn)：

第2篇

[關(guān)鍵詞] 大學(xué)外語教師；反思性教學(xué)；教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號(hào)] G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-893X（2013）06?0091?04

一、研究背景

我國的大學(xué)外語教學(xué)改革在不斷深化，這對(duì)教師的專業(yè)化水平提出了更高的要求。然而，傳統(tǒng)的“自上而下”的發(fā)展模式已不能滿足大學(xué)外語教師專業(yè)化發(fā)展的需要。20世紀(jì)80年代，一種新型的“由下而上”的教師專業(yè)化發(fā)展模式在英美等國家興起，引起了各國教育界的重視。[1]該模式強(qiáng)調(diào)教師在其專業(yè)化發(fā)展的過程中立足于以自我為資源，在反思中成長。自此，如何通過教學(xué)反思促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展成為教育研究中一個(gè)非常重要的課題。本文擬從大學(xué)外語教師的反思性教學(xué)及專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀出發(fā)，探討反思性教學(xué)對(duì)外語教師專業(yè)發(fā)展的作用。

“反思性教學(xué)”源于美國教育哲學(xué)家杜威（Dewey）所提出的“反省性思維”，但這一概念正式用于“教育教學(xué)”領(lǐng)域還得益于美國學(xué)者蕭恩[2]。蕭恩認(rèn)為，反思性教學(xué)是教師從自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的過程。自蕭恩首先提出“反思性實(shí)踐”的概念以來，眾多研究者從反思性教學(xué)的內(nèi)容、對(duì)象、過程模式、反思策略、反思型教師培訓(xùn)、反思性教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面進(jìn)行探索，以期能有助于外語教學(xué)，提高教學(xué)效果。

與此同時(shí)，建構(gòu)主義教學(xué)理論在20世紀(jì)80年代開始流行。受其影響，“外語教師發(fā)展”的研究熱點(diǎn)從外語教學(xué)理論的建構(gòu)和教學(xué)技能的訓(xùn)練轉(zhuǎn)向?qū)ν庹Z教師自身已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維模式和教學(xué)能力習(xí)得等方面的研究，即外語教師思維的研究。這將研究者的注意力轉(zhuǎn)向注重外語教師的專業(yè)發(fā)展途徑。在這些研究者中，值得一提的是華萊士（Wallace）[3]，他提出了外語教師專業(yè)化發(fā)展的反思模式。這一模式強(qiáng)調(diào)，教師自身的理論知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)實(shí)踐與反思的核心理論基礎(chǔ)，也是教師自我發(fā)展的原動(dòng)力。另外，理查茲（Richards）[4]指出，有效的教學(xué)由于涉及高層次的認(rèn)知過程，因而不可能直接得到傳授，教師必須通過批判性反思，才能生成自己的教學(xué)理論和假設(shè)。

近年來，外語教學(xué)與研究界對(duì)外語教師專業(yè)發(fā)展的研究在中國也有所增加，但外語教師的專業(yè)發(fā)展模式基本上還處于“自上而下”的模式。此外，對(duì)教師素質(zhì)的研究大多圍繞外語教師應(yīng)該擁有的顯性知識(shí)與專業(yè)素質(zhì)培訓(xùn)之間的關(guān)系而展開，而對(duì)隱性知識(shí)與專業(yè)素質(zhì)之間的關(guān)系探討不夠，沒有充分注意到我國外語教師專業(yè)成長實(shí)質(zhì)上是一個(gè)長期、漸進(jìn)和階段性的過程，也應(yīng)該是一個(gè)外語教師自身不斷探索并實(shí)施反思教學(xué)實(shí)踐的過程[5]。關(guān)于反思性教學(xué)的理論研究，我國學(xué)者已從反思性教學(xué)的特點(diǎn)、條件、實(shí)踐、實(shí)施過程等方面進(jìn)行了研究[6]，但依然存在一些問題。主要表現(xiàn)為：思辯色彩重，定性研究多；實(shí)驗(yàn)和應(yīng)用研究少，高水平的實(shí)驗(yàn)、應(yīng)用研究更少；介紹國外研究成果多，但適合中國本土特色的研究成果少。反思性教學(xué)之于外語教師專業(yè)發(fā)展的作用已不言而

[收稿日期] 2013-09-12；[修回日期] 2013-11-10

[基金項(xiàng)目] 湖南省教育科學(xué)院十二五規(guī)劃課題“高校外語教師合作反思型自主發(fā)展模式研究”（XJK013CGD059）；湖南省教育教改課題“課程改革背景下的課例研究”（湘教通【2013】223號(hào)）

[作者簡介] 彭曉娥（1973-），女，湖南洞口人，湖南商學(xué)院講師，主要研究方向：教師專業(yè)發(fā)展.

喻，但大學(xué)外語教師的反思意識(shí)及反思實(shí)踐情況到底如何？反思性教學(xué)是否真正促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展？本研究主要針對(duì)這兩個(gè)問題展開調(diào)查，并試圖為大學(xué)外語教師開展反思性教學(xué)、促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展提供啟示和建議。

二、研究方法

在前人研究以及本研究假設(shè)理論的基礎(chǔ)上，考慮到教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性，部分工具的研制和調(diào)研過程會(huì)體現(xiàn)演繹法和歸納法的有機(jī)結(jié)合。

（一）研究工具

本研究主要采用定量與定性相結(jié)合的方法。定量研究的形式為問卷調(diào)查，調(diào)查表的設(shè)計(jì)根據(jù)布魯克菲爾得（Brookfield）[7]提出的反思性教學(xué)的四個(gè)視角，具體包括：自我反思提供的視角、學(xué)生和家長提供的視角、同事的感覺和經(jīng)歷提供的視角、教育文獻(xiàn)提供的視角。定性研究為半結(jié)構(gòu)性的面對(duì)面的深度訪談，訪談內(nèi)容用錄音筆錄下并轉(zhuǎn)寫。

（二）研究對(duì)象

調(diào)查對(duì)象為湖南省四所高校的180名外語教師。其中，性別結(jié)構(gòu)符合大學(xué)英語教師的特點(diǎn)，女性占多數(shù)，136人，男性占極少數(shù)，僅44人；就教齡而言，88人長達(dá)10年，92人低于10年。另外，選擇了4名教師參與深度訪談。

（三）數(shù)據(jù)收集及過程

數(shù)據(jù)收集主要來自于問卷調(diào)查、半結(jié)構(gòu)的深度訪談、教師教學(xué)日歷及學(xué)生的反饋。對(duì)問卷調(diào)查的結(jié)果采用Likert五級(jí)量表和SPSS12.0進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和分析。統(tǒng)計(jì)方法主要有描述統(tǒng)計(jì)、信度分析和相關(guān)分析。訪談所獲得的文本數(shù)據(jù)采用主題歸納法及演繹法。調(diào)查問卷的量化分析與訪談的質(zhì)性分析相互補(bǔ)充，相互驗(yàn)證。

三、結(jié)果與分析

（一）大學(xué)外語教師反思性教學(xué)的實(shí)施情況

1. 自我視角、學(xué)生視角、文獻(xiàn)視角及同事視角之間的相關(guān)性分析

表1 積差相關(guān)分析（Correlations）

自我 學(xué)生 文獻(xiàn) 同事

自我視角 Pearson Correlation 1 .276** .481** .253*

Sig.（2-tailed）（顯著性） . .007 .000 .018

N（人數(shù)） 180 180 180 180

學(xué)生視角 Pearson Correlation .276** 1 .431** .007

Sig.（2-tailed）（顯著性） .007 . .000 .922

N（人數(shù)）180 180 180 180

文獻(xiàn)視角 Pearson Correlation .481** .431** 1 -.001

Sig.（2-tailed）（顯著性） .000 .000 . .970

N（人數(shù)）180 180 180 180

同事視角 Pearson Correlation .253* .008 -.001 1

Sig.（2-tailed）（顯著性） .018 .922 .970 .

N（人數(shù)） 180 180 180 180

表1中的**表示相關(guān)系數(shù)

2. 大學(xué)外語教師自我反思的情況

表2 大學(xué)外語教師進(jìn)行自我反思、學(xué)生反思、

文獻(xiàn)反思及同事反思的情況

選項(xiàng) A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）

自我反思 180/33.3 228/42.2 112/20.8 20/3.7

學(xué)生反思 154/21.4 351/48.8 162/22.5 53/7.4

文獻(xiàn)反思 40/11.1 139/37.1 191/27.9 86/23.9

同事反思 333/26.4 411/32.6 383/30.4 133/10.6

表2中N為選擇參與這一項(xiàng)目的人數(shù)；A為選項(xiàng)“從不”，B為“偶爾”，C為“經(jīng)常”，D為“一直這么做”。自我反思調(diào)查結(jié)果顯示，33.3%的人沒有習(xí)慣寫教學(xué)日歷或課后以教學(xué)報(bào)告的形式來反思自己的教學(xué)，也不知道如何去進(jìn)行自我反思，42.2%的人偶爾撰寫教學(xué)報(bào)告，但更多情況是學(xué)院要求撰寫，只有3.7%的人總是對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行自我反思。深度訪談進(jìn)一步表明，習(xí)慣自我反思的教師，每堂課后，他們都會(huì)對(duì)自己的教學(xué)情況以教學(xué)日歷的形式進(jìn)行一個(gè)簡短的反思，在必要的情況下，會(huì)針對(duì)教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行研究。通過學(xué)生視角進(jìn)行反思的情況如下：21.4%的人從來都沒有以調(diào)查問卷的形式或要求學(xué)生以匿名書信等形式來反映對(duì)教學(xué)的看法或要求；48.8%的教師曾經(jīng)要求學(xué)生以匿名的形式進(jìn)行教學(xué)反饋，但因?yàn)閷W(xué)生的措辭嚴(yán)厲等原因，不能堅(jiān)持；只有7.4%的教師能經(jīng)常以這些方式從學(xué)生的視角來反思自己的教學(xué)實(shí)踐。訪談中，經(jīng)常通過學(xué)生視角來反思自己教學(xué)的教師，教學(xué)效果不錯(cuò)，在學(xué)生評(píng)教中，得分較高。通過文獻(xiàn)反思自己教學(xué)行為的結(jié)果表明，約50%的教師會(huì)經(jīng)常通過網(wǎng)絡(luò)或文獻(xiàn)資料來了解新的教學(xué)理論，用前沿理論來指導(dǎo)自己的教學(xué)，一半的教師沒有養(yǎng)成以文獻(xiàn)的視角來反思自己教學(xué)的習(xí)慣，其中一部分人認(rèn)為外語教學(xué)就是把相應(yīng)的語言知識(shí)傳授給學(xué)生，懂不懂教學(xué)理論無關(guān)緊要，一名外語教師，只要有扎實(shí)的外語知識(shí)就足夠了。另一部分人意識(shí)到教學(xué)理論的重要性，但不知怎樣獲得這些理論并如何指導(dǎo)自己的教學(xué)。而訪談內(nèi)容證實(shí)，一名受學(xué)生喜歡的外語教師不僅要擁有扎實(shí)的外語功底，還應(yīng)該具備一定的教學(xué)理論，運(yùn)用教學(xué)理論來指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐。通過同事來反思教學(xué)的結(jié)果顯示：26.4%從來不主動(dòng)邀請(qǐng)同事走進(jìn)自己的課堂或向同事請(qǐng)教教學(xué)中存在的問題；40%左右的人曾經(jīng)向同事請(qǐng)教過教學(xué)問題；只有10%左右的教師一直堅(jiān)持這么做。訪談結(jié)果表明，集體聽課、評(píng)課，實(shí)實(shí)在在的教研活動(dòng)對(duì)教師教學(xué)能力尤其是新手教師非常重要。

（二）反思性教學(xué)與大學(xué)外語教師的專業(yè)發(fā)展

1. 大學(xué)外語教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查

表3 大學(xué)外語教師專業(yè)發(fā)展情況

選項(xiàng) A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）

10 51/28.3 80/44.4 39/21.7 10/5.6

17 34/18.9 90/50 47/26.1 9/5

21 30/16.7 110/61.1 38/21.1 2/1.1

22 21/11.7 13/7.2 8/4.4 4/2.2

表中10為在教學(xué)中能否注意在教育者、學(xué)習(xí)者、指導(dǎo)者、研究者等不同角色中進(jìn)行轉(zhuǎn)換；17為是否能理論與實(shí)踐相結(jié)合，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，把教學(xué)體會(huì)撰寫成科研論文；21為最近三年中發(fā)表的論文數(shù)；22為曾得過的教學(xué)及科研獎(jiǎng)勵(lì)。從表中數(shù)據(jù)可以看出，只有20%左右的教師能注意到不同角色的轉(zhuǎn)換，認(rèn)為外語教師不僅僅是教育者，更應(yīng)是終身的學(xué)習(xí)者、研究者，只有立足課堂，從課堂中發(fā)現(xiàn)問題，并在相應(yīng)的教學(xué)理論指導(dǎo)下，著手研究，才能真正把課上好。也只有這樣，教學(xué)能力和教學(xué)水平才能提高，教師專業(yè)發(fā)展才有可能實(shí)現(xiàn)。然而，80%左右的教師不能或很少注意到角色轉(zhuǎn)換的重要性，這些人中，一些是根本就沒有這種意識(shí)，一些有這種意識(shí)，但是缺乏理論指導(dǎo)，不知如何轉(zhuǎn)換；70%左右的教師不能把教學(xué)體會(huì)提升到理論的高度，撰寫成科研論文，不知道怎樣做科研，把科研與教學(xué)脫離，認(rèn)為自己的科研不好是因?yàn)檎n太多。在最近三年中公開三篇以上的只占20%左右，16.7%的教師近三年都沒公開發(fā)表科研論文。只有11.7%的教師在自己的教學(xué)生涯中獲得過教學(xué)獎(jiǎng)，7.2%的教師獲得過學(xué)術(shù)論文獎(jiǎng)，4.4%的教師獲得過優(yōu)秀教師獎(jiǎng)，僅2.2%的教師獲得過其中兩個(gè)以上的獎(jiǎng)勵(lì)。

2. 反思教學(xué)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響

反思性教學(xué)對(duì)大學(xué)外語教師專業(yè)發(fā)展作用的數(shù)據(jù)來自問卷調(diào)查和深度訪談。為了能清楚地了解反思性教學(xué)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，課題組從參與調(diào)查問卷的180名大學(xué)外語教師中選出專業(yè)發(fā)展較好的18名教師進(jìn)行研究。結(jié)果顯示，反思性教學(xué)對(duì)大學(xué)外語教師的專業(yè)發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。具體表現(xiàn)為：18人中能經(jīng)常通過寫教學(xué)日歷和教學(xué)報(bào)告等手段進(jìn)行自我反思的人有16人，其中2人偶爾通過相關(guān)手段進(jìn)行自我反思；17人經(jīng)常能通過學(xué)生視角進(jìn)行反思，15人能經(jīng)常通過網(wǎng)絡(luò)及教育理論書籍進(jìn)行反思，12人能經(jīng)常通過聽課或教研室活動(dòng)來進(jìn)行教學(xué)反思。

（三）反思性教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的意義

在對(duì)四名教師進(jìn)行深度訪談的過程中發(fā)現(xiàn)，反思性教學(xué)有利于教師擺脫傳統(tǒng)的教育觀念，建立以學(xué)生為主體，以人人成才為導(dǎo)向，以培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神及創(chuàng)新能力人才為目的的教學(xué)模式及評(píng)價(jià)體系。踐行教學(xué)反思有利于教師自我教育，通過教師的自主學(xué)習(xí)、自我教育，教師的學(xué)習(xí)觀與發(fā)展觀得到了提升，有利于教師創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。教師的教學(xué)反思能很好地溝通教師外顯的“倡導(dǎo)理論”與內(nèi)隱的“應(yīng)用理論”，提高教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的能力，增強(qiáng)教師的學(xué)科教學(xué)能力，發(fā)展其創(chuàng)新能力。反思性教學(xué)有利于提高教師綜合運(yùn)用已有的知識(shí)、信息、技能和方法，培養(yǎng)提出新方法、新觀點(diǎn)的思維能力和進(jìn)行發(fā)明創(chuàng)造、改革、革新的意志、信心、勇氣和智慧推動(dòng)教師反思自己的教學(xué)行為，增強(qiáng)高校英語教師的職業(yè)觀與職業(yè)道德，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神。[8]

四、結(jié)論與建議

通過對(duì)調(diào)查問卷及深度訪談的內(nèi)容進(jìn)行分析后可以發(fā)現(xiàn)，大學(xué)外語教師的反思意識(shí)淡薄。這主要表現(xiàn)為自我意識(shí)（self-awareness）及自省（self-observation）意識(shí)不強(qiáng)。大多數(shù)大學(xué)英語教師不能通過四個(gè)視角來反思自己的教學(xué)實(shí)踐，把教學(xué)反思僅僅看成是經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，不能上升到“查找問題和解決問題”的層面。其次，即使有少數(shù)的教師有反思的實(shí)踐，但他們的反思缺乏合作性。實(shí)質(zhì)上，反思不只是一種個(gè)體活動(dòng)，更是一種社會(huì)性和公共性的活動(dòng)。雖然反思在很大程度上表現(xiàn)為教師個(gè)體自我的內(nèi)部活動(dòng)過程，但是如果反思缺少了交流的平臺(tái)，結(jié)果就會(huì)阻礙教師個(gè)人化信念的形成和發(fā)展。再次，大學(xué)外語教師的教學(xué)反思缺乏批判性。對(duì)于教師而言，反思的批判性表現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一，教師要勇于否定自我、超越自我。要做到這一點(diǎn)，反思者要如杜威所說，即在反思性教學(xué)行為中具備三種心態(tài)：開放態(tài)度、責(zé)任感和執(zhí)著精神。第二，教師要與同事建立起批判性合作關(guān)系。而在這個(gè)過程中，教師不僅要對(duì)自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行構(gòu)建、審視和回顧，同時(shí)也要經(jīng)常對(duì)同事的言行持有積極、健康的懷疑和批判的態(tài)度。

因此，我們建議大學(xué)外語教師踐行教學(xué)反思，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。總體而言，優(yōu)秀外語教師專業(yè)素質(zhì)框架由四個(gè)維度組成：外語學(xué)科教學(xué)能力；外語教師職業(yè)觀與職業(yè)道德；外語教學(xué)觀；外語教師學(xué)習(xí)與發(fā)展觀。[5]大學(xué)外語教師的專業(yè)發(fā)展就是外語學(xué)科教學(xué)能力、職業(yè)觀與職業(yè)道德、外語教學(xué)觀及學(xué)習(xí)與發(fā)展觀提升的過程。反思性教學(xué)有利于教師自我教育，增強(qiáng)大學(xué)外語教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展觀。反思性教學(xué)溝通了教師外顯的“倡導(dǎo)理論”與內(nèi)隱的“應(yīng)用理論”，增強(qiáng)了外語教師的學(xué)科教學(xué)能力。反思性教學(xué)有利于推動(dòng)教師反思自己的教學(xué)行為，增強(qiáng)高校英語教師的職業(yè)觀與職業(yè)道德。反思性教學(xué)有利于更新傳統(tǒng)的教育觀念，增強(qiáng)高校英語教師的外語教學(xué)觀。

參考文獻(xiàn)：

[1] Rod Ellis. Instructed second language acquisition：learning in the classroom [M]. Oxford， OX，UK；Cambridge，Mass.，USA B. Blackwell，1990.

[2] Schon，D. A. The reflective Practitioner：how professionals think in action[M]. New York：Basic Books，1983.

[3] Wallace，M. J. Training Foreign Language Teachers：A reflective Approach[M]. Cambridge：Cambridge University Press，1991.

[4] Richards，J. C， Lochkart，C. Reflective teaching in second Language Classrooms[M]. Cambridge University Press，1996.

[5] 吳一安.有效外語教師專業(yè)發(fā)展素質(zhì)探究[J].外語教學(xué)與研究，2005（3）：199-201.

[6] 甘正東.反思性教學(xué)：外語教師自身發(fā)展的有效途徑[J].外語界，2000（4）.

第3篇

論文摘要：多模態(tài)話語是指運(yùn)用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動(dòng)作等多種手段和符號(hào)資源進(jìn)行交際的現(xiàn)象。在數(shù)字化時(shí)代，多模態(tài)性是現(xiàn)代社會(huì)各式各樣語篇的一大特色。而電影是集多種符號(hào)資源為一體的多模態(tài)語篇，合理有效地利用影視作品有助于外語學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者立體式地感受英語、體驗(yàn)英語、模仿和使用英語，使學(xué)習(xí)者在愉快的環(huán)境下自覺學(xué)習(xí)，從而激勵(lì)學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)者的聽說讀寫和英語思維能力。同時(shí)也能幫助外語教學(xué)走出以文本和教師講解為主的藩籬。

本文以多模態(tài)話語理論為基礎(chǔ)，以英語電影為語篇語料，以大學(xué)英語聽說和讀寫為著力點(diǎn)進(jìn)行研究，以期大學(xué)英語教學(xué)走出單一教學(xué)模式的藩籬，為英語聽說教學(xué)提供新的研究視野，為提高學(xué)生聽說能力提供新的路徑。

運(yùn)用電影進(jìn)行外語教學(xué)研究的文獻(xiàn)甚多，而且研究視角各異、異彩紛呈，例如魏琦（2011）運(yùn)用范例教學(xué)理論探討了電影課教學(xué)中如何把語言教學(xué)和德育教育有機(jī)結(jié)合起來；李莉（2011）從文化視角探討了英語原版電影進(jìn)行教學(xué)的實(shí)用性；張晶（2010）研究了英文原聲電影在英語視聽說教學(xué)中的具體應(yīng)用等等。其實(shí)，電影語篇是典型的多模態(tài)語篇，因此本文運(yùn)用多模態(tài)話語理論對(duì)電影在外語教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行研究。

一、多模態(tài)話語理論

多模態(tài)話語(multimodal discourse)研究興起于20世紀(jì)90年代，是指運(yùn)用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動(dòng)作等多種手段和符號(hào)資源進(jìn)行交際的現(xiàn)象。在數(shù)字化時(shí)代，多模態(tài)性是現(xiàn)代社會(huì)各式各樣語篇的一大特色。國外瑞斯和勒文（Kress &Van Leeuwen）開創(chuàng)了這個(gè)領(lǐng)域，主要把系統(tǒng)功能語法理論運(yùn)用到視覺藝術(shù)的分析，第一次系統(tǒng)解釋了視覺語法。然后， Kress (2001)、Norris(2004)、Baldry和Thibauh(2006)、David和van Leeuwen(2006)、O’Halloran（2008）等成為目前多模態(tài)話語研究的領(lǐng)軍人物，他們從交互社會(huì)學(xué)、認(rèn)知視角、語體學(xué)和功能符號(hào)學(xué)等視角形成了不同的研究范式。

國內(nèi)多模態(tài)話語研究異彩紛呈，路徑各異，從微觀到宏觀，從理論探討到實(shí)證研究都有所涉及，而且研究范式也呈多樣化態(tài)勢(shì)，逐步形成了較為完整的多模態(tài)話語研究體系。首先以胡狀麟（2006）、張德祿（2009、2010）、朱永生（2007）、韋琴紅（2009）、曾方本（2010）等為主的多模態(tài)話語分析理論之探討和研究。這些理論研究主要是在韓禮德的系統(tǒng)功能語言學(xué)理論與符號(hào)語言學(xué)理論的觀照下展開的。其次，諸多專家學(xué)者在多模態(tài)話語分析理論視閾下對(duì)不同語篇進(jìn)行的實(shí)證或個(gè)案研究，李妙晴（2008）、謝賢春（2009）等運(yùn)用多模態(tài)話語分析理論對(duì)電影以及電影海報(bào)進(jìn)行了研究，這些研究給電影分析提供了新的視角。把多模態(tài)話語分析理論運(yùn)用于外語教學(xué)研究的主要有張德祿（2009、2010）、龍宇飛、趙璞（2009）等，總之，這些路徑各異的研究對(duì)多模態(tài)話語分析研究在我國的發(fā)展功不可沒，同時(shí)也為本研究提供了豐富的理論基礎(chǔ)和寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

二、電影的多模態(tài)性賞析

既然電影是典型的多模態(tài)語篇，那么我們?cè)谫p析的時(shí)候也就應(yīng)該多維度、立體式地進(jìn)行賞析。由于電影話語分析涉及到圖像、音樂、語言、聲音、文本等多種符號(hào)模態(tài)，以往人們常從文學(xué)評(píng)論、電影評(píng)論、心理學(xué)、美學(xué)等宏觀角度出發(fā)對(duì)其進(jìn)行探討，而較少用以語言學(xué)為切入點(diǎn)的語篇分析方法探討，多模態(tài)話語分析理論為電影研究者提供了一套同時(shí)分析電影圖像、音樂和文字相互兼容的方法。下面以《國王的演講》為例進(jìn)行簡要說明。 轉(zhuǎn)貼于

音樂在電影中起著重要的作用，《國王的演講》在音樂方面影片巧妙地選用莫扎特與貝多芬的作品作為配樂，與人物刻畫、影片主題相得益彰。影片一開始就響起古典而優(yōu)美的音樂，在配上一直古老麥克風(fēng)的干凈畫面，使觀眾能夠體驗(yàn)到一種在吵雜的現(xiàn)代社會(huì)中少見的古典美，這也給該片奠定了歷史傳記片的基本基調(diào)。

該影片在圖像顏彩方面主要運(yùn)用了黑白和灰色，灰蒙蒙的天空，幽暗的房間，微微閃著火光的壁爐，還有那雍容但并不華貴的宮廷，處處充滿著二戰(zhàn)大背景下的那份英倫色彩。電影中的圖像選擇也頗具特色，大多數(shù)圖像表現(xiàn)了倫敦灰蒙的天、稠濕的霧、灰色的雕塑以及古建筑，還有紳士們的風(fēng)衣、禮帽、雨傘，在霧都上空被云層遮掩的逆光中，但是極具魔力地呈現(xiàn)出賞心悅目的美感。色彩的變化在影片中也體現(xiàn)了敘事的進(jìn)展和變化，剛開始的灰蒙蒙一直到最后國王成功演講后出現(xiàn)的明亮的色彩也暗示了整個(gè)故事的發(fā)展軌跡。影片最后國王的那段的演講將影片推向了，期間的畫面特寫鏡頭也為演講增色不少。

影片的語言也值得欣賞，從中不僅可以學(xué)到地道的英語，更重要的是在具體語境下如何理解地道英語的表達(dá)。更進(jìn)一步從語言學(xué)角度進(jìn)行分析，對(duì)影片的理解大有裨益。

三、以電影為語料的多模態(tài)外語教學(xué)設(shè)計(jì)

電影在外語教學(xué)中的作用和重要性已經(jīng)得到了諸多學(xué)者的研究，實(shí)踐表明，運(yùn)用電影進(jìn)行外語輔助教學(xué)具有可行性和實(shí)用性。雖然具體教學(xué)設(shè)計(jì)不盡相同，但我們應(yīng)該遵循運(yùn)用電影進(jìn)行外語教學(xué)的有效性、多樣性、科學(xué)性和創(chuàng)新性。利用影片輔助外語教學(xué)絕非在課堂里播放電影讓學(xué)生觀看而已，而應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)合理設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。

在運(yùn)用電影進(jìn)行外語聽說教學(xué)時(shí)，除了像模仿語音語調(diào)、角色扮演等教學(xué)設(shè)計(jì)之外，還應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會(huì)動(dòng)手能力，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，使學(xué)生保持聽說的興趣和動(dòng)機(jī)。

從目前文獻(xiàn)看，現(xiàn)有的運(yùn)用電影進(jìn)行外語教學(xué)的研究主要集中在外語聽說方面的研究，其實(shí)應(yīng)用電影于外語寫作和翻譯教學(xué)也很有必要和實(shí)用性。筆者認(rèn)為在大學(xué)英語翻譯教學(xué)中也可以充分利用電影語料。翻譯能力的培養(yǎng)在大學(xué)英語教學(xué)中具有重要的地位和作用。具體在運(yùn)用電影進(jìn)行翻譯教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可以通過軟件把電影里的字幕去掉，然后在觀看電影時(shí)進(jìn)行同步翻譯，這樣有利于培養(yǎng)學(xué)生的反應(yīng)能力和翻譯實(shí)踐能力。因?yàn)閷W(xué)生在校期間沒有多少翻譯實(shí)踐的機(jī)會(huì)，這樣就可以使學(xué)生在具體語境下進(jìn)行練習(xí)。

當(dāng)然，在運(yùn)用電影進(jìn)行外語教學(xué)時(shí)應(yīng)該注意一些問題。首先是如何選擇影片，我們?cè)谶x片原時(shí)應(yīng)該選擇經(jīng)典影片、與學(xué)生生活相聯(lián)系、有利于學(xué)生培養(yǎng)正確價(jià)值觀、有利于情感教育和德育教育的影片。從而使學(xué)生在學(xué)習(xí)中自覺樹立正確的人生價(jià)值觀。

參考文獻(xiàn):

[1]龍宇飛，趙璞.大學(xué)英語聽力教學(xué)中元認(rèn)知策略與多模態(tài)交互研究[J].外語電化教學(xué)，2009，(3): 58-62.

第4篇

關(guān)鍵詞：關(guān)鍵詞：CBI；教學(xué)法；研究綜述

1. 引言

    在二語習(xí)得的過程中，怎樣才算是最有效的學(xué)習(xí)方式，一直是個(gè)有爭議的問題。比較成功的做法是將語言和學(xué)科結(jié)合起來，并將語言作為學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的媒介，而不是單獨(dú)地將語言作為學(xué)習(xí)的目的。以內(nèi)容為中心的教學(xué)方法（Content-Based Instruction, CBI）是一種將語言指導(dǎo)和學(xué)科指導(dǎo)結(jié)合在一起的教學(xué)方法。此種教學(xué)法指出，語言學(xué)習(xí)的最佳環(huán)境就是把語言放到學(xué)科中而不是孤立地去學(xué)習(xí)。Widdowson (1968, 1978) 首先提出語言教學(xué)和學(xué)科教學(xué)可以完全結(jié)合起來，英語習(xí)得的過程可以通過其他學(xué)科作為媒介。他認(rèn)為，將語言和學(xué)科結(jié)合起來學(xué)習(xí)，不但能夠保持學(xué)生的個(gè)人水平與教學(xué)實(shí)踐之間的聯(lián)系，還能為我們提供更多的手段以便將語言作為交流的工具。CBI能考慮到學(xué)生個(gè)體特定的學(xué)習(xí)需要，并將推動(dòng)以學(xué)科為基礎(chǔ)的新知識(shí)的學(xué)習(xí)。

2. CBI的界定

    CBI是指以某個(gè)學(xué)科或某種主題內(nèi)容為基礎(chǔ)的語言教學(xué)法，意在把語言學(xué)習(xí)同學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)結(jié)合起來，語言教學(xué)的重點(diǎn)不再是講授語言本身，而是通過學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)來獲得目標(biāo)語言能力。它強(qiáng)調(diào)把語言系統(tǒng)與內(nèi)容整合起來，使用目的語進(jìn)行教學(xué)。CBI教學(xué)理念分為3種模式：保護(hù)模式（sheltered model）、輔助模式（adjunct model）、主題模式（theme-based model）。在CBI的運(yùn)用過程中，可采用“6T”方法，分別代表主題（themes）、課文（texts）、話題（topics）、線索（threads）、任務(wù)（tasks）和過渡（transitions）。CBI的出現(xiàn)得益于交際法。

3. CBI國外研究述評(píng)

    CBI的一個(gè)重要的理論來源是二語習(xí)得研究的輸入假說。Krashen S．D．(1985)提出了語言習(xí)得理論的五個(gè)假說，其中之一就是有意義的輸入假說(Input Hypothesis)。

    CBI教學(xué)起源于加拿大，其發(fā)展過程主要是經(jīng)過了三個(gè)階段，即：實(shí)踐、理論、實(shí)踐與理論相結(jié)合。浸入式語言教學(xué)是最早的CBI外語教學(xué)形式。跨學(xué)科語言教學(xué)是最有影響的CBI項(xiàng)目。該項(xiàng)目涉及了教授語言應(yīng)用的各個(gè)方面，如閱讀、寫作和演講。這一運(yùn)動(dòng)對(duì)第二語言教學(xué)理論和實(shí)踐產(chǎn)生了強(qiáng)烈的影響，并且為CBI的發(fā)展奠定了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

    Widdowson 在20世紀(jì)60年代首先提出語言教學(xué)和學(xué)科教學(xué)可以完全結(jié)合起來，英語習(xí)得的過程可以通過其他學(xué)科作為媒介。而CBI教學(xué)理念被廣泛關(guān)注則是從20世紀(jì)80年代開始的，語言與內(nèi)同整合式教學(xué)逐漸成語教育界和語言姐廣泛關(guān)注的領(lǐng)域。Mohan是CBI教學(xué)理念興起的奠基人之一，他在1986年發(fā)表的著作《語言與內(nèi)容》對(duì)許多國家廣泛采用CBI起到了推波助瀾的作用，他指出，“語言和專業(yè)的分離，使語言失去了工具的作用，同時(shí)也使交際失去了目的性和真實(shí)性”；“在知識(shí)課中我們往往忽視了語言作為學(xué)習(xí)工具的作用；而在語言課中，我們又看不到內(nèi)容是可以交際的”。Brinton等（1989）指出CBI事實(shí)上是屬于交際語言教學(xué)的范疇，并進(jìn)一步將CBI的理論系統(tǒng)化，把CBI教學(xué)理念分為3種模式：保護(hù)模式、輔助模式、主題模式。為了使CBI更直接、有效地運(yùn)用于實(shí)踐，Stroller（1997）提出了“6T”方法，分別代表主題、課文、話題、線索、任務(wù)和過渡。Myriam Met（1999）從CBI教學(xué)的教師這一方面談了她的觀點(diǎn)。她指出合格的 CBI 教師應(yīng)該是兼?zhèn)湔Z言和專業(yè)內(nèi)容兩項(xiàng)專長的，因此在以下幾個(gè)領(lǐng)域必須有充分的準(zhǔn)備：a.內(nèi)容知識(shí)；b.內(nèi)容教學(xué)之道；c.了解二語或外語的習(xí)得過程；d.語言教學(xué)之道；e.教材的開發(fā)和選擇；f.了解評(píng)估方法。

    通過以上綜述可以看出，國外的內(nèi)容依托教學(xué)實(shí)踐存在于大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)各個(gè)層面，在不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域有其實(shí)證研究，特別是有關(guān)于其能提高學(xué)習(xí)者的語言能力的應(yīng)用研究更是碩果累累。這就充分證實(shí)了內(nèi)容教學(xué)法用于外語教學(xué)是切實(shí)可行的。

   

4. CBI國內(nèi)研究述評(píng)

    70年代末和80年初期，作為加利福利亞大學(xué)、洛杉磯大學(xué)和北京及上海的3所中國大學(xué)的的附屬機(jī)構(gòu)，建立了一些教育中心。一大批以英語為母語的訪問學(xué)者被邀請(qǐng)來教授語言和核心課程。CBI模式也是在那時(shí)開始進(jìn)入中國教育體系的視野。通過CBI教學(xué)法，使國內(nèi)學(xué)術(shù)界有機(jī)會(huì)引進(jìn)吸收國外先進(jìn)的研究成果，為我所用。然而，正如Brinton和她的同事們所總結(jié)的（1989）“提高團(tuán)隊(duì)效率的重任更多的落在了美國教師的肩上，而中國教師并沒有在團(tuán)隊(duì)中處于相同的地位。”他們將中國教師被動(dòng)、消極的參與教學(xué)歸咎于對(duì)自己語言的不自信和與美國教師相比較起來偏低的收入。

    王士先在1994年率先向國人介紹 CBI 基本概念及原始模式，從理論上探討CBI在中國外語教學(xué)中應(yīng)用的可能性；蔡堅(jiān)（2002）從CBI教學(xué)模式為第二語言教學(xué)模式提供了理論支持和實(shí)踐策略這一點(diǎn)談了他的看法；俞理明&韓建俠（2003），戴慶寧&呂曄（2004），和袁平華（2006）對(duì)國外CBI語言教學(xué)作了比較全面深刻的理論探討。

    從2005年開始，有作者（或研究小組）發(fā)表了他們?cè)诟黝愅庹Z課程教學(xué)中實(shí)踐或試驗(yàn)CBI教學(xué)理念、模式和方法的報(bào)告。如袁平華（2008）發(fā)現(xiàn)實(shí)施內(nèi)容教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生了好的影響，使學(xué)生更為主動(dòng)地應(yīng)用英語；商偉霞（2010）闡述了CBI在高職英語教學(xué)中的實(shí)證研究。此外，一些研究生對(duì)于CBI在中國英語教學(xué)中的應(yīng)用也展示出了興趣，并且撰寫了碩士論文。如東北師范大學(xué)楊玉英（2005）在其碩士論文《內(nèi)容型教學(xué)理論及應(yīng)用研究》中證明了CBI在中國是一種可行的，既可提高受教育者語言能力又可提高專業(yè)知識(shí)的有益的教學(xué)辦法。

    關(guān)于CBI在國內(nèi)外的理論和實(shí)踐研究表明，在各種語言學(xué)習(xí)環(huán)境下對(duì)各種層次的學(xué)生采用CBI教學(xué)法進(jìn)行外語教學(xué)都能取得一定的成效，因此我們應(yīng)該了解、借鑒這種外語教學(xué)理論，并且在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中加以驗(yàn)證，為我們的外語教學(xué)提供一些新的啟示。

 5. 結(jié)論

   在英語作為第二語言的教學(xué)研究工作中，CBI也是一個(gè)正在蓬勃發(fā)展的領(lǐng)域，西方國 家特別是在美國已經(jīng)發(fā)展了很多年。然而在中國，關(guān)于CBI的研究依然相當(dāng)有限，大多停留在介紹國外的研究成果上。此外，也有一些學(xué)者或研究人員對(duì)CBI在中國英語課堂的運(yùn)用實(shí)踐做出過比較初步的研究，而缺乏深刻的探討。由此可見，關(guān)于CBI的研究還有許多值得我們細(xì)致發(fā)掘的方面。

參考文獻(xiàn)：

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[3] H. G. Widdowson.1978. Teaching Language as Communication [M]. Oxford University Press.

[4] Myriam Met. 1999. Content-Based Instruction: Defining Terms, Making Decisions.

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[5] Mohan B.1986. Language and Content. Reading [M]. MA: Addison- Wesley Publishing

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[6] Krashen S D.1985. The Input Hypothesis: Issues and Implications [M]. New York: Longman.

[7] 蔡堅(jiān). 第二語言習(xí)得與CBI教學(xué)模式的研究[J].北京第二外國語學(xué)院學(xué)報(bào),2002（3）.

[8] 戴慶寧,呂曄. CBI教學(xué)理念及其教學(xué)模式[J]. 國外外語教學(xué), 2004 (4).

[9] 商偉霞. CBI教學(xué)法在高職英語教學(xué)中的實(shí)證研究[J]. 哈爾濱職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào), 2010 (5)  .

[10] 袁平華.依托課程內(nèi)容進(jìn)行外語教學(xué)之理據(jù)及教學(xué)元模式探究[J].學(xué)位與研究生教

育,2006 .

[11] 楊玉英. 內(nèi)容型教學(xué)理論及應(yīng)用研究,（未出版論文）. 吉林: 東北師范大學(xué), 2005.

[12] 俞理明,韓建俠.渥太華依托式課堂教學(xué)及其啟示[J]. 外語教學(xué)與研究,2003 (6).

第5篇

投稿須知

1．文章標(biāo)題：一般不超過300個(gè)漢字以內(nèi)，必要時(shí)可以加副標(biāo)題，最好并譯成英文。

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10．參考文獻(xiàn)：是對(duì)引文作者、作品、出處、版本等情況的說明，文中用序號(hào)標(biāo)出，詳細(xì)引文情況按順序排列文尾。以單字母方式標(biāo)識(shí)以下各種參考文獻(xiàn)類型：普通圖書[M]，會(huì)議論文[C]，報(bào)紙文章[N]，期刊文章[J]，學(xué)位論文[D]，報(bào)告[R]，標(biāo)準(zhǔn)[S]，專利〔P〕，匯編[G]，檔案[B]，古籍[O]，參考工具[K]。

第6篇

論文摘 要： 后教學(xué)法的提出為英語教學(xué)法研究提供了一個(gè)嶄新的視角，使英語教學(xué)法的研究走出需找萬能教學(xué)法的維谷，從而將英語教學(xué)法的研究引上新的方向。該教學(xué)法的提出對(duì)英語教師如何搞好英語教學(xué)有重大啟示。

一、后教學(xué)法研究背景

英語作為一種全球性語言，有越來越多的人學(xué)習(xí)和研究這門語言。增強(qiáng)英語教學(xué)的效果一直以來都受到密切的關(guān)注。眾多英語研究者和教師不斷地總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并且將心理學(xué)、認(rèn)知學(xué)、哲學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等知識(shí)融入到英語教學(xué)中來，相繼創(chuàng)造出翻譯法、聽說法、交際法等許多教學(xué)法。試圖找到一種完美的教學(xué)法是多少年來英語教育界孜孜不倦的追求，但到目前為止，任何一種已知的教學(xué)法都不能解決所有英語教學(xué)中出現(xiàn)的問題。隨著對(duì)教學(xué)法研究的深入和不斷的反思，人們開始意識(shí)到過去沒有，也許永遠(yuǎn)不會(huì)有這樣一種放之四海皆準(zhǔn)的萬能教學(xué)法出現(xiàn)。

二、后教學(xué)法

既然追求“最佳教學(xué)法”沒有出路，以庫馬（Kumaravapelu）為代表的學(xué)者經(jīng)過批判性思考和深刻反思，創(chuàng)造性地提出了“后教學(xué)法”，從而將教學(xué)法研究引到新的路線上來。作為后教學(xué)法的集大成者，庫馬提出了由具體性、實(shí)際性和社會(huì)性三個(gè)參數(shù)組成的外語教學(xué)理論框架。它并沒有提供或選擇一種（最佳）教學(xué)法，而是提出了對(duì)待教學(xué)法的新思路，從而擺脫了教學(xué)法選擇的困惑。首先，應(yīng)當(dāng)明確“后教學(xué)法”不是某種簡單的、具體的、行之有效教學(xué)方法，而是一套統(tǒng)一的、不斷發(fā)展并指導(dǎo)我們?nèi)绾卧诰唧w的教學(xué)實(shí)踐中選擇與之相適應(yīng)的具體教學(xué)方法的教學(xué)體系。更確切地說，它是一種靈活、動(dòng)態(tài)的外語教學(xué)指導(dǎo)思想。它對(duì)教師、學(xué)生和教育者進(jìn)行了重新定義，并且創(chuàng)造性地提出了三種參數(shù)，為教師具體教學(xué)實(shí)踐提供了有效可靠的工具。

（一）三種身份重新定義

后教學(xué)法是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法的一種超越，主要表現(xiàn)在對(duì)教師、學(xué)生、教育者進(jìn)行了重新定義。一是對(duì)教師的重新定義。在后教學(xué)法外語教學(xué)框架下，教師不再是知識(shí)的接受者和理論的執(zhí)行者，而是教學(xué)研究者、實(shí)踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一。教師需要對(duì)教學(xué)中涉及各種因素進(jìn)行綜合的調(diào)查分析，在此基礎(chǔ)上統(tǒng)籌規(guī)劃并靈活地調(diào)整教學(xué)方法和策略。同時(shí)，教師還要不斷地從教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)新的經(jīng)驗(yàn)，并積極學(xué)習(xí)各種新的理論從而逐步構(gòu)建一套切合教學(xué)實(shí)際，并且有自我特色教學(xué)理論。二是對(duì)學(xué)習(xí)者的重新定義。后教學(xué)法認(rèn)為理想學(xué)習(xí)者是自主的。他在教師幫助下實(shí)現(xiàn)自我調(diào)控，最大化自己的學(xué)習(xí)潛力；他愿意與他人交流合作，并通過討論協(xié)商來解決問題；三是對(duì)教師教育者的重新定義。傳統(tǒng)教師教育者的角色是把各種教學(xué)法灌輸給未來的教師，指導(dǎo)教師選擇“最佳教學(xué)法”并進(jìn)行模擬訓(xùn)練。在后教學(xué)法外語教學(xué)框架下，教育者的主要作用是幫助未來的教師確立外語教學(xué)的理念和掌握外語教學(xué)的研究方法。

（二）三個(gè)基本參數(shù)

后教學(xué)法為教師具體教學(xué)實(shí)踐提供了有效可靠的工具。在已知的眾多教學(xué)法中，選擇何種教學(xué)法使其在特定的教學(xué)環(huán)節(jié)達(dá)到預(yù)期的效果始終困擾著廣大教師。后教學(xué)法提出的以三個(gè)基本參數(shù)——具體性、實(shí)踐性和社會(huì)可行性作為組織外語教學(xué)的原則為教師進(jìn)行取舍提供了有力的工具。特定性（particularity）是指特定社會(huì)文化環(huán)境中，特定的教師在特定的教育機(jī)構(gòu)里教一組追求特定目標(biāo)的特定學(xué)生。在特定性指導(dǎo)的外語教學(xué)中，教師通過“觀察—反思—行動(dòng)”的循環(huán)，了解和掌握具體教學(xué)環(huán)境信息，并在此基礎(chǔ)上提出有針對(duì)性的教學(xué)策略，然后再根據(jù)教學(xué)實(shí)踐中的反饋隨時(shí)調(diào)整。實(shí)踐性（practicality）涉及教師與研究者的關(guān)系及教師理論的形成，它拒絕把理論家視為知識(shí)生產(chǎn)者、把教師視為知識(shí)消費(fèi)者的兩分法，鼓勵(lì)教師從實(shí)踐中創(chuàng)造理論，在實(shí)踐中實(shí)施理論。社會(huì)可行性（possibility）指外語教學(xué)要對(duì)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)政治保持敏感，重視對(duì)學(xué)習(xí)者身份形成有重要作用的社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)。它拒絕把語言教學(xué)的作用局限于課堂內(nèi)教授語言，把學(xué)習(xí)者的語言需求和社會(huì)需求割裂開。主張開發(fā)利用帶入課堂的社會(huì)政治意識(shí)，滿足參與者的語言和社會(huì)雙重方面的要求。特定性、實(shí)踐性和社會(huì)可行性三個(gè)參數(shù)三位一體，互相交織、互相協(xié)作，形成一個(gè)有機(jī)的整體，共同影響著外語教學(xué)實(shí)踐。

三、后教學(xué)法對(duì)英語教師的啟示

首先，教師課前準(zhǔn)備要充分，不同班級(jí)應(yīng)該準(zhǔn)備不同的的教案。應(yīng)當(dāng)了解學(xué)生的英語水平、專業(yè)背景、課堂反應(yīng)是不同的。在充分了解學(xué)生現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，教師在備課時(shí)，應(yīng)當(dāng)針對(duì)不同的班級(jí)，在保障教授核心知識(shí)的前提下，為其量身打造不同的教案，也就是說相同的知識(shí)，在不同的班級(jí)可以采用不同的教學(xué)法。其次，課堂實(shí)踐應(yīng)當(dāng)靈活，根據(jù)實(shí)際適度調(diào)整。例如，在講解生單詞的時(shí)候，教師通過對(duì)學(xué)生反應(yīng)的觀察，發(fā)現(xiàn)該單詞學(xué)生已經(jīng)基本掌握，就可以略過或加強(qiáng)學(xué)生對(duì)該詞深度的理解。也就是說教學(xué)實(shí)踐需要有教案以保證完成既定的教學(xué)目標(biāo)，但在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中又不拘泥于教案。教師應(yīng)當(dāng)注意多觀察學(xué)生，根據(jù)其掌握狀況適時(shí)作出一定的調(diào)整。再次，在實(shí)際教學(xué)中，要嚴(yán)格控制教學(xué)量，給學(xué)生理解和消化的時(shí)間。教師有時(shí)為完成教學(xué)任務(wù)而趕進(jìn)度，或者被迫放棄交際法、暗示法等需要一定時(shí)間的教學(xué)法，導(dǎo)致課堂氣氛緊張，內(nèi)容乏味，學(xué)生沒時(shí)間消化吸收所授知識(shí)，結(jié)果大大影響了教學(xué)效果。因此，教師應(yīng)當(dāng)充分把握每單元的核心知識(shí)點(diǎn)作為授課重點(diǎn)。同時(shí)應(yīng)當(dāng)對(duì)整套教材有很好的了解。有些知識(shí)點(diǎn)在教材中反復(fù)出現(xiàn)，這時(shí)如果該課的任務(wù)量大，就可以進(jìn)行適當(dāng)取舍，在以后的課堂上再作講解，從而保證課堂任務(wù)量適度，達(dá)到理想的教學(xué)效果。最后，課后作業(yè)的設(shè)計(jì)和課堂設(shè)計(jì)同等重要。在傳統(tǒng)教學(xué)法下，記單詞、預(yù)習(xí)課文或完成課后練習(xí)題似乎成為固定的課后作業(yè)模式。這就使得學(xué)生始終處于被動(dòng)接受、被動(dòng)完成任務(wù)的狀態(tài)，不利于他們自主學(xué)習(xí)者身份的轉(zhuǎn)變。教師在設(shè)計(jì)課后作業(yè)時(shí)，要鼓勵(lì)學(xué)生接觸更多的英文資料，學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。例如介紹學(xué)生看優(yōu)秀的原聲電影，推薦可讀性強(qiáng)的優(yōu)美英文短文，針對(duì)課文讓學(xué)生作簡單的相關(guān)話題報(bào)告，或者令學(xué)生準(zhǔn)備下一堂課的教案，等等，都可以作為文課后作業(yè)的形式。

參考文獻(xiàn)

［1］Kumaravapelu，B.Toward a postmethod pedagogy［J］.TESOL Quarterly，2001，（4）.

第7篇

論文關(guān)鍵詞：高職外語教師 外語教學(xué)特殊性 技能 教學(xué)組織能力 科研 素質(zhì) 

 

近年來，外語教學(xué)理論研究逐漸將重心移向了主體，教學(xué)活動(dòng)的組織也越來越強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的原則。這一趨勢(shì)固然糾正了傳統(tǒng)的外語教學(xué)中以教師為中心、忽視學(xué)生的主觀能動(dòng)性和語言創(chuàng)造能力的傾向,但是如果因此而低估甚至忽略了高職外語教師在整個(gè)外語教學(xué)過程中的地位和作用，那就又走上了一條極端和危險(xiǎn)的歧路，有礙外語教學(xué)質(zhì)量的真正提高。對(duì)此本文就高職外語教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)提出一管之見。 

 

一、作為一名普通意義上的教師，高職外語教師應(yīng)具備的素質(zhì) 

 

（1）知識(shí)上的準(zhǔn)備 

任何一個(gè)教師必須具備兩種知識(shí)，一是所教學(xué)科的知識(shí)，二是如何教該學(xué)科知識(shí)的知識(shí)。外語教師同樣需要具備這兩種知識(shí)，他們不但要精通本學(xué)科的知識(shí)，即外語知識(shí)（包括使用該外語的能力），同時(shí)還須具備教育學(xué)和心理學(xué)方面的知識(shí)，知道如何教學(xué)生學(xué)習(xí)英語。 

（2）品格上的準(zhǔn)備 

一個(gè)理想的教師，他應(yīng)具有人類所有的美德。一方面他的美德將成為學(xué)生學(xué)習(xí)和模仿的榜樣，“榜樣的力量是無窮的”，言傳身教，身教的效果往往勝過言傳；另一方面，他的優(yōu)秀品格將吸引學(xué)生，學(xué)生往往會(huì)將對(duì)教師的尊敬和喜愛轉(zhuǎn)化為對(duì)該教師所教學(xué)科的喜愛。學(xué)生家庭和社會(huì)背景、感情經(jīng)歷千差萬別，教師對(duì)學(xué)生的父母般的愛才能使他們克服種種心理障礙，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮最大的聰明才智。 

 

二、受外語教學(xué)的特殊性影響，高職外語教師應(yīng)具備的素質(zhì) 

 

一名理想的外語教師，他不僅應(yīng)具備一個(gè)普通教師所具備的基本素質(zhì)，而且還應(yīng)有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)技能，要有相當(dāng)?shù)目缥幕浑H和外語習(xí)得理論方面的知識(shí)，要有較強(qiáng)的教學(xué)組織能力，以及與其相關(guān)的個(gè)人品質(zhì)，這是由外語教學(xué)的特殊性所決定的。 

外語教學(xué)的特殊性表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面： 

（1）語言環(huán)境和社會(huì)環(huán)境方面外語教學(xué)一般是在學(xué)習(xí)者對(duì)外語一無所知的情況下開始的，缺少真實(shí)的外語環(huán)境，大部分語言輸入依靠外語課堂，因此，外語教師在這種情況下就顯得尤其的重要，因?yàn)樗粌H是學(xué)生外語輸入的一個(gè)重要提供者，而且是外語輸入質(zhì)量的控制者，對(duì)外語教學(xué)活動(dòng)起著關(guān)鍵的作用。 

（2）文化因素方面語言是文化的載體之一。語言結(jié)構(gòu)中，尤其是詞匯中包含著極為豐富的文化信息，語言意義的理解很大程度上依賴于對(duì)文化傳統(tǒng)和風(fēng)俗習(xí)慣的了解，因此幫助學(xué)生提高跨文化交際的意識(shí)，避免套用本族文化的標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行外語交際，同時(shí)增加學(xué)生目的語文化的知識(shí)，就要求外語教師不僅自己有充分的跨文化交際的意識(shí)，而且要對(duì)學(xué)生本族文化和目的語文化有較深的了解，能洞察兩種不同文化的異同之處，在關(guān)鍵時(shí)刻能幫助學(xué)生避免語言交際中的文化誤用現(xiàn)象。 

一個(gè)合格的高職外語教師，必須具備一個(gè)任何普通教師所具備的基本素質(zhì)，還必須具備適應(yīng)外語教學(xué)這一特殊學(xué)科的專門素質(zhì)。根據(jù)職業(yè)教育英語教學(xué)要求，概括起來高職外語教師應(yīng)具備以下幾點(diǎn)基本素質(zhì)： 

1.扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)技能 

高職外語教師應(yīng)具有較高的外語語言水平。以英語為例，英語教學(xué)的目的概括起來，就是通過聽、說、讀、寫的訓(xùn)練，使學(xué)生獲得英語基礎(chǔ)知識(shí)和使用英語的基本技能，具有較熟練的口頭及書面運(yùn)用英語進(jìn)行交際的能力。要達(dá)到上述教學(xué)目的，教師就不但要向?qū)W生傳授英語語言基礎(chǔ)知識(shí)，而且要對(duì)學(xué)生進(jìn)行較多的語言實(shí)訓(xùn)。這就要求教師運(yùn)用英語的能力達(dá)到較高水平，能流利、正確地使用英語。外語教師的語言水平包括以下內(nèi)容： 

（1）語言能力。語言能力包括基本知識(shí)和基本技能。其中，基本知識(shí)包括語音、語法、詞匯、語篇分析等基礎(chǔ)理論知識(shí)，這一部分內(nèi)容是普通外語使用者所不具備（或不必具備）的。因?yàn)椋鳛橐幻庹Z教師，不僅要熟練地使用外語，而且要能夠從理論上給學(xué)生講解外語語言基本知識(shí)，使學(xué)生能較容易地掌握語言規(guī)律，盡快提高使用外語的能力。基本技能包括聽、說、讀、寫、譯五個(gè)方面。有兩點(diǎn)需要說明，一是近幾年外語教學(xué)強(qiáng)調(diào)聽、說能力多了，而讀、寫、譯的能力有些弱化，但在我國目前的社會(huì)形勢(shì)下，大多數(shù)外語學(xué)習(xí)者使用外語時(shí)，讀、寫、譯的機(jī)會(huì)要比聽、說的機(jī)會(huì)多得多，因此，外語教學(xué)一定不能忽視讀、寫、譯能力的培養(yǎng)；二是語篇能力作為外語語言能力的一個(gè)重要方面，一直未得到應(yīng)有的重視，作為一名高職外語教師，要具備基本的語篇知識(shí)和語篇能力（語篇知識(shí)包括文體分類、語篇結(jié)構(gòu)、語篇銜接與連貫，語篇能力包括語篇寫作能力和語篇閱讀能力）。 

（2）交際能力。交際能力包括掌握基本的社會(huì)語言交際知識(shí)，具備基本的交際策略和能力。社會(huì)語言交際知識(shí)包括外語國家的文化背景知識(shí)、語言功能知識(shí)、語體知識(shí)、語言交際策略、非語言交際策略；交際策略和能力包括能使用得體的語言進(jìn)行交際、能面對(duì)不同交際對(duì)象和在不同交際場合進(jìn)行交際、使用語言手段或非語言手段進(jìn)行交際、能使用掌握的語言知識(shí)和背景文化知識(shí)進(jìn)行交際等。外語教師必須具備外語語音、詞匯、語義、語用方面的知識(shí)，同時(shí)必須具備較高的外語聽說讀寫的技能。因?yàn)椋鳛橐幻呗毻庹Z教師，不僅要熟練地使用外語，而且要能夠從理論上給學(xué)生講解外語語言基本知識(shí)，使學(xué)生能較容易地掌握語言規(guī)律，盡快提高使用外語的能力。 

2．較強(qiáng)的教學(xué)組織能力 

高職外語教師必須具備心理學(xué)尤其是教育學(xué)和教學(xué)法方面的知識(shí)，熟悉教學(xué)組織的步驟和基本的教學(xué)原則，具備運(yùn)用傳統(tǒng)的和現(xiàn)代化的教學(xué)輔助工具和手段進(jìn)行教學(xué)的能力。當(dāng)代外語教學(xué)中，現(xiàn)代化的教學(xué)手段是外語教學(xué)不可缺少的，例如語音室、多媒體教室、電腦課件的制作與使用等，當(dāng)然，傳統(tǒng)外語教學(xué)中使用的板書、簡筆畫、實(shí)物教學(xué)等仍是外語教師所應(yīng)該掌握的基本技能；語言實(shí)訓(xùn)能力是外語教師的必備能力，包括組織模擬實(shí)訓(xùn)、現(xiàn)場實(shí)訓(xùn)，參與實(shí)訓(xùn)并進(jìn)行指導(dǎo)等能力；語言測試能力是每位教師所應(yīng)該掌握的基本技能，包括編制試卷、評(píng)閱分析試卷、進(jìn)行口試并正確評(píng)分等。 

3. 相當(dāng)?shù)耐庹Z習(xí)得理論知識(shí)及較強(qiáng)的教學(xué)科研能力 

現(xiàn)代語言教育要求產(chǎn)、學(xué)、研相結(jié)合，科研能力是外語教師的一項(xiàng)非常重要的能力，因此，要求外語教師必須具備一定的外語教學(xué)理論水平，對(duì)語言學(xué)理論、中外教育史、外語教學(xué)流派等有一定的了解，用理論指導(dǎo)教學(xué)，在教學(xué)中豐富理論知識(shí)。高職外語教師不僅要成為一名教書育人的合格教師，還要成為既具有實(shí)踐教學(xué)能力，又具備語言理論知識(shí)的教學(xué)科研人員。近年來，外語習(xí)得的研究取得了長足的進(jìn)展，對(duì)許多傳統(tǒng)的外語教學(xué)的認(rèn)識(shí)做出了修正。特別是近年來有關(guān)錯(cuò)誤分析、中介語研究和學(xué)習(xí)者策略等方面的成果對(duì)外語教學(xué)實(shí)踐有一定的啟發(fā)。外語教師必須在一定程度上熟悉最新的外語習(xí)得理論，對(duì)外語習(xí)得和外語教學(xué)的特殊性有清楚的認(rèn)識(shí)。 

4. 較高的品格修養(yǎng) 

一個(gè)理想的教師，他應(yīng)該具有人類所有的美德。一方面，他的美德將成為學(xué)生學(xué)習(xí)和模仿的榜樣，教師的一言一行將對(duì)學(xué)生良好的品格的培養(yǎng)起著潛移默化的作用，“榜樣的力量是無窮的”，言傳身教，身教的效果往往勝于言傳；另一方面，教師的優(yōu)秀品格將吸引學(xué)生，學(xué)生往往會(huì)將對(duì)教師的尊重和喜愛轉(zhuǎn)化為對(duì)該教師所教學(xué)科的喜愛。學(xué)生家庭和社會(huì)背景、感情經(jīng)歷千差萬別，教師對(duì)學(xué)生的父母般的愛才能使他們克服種種心理障礙，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮最大的聰明才智。 

高職外語教師除了具備以上基本素質(zhì)外，還應(yīng)該具備以下能力： 

1.領(lǐng)導(dǎo)、組織能力。高職外語教師要組織學(xué)生的各種外語活動(dòng)，例如外語短劇、外語晚會(huì)、外語演講等，還要組織學(xué)生進(jìn)行情景學(xué)習(xí)、語言實(shí)訓(xùn)，因此一定的領(lǐng)導(dǎo)、組織能力是必須的。 

第8篇

1語用能力定義

國內(nèi)對(duì)語用的研究大多引用國外的語用能力定義，但也有國內(nèi)學(xué)者提出了自己的獨(dú)特見解。“語用能力可以解釋為運(yùn)用語言進(jìn)行得體交際的能力”（何自然，1997）,它是指對(duì)語境的認(rèn)知能力以及在認(rèn)知語境的基礎(chǔ)上理解別人的意思和意圖，并能準(zhǔn)確表達(dá)自己的意思和意圖的能力（劉紹忠，1997；高月琴，2002;侯丹,2002）

另一方面，國內(nèi)學(xué)者對(duì)語用能力的外延做出了細(xì)分。戴煒棟、陳莉萍（2005）認(rèn)為，隨著語法和語用概念的外延，兩者的區(qū)分會(huì)趨于模糊，并不是Ellis(1994)所提出的語言能力是語用能力的基礎(chǔ)；楊文秀（2002）也對(duì)語用能力和交際能力的相互關(guān)系進(jìn)行了闡述，如圖1,他認(rèn)為語用能力包括社會(huì)語言能力、話語能力、施為能力和真實(shí)意圖（聽懂和表達(dá)的能力）。

同時(shí)他強(qiáng)調(diào)：語用能力強(qiáng)調(diào)說話人要善于利用語境表達(dá)多種語言功能，聽話人也必須根據(jù)語境理解對(duì)方的真實(shí)意圖。

綜合以上各家之言，語用能力在本研究中可定義為：能夠根據(jù)不同的語境，正確理解話語并得體地表達(dá)意圖的社會(huì)語言能力。

2語用能力培養(yǎng)途徑研究

大學(xué)生的語用能力和他們的語言能力并不是成正比的（劉建達(dá)，2006；葉邵寧，滕巧云，2003）,因?yàn)樗麄兒湍繕?biāo)語以及目標(biāo)語文化直接接觸的機(jī)會(huì)并不如我們臆想的那樣多，這就要求在大學(xué)英語教學(xué)中進(jìn)行語用知識(shí)的輸入，提高學(xué)生的文化差異敏感性（cultural sensitivity）,從而達(dá)到提高其語用能力的目的（司聯(lián)合，2001）。

國內(nèi)對(duì)語用能力培養(yǎng)途徑的研究目前為止都為理論性的或?qū)嵺`性研究，對(duì)具體的語用能力培養(yǎng)途徑效果的量化研究還很缺乏。

歸納起來，國內(nèi)語用能力培養(yǎng)途徑可集中表述為下列幾條：

1.進(jìn)行語用規(guī)律的顯性教學(xué)。李清平（2009）認(rèn)為“可能是因?yàn)樯缃徽Z用涉及到非常復(fù)雜的規(guī)則，隱性教學(xué)無助于學(xué)習(xí)者總結(jié)出這些規(guī)則”，并通過對(duì)197個(gè)學(xué)生14周內(nèi)的CI(Conventionally Indirect)請(qǐng)求語用能力習(xí)得的研究，表明顯性教學(xué)“有可能”是社交語用教學(xué)中最有效的方法；孫站穩(wěn)（2009）通過對(duì)某大學(xué)專科學(xué)校英語專業(yè)73名學(xué)生的實(shí)證研究表明：顯性教學(xué)所輸入的語言語用意識(shí)和社會(huì)語用意識(shí)都超過隱性教學(xué)，學(xué)生的語用意識(shí)更加明確，對(duì)語言的應(yīng)用更加準(zhǔn)確得體。

2.結(jié)合文化進(jìn)行教學(xué)。現(xiàn)在人們已經(jīng)達(dá)成了一定的共識(shí):第二語言學(xué)習(xí)即第二文化學(xué)習(xí);語言學(xué)習(xí)必須在語言賴以生存的文化中進(jìn)行;第二語言教學(xué)必須考慮第二文化輸入等。

“文化”一詞,最早源于拉丁文“culture”,包含拜神和耕作兩層意思；《易》經(jīng)中的“文化”觀是“文明以止,人文也。……關(guān)乎人文,以化成天下。"，主要指的是詩書禮節(jié)、典章制度、道德倫常以及成為禮俗的一整套觀念和習(xí)俗。文化可以定義為被一個(gè)集團(tuán)所普遍享有的、通過學(xué)習(xí)得來的觀念、價(jià)值觀和行為。文化可以說是一個(gè)社會(huì)所具有的獨(dú)特的信仰、習(xí)慣、制度、目標(biāo)和技術(shù)的總模式（司聯(lián)合，2001）。

融文化于教學(xué)之所以成為研究者們推薦度最高的培養(yǎng)途徑，在于大家認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生跨文化語用能力的關(guān)鍵在于培養(yǎng)他們的跨文化意識(shí)和語用能力（葛曉燕，2005）。

課堂教學(xué)中融合文化于語言教學(xué)的方法有注解法、融合法、對(duì)比法、實(shí)踐法等，課外可通過講座、競賽、座談等形式進(jìn)行文化導(dǎo)入（侯丹，2002）。

3.交際互動(dòng)課堂/真實(shí)語境教學(xué)/任務(wù)型教學(xué)。由語用能力的定義可知，能辨別語境并能恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己就是具有了語用能力，所以教學(xué)中語境應(yīng)力求真實(shí)。

孟祥麗（2009）總結(jié)了語境教學(xué)的特點(diǎn)：生動(dòng)性、聯(lián)想性和制約性。生動(dòng)性是指課堂社會(huì)化和交際真實(shí)化;聯(lián)想性是指語境教學(xué)能使學(xué)生產(chǎn)生記憶的聯(lián)想，制約性是指語境對(duì)語言活動(dòng)的內(nèi)容以及詞匯、句子結(jié)構(gòu)等的選擇有制約作用。

語境教學(xué)中,可以結(jié)合生活語境、文化語境進(jìn)行詞匯教學(xué)，可進(jìn)行語境練習(xí)：確定語境中詞意、語境想象、語境推 導(dǎo)、語境搭配等，在課堂上進(jìn)行模擬交際互動(dòng)，并努力創(chuàng)設(shè)以語用真實(shí)、語境真實(shí)為基礎(chǔ)的任務(wù)教學(xué)環(huán)境（孫站穩(wěn), 2009;孟祥麗,2009；何佳,2005；楊春芳,2003；侯丹,2002；）。

3結(jié)語

3.1本次研究綜述

通過本研究可以看出,在國外語用學(xué)研究新成果不斷涌現(xiàn)的同時(shí)，我國的語用學(xué)研究取得了很大的進(jìn)展，但也存在一些不足。對(duì)語用能力培養(yǎng)的研究最早開始于2001年(楊泓,劉玲)，學(xué)者們根據(jù)自己的實(shí)踐，進(jìn)行了口語、聽力、閱讀各方面的語用能力培養(yǎng)研究，提出了文化教學(xué)、語境教學(xué)等顯性教學(xué)方式以加大元語用知識(shí)的輸入，但語用能力培養(yǎng)尤其是課堂環(huán)境下的語用能力培養(yǎng)尚不如人意，而且現(xiàn)有研究大多是觀察性的，能夠運(yùn)用嚴(yán)格的實(shí)證調(diào)查并實(shí)踐驗(yàn)證的研究成果也還不足。不僅如此，大部分實(shí)證研究是以語用能力調(diào)查為主，而縱向（longitudinal study）研究比較少。另外，我國現(xiàn)有研究主要是針對(duì)本科學(xué)生或研究生，幾乎還沒有研究關(guān)注規(guī)模正日益擴(kuò)大的高職學(xué)生的語用現(xiàn)狀及語用課堂教學(xué)。

3.2本次研究中發(fā)現(xiàn)的不足

研究中所引用的語用理論都是以國外學(xué)者的理論為基礎(chǔ)來進(jìn)行研究的.我國學(xué)者還沒有建立新的有我國特色的語用學(xué)理論.對(duì)語用能力培養(yǎng)的研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。對(duì)西方的語用學(xué)理論我們既要跟蹤、介紹、研究、引進(jìn)和借鑒，也要加強(qiáng)國內(nèi)外語用學(xué)理論的交流與溝通：這樣才能從我國應(yīng)用外語的實(shí)際情況出發(fā)，創(chuàng)新出我們自己的理論，形成我們自己的理論流派，把國內(nèi)語用學(xué)理論研究成果推向世界。

3.3本次研究對(duì)將來研究的啟發(fā)

現(xiàn)代敘事學(xué)為閱讀文本指明了一個(gè)新的理解角度。它在敘事人稱、敘事時(shí)間、敘事視角等方面細(xì)致入微的分析，對(duì)理解作品、提高對(duì)具體語境的判斷力不無幫助；它對(duì)文本的形式分析，更能抓住文本的特點(diǎn)，更能深刻理解文本所傳達(dá)的跨文化意識(shí)，其敘事范式也直接影響到話語的解讀與評(píng)估。結(jié)合語用能力定義對(duì)語境的辨別能力的要求，本研究推薦將來的語用能力培養(yǎng)研究可從現(xiàn)代敘事學(xué)的角度進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)

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[3]戴煒棟陳莉萍.影響二語語用能力發(fā)展的因素.外語與外語教學(xué).2005(9):p1-5.

[4]葛曉燕.論大學(xué)英語教學(xué)中跨文化語用能力的培養(yǎng)[D].上海外國語大學(xué).2005(6).

[5]高月琴.語用能力的培養(yǎng)與英語口語能力的提高[J].外語電化教學(xué).2002(4):p6-9.

[6]侯丹.在外語教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的語用能力[D].東北師范大學(xué). 2002(6).

第9篇

論文摘 要：本文利用交際測試?yán)碚摲治鲇⒄Z口語測試的特點(diǎn)，總結(jié)學(xué)生在英語口語測試中暴露的問題， 進(jìn)而探討英語口語測試對(duì)英語口語教學(xué)的啟示作用：把交際法教學(xué)理論和合作學(xué)習(xí)理論相結(jié)合， 采用小組教學(xué)的模式，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生交際能力的目的。

隨著我國在經(jīng)濟(jì)和文化領(lǐng)域的快速發(fā)展，英語作為一種語言交流工具日漸普及，各種各樣的英語口語測試也應(yīng)運(yùn)而生。我國自行設(shè)置的大學(xué)四、六級(jí)考試（CET）、全國大學(xué)生英語等級(jí)考試（PETS）、全國英語專業(yè)四級(jí)考試（TEM）都設(shè)有口語測試。此外，國際上流行的英語口試有劍橋商務(wù)英語證書（BEC）口試和雅思（IELTS）口試等。所有這些口語測試的出現(xiàn)和發(fā)展與交際測試?yán)碚摰陌l(fā)展是分不開的。

一、英語口語測試的理論依據(jù)

20世紀(jì)70年代，交際法作為一種第二語言教學(xué)法，在以英國為中心的西歐共同體國家中產(chǎn)生并流行起來。交際法強(qiáng)調(diào)語言的交際性功能，主張語言教學(xué)的根本目標(biāo)在于培養(yǎng)交際能力。美國社會(huì)語言學(xué)家戴爾·海姆斯（D. H. Hymes）于1972年首次提出交際能力（Communicative Competence）這一概念，強(qiáng)調(diào)語言的可能性、可行性、確當(dāng)性和有效性(文秋芳，1999)。80年代卡內(nèi)爾和斯魏恩（Canale & Swain）提出交際能力由語法能力、社會(huì)語言能力、語篇能力和策略能力四部分組成。巴克曼（Bachman）于1990年在其專著《語言測試要略》(Fundamental Considerations in Language Testing)里，提出了更為復(fù)雜的交際能力模式。他認(rèn)為交際能力包括三大部分：語言能力、策略能力以及心理——生理語言機(jī)制。語言能力(language competence)指結(jié)構(gòu)組織能力（語法和篇章能力）和語用能力（指做事能力和社會(huì)語言能力）；策略能力包括了評(píng)估、計(jì)劃和執(zhí)行三方面的內(nèi)容；心理生理機(jī)制指交際的方式和渠道（楊滿珍，2002）。交際理論在許多國家的第二外語教學(xué)中得到普及和發(fā)展，對(duì)外語教學(xué)產(chǎn)生了積極的指導(dǎo)意義。同時(shí)，它對(duì)交際測試?yán)碚摰难芯堪l(fā)揮了重要的作用。Hymes提出的“交際能力”這一概念、Canale和Swain對(duì)“交際能力”理論的發(fā)展，都對(duì)交際測試?yán)碚摰钠鸩窖芯科鹆酥匾淖饔茫籅achman關(guān)于交際測試的定義以及測試構(gòu)想的定義使得交際測試?yán)碚摳油晟啤＝浑H理論認(rèn)為語言學(xué)習(xí)包括了兩個(gè)方面的內(nèi)容：掌握語言知識(shí)，如詞匯、語法規(guī)則、語篇結(jié)構(gòu)等，并通過一些得體的交際策略把語言知識(shí)運(yùn)用到各種交際活動(dòng)中，完成它的交際性功能。口語測試就是對(duì)學(xué)生的語言知識(shí)把握程度及其運(yùn)用語言知識(shí)進(jìn)行交際活動(dòng)能力的一種測試。

二、英語口語測試的特點(diǎn)

(一) 注重對(duì)語言能力本身的測試。

從表面來看，口試似乎是測試聽、說、讀、寫四項(xiàng)技能中說的技能。其實(shí)，口試也在考測語言知識(shí)本身，考測考生對(duì)語音語調(diào)、語法規(guī)則、詞匯和語篇結(jié)構(gòu)等的把握程度。口語測試在突出語言的交際功能的同時(shí)，并沒有忽略語言知識(shí)本身的重要性。

口語測試設(shè)有朗讀、復(fù)述、演講、看圖說話或者看一段錄像片段后進(jìn)行描述等題型，從中可以看出其對(duì)語言能力本身的重視。比如，高考口試中的朗讀，TEM中的復(fù)述，CET口語考試中的看圖（或看錄像）說話，PETS和TEM測試的演講等等題型，都是為了測試學(xué)生的語音語調(diào)、詞匯量的大小、詞匯搭配、語言組織能力、邏輯能力以及口頭表達(dá)能力。

從評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)來看，也可以看出對(duì)語言知識(shí)技能的重視。比如BEC口語測試的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)分為四個(gè)部分：語法和詞匯，主要看語法的準(zhǔn)確性、詞匯量的大小；語音語調(diào)是否正確等；會(huì)話能力：談話內(nèi)容是否切題、話語是否流利連貫；交流能力：和搭檔在交流時(shí)是否具有互動(dòng)能力，配合是否默契。四項(xiàng)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中前面三項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)都在強(qiáng)調(diào)Bachman交際能力中的語言能力。

(二) 口語測試具有交際測試的特點(diǎn)。

其交際性特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

1.具有真實(shí)性、有效性的特點(diǎn)。

在交際語言教學(xué)理論指導(dǎo)下任務(wù)型語言教學(xué)（task-based teaching）成為一種有效的教學(xué)途徑。自80年代起，第二語言學(xué)習(xí)的研究者如Prabbu，Crookes等對(duì)此理論進(jìn)行進(jìn)一步的深化，把語言學(xué)習(xí)的過程看作是完成一系列真正任務(wù)的過程，如到商場購物，到機(jī)場接人，參加面試等等（陳清，2007）。該理論在口語測試中也得到了體現(xiàn)：大部分的口語測試題在情景、語境設(shè)計(jì)上都具有相當(dāng)高的真實(shí)性。比如，要求考生互相介紹自己的情況，談?wù)摼唧w的商務(wù)工作情況，制定一項(xiàng)改進(jìn)公司現(xiàn)狀的計(jì)劃，安排會(huì)議等等。尤其在劍橋商務(wù)英語測試中這一特點(diǎn)特別明顯。這樣具有真實(shí)性的題型能夠提高測試結(jié)果的有效性。

2.具有交互性、合作性的特點(diǎn)。

在英語口試中，除了設(shè)有朗讀、復(fù)述等單項(xiàng)表達(dá)的測試方式外，還有雙向交互式和多向交互式的測試方式。雙向交互式包括考生和考官之間的對(duì)話，考生與考生之間的交流；而多項(xiàng)交互式則是考生與考生之間、考生與考官之間交叉進(jìn)行的交流方式。如BEC中第三部分的討論就屬于多向式交流。考生就某個(gè)話題進(jìn)行討論，之后考官可以對(duì)考生再進(jìn)行交叉提問。

英語口試具有合作性的特點(diǎn)。考生在測試中除了要完成單獨(dú)進(jìn)行的任務(wù)外，還要扮演好合作者的角色。為了完成共同的任務(wù)，考生之間的默契合作非常關(guān)鍵。比如，在CET口試中，考生要在一起就不同的圖片中相同的話題進(jìn)行討論；在BEC口試中，要求考生就一個(gè)任務(wù)（比如如何提高酒店的入住率）提出建議。考生之間如何提出話題，如何進(jìn)行話輪轉(zhuǎn)換，如何避免出現(xiàn)冷場的僵局，都需要有合作精神。在考試過程中，考生要既能有效表達(dá)自己的觀點(diǎn)，又能給對(duì)方足夠的表達(dá)機(jī)會(huì)，以便共同圓滿完成任務(wù)。

海姆斯曾經(jīng)指出，“語言的社會(huì)交際功能是語言最本質(zhì)的功能”（轉(zhuǎn)摘自程同春，2004）。口語測試突出的正是語言的交際功能，其目的就是為了測試考生在近乎真實(shí)的語境中運(yùn)用所學(xué)語言知識(shí)進(jìn)行交流完成任務(wù)的能力，即英語交際能力。

三、學(xué)生在英語口語測試中暴露的問題

1. 考生在自我介紹的部分表現(xiàn)比較理想，但在對(duì)話和討論的環(huán)節(jié)，往往會(huì)出現(xiàn)大量的語法錯(cuò)誤，詞匯量有限，信息量偏少，所涉話題缺乏廣度和深度，而且語言搭配不當(dāng)，表達(dá)不地道，往往會(huì)出現(xiàn)中國式英語。

2. 很多考生在語用能力方面比較薄弱，句子缺乏連貫性和邏輯性，出現(xiàn)單詞堆砌的現(xiàn)象。

3. 考生在口試時(shí)不注意交際技巧，和搭檔缺乏溝通和合作意識(shí)。在討論環(huán)節(jié)中，搭檔說話出現(xiàn)中斷時(shí)，考生不知道如何接過話題，常使談話陷入冷場的局面；而有些考生為了顯示自己的能力，滔滔不絕，不給搭檔說話的機(jī)會(huì)。這些現(xiàn)象都說明了考生沒有掌握交際策略，和其他考生缺乏互動(dòng)性。

四、英語口語測試對(duì)英語教學(xué)的啟示

英語口語測試對(duì)語言能力和交際能力并重的特點(diǎn)以及考生在口試中暴露的問題對(duì)英語口語教學(xué)具有積極的啟示作用。口語教學(xué)中，要把語言能力的培養(yǎng)和交際能力的培養(yǎng)相結(jié)合，才能達(dá)到口語測試的要求。

1. 在英語教學(xué)中，加大學(xué)生在閱讀和聽力等語言材料的輸入，注重學(xué)生的語言基本功訓(xùn)練。比如在口語課前要求學(xué)生閱讀一些與課堂討論話題有關(guān)的文章，或者聽一些相關(guān)的聽力內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生朗讀和復(fù)述看過或聽過的材料；模仿聽力材料朗讀者的語音語調(diào)。

2. 有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的語篇能力，掌握交際策略技巧。學(xué)生在口試中經(jīng)常出現(xiàn)詞不達(dá)意、句子缺乏邏輯性連貫性等問題，所以在平常的教學(xué)中，要提醒他們?cè)诳陬^表達(dá)時(shí)，要注意句子之間的銜接性和連貫性；所闡述觀點(diǎn)與測試任務(wù)之間的相關(guān)性；思想觀點(diǎn)的邏輯性；說話過程中注意使用適當(dāng)語氣、自然的停頓。建議學(xué)生有意識(shí)地使用一些交際策略，掌握一些話語標(biāo)記詞（discourse makers）。比如，為了語言的流暢性，可以使用關(guān)聯(lián)詞：and，but，because，or；為了進(jìn)一步闡明自己的觀點(diǎn)，可以用I mean，you know等；在搭檔出現(xiàn)冷場時(shí)，知道如何自然地進(jìn)行話輪轉(zhuǎn)換；面對(duì)不同的交際場景使用不同的語氣，進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐ｎD等。

3. 把交際法教學(xué)理論和合作學(xué)習(xí)理論相結(jié)合，運(yùn)用小組學(xué)習(xí)模式，培養(yǎng)學(xué)生的交際互動(dòng)能力。隨著語言交際性理論的發(fā)展，交際教學(xué)法在在英語教學(xué)中發(fā)揮了積極的作用。經(jīng)過了30多年的發(fā)展，交際法教學(xué)理論在實(shí)踐中更加趨于理性和成熟。“交際法主張：(1)教學(xué)內(nèi)容以語言功能為主；(2)強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情景與場合進(jìn)行外語教學(xué)；(3)倡導(dǎo)教學(xué)過程交際化，著重培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力，學(xué)以致用……”（程同春，2004)。該教學(xué)法突出語言的交際功能，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，明確教師作為同時(shí)充當(dāng)知識(shí)傳授者、引導(dǎo)者、組織者、參與者和合作者的多重角色，教師要充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)參與性，使學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提高語言的交際能力。

為了增進(jìn)學(xué)生的合作意識(shí)，教師需要采用進(jìn)行合作性、互動(dòng)性的教學(xué)方式。合作學(xué)習(xí)(cooperative learning)是一種富有創(chuàng)意和實(shí)效的教學(xué)理論與策略，于20世紀(jì)70年代初興起于美國，并在70、80年代取得很大進(jìn)展。它能改善課堂內(nèi)的社會(huì)心理氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。互動(dòng)觀是該理論的一個(gè)核心理念。合作學(xué)習(xí)論認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)信息互動(dòng)的過程，教學(xué)動(dòng)態(tài)因素之間的互動(dòng)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主要途徑。互動(dòng)方式分為四個(gè)類型：單項(xiàng)型：教師向?qū)W生傳授知識(shí)；互動(dòng)型：師生之間互相作用獲得信息；多向型：師生之間，學(xué)生之間多邊互動(dòng)，共同參與學(xué)習(xí)的過程；成員型：教師作為學(xué)習(xí)小組中的普通一員和其他成員一起學(xué)習(xí)，教師不再是唯一的信息源。這種互動(dòng)不僅包括師生之間的互動(dòng)，還包括了教師與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)(王坦，2002)。該理論于20世紀(jì)80、90年代引進(jìn)中國，教學(xué)效果良好。

小組學(xué)習(xí)的模式綜合了交際法教學(xué)理論和合作學(xué)習(xí)理論兩種理論的精髓，是一種理想的口語教學(xué)方式。把學(xué)生分成若干小組，小組成員以四個(gè)為宜，最多六個(gè)；為每個(gè)小組分配具體的任務(wù)，鼓勵(lì)各小組成員為了一個(gè)共同的目標(biāo)互相合作，群策群力，共同完成任務(wù)。每個(gè)小組選出一個(gè)組長，協(xié)助教師組織整個(gè)討論活動(dòng)。每個(gè)小組成員輪流擔(dān)任組長，以發(fā)揮每個(gè)成員的積極性。給學(xué)生布置的話題盡量和日常生活緊密聯(lián)系，具有真實(shí)性，把真實(shí)、自然的交際互動(dòng)引入口語課堂，設(shè)置真實(shí)場景活動(dòng)。在交際過程中，學(xué)生一般較無拘無束，無憂無慮，彼此尊重，相互寬容，不怕說錯(cuò)。“當(dāng)學(xué)生在把英語作為第二語言的學(xué)習(xí)環(huán)境中相互交談時(shí)，你會(huì)看到他們結(jié)成了一個(gè)緊密的同等群體（peer group），他們這時(shí)所用的語言是真正的交際”（羅勃特.W.布萊爾，1987）。

在這樣以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)小組為形式的教學(xué)模式里，學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間進(jìn)行多向互動(dòng)，可以培養(yǎng)他們的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，認(rèn)識(shí)到自己在團(tuán)隊(duì)里的重要作用，發(fā)揮自己的能力。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，只注重教師作為傳授者的角色，注重師生之間的互動(dòng)，忽略了學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)。事實(shí)上，學(xué)生之間的互動(dòng)因素在學(xué)習(xí)過程中起著至關(guān)重要的作用。如上所述，在各種英語口語測試中，大多數(shù)題型也需要考生之間進(jìn)行互動(dòng)。他們的互動(dòng)效果直接影響測試的表現(xiàn)和成績。

五、結(jié)束語

在口語教學(xué)中，教師可以在上述教學(xué)理論的指導(dǎo)下，選擇適當(dāng)?shù)慕滩模O(shè)計(jì)適合的教學(xué)方式，對(duì)學(xué)生的語言能力和交際能力并重培養(yǎng)，使學(xué)生的語言能力和交際能力同時(shí)得到發(fā)展，學(xué)生在口語測試中將會(huì)有更好的表現(xiàn)。口語測試的模式和要求對(duì)口語教學(xué)也會(huì)產(chǎn)生積極的啟示意義。

參考文獻(xiàn)：

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第10篇

[論文摘要]建構(gòu)主義是當(dāng)代西方最為流行的學(xué)習(xí)理論，它給教育工作者提供了一種審視教學(xué)問題的全新的教育心理學(xué)視角。然而，我國絕大多數(shù)教師對(duì)其蘊(yùn)涵的教學(xué)思想還較陌生。因此本文旨在對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論基礎(chǔ)做扼要的總結(jié)，并探討其對(duì)我國外語教學(xué)的啟示。

在20世紀(jì)80年代末出現(xiàn)的建構(gòu)主義理論(constructionism)獨(dú)樹一幟，以其特有的全面而綜合的視角審視了傳統(tǒng)知識(shí)觀的癥結(jié)，從微觀社會(huì)關(guān)系水平上提出了知識(shí)的本質(zhì)，對(duì)當(dāng)今教育改革中如何正確認(rèn)識(shí)師生關(guān)系和進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)都有著重要的啟示。

一、建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義(constructivism)教學(xué)觀是在批判和發(fā)展傳統(tǒng)教學(xué)觀的基礎(chǔ)上形成的。本世紀(jì)60年代初，瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)的認(rèn)知發(fā)展理論，維果斯基(Vygotsky)的歷史文化心理學(xué)理論(1964)，奧斯貝爾(Ausube1)的意義學(xué)習(xí)理論(1969)以及布魯納(Bruner)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論(1970)等為建構(gòu)主義理論的形成奠定了基礎(chǔ)。早在1968年奧斯貝爾就提出影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者頭腦中已的知識(shí)，并根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)來教他們。他還認(rèn)為，學(xué)習(xí)分兩種：機(jī)械性的學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)。機(jī)械的學(xué)習(xí)就是囫圇吞棗，死記硬背；有意義的學(xué)習(xí)是認(rèn)知學(xué)習(xí)。他反對(duì)外語學(xué)習(xí)中無意的模仿和操練，主張?jiān)诶斫饣A(chǔ)之上的操練。后來，心理學(xué)家布魯納提出“基本結(jié)構(gòu)”和“學(xué)習(xí)者為中心”的理論。

他認(rèn)為教授必須使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，這樣有利于學(xué)生長期記憶，促進(jìn)其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。“學(xué)習(xí)者為中心”就是讓學(xué)生在教學(xué)過程中發(fā)揮其積極性和主動(dòng)性，教師是指導(dǎo)者，不是主宰者，由學(xué)生自己去觀察、分析、歸納，去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，這就是所謂的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”(discoverylearning)，但是奧斯貝爾和布魯納卻沒有說清楚如何確定學(xué)習(xí)者頭腦中已有的知識(shí)和怎樣知道學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)這兩個(gè)問題。而皮亞杰創(chuàng)立的認(rèn)知發(fā)展理論就是研究知識(shí)是怎樣形成的。他從兒童認(rèn)知發(fā)展的角度指出兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展既不是先天決定的，也不是后天經(jīng)驗(yàn)的，而是主體與客體相互作用的結(jié)果。兒童心理、思維和智力的發(fā)展過程是不斷地對(duì)客觀世界進(jìn)行同化(a~imi—lation)和順應(yīng)(accommodation)的過程，同化是個(gè)體“將新的知覺行為和概念融人已經(jīng)存在的圖式中”(樂眉云，1994：31)，即同化是已有圖式對(duì)外來刺激或輸入信息的加工改造過程。順應(yīng)可以看作是改變已有圖式以適應(yīng)新物體的過程。當(dāng)外來刺激無法適應(yīng)已有圖式時(shí)，要么改變已有圖式要么創(chuàng)造全新圖式，這一過程就是順應(yīng)。學(xué)習(xí)過程就是經(jīng)由同化和順應(yīng)，不斷產(chǎn)生新圖式的過程。所謂圖式就是“個(gè)體理智地適應(yīng)和組織環(huán)境的認(rèn)知或思維結(jié)構(gòu)。”(樂眉云，1994：31)總之，同化和順應(yīng)這兩個(gè)互補(bǔ)過程相互影響，相互作用，引起圖式的不斷更新，使認(rèn)知能力得以逐步完善。他認(rèn)為獲得新的知識(shí)是一種智慧活動(dòng)，而每一種智慧活動(dòng)都含有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰還認(rèn)為個(gè)體的每個(gè)心理活動(dòng)，不管是外部的身體活動(dòng)還是內(nèi)在的思維，都是一種心理適應(yīng)。適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機(jī)體對(duì)于外界環(huán)境的平衡(equili—bration)。也就是說，同化和順應(yīng)的最終目的是為了達(dá)到平衡，即“將兒童已經(jīng)學(xué)會(huì)與正接受的知識(shí)緊密聯(lián)系在一起，組成連貫的思維體系的一系列想法”。

(Gibson&Chan—dler，1988：74)兒童的思維就是在同化、順應(yīng)、平衡與再平衡的過程中發(fā)展與成熟起來的。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，既然知識(shí)的建構(gòu)過程是人與自然的適應(yīng)過程，人對(duì)于知識(shí)的建構(gòu)就存在著一個(gè)自我重組的問題。維果斯基(1964)從歷史文化學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為人對(duì)其社會(huì)文化內(nèi)在化的能力決定了他(她)的高級(jí)思維活動(dòng)。所以，人的高級(jí)思維系統(tǒng)不是無限的、一成不變的，而是隨著人的社會(huì)生活模式的變化而變化。他還認(rèn)為人的社會(huì)化、文化本身的發(fā)展和個(gè)人的生長發(fā)育促成了兒童的思維急劇發(fā)展。兒童的文化內(nèi)在化是通過他(她)與大人的接觸，使其低級(jí)的思維過程向高級(jí)思維過程轉(zhuǎn)變。

維果斯基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化決定人的思維活動(dòng)。他還認(rèn)為，當(dāng)成人與兒童聯(lián)合起來共同探討問題時(shí)，學(xué)習(xí)才是最有效的。皮亞杰和維果斯基的理論從三個(gè)方面為建構(gòu)主義奠定了理論基礎(chǔ):人的認(rèn)知能力是發(fā)展變化的，思維的形成是經(jīng)驗(yàn)的，與社會(huì)文化有著密切的聯(lián)系;外部世界不僅可以認(rèn)識(shí)，也可以建構(gòu)。建構(gòu)主義不只是一個(gè)哲學(xué)概念，而且是一種教學(xué)觀念。

從認(rèn)知論的觀點(diǎn)看，實(shí)證主義強(qiáng)調(diào)主體與客體相分離的二元論觀點(diǎn)，而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)主體與客體相互影響的一元論觀點(diǎn)，在建構(gòu)主義看來，任何事物都是共建的。在認(rèn)識(shí)論的層面上，建構(gòu)就是指把已經(jīng)存在的、零亂無序的東西，有規(guī)律地組建起來。人對(duì)知識(shí)的建構(gòu)過程是一個(gè)聯(lián)系體(continuum )。在這個(gè)聯(lián)系體中，人對(duì)一種知識(shí)的理解是建立在前一個(gè)建構(gòu)行為的結(jié)果之上的。“建構(gòu)”作為建構(gòu)主義理論的第一規(guī)則，由馮·格拉瑟斯菲爾德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他認(rèn)為人對(duì)知識(shí)的獲取不是被動(dòng)地接受，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的。這一觀點(diǎn)表明“知”的過程是“主動(dòng)的”，是個(gè)體或個(gè)人的。另外，人的觀念和見解的形成不能從一個(gè)人傳遞給另一個(gè)人，而只能是學(xué)習(xí)者主動(dòng)積極地去發(fā)現(xiàn)，并在這一基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)的重建，使之變成自己的知識(shí)。這種有意義的學(xué)習(xí)只能是根據(jù)個(gè)人的先前知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，通過個(gè)人積極地探索來完成。也就是說，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)歷和社會(huì)環(huán)境建構(gòu)個(gè)人對(duì)世界的理解。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別

經(jīng)過30多年的理論探索與教學(xué)實(shí)踐，建構(gòu)主義總結(jié)并批判地繼承了不同認(rèn)知學(xué)派的教學(xué)理論，從而形成了自己的理論體系。其教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀念的區(qū)別涉及到教育理論的各個(gè)層面。傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為，教育是通過教師對(duì)客觀世界進(jìn)行再現(xiàn)與描述。

知識(shí)被看成是固定不變的，學(xué)生的意識(shí)被看成是“一個(gè)空桶”，“一張白紙”和“一面鏡子”，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是等待教師用理性的結(jié)論把空桶裝滿或把美麗的圖畫印到紙上。傳統(tǒng)教學(xué)觀否定學(xué)生學(xué)習(xí)的能性和主動(dòng)性，并往往忽視對(duì)學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感和價(jià)值觀的影響。在具體的教學(xué)過程中，傳統(tǒng)教學(xué)觀采取的是教師傳授模式，教師是理性的代言人，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中則是被動(dòng)地接受。學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲取是機(jī)械的和被動(dòng)的。建構(gòu)主義則認(rèn)為人的意識(shí)是一個(gè)建構(gòu)客觀世界的概念體系，人有能力觀察與解釋世界。而人對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)認(rèn)知的結(jié)果是獨(dú)特的，不能以任何所謂“客觀”的方式所共有。 思維的發(fā)展與個(gè)人的親身經(jīng)歷相連，扎根于認(rèn)知者對(duì)于世界的觀察和建構(gòu)。認(rèn)知者的思維能力取決于其自身生理發(fā)展和社會(huì)經(jīng)歷。由于個(gè)人經(jīng)歷、成長過程和所處的社會(huì)環(huán)境的不同，人們對(duì)世界的觀察和理解也會(huì)不同。因此，個(gè)人知識(shí)的形成不是取決于客觀世界的統(tǒng)一性，而是取決于個(gè)人通過與他人的交流和合作而形成的理解。由此看來，人與人之間的知識(shí)結(jié)構(gòu)是不同的，評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)建構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)往往是看其對(duì)事物的理解和解決問題的能力。因而，教學(xué)活動(dòng)的目的是培養(yǎng)學(xué)生在知識(shí)、能力、個(gè)性、社會(huì)性等方面得到發(fā)展。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的

學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。也就是說，學(xué)習(xí)者能積極主動(dòng)地建構(gòu)他們自己的知識(shí)。這是一種積極的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者為了創(chuàng)造自己對(duì)事物的見解所采取的主動(dòng)與周圍溝通的方式。建構(gòu)主義認(rèn)為，如果讓學(xué)習(xí)者積極建立自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以這種方式建立的新知識(shí)結(jié)構(gòu)不僅不易退化，而且還能給生以主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造思維能力。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與、發(fā)現(xiàn)、信息加工的主體和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進(jìn)者和活動(dòng)組織者。建構(gòu)主義教學(xué)觀承認(rèn)由于個(gè)人的經(jīng)歷不同，對(duì)于客觀世界會(huì)有不同的理解，一個(gè)人和另一個(gè)人對(duì)于事物的理解不可能完全相同，它主張學(xué)習(xí)者在新知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中結(jié)合個(gè)人先前的經(jīng)歷和已有知識(shí)來加深對(duì)事物的理解;教師的職責(zé)是促使學(xué)生在“學(xué)”的過程

中新舊知識(shí)的有機(jī)結(jié)合。實(shí)際上就是強(qiáng)調(diào)在教與學(xué)的過程中對(duì)學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng);教師不僅傳授知識(shí)，給予指導(dǎo)，更重要的是教給學(xué)生自學(xué)的方法，培養(yǎng)他們自學(xué)的能力，從而發(fā)揮學(xué)生的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

三、啟示

通過以上對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的歸納總結(jié)，不難看出，建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的新發(fā)展。行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)間(stimulus-response)的連接鏈，它根本無視在這一過程中學(xué)生的理解和心理過程。認(rèn)知主義則認(rèn)為學(xué)習(xí)是使知識(shí)及其結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)主體的主觀能動(dòng)性，它重視學(xué)習(xí)過程而反對(duì)現(xiàn)成知識(shí)的簡單傳授；是批判性思維，而不僅僅是對(duì)知識(shí)的記憶；是促進(jìn)合作學(xué)習(xí)、互動(dòng)和分享，而不是無益的競爭。

毫無疑問，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論對(duì)我國傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論提出了新的挑戰(zhàn)，為我國教育工作者提供了一個(gè)審視教學(xué)問題的全新的教育心理學(xué)視角。根據(jù)筆者的理解，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)前我國外語教學(xué)的啟示主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，更加注重學(xué)習(xí)者的主體作用，要以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)者為中心，改變長期以來教師“一言堂”的局面。教師要盡可能地給學(xué)生提供豐富的語料和語境，促成和幫助他們自己完成關(guān)于語言知識(shí)和語言能力的建構(gòu)，而不只是向他們“填灌”有關(guān)目的語的現(xiàn)成知識(shí)。

第二，除了提供豐富的語料和語境外，外語教師還應(yīng)盡可能地根據(jù)實(shí)際情況設(shè)計(jì)出適合學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平，并具有一定難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)有意義的刺激做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，幫助他們理解任務(wù)的意義和目標(biāo)，給他們創(chuàng)造適宜的心理氛圍，使他們?cè)谕瓿扇蝿?wù)的過程中協(xié)作交流，以促進(jìn)他們形成控制自己行為的意識(shí)、信心和能力。

第三，現(xiàn)實(shí)對(duì)復(fù)合型外語人才的需求要求我國外語教學(xué)在不忽視語言準(zhǔn)確性的同時(shí)，更加重視對(duì)學(xué)習(xí)者語用能力、交際能力、思想的深刻性以及思維的嚴(yán)密性等語言能力的培養(yǎng)。而已往主要依賴記憶和模仿的語言學(xué)習(xí)不可能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生深刻的思維。因此，在今后的教學(xué)中，外語教師應(yīng)盡量在模仿型的課程中增加一些啟發(fā)學(xué)生思考的練習(xí)和操練，并開展一些帶有一定任務(wù)的課外活動(dòng)，來培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新能力。

第四，外語教學(xué)要富有教育性。外語教學(xué)必須使學(xué)習(xí)過程充滿真實(shí)的個(gè)人意義。外語教師要學(xué)會(huì)理解學(xué)習(xí)者個(gè)人，了解和尊重他們的個(gè)性與需求，因?yàn)橹挥心切┡c學(xué)習(xí)者自己的背景經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)處境有關(guān)系的信息和意義才有價(jià)值。這一點(diǎn)是我國外語教師尤為需要注意的。

第五，外語教學(xué)的教育性還應(yīng)體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展上。我國已往的外語教學(xué)偏重于語言本身的學(xué)習(xí)，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展、積極的情感因素以及健康人格的培養(yǎng)。因此，在今后的外語教學(xué)中我們要堅(jiān)持學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和情感并重的原則。

第11篇

[論文關(guān)鍵詞]跨文化交際；跨文化意識(shí)；交際體驗(yàn)；結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)

在語言學(xué)界人們?cè)絹碓蕉嗟匾庾R(shí)到語言的文化內(nèi)涵越來越清楚地認(rèn)識(shí)到外語教學(xué)中文化素質(zhì)培養(yǎng)的重要性文化內(nèi)涵是語言交際的具體內(nèi)容，文化意識(shí)是語言交際的思維基礎(chǔ)。國外英語教學(xué)的成功之處在于它強(qiáng)調(diào)了語言的交際屬性和文化屬性。語言的結(jié)構(gòu)規(guī)律是在語言交際實(shí)踐中總結(jié)出來的，而語言的交際行為則是在社會(huì)文化活動(dòng)中完成的。不掌握語言的結(jié)構(gòu)規(guī)律，就無法進(jìn)行正確的交際；沒有文化內(nèi)容，就無法進(jìn)行有意義的交際。因此，外語教學(xué)應(yīng)該包含以下內(nèi)容：交際體驗(yàn)、結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)和跨文化意識(shí)。這個(gè)教學(xué)方法可以歸納成“交際一結(jié)構(gòu)一跨文化”教學(xué)模式。

一、交際體驗(yàn)

交際體驗(yàn)應(yīng)以掌握交際功能為目標(biāo)，日常生活為重點(diǎn)，語言媒體為英語；交際化外語教學(xué)模式集中體現(xiàn)在英語交際能力的培養(yǎng)。一些從事英語為第二語言教學(xué)的教育者認(rèn)為：交際能力不僅包括語言形式，還應(yīng)該包括社會(huì)規(guī)則。

交際能力構(gòu)成的基本要素是知識(shí)和技能，它們是交際活動(dòng)中自我調(diào)節(jié)機(jī)制的組成部分。交際能力的形成要有知識(shí)，知識(shí)具有完成活動(dòng)的定向功能；還要有技能，技能是完成活動(dòng)的方式。教學(xué)過程是師生雙邊活動(dòng)過程，教與學(xué)、師與生在教學(xué)過程中有著本質(zhì)的聯(lián)系，這種聯(lián)系就是師生教學(xué)活動(dòng)的交際。師生關(guān)系是教學(xué)過程中最基本的一種關(guān)系，教與學(xué)是互為影響的一種雙向交際關(guān)系。教師的教不斷影響學(xué)生的學(xué)和學(xué)生個(gè)性發(fā)展：學(xué)生的學(xué)也在不斷影響教師的教，并在促進(jìn)、檢驗(yàn)著教；師生之間的交際影響具有相互反饋的雙向交際作用。實(shí)質(zhì)上，教學(xué)過程就是師生之間的交際活動(dòng)。

交際化外語理論指出：在交際化外語教學(xué)中不僅要讓學(xué)生正確掌握語言形式，還要考慮語言形式的功能，讓他們?cè)诓煌膱龊稀⒏鶕?jù)不同的對(duì)象、按照不同的需要，用合適的語言形式進(jìn)行跨文化交際活動(dòng)。交際化外語教學(xué)是一個(gè)雙向的跨文化傳播和獲取知識(shí)的必要前提和手段。交際化外語教學(xué)的主要任務(wù)是向?qū)W生傳授語言基礎(chǔ)知識(shí)，訓(xùn)練學(xué)生的基本語言技能，培養(yǎng)學(xué)生的文化認(rèn)知能力和對(duì)中西文化差異的理解分析能力，從而提高學(xué)生的跨文化交際能力。

在交際化的外語教學(xué)中，中國學(xué)生在外語交際過程中存在著兩方面明顯的不足之處1、不會(huì)針對(duì)不同文化背景的人采用不同的交際方式；2、缺少有關(guān)外語交際的交際規(guī)則和交際模式的知識(shí)。對(duì)此，英語教師應(yīng)對(duì)交際能力所涉及到的各種因素做更加深人的調(diào)查研究，對(duì)不同文化的交際規(guī)則和交際方式進(jìn)行對(duì)比性研究，培養(yǎng)學(xué)生在交際化外語教學(xué)中的文化認(rèn)知能力，從而使學(xué)生實(shí)現(xiàn)得體的外語交際。

二、結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)

結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)要以語言技巧訓(xùn)練為目標(biāo)，語言結(jié)構(gòu)為重點(diǎn)，語言媒體以英語為主。人類學(xué)習(xí)任何知識(shí)，都企圖在所接觸的事物發(fā)展中發(fā)現(xiàn)秩序，尋找規(guī)律。學(xué)習(xí)外語也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)規(guī)律、尋求規(guī)律，并對(duì)原有規(guī)律進(jìn)行重組的過程。詞義、句法規(guī)則和語用知識(shí)的重組，無一不在影響著學(xué)習(xí)者整個(gè)外語知識(shí)系統(tǒng)的發(fā)展和完善。重組過程中，某種知識(shí)發(fā)展成為一種技巧，又逐漸成為一種常規(guī)。通過實(shí)踐，技巧和常規(guī)形成了一種自動(dòng)過程，成為一種能力。英語是門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，包括聽、說、讀、寫的操練和語言信息的輸入輸出。因此。必須把學(xué)生置于運(yùn)用語言的活動(dòng)中去感知、分析、理解、操練，從模擬交際到真實(shí)交際，以期達(dá)到真正掌握英語。

目前，人們重新強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語法意識(shí)，但不贊成機(jī)械的句型操練方式。外語教學(xué)理論研究者們的任務(wù)是尋求和設(shè)計(jì)一些有效的培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語法意識(shí)的途徑和方法。他們主要想通過一些有意義的交際活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中感受到語法規(guī)則的作用并逐步掌握這些規(guī)則。事實(shí)上是，正因?yàn)橛⒄Z教學(xué)在中國是屬于外語的范疇，大多數(shù)學(xué)生在離開課堂之后并沒有多少聽說英語的機(jī)會(huì)，他們十分缺少環(huán)境英語的反復(fù)刺激。

著重培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用英語語言結(jié)構(gòu)的能力，其具體教學(xué)內(nèi)容應(yīng)包括：培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用英語結(jié)構(gòu)的能力，培養(yǎng)學(xué)生正確選擇詞匯的能力和創(chuàng)造性地運(yùn)用詞匯組句成文的能力；培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)所處的語言環(huán)境運(yùn)用英語與他人進(jìn)行交流的能力。因此，教師必須以學(xué)生為主體來設(shè)計(jì)語言實(shí)踐活動(dòng)，以交際思想指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。

三、跨文化意識(shí)

跨文化意識(shí)要以了解文化知識(shí)為目標(biāo)，各種文化習(xí)俗為重點(diǎn)，語言媒體以英語為主。由于文化是一個(gè)非常復(fù)雜的綜合體，不同學(xué)科對(duì)它的概念和范疇的探求都不可避免地帶有明顯的傾向性和側(cè)重性。就外語教育而言，對(duì)文化概念和范疇的界定需緊緊圍繞目的語的特點(diǎn)，以及影響目的語學(xué)習(xí)、理解、交際的種種語言和非語言的文化要素來進(jìn)行。外語教育語言學(xué)所研究的文化，從不同的角度有不同的分類，但總的來說是一種狹義文化，即精神文化，包括英語國家的歷史地理、風(fēng)土人情、傳統(tǒng)習(xí)俗、生活方式、文學(xué)藝術(shù)、行為規(guī)范價(jià)值觀念等。

跨文化意識(shí)是基礎(chǔ)英語教育的目標(biāo)，根據(jù)《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》，英語教育中跨文化意識(shí)指對(duì)外國文化與本國文化的敏感度以及在使用外語時(shí)根據(jù)目的語(如英語)文化來調(diào)整自己的語言理解和語言產(chǎn)出的自覺性。它與文化知識(shí)、文化理解、跨文化交際能力密切相關(guān)。文化知識(shí)指學(xué)生了解的有關(guān)中外文化的知識(shí)(knowledgeaboutculture)，比如歷史、地理、風(fēng)俗習(xí)慣等知識(shí)。文化理解指中外文化及其差異的理解過程或理解能力(understandingofculture)。跨文化交際能力指學(xué)生根據(jù)所處的文化環(huán)境及交際雙方各自的文化背景，在理解并尊重交際雙方的文化背景的前提下，恰當(dāng)、得體地使用語言進(jìn)行交際的能力。文化知識(shí)、文化理解、跨文化意識(shí)和跨文化交際能力這四個(gè)方面之間的關(guān)系是密不可分的文化知識(shí)和文化理解是跨文化意識(shí)和交際能力的基礎(chǔ)，而較強(qiáng)的跨文化意識(shí)和交際能力又能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步獲得文化知識(shí)，增強(qiáng)文化理解力。

對(duì)外族文化抱有好感、渴望了解其歷史、文化及社會(huì)知識(shí)，這是一種十分有利于學(xué)習(xí)該文化語言的因素。對(duì)某一語言的結(jié)構(gòu)和表達(dá)法感到新奇，那么對(duì)該學(xué)習(xí)者來說學(xué)習(xí)該門外語是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)新鮮事物的過程，學(xué)習(xí)是一種樂趣，是一種探索；相反，把外語想象得過難，覺得外語表達(dá)別扭，這樣的學(xué)習(xí)者必然會(huì)對(duì)外語學(xué)習(xí)畏之如虎，學(xué)習(xí)的效果毫無疑問受其影響。學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料是否有興趣、對(duì)教學(xué)活動(dòng)的組織形式是否有興趣，這些都會(huì)影響學(xué)習(xí)者的情緒和學(xué)習(xí)效果。教師的個(gè)性也是學(xué)生改變對(duì)外語學(xué)習(xí)態(tài)度的一個(gè)重要因素。

第12篇

關(guān)鍵詞：范式；學(xué)科；論綱；外語教學(xué)；教育技術(shù)學(xué)；外語教育技術(shù)；外語教育技術(shù)學(xué)

中圖分類號(hào)：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-5795（2013）02-0003-0010

進(jìn)入新世紀(jì)以來，基于信息技術(shù)的外語教學(xué)已經(jīng)成為當(dāng)前高等學(xué)校外語教學(xué)的主要實(shí)踐方法。

外語教學(xué)是語言教學(xué)，語言與信息有著天然的關(guān)聯(lián)性。信息技術(shù)與外語教育的內(nèi)在共生性、本體性和封閉性，使信息技術(shù)與外語教學(xué)（課程）產(chǎn)生了交融與整合的學(xué)理基礎(chǔ)和邏輯基礎(chǔ)。

信息技術(shù)與外語教學(xué)的整合，形成外語教育研究的技術(shù)化范式。

外語教育研究技術(shù)化范式的產(chǎn)生，使外語教育（教學(xué)）研究這一學(xué)科產(chǎn)生了質(zhì)變或飛躍的可能性。這種有別于傳統(tǒng)的新范式的形成和轉(zhuǎn)換，按照科學(xué)史學(xué)者庫恩（T.S.Kuhn）“科學(xué)革命”（Kuhn.1959，1962）的條件來衡量，是一種新興學(xué)科成立的前提，這就是外語教育技術(shù)作為學(xué)科產(chǎn)生的邏輯基礎(chǔ)。

外語教育技術(shù)具有自身基本的學(xué)科構(gòu)成要素：理論體系、研究方法、研究對(duì)象和研究內(nèi)容；有其學(xué)科發(fā)展的實(shí)踐支撐：專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)、人才培養(yǎng)、研究成果以及相關(guān)學(xué)術(shù)研究期刊、學(xué)術(shù)會(huì)議、學(xué)術(shù)組織等。外語教育技術(shù)研究從理論到實(shí)踐都嚴(yán)格體現(xiàn)了科學(xué)形成和發(fā)展的基本規(guī)律，證明已經(jīng)基本形成了外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科雛形。

這是本論綱的主題結(jié)構(gòu)和思路。

本文從科學(xué)發(fā)展史的高度，嘗試通過元理論分析和思辨的方法，來論證當(dāng)今信息技術(shù)語境下外語教學(xué)這一學(xué)科轉(zhuǎn)型的必然邏輯，總結(jié)和歸納外語教育技術(shù)這一新興學(xué)科的基本屬性和基本內(nèi)容，并力圖為教育技術(shù)學(xué)與學(xué)科教學(xué)論的具體結(jié)合勾勒出一條最佳方向和途徑。這是本論綱的主旨。

既屬于論綱，則很多數(shù)據(jù)、觀點(diǎn)囿于篇幅無法一一展開，僅以論綱形式呈現(xiàn)。希冀能拋磚引玉，引起更多批評(píng)指教，以繁榮外語教學(xué)的學(xué)科理論研究，促進(jìn)外語教學(xué)實(shí)踐發(fā)展。1問題的由來

1.1 現(xiàn)實(shí)因素的考量

技術(shù)的進(jìn)步使現(xiàn)代生活、生產(chǎn)和學(xué)習(xí)方式等都發(fā)生著深刻的變革。信息技術(shù)對(duì)教育領(lǐng)域各學(xué)科的教育、教學(xué)產(chǎn)生著巨大影響，是新一代大、中學(xué)生習(xí)以為常的生活和學(xué)習(xí)工具。信息技術(shù)不僅僅是用之于教育的一個(gè)重要內(nèi)容，更是被教育的課程對(duì)象之一。外語教學(xué)必須順應(yīng)技術(shù)發(fā)展的形勢(shì)，適應(yīng)新的技術(shù)范式。

1.2 外語科學(xué)研究的考量

外語教育研究往往將實(shí)踐中幾乎無處不在的技術(shù)化研究方法邊緣化。外語學(xué)術(shù)界極力強(qiáng)調(diào)各種“主義”、“理論”或“學(xué)說”，忽略對(duì)“教育技術(shù)”的研究，使得教育技術(shù)學(xué)體系中的“學(xué)科教育技術(shù)”也找不到自己的歸屬和根基。兩個(gè)學(xué)科的研究都亟待創(chuàng)新。

1.3 學(xué)科自身發(fā)展的必然需求

外語教學(xué)研究和教育技術(shù)學(xué)研究這兩個(gè)學(xué)科的發(fā)展缺乏生機(jī)和活力。

一方面，中國外語教學(xué)研究本身就是一門尚未發(fā)展成熟的學(xué)科。其中關(guān)于信息技術(shù)與外語教學(xué)的關(guān)系問題、信息技術(shù)的地位問題等至今沒有成熟的研究。

另一方面，教育技術(shù)學(xué)科立足于教育學(xué)理論和信息技術(shù)學(xué)，已經(jīng)發(fā)展成為教育學(xué)的主要分支學(xué)科。外語教育技術(shù)的開發(fā)和研究成為其學(xué)科體系里面最重要的代表性學(xué)科教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。外語教育技術(shù)研究亟需進(jìn)行跨學(xué)科整合，從分離、多頭的研究狀態(tài)走向融合、統(tǒng)一的的學(xué)科研究。

1.4 CALL發(fā)展實(shí)踐的要求

CALL研究者普遍認(rèn)為它已經(jīng)是一門學(xué)科性實(shí)踐研究（顧日國，2004，2005）。國內(nèi)外CALL研究證明，CALL已經(jīng)發(fā)展成為一門規(guī)模龐大的實(shí)踐性學(xué)科（Robert Debski，2003；Bax，2003；Chapelle，2000；Hubbard，P.2009；Dick，W.，Carey，L.，&Carey J.2001），但缺乏完整系統(tǒng)的學(xué)科理論體系建設(shè)。CALL研究的豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，要求擺脫其單純技術(shù)輔助角色的定位，應(yīng)該對(duì)CALL進(jìn)行科學(xué)定位，形成一門具體學(xué)科知識(shí)體系（Hubbard P.2008；Warschauer M.，1996；Robea J.Blake，2007；Mike Levy，Glenn Stockwell，2006，2010）。

世界CALL研究給中國外語教育技術(shù)的啟發(fā)：第一是其積極吸收和消化各種教學(xué)與學(xué)習(xí)理論，第二是積極關(guān)注技術(shù)在外語教學(xué)中的具體應(yīng)用，第三是把CALL研究和教育技術(shù)研究結(jié)合起來，進(jìn)行跨學(xué)科的研究。

1.5 意義

探討外語教育技術(shù)的學(xué)科性，能夠豐富和完善我國教育技術(shù)理論體系，更好地總結(jié)教學(xué)實(shí)踐，補(bǔ)充學(xué)科教學(xué)技術(shù)研究的空白，擺脫一直以來其理論研究被邊緣化的尷尬處境，更加豐富和完善具有中國特色的外語教育、教學(xué)理論體系，促進(jìn)“外語教學(xué)研究”這一學(xué)科的發(fā)展、成熟和完善。這是建立在實(shí)踐基礎(chǔ)之上而又超越實(shí)踐的自覺的理論總結(jié)和升華，是認(rèn)識(shí)論意義上的學(xué)科變革。

2 信息技術(shù)與外語課程的整合是外語教育技術(shù)化范式產(chǎn)生的基礎(chǔ)

2.1 信息

信息與語言天生具有本質(zhì)的同一性。信息技術(shù)與外語教學(xué)本質(zhì)的關(guān)聯(lián)性為信息技術(shù)與外語教學(xué)的交融、整合提供了邏輯可能。信息技術(shù)與外語課程的整合成為外語教育技術(shù)化教學(xué)范式形成的理論依據(jù)。

2.2 技術(shù)

技術(shù)哲學(xué)視野中的外語教學(xué)與技術(shù)有著本質(zhì)的關(guān)聯(lián)，該關(guān)聯(lián)性是從技術(shù)向?qū)W科過渡的必經(jīng)之地，也是歷來研究者最易忽視的、一個(gè)必須解釋的理論盲區(qū)。

技術(shù)對(duì)教育具有革命性的影響，必須高度重視（教育部國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010-2020）。在教育領(lǐng)域，技術(shù)不僅用于完成現(xiàn)有的模式和方法，而且要推動(dòng)技術(shù)時(shí)代的教育革新。

2.3 外語教學(xué)與信息技術(shù)的本質(zhì)關(guān)聯(lián)性是其整合的基礎(chǔ)

信息是個(gè)多面體概念，一頭聯(lián)系著思想和社會(huì)，一頭聯(lián)系著物理的或者叫技術(shù)的世界。語言之所以能完成這一任務(wù)，是由語言符號(hào)內(nèi)部語言和信息之間的這些自然相關(guān)性所決定的。語言完成信息傳達(dá)任務(wù)的過程就是符號(hào)系統(tǒng)激活這些功能的過程，在完成激活的同時(shí)，這些語言本身就被賦予了“生命”，如同人具有了思想，語言也就變成了信息的一部分，這就是信息和語言的同體共生性。

語言和信息的關(guān)系就是形式和內(nèi)容的關(guān)系，當(dāng)形式和內(nèi)容不可分割甚至形式超越了內(nèi)容時(shí)，形式本身也就成為了信息的一種。

信息識(shí)別一般只有文字、語音與圖形三種形式，歸納起來主要可以分為視、聽、說三大功能板塊，即圖像（靜止或動(dòng)態(tài)）、文字以及聲音三個(gè)基本“譜系學(xué)”形態(tài)（程?hào)|元，2008；戴正南、黃光遠(yuǎn)，1988）。因此信息技術(shù)的表現(xiàn)形式就囊括了語言或語言教學(xué)的所有內(nèi)容，為語言教學(xué)活動(dòng)和信息技術(shù)的整合創(chuàng)造了前提條件。

佩維沃（Paivio）的雙重編碼理論認(rèn)為，人們可以通過同時(shí)用視覺和語言的形式呈現(xiàn)信息，來增強(qiáng)信息的回憶與識(shí)別（劉儒德、趙妍等，2007；何克抗，2005）。語言教學(xué)技術(shù)化就是語言教學(xué)信息化的過程。語言的信息模塊、信息傳遞的技術(shù)路徑和學(xué)習(xí)者的信息接受路徑三者之間的同一性完成整個(gè)語言信息“族譜”基因的對(duì)比認(rèn)證，形成一個(gè)完整的信息傳遞圈，完成語言信息化教學(xué)過程。這就為人機(jī)“有機(jī)交匯融合”找到根據(jù)。

信息技術(shù)與外語教學(xué)二者在融合過程中體現(xiàn)出本體性、封閉性、信息化、整合性等特征。

語言教學(xué)的所有內(nèi)容、過程和環(huán)節(jié)都可以并且僅僅只需借助于信息手段完成，而不需進(jìn)行額外的物化輔助。語言是信息的載體，也是信息的組成部分，信息的交流和轉(zhuǎn)換，就是語言材料的交流和轉(zhuǎn)換，而語言教學(xué)就是語言材料信息的交換和生成的實(shí)踐活動(dòng)，因此，語言在這一過程中先被信息化——如文字和聲音的信息化、藝術(shù)化、技術(shù)化加工，再被交互傳達(dá)。

信息技術(shù)手段從使用功能上完全吻合了語言信息交際、交流的需求，能充分完成語言教學(xué)和學(xué)習(xí)的任務(wù)。在這個(gè)信息化、技術(shù)化教學(xué)行為中，信息技術(shù)和信息本身產(chǎn)生良性互動(dòng)，互為本體，互為依存，成為一個(gè)完整的整體（如文字的音、畫處理），達(dá)到彼此有機(jī)整合的程度。

信息、語言、信息技術(shù)與語言教學(xué)之間的本質(zhì)關(guān)聯(lián)性是其相互整合的基礎(chǔ)。

2.4 信息技術(shù)與外語課程的整合形成外語教育的技術(shù)化范式

信息技術(shù)與課程整合是一種全新的教學(xué)理念，大致要經(jīng)歷三個(gè)發(fā)展階段，即計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)階段（CAI）、計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)階段（CAL）和信息技術(shù)與課程整合階段（IITC）（何克抗，2005）。

信息技術(shù)與外語課程的整合是基于網(wǎng)絡(luò)生態(tài)的整合。計(jì)算機(jī)不再僅僅是輔助工具，整合后的計(jì)算機(jī)系統(tǒng)成為整個(gè)課程系統(tǒng)的一個(gè)有機(jī)組成部分，從根本上改變了課程的本質(zhì)。要對(duì)課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)等諸要素作系統(tǒng)的考慮和操作，也就是要用整體的、聯(lián)系的、辯證的觀點(diǎn)來認(rèn)識(shí)、研究教學(xué)過程中各種要素之間的關(guān)系。

整合首先是技術(shù)范式形成的邏輯基礎(chǔ)。外語課程與信息技術(shù)有機(jī)整合的過程就是外語教學(xué)信息化范式形成和轉(zhuǎn)換的過程。信息技術(shù)和外語課程整合的直接結(jié)果就是外語教學(xué)新范式一外語教育技術(shù)范式的形成。

換言之，外語教育技術(shù)范式的形成過程就是信息技術(shù)與外語課程的整合。

2.5 信息技術(shù)與外語課程整合的本質(zhì)

整合有自己的技術(shù)機(jī)制，其實(shí)質(zhì)是一種“基于設(shè)計(jì)的研究”。

外語課程的所有環(huán)節(jié)，包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、教材編寫、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)過程、教學(xué)模式、教學(xué)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)等體系的內(nèi)容，都可以經(jīng)過信息技術(shù)軟硬件的加工處理，完成信息轉(zhuǎn)換和傳達(dá)過程。這一技術(shù)化過程主要并且必須表現(xiàn)為遵循教育學(xué)規(guī)律的“教學(xué)設(shè)計(jì)”，否則就無法實(shí)施。

2.6 信息技術(shù)在外語教學(xué)中運(yùn)用的原則和作用

正確恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用教育信息技術(shù)必須有一種基本的共同的原則，一種具備可行性的教育技術(shù)理念，理想的境界應(yīng)該是運(yùn)用技術(shù)而又看不見技術(shù)。要寓技術(shù)于教學(xué)之中，讓學(xué)生既運(yùn)用技術(shù)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，又沒感覺到技術(shù)所帶來的學(xué)習(xí)障礙。

計(jì)算機(jī)信息技術(shù)在外語教學(xué)中的作用非常復(fù)雜而又豐富，它既是工具，又是環(huán)境，還是手段和要素，所以其所起的作用是多種多樣的，是潛移默化的，它體現(xiàn)出一種“技術(shù)酶”的催化作用，可以滲透在外語教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。信息技術(shù)對(duì)外語教學(xué)的最大的作用，是優(yōu)化外語教學(xué)，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)管理、開發(fā)、評(píng)價(jià)，以及教材的研發(fā)和教師技能的培訓(xùn)、學(xué)生學(xué)習(xí)技巧和熟練程度的提高等各個(gè)環(huán)節(jié)。

3 外語教育技術(shù)范式形成和轉(zhuǎn)換的標(biāo)志——外語教學(xué)研究新“共同綱領(lǐng)”的發(fā)展和演變

3.1 中國高校外語教學(xué)大綱的“技術(shù)化”發(fā)展進(jìn)程

以《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》和《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》為代表的中國高校外語教學(xué)大綱的發(fā)展和演變，標(biāo)志著中國高等外語教學(xué)的技術(shù)化范式的形成。

首先，是基于技術(shù)化范式的外語教學(xué)“公共綱領(lǐng)”的頒布。

20世紀(jì)80年代設(shè)計(jì)編寫的《大學(xué)英語教學(xué)大綱》（大學(xué)理工科英語教學(xué)大綱修訂組編，1985）首次提到了要開展“計(jì)算機(jī)輔英語教學(xué)的研究和實(shí)驗(yàn)，加強(qiáng)各種教學(xué)軟件的開發(fā)和使用”。

1999年，教育部又推出了《大學(xué)英語教學(xué)大綱（修訂本）》，明確提出要?jiǎng)?chuàng)造良好的語言環(huán)境，充分利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，非常明確地肯定了計(jì)算機(jī)信息技術(shù)手段在大學(xué)外語教學(xué)中的積極作用和地位。

2004年，教育部高等教育司頒布《大學(xué)外語課程教學(xué)要求》（以下簡稱《教學(xué)要求》），2007年正式推出了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》正式版。大綱最為明顯的特色是，要求各地各學(xué)校“采用基于信息技術(shù)和課堂的教學(xué)模式，……各高等學(xué)校應(yīng)根據(jù)本校的條件和學(xué)生的英語水平，探索建立網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的聽說教學(xué)模式，直接在局域網(wǎng)或校園網(wǎng)上進(jìn)行聽說教學(xué)和訓(xùn)練（教育部。2007）。”

其次，是高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)（英語組）制定的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》的頒布。新《大綱》強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)將為現(xiàn)有的教學(xué)方式和手段提供重要的補(bǔ)充（教育部，2000）。

再次，大學(xué)外語教學(xué)具體模式的推出（圖略）。為了推進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)改革的實(shí)施，《教學(xué)要求》直接給出具體的教學(xué)模式作為大學(xué)外語教學(xué)的指導(dǎo)和參考，教學(xué)模式的構(gòu)成有兩部分：基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語教學(xué)模式和基于計(jì)算機(jī)的英語學(xué)習(xí)過程。

《教學(xué)要求》代表的是國家的教學(xué)意志，展現(xiàn)高等外語教育的戰(zhàn)略，體現(xiàn)了充分利用教育技術(shù)的哲學(xué)思想，是中國外語教學(xué)領(lǐng)域所有教育技術(shù)專家、外語教育專家們多年來共同研究所達(dá)成的外語教學(xué)理念，是共同認(rèn)可的“信念、信條、價(jià)值觀和方法論”，為大學(xué)外語教學(xué)提供了范式轉(zhuǎn)變的充分依據(jù)和證明。

3.2 新范式的實(shí)踐過程及最終成型

從2000年《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》的頒布和2002年《教學(xué)要求》（包含草案）頒布后的幾年時(shí)間里，中國以大學(xué)外語教學(xué)為代表的教學(xué)實(shí)踐發(fā)生了巨大的結(jié)構(gòu)性變化，外語教育技術(shù)范式異軍突起，成為高校外語教學(xué)研究的主流（下表數(shù)據(jù)包括外語專業(yè)和公共英語教學(xué)研究）。

量變促成質(zhì)變。數(shù)量的巨變，說明2002年新“教學(xué)要求”提出以后中國大學(xué)外語教學(xué)正在以驚人的速度發(fā)生著變化。這一過程的發(fā)展和成熟，深刻地體現(xiàn)了教學(xué)要求的基本指導(dǎo)精神，是對(duì)外語教學(xué)學(xué)科新“共同綱領(lǐng)”的積極“呼應(yīng)、反饋和證明”。它再一次用實(shí)踐證明了“教學(xué)基本要求”作為綱領(lǐng)的“共同體”性質(zhì)，也反證了基于計(jì)算機(jī)技術(shù)的信息化外語教學(xué)發(fā)展方向的正確性（王守仁，2009）。數(shù)據(jù)事實(shí)充分表明技術(shù)化范式的產(chǎn)生和轉(zhuǎn)換速度，不僅證明跨學(xué)科研究越來越靈活，也證明了中國外語教育技術(shù)研究領(lǐng)域的自主性、創(chuàng)新性和特色化發(fā)展。

中國外語教育界對(duì)基于計(jì)算機(jī)的信息化外語教學(xué)模式幾十年的努力研究，最終使一種外語教學(xué)研究的新“共同綱領(lǐng)”完成蛻變，脫穎而出。這種外語教學(xué)研究的技術(shù)化發(fā)展過程，就是外語教學(xué)學(xué)科新范式形成的過程。新范式的轉(zhuǎn)變證明高校外語教學(xué)研究在與信息技術(shù)整合的過程中，已經(jīng)演變成外語教育技術(shù)研究，并促成了一門新的學(xué)科教學(xué)論——外語教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生。

4 外語教育技術(shù)學(xué)學(xué)科屬性探討：學(xué)科理論研究

4.1 學(xué)科構(gòu)建的背景和條件

外語教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生是范式轉(zhuǎn)換的產(chǎn)物，也是學(xué)科實(shí)踐發(fā)展的自然結(jié)果和邏輯必然。它首先具備自己的邏輯起點(diǎn)。依據(jù)教育技術(shù)的產(chǎn)生思路以及外語教學(xué)的主體屬性，我們可以推定外語教育技術(shù)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是“借助教育技術(shù)的外語教學(xué)”活動(dòng)。其次，具備知識(shí)基礎(chǔ)。外語教育的知識(shí)基礎(chǔ)，包括教育學(xué)、語言學(xué)等眾多相關(guān)學(xué)科的知識(shí)。再次，學(xué)科交叉基礎(chǔ)。跨學(xué)科的研究方法，即交叉學(xué)科研究，是外語教育技術(shù)學(xué)形成的動(dòng)力，也是外語教育技術(shù)學(xué)形成的方法論基礎(chǔ)。外語教育技術(shù)學(xué)在學(xué)科交叉研究方法的推動(dòng)下，將教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、信息技術(shù)學(xué)和語言教學(xué)等各門學(xué)科進(jìn)行交叉、滲透、融合，從而催生出一門新興分支學(xué)科，它是傳統(tǒng)語言教育研究中科學(xué)性與技術(shù)性的進(jìn)一步整合。

學(xué)科是科學(xué)知識(shí)體系的分類。一般認(rèn)為，作為一門新學(xué)科，必須具有獨(dú)立理論體系，有自己的研究對(duì)象和研究方法、學(xué)科創(chuàng)始人和代表作等。

4.2 外語教育技術(shù)學(xué)的理論要素

理論來自于經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐，理論的目標(biāo)是對(duì)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)作出解釋。外語教育技術(shù)學(xué)有自己的理論體系以及理論形成的基礎(chǔ)條件，有自己的概念、假設(shè)、變量、命題以及歸納和演繹等方法。

首先外語教育技術(shù)學(xué)有自己獨(dú)立的學(xué)科概念，如多媒體教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、信息技術(shù)與外語課程整合、教育技術(shù)、教學(xué)設(shè)計(jì)、計(jì)算機(jī)輔助外語教學(xué)、基于計(jì)算機(jī)和課堂的教學(xué)模式等等。

外語教育技術(shù)學(xué)研究有自己的變量考察，如課堂教學(xué)中教學(xué)技術(shù)的使用、教學(xué)時(shí)間的控制、教學(xué)策略的使用、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)情感的控制、學(xué)習(xí)態(tài)度的監(jiān)控等等；也有自己的許多命題和假設(shè)，關(guān)于教學(xué)任務(wù)、教學(xué)模式、教學(xué)效果等等。

外語教育技術(shù)學(xué)研究方法主要是以分析、演繹和模型理論為主。分析、歸納以及演繹主要用于解釋外語教育技術(shù)研究中的疑難現(xiàn)象，屬于從理論到實(shí)踐的應(yīng)用；而模型理論主要用于建構(gòu)外語教育技術(shù)模式，屬于從實(shí)踐到理論的推演或驗(yàn)證。從深層次考察，外語教育技術(shù)學(xué)是建立在系統(tǒng)論基礎(chǔ)上的一門教育學(xué)科。從表面結(jié)構(gòu)來考察，外語教育技術(shù)學(xué)又是一種研究語言教育行為的學(xué)科。

4.3 外語教育技術(shù)學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)

語言學(xué)、外語教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)理論等是外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)。媒體學(xué)、傳播學(xué)等視聽教學(xué)理論及行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義、人本主義等是其學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)；夸美紐斯的“大教學(xué)論”、贊科夫的“發(fā)展教學(xué)理論”、巴班斯基的“最優(yōu)教學(xué)理論”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論”、維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”、布魯姆的“教育目標(biāo)分類理論”、加涅的“指導(dǎo)教學(xué)模式”等是其教學(xué)理論基礎(chǔ)；新興的多元智力理論、分布認(rèn)知理論、聯(lián)接主義理論以及生態(tài)學(xué)理論、課程整合理論等為其提供了方法論基礎(chǔ)。

4.4 外語教育技術(shù)學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)

除了上述一些理論和知識(shí)基礎(chǔ)之外，外語教育技術(shù)學(xué)還深受另外一些哲學(xué)思潮的影響，如來自社會(huì)學(xué)視角、文化視角、技術(shù)視角、生態(tài)學(xué)視角等后現(xiàn)代思想。在教育技術(shù)日益進(jìn)步、教學(xué)觀念日益更新的今天，這些影響因素不斷折中、融合，成為一種具有“后現(xiàn)代主義特征”的“生態(tài)化整合”理念和模式，構(gòu)成外語教育技術(shù)學(xué)研究的主要理論特征。

4.5 外語教育技術(shù)的概念界定

外語教育技術(shù)的定義與教育技術(shù)的定義將保持理論內(nèi)核上的一致性。

外語教育技術(shù)就是在外語教學(xué)實(shí)踐中，以教育信息技術(shù)為手段，以教育學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)等理論為指導(dǎo)，以語言教學(xué)為目標(biāo)，通過創(chuàng)造、使用、管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)性的外語教學(xué)過程和教學(xué)資源，以及提高外語教師和學(xué)生的教育信息技術(shù)素養(yǎng)等手段，來促進(jìn)外語學(xué)習(xí)和改善外語學(xué)習(xí)績效的理論研究和實(shí)踐探索活動(dòng)。

外語教育技術(shù)作為一門教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)具有如下本質(zhì)和特點(diǎn)：外語教育技術(shù)是教育技術(shù)與外語教學(xué)理論相結(jié)合的一門跨學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐和理論探索活動(dòng)。因此，外語教育技術(shù)是一種語言教學(xué)研究方法或范式，而不是一類技術(shù)形態(tài)。

外語教育技術(shù)是創(chuàng)造、使用和管理外語教育資源和教學(xué)過程的實(shí)踐活動(dòng)，這一活動(dòng)的本質(zhì)過程是信息技術(shù)與外語課程的整合，是外語教學(xué)全過程——從教材、教法、課堂、教師、學(xué)生到教學(xué)內(nèi)容的整合。

整合的具體體現(xiàn)和過程，就是基于教育信息技術(shù)的外語課程設(shè)計(jì)，而不單純是教育信息技術(shù)的研發(fā)。

整合的目的是改善和提高外語教學(xué)效率。

整合的原則和標(biāo)準(zhǔn)，如前所述，是最優(yōu)化地利用技術(shù)，是看不見技術(shù)的隱性整合。

4.6 外語教育技術(shù)學(xué)的定義和屬性

外語教育技術(shù)是為了促進(jìn)外語學(xué)習(xí)，對(duì)外語教學(xué)過程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐。但是孤單、割裂、自發(fā)和零碎的外語教育技術(shù)實(shí)踐并不是科學(xué)。外語教育技術(shù)學(xué)是關(guān)于外語教育技術(shù)研究的一門學(xué)問，是由關(guān)于外語教育技術(shù)的一系列概念、原理和方法等構(gòu)成的，能反映外語教育技術(shù)內(nèi)在規(guī)律并且具有嚴(yán)密邏輯性的一門新興學(xué)科知識(shí)體系，是一種教育學(xué)性質(zhì)的綜合性應(yīng)用學(xué)科，又是一種應(yīng)用語言學(xué)性質(zhì)的綜合應(yīng)用學(xué)科。

外語教育技術(shù)學(xué)是眾多學(xué)科綜合發(fā)展的產(chǎn)物，哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、系統(tǒng)理論、學(xué)習(xí)理論、人本主義和生態(tài)學(xué)等理論是其學(xué)科理論基礎(chǔ)，計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、多媒體等信息技術(shù)則是其重要組成要素。外語教育技術(shù)實(shí)踐中對(duì)外語學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐，是外語教育技術(shù)學(xué)研究的基本內(nèi)容。

從學(xué)科歸屬上考察，外語教育技術(shù)學(xué)具有復(fù)雜的屬性。首先，外語教育技術(shù)具有自然科學(xué)的屬性；其次，還有其社會(huì)科學(xué)屬性。除此之外，外語教育技術(shù)還具有人文學(xué)科的基本屬性。其行動(dòng)性研究方法和課程設(shè)計(jì)本質(zhì)使其具有極強(qiáng)烈的人文色彩。

外語教育技術(shù)的發(fā)展成就證明，它是一門較成熟的教學(xué)方法論。外語教育技術(shù)學(xué)有自己的研究對(duì)象和方法論，有自己的理論體系，已經(jīng)初步具有一門學(xué)科的雛形。

5 外語教育技術(shù)學(xué)主要理論模型的構(gòu)建

構(gòu)建外語教育技術(shù)學(xué)的理論框架和學(xué)科體系，是外語教學(xué)研究發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。外語教育技術(shù)的學(xué)科綜合性滲透了語言、教育及科學(xué)的普遍性哲學(xué)原理，深刻影響著語言教育理論體系的構(gòu)建。

本論綱從比較宏觀的學(xué)科發(fā)展高度來展示外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科框架和理論模型，從文獻(xiàn)學(xué)角度探尋、剖析外語教育技術(shù)學(xué)的理論構(gòu)建思路。

5.1 基于文獻(xiàn)的外語教育技術(shù)研究理論發(fā)展脈絡(luò)考察

國內(nèi)學(xué)者程?hào)|元等（2008）都早已從教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科視角，梳理了外語“教學(xué)技術(shù)”的基本理論框架。

Sasha等（2004）、Robert J.（2007）認(rèn)為作為外語教育技術(shù)的CALL是一種基于設(shè)計(jì)的研究，基本上指出了外語教育技術(shù)研究的本質(zhì)屬性；Robea Debski（2003）則進(jìn)一步指明CALL作為一門學(xué)科（as an academic discipline）的定位和發(fā)展方向。

顧日國（2005）提出了教育生態(tài)模型，把“傳統(tǒng)的校園稱為校園教育生態(tài)環(huán)境，把通過計(jì)算機(jī)局域網(wǎng)或廣域網(wǎng)所構(gòu)建的學(xué)習(xí)環(huán)境稱為虛擬教育生態(tài)環(huán)境。”

張紅玲等（2007）搭建了網(wǎng)絡(luò)外語教學(xué)的基本模型，梳理了理論基礎(chǔ)、網(wǎng)絡(luò)外語教學(xué)的相關(guān)要素以及教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)理論。

張祖忻（2008）提出了構(gòu)建學(xué)科理論體系和搭建學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)的基本思路。他認(rèn)為外語教育技術(shù)的核心是教學(xué)設(shè)計(jì)。他勾畫了外語教學(xué)技術(shù)的本質(zhì)和學(xué)術(shù)思想的范圍，并列舉出外語教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的主要范疇和知識(shí)基礎(chǔ)，為本領(lǐng)域的知識(shí)的組織提供了一個(gè)框架。他認(rèn)為：外語教育技術(shù)“是一類提高外語教學(xué)質(zhì)量的創(chuàng)新實(shí)踐，是一門應(yīng)用知識(shí)和發(fā)展知識(shí)的新興學(xué)科”（張祖忻，2008）。

顧日國的教育生態(tài)模型架構(gòu)、張祖忻關(guān)于外語教育技術(shù)核心的確認(rèn)，以及張紅玲的網(wǎng)絡(luò)外語教學(xué)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)研究等，都站在教育技術(shù)學(xué)的立場為外語教育技術(shù)學(xué)的理論建構(gòu)和學(xué)科建構(gòu)打開了一扇研究窗口，作為一種學(xué)科的理論鋪墊，為外語教育技術(shù)學(xué)生態(tài)化整合理論的產(chǎn)生打下了基礎(chǔ)。

5.2 生態(tài)化整合理論的構(gòu)建

Warschauer（1996）把計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)劃分為三個(gè)階段，即行為主義階段（behavioristic）、交際法階段（communicative）和目前的整合法階段（integrative）；Bax（2003）從另一維度將這三個(gè)階段分別命名為受限制的（restricted）、開放的（open）以及整合的（integrated）（莫錦國，2009）。國內(nèi)教育技術(shù)研究者也把教育技術(shù)的發(fā)展分為三個(gè)清晰的階段：第一階段是技術(shù)媒體觀。第二階段是技術(shù)的認(rèn)知工具觀，本階段的表現(xiàn)形式是信息技術(shù)化學(xué)科教學(xué)，即課程整合。第三階段就是技術(shù)的生態(tài)觀。前兩個(gè)階段都是針對(duì)個(gè)體來優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，生態(tài)觀則從技術(shù)與人的共生關(guān)系來考察。技術(shù)促進(jìn)了人與人之間關(guān)系的變化，隨著普適計(jì)算技術(shù)的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展，技術(shù)將融入到我們的學(xué)習(xí)和生活的各種空間中。教學(xué)中的信息技術(shù)將像黑板和粉筆一樣融入日常教學(xué)中，形成一個(gè)良好的信息生態(tài)（余勝泉，2011），即教育生態(tài)。“教育生態(tài)信息觀”要求教育信息化不再局限于技術(shù)方面，而越來越重視人、信息、技術(shù)、教育實(shí)踐活動(dòng)以及人與信息環(huán)境之間的相互關(guān)系，建立和構(gòu)建起一種創(chuàng)新性的生態(tài)圈或者學(xué)習(xí)文化。

陳堅(jiān)林（2010）經(jīng)過多年的探索，構(gòu)建了一個(gè)綜合計(jì)算機(jī)輔助外語教學(xué)研究和教育技術(shù)學(xué)研究的生態(tài)學(xué)研究觀點(diǎn)及課程整合的理論體系（以下簡稱“生態(tài)化整合”）。

所謂生態(tài)化整合理論，是指基于生態(tài)學(xué)研究理論和信息技術(shù)與課程整合研究方法而提出來的一種“計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與外語課程生態(tài)化整合”的理論體系。它包含基本理論框架和基本模式研究（限于篇幅“基本模式”略）兩部分內(nèi)容。其基本理論認(rèn)為：信息技術(shù)與外語教學(xué)課程整合改變了傳統(tǒng)外語教學(xué)中課程的構(gòu)成模式、計(jì)算機(jī)在課程中的地位、教師中心的傳統(tǒng)模式、教材的結(jié)構(gòu)、教學(xué)要素等教學(xué)系統(tǒng)和環(huán)境，外語課程各環(huán)節(jié)產(chǎn)生許多變化和失調(diào)現(xiàn)象，因此要依據(jù)生態(tài)學(xué)的原理，考察教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部諸要素與周圍環(huán)境的相互關(guān)系、作用和影響，研究各種教學(xué)現(xiàn)象及其成因，探討外語教學(xué)生態(tài)的特征和功能及其演化和發(fā)展的基本規(guī)律，對(duì)外語課程系統(tǒng)進(jìn)行分析、建構(gòu)，探索出一種使外語教學(xué)進(jìn)入“兼容、動(dòng)態(tài)、良性發(fā)展軌道”的科學(xué)發(fā)展思路。

生態(tài)化整合理論是在信息技術(shù)與課程整合研究方法以及生態(tài)學(xué)研究理論基礎(chǔ)上形成的一種較為新穎的綜合性理論體系，既是外語教育技術(shù)學(xué)的基本學(xué)科研究思想，又是一種跨學(xué)科的研究方法，基本上代表了目前國內(nèi)外語教育技術(shù)理論研究的最新成就。

6 外語教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象和研究內(nèi)容

6.1 外語教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象

外語教育技術(shù)的研究對(duì)象不是技術(shù)本身，而是在外語教育中運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的理論和方法。外語教育技術(shù)學(xué)其實(shí)是一種特殊的方法論或?qū)W科教學(xué)論。

外語教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象是一種基于技術(shù)使用理念的外語教學(xué)資源和教學(xué)過程的整合過程。這一過程最終表現(xiàn)為現(xiàn)代外語課程設(shè)計(jì)。

外語課程的設(shè)計(jì)應(yīng)該處理好幾個(gè)教學(xué)要素之間的關(guān)系。從哲學(xué)的“價(jià)值關(guān)系學(xué)說”來考察，外語教育技術(shù)學(xué)所研究的不是具體的技術(shù)個(gè)體，而是技術(shù)個(gè)體與外語課程各要素之間的關(guān)系。因此，外語教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象，就是計(jì)算機(jī)信息技術(shù)在與外語教學(xué)過程和教學(xué)資源各要素整合進(jìn)程中所建立的各種生態(tài)化關(guān)系：

首先是技術(shù)與語言的關(guān)系。教育學(xué)理論和教學(xué)目的決定語言和技術(shù)之間的關(guān)系。語言是教學(xué)的目的，在一定程度上，技術(shù)也是教學(xué)目的的一部分。

其次是技術(shù)與教學(xué)的關(guān)系。技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的關(guān)系表現(xiàn)在教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)造、教育資源開發(fā)、教學(xué)內(nèi)容和課程的設(shè)計(jì)、教學(xué)過程的管理、教學(xué)效果的評(píng)估等方面。

最后是技術(shù)與教學(xué)主體的關(guān)系。教育技術(shù)與教師和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，是工具和工具使用者的關(guān)系，是被動(dòng)和主動(dòng)的關(guān)系，技術(shù)既是教學(xué)的工具，也是教學(xué)的背景和內(nèi)容。

語言、教學(xué)、技術(shù)、教育者、學(xué)習(xí)者互相之間構(gòu)成一個(gè)相互需要、相互促進(jìn)、互為依存的關(guān)系，任何一個(gè)要素都不是絕對(duì)地控制另一個(gè)要素，只有互為依存才能和諧存在和發(fā)展，這正是外語教育技術(shù)理想的生態(tài)化境界。

6.2 外語教育技術(shù)學(xué)的研究內(nèi)容

外語教育技術(shù)學(xué)研究對(duì)象的具體表現(xiàn)就是外語教育技術(shù)學(xué)的研究內(nèi)容。

從教育技術(shù)學(xué)的定義來分析，外語教育技術(shù)有兩大研究內(nèi)容：技術(shù)化的外語教學(xué)資源和技術(shù)化的外語教學(xué)過程。

從學(xué)科視角概括，外語教育技術(shù)學(xué)的研究內(nèi)容包括外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論、專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)、人才培養(yǎng)、教材編寫等學(xué)科內(nèi)部要素，以及外語教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生背景、學(xué)科地位、學(xué)科發(fā)展、學(xué)科政策、現(xiàn)實(shí)意義以及與其他學(xué)科的關(guān)系等外部因素。

從研究內(nèi)容的相互影響來看，根據(jù)上述語言與技術(shù)的關(guān)系，有基于語言研究的技術(shù)，也有基于技術(shù)衍變的語言。

從教學(xué)要素來考察，還有教師的信息技術(shù)素養(yǎng)、學(xué)生的應(yīng)用技能，以及教材的信息化、立體化編寫等內(nèi)容。

外語教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象和研究內(nèi)容是外語教育技術(shù)學(xué)學(xué)科構(gòu)建的重要基礎(chǔ)之一。

7 外語教育技術(shù)學(xué)的方法論探索

7.1 外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科方法論

方法論是人們用一定的世界觀去認(rèn)識(shí)世界和改造世界的根本原則和根本方法，簡單講就是關(guān)于方法的理論。從哲學(xué)上理解，一定的方法論反映一定的世界觀，一定的世界觀決定了一定的方法論。學(xué)科方法論是指導(dǎo)該學(xué)科實(shí)踐研究的基本觀點(diǎn)，是該學(xué)科理論思想的具體體現(xiàn)。方法論是一種認(rèn)識(shí)論，而不是一種實(shí)踐層面的方法或技巧。因此方法論和方法是兩個(gè)不同的范疇。

外語教育技術(shù)學(xué)的方法論是指導(dǎo)外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科研究和學(xué)科發(fā)展的理論、觀點(diǎn)或思想。

外語教育技術(shù)學(xué)的方法論不等同于外語教學(xué)法。

外語教育技術(shù)學(xué)有自己的理論思想作指導(dǎo)，就會(huì)有自己的教學(xué)觀，也會(huì)產(chǎn)生自己相應(yīng)的方法論和各種研究方法。

外語教育技術(shù)學(xué)方法論應(yīng)該包含思想基礎(chǔ)以及研究方法。外語教育技術(shù)學(xué)方法論和所有的方法論一樣，都屬于哲學(xué)范疇，離不開哲學(xué)的指導(dǎo)。

既能整合各種教學(xué)資源和教學(xué)過程，又能體現(xiàn)科學(xué)性、技術(shù)性、人文性的外語教學(xué)新元素、新理念、新思想和新方法，是外語教育技術(shù)學(xué)獨(dú)有的生態(tài)化整合思想，也是外語教育技術(shù)學(xué)的特色學(xué)科理論。這種生態(tài)化整合思想指導(dǎo)下的學(xué)科發(fā)展觀，是指導(dǎo)外語教育技術(shù)學(xué)研究方法的重要指導(dǎo)思想，是關(guān)于外語教育技術(shù)學(xué)研究方法的理論，即“外語教育技術(shù)學(xué)方法論”。

外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科理論與該學(xué)科的方法論體現(xiàn)著邏輯上的一致性。

7.2 外語教育技術(shù)學(xué)的研究方法——基于設(shè)計(jì)的研究

外語教育技術(shù)學(xué)汲取了教育技術(shù)學(xué)及外語教學(xué)諸多有效學(xué)科研究方法的精華。外語教育技術(shù)學(xué)的研究方法有兩種趨向：一種是“向后看的”評(píng)價(jià)性研究，這是一種靜態(tài)的終結(jié)性評(píng)價(jià)研究，是注重結(jié)果分析和理論總結(jié)的研究方法，是對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行“學(xué)后”分析的研究范式；另一種是“面向未來”的行動(dòng)性研究，這是一種動(dòng)態(tài)的、形成性、探究式和構(gòu)建式研究，是設(shè)計(jì)、實(shí)踐、修改、提高式的研究方法，是一種為學(xué)習(xí)者提供“學(xué)中”幫助的研究范式，而不單純是研究方法。除了各種實(shí)證研究、哲學(xué)思辨研究和人文主義研究（張文蘭、劉俊生，2007）等研究范式之外，當(dāng)前，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域最近又產(chǎn)生一種較新穎的多元綜合研究方法，這就是基于上述行動(dòng)性研究理念的“基于設(shè)計(jì)的研究”（designbased research，DBR），并且這一研究形式已經(jīng)變成“正在興起的學(xué)習(xí)研究新范式”（楊南昌，2007）。

基于設(shè)計(jì)的研究其實(shí)是一種整合性研究方法。它以生態(tài)化理念整合了多種研究方法的精神內(nèi)核；其次，在當(dāng)今真實(shí)性學(xué)習(xí)情景變化多端的情況下，它能以生態(tài)學(xué)理念整合多種研究要素：以行動(dòng)研究的立場，動(dòng)態(tài)地、多層面地驗(yàn)證、調(diào)整、修改和完善一種潛在的學(xué)習(xí)理論、模式或方法。這是一種能動(dòng)的、鮮活的，而不是死板、僵化的研究范式。另外還因?yàn)椋谠O(shè)計(jì)的研究整合了外語教育技術(shù)的多種教學(xué)因素和教學(xué)環(huán)節(jié)。最后，外語教育技術(shù)學(xué)是一個(gè)跨學(xué)科的科學(xué)體系。基于設(shè)計(jì)的研究整合了眾多學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，使語言學(xué)、教育學(xué)、信息技術(shù)學(xué)等各學(xué)科知識(shí)，以及教師和學(xué)生的知識(shí)素養(yǎng)等參數(shù)，為基于設(shè)計(jì)的研究提供了豐富的數(shù)據(jù)和理論修正的可能。

基于設(shè)計(jì)的研究聽起來更像是一種策略的設(shè)計(jì)而不是方法的研究，這種面向未來的基于行動(dòng)的策略性研究是教學(xué)研究的真正內(nèi)涵。基于設(shè)計(jì)的研究是一種真實(shí)學(xué)習(xí)情境中長期的、宏觀的理論驗(yàn)證和修復(fù)的方法建構(gòu)過程，不是一種細(xì)微、瑣碎和孤單的細(xì)節(jié)性設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)。基于設(shè)計(jì)的研究還必須依賴于眾多獨(dú)立研究方法的幫助和支持，作為方法組群，共同支持基于設(shè)計(jì)的行動(dòng)性研究方法的開展。基于設(shè)計(jì)的研究“是教育技術(shù)學(xué)核心研究取向，它將成為教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域有潛力的、具有學(xué)科自身特色的研究方法論之一”（焦建利，2008），也必將成為外語教育技術(shù)學(xué)的代表性研究方法。

8 外語教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)建設(shè)及發(fā)展雛形

8.1 外語教育技術(shù)學(xué)產(chǎn)生的幾個(gè)現(xiàn)實(shí)性標(biāo)志因素

按照對(duì)科學(xué)構(gòu)建的一般理解，除了學(xué)科理論要素之外，外語教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生也必須具備幾個(gè)現(xiàn)實(shí)條件，同時(shí)也是其產(chǎn)生的標(biāo)志性因素，那就是作為學(xué)術(shù)研究平臺(tái)的專業(yè)期刊、研究群體即研究力量，以及作為學(xué)術(shù)研究實(shí)踐活動(dòng)的專業(yè)學(xué)術(shù)會(huì)議等。

8.1.1 外語教育技術(shù)學(xué)研究平臺(tái)

《外語電化教學(xué)》期刊成為中國外語教育技術(shù)學(xué)研究的核心平臺(tái)，通過論文、會(huì)議、科研項(xiàng)目、開設(shè)講座、成立組織等活動(dòng)凝聚研究力量、匯聚整合資源。不僅在學(xué)術(shù)上，而且在教學(xué)實(shí)踐上促進(jìn)了外語教育技術(shù)學(xué)研究的長足進(jìn)步和持續(xù)發(fā)展。

8.1.2 外語教育技術(shù)學(xué)的研究群體

在中國高等外語教育領(lǐng)域，有幾批學(xué)術(shù)力量在從事外語教育技術(shù)學(xué)的研究。

第一批是高校外語教育領(lǐng)域的教育技術(shù)管理人員，也就是原來大學(xué)外語院系的電教室或語言實(shí)驗(yàn)室管理人員。這一批研究力量也是中國外語教育技術(shù)學(xué)研究的基礎(chǔ)組成部分，屬于技術(shù)研發(fā)和管理學(xué)派。

第二批外語教育技術(shù)力量，來自當(dāng)前全國教育技術(shù)學(xué)科專業(yè)院系的培養(yǎng)系統(tǒng)，有教育技術(shù)學(xué)教師、學(xué)生、研究機(jī)構(gòu)和期刊編輯人員等，屬于教育技術(shù)理論學(xué)派，主張學(xué)科建設(shè)和課程設(shè)計(jì)。

第三批力量，是來自外語教育學(xué)科本領(lǐng)域內(nèi)的研究者。他們主要是外語教學(xué)研究專業(yè)的教師和研究生。是構(gòu)成外語教育技術(shù)學(xué)研究的一批新興力量，多數(shù)屬于應(yīng)用學(xué)派，是銜接和溝通上述兩個(gè)學(xué)派、體驗(yàn)和履行外語教育技術(shù)學(xué)研究理念的骨干力量。

8.1.3 外語教育技術(shù)學(xué)的研究組織

指的是各種學(xué)術(shù)團(tuán)體或?qū)W科組織。如中國教育技術(shù)協(xié)會(huì)外語專業(yè)委員會(huì)；各省市教育技術(shù)學(xué)會(huì)的外語專業(yè)教學(xué)分會(huì)；還有新成立的China CALL（中國計(jì)算機(jī)輔助外語教學(xué)研究會(huì)）等。

8.1.4 外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)會(huì)議

首先是指國內(nèi)外語類主要學(xué)術(shù)期刊所舉辦的專題學(xué)術(shù)研討會(huì)，比如《外語電化教學(xué)》連續(xù)、定期舉辦的大規(guī)模的外語教育技術(shù)主題會(huì)議。其次是各類協(xié)會(huì)、機(jī)構(gòu)主辦的大量的分散的相關(guān)主題會(huì)議，主要分為各級(jí)協(xié)會(huì)、各種學(xué)術(shù)組織、出版社甚至有關(guān)教育部門主辦的各種會(huì)議。

8.2 外語教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)課程體系與人才培養(yǎng)

8.2.1 外語教育技術(shù)學(xué)作為學(xué)科和專業(yè)的建設(shè)實(shí)踐

在高等院校外語院系里，外語教育技術(shù)學(xué)已經(jīng)在教學(xué)需求的推動(dòng)下，產(chǎn)生了專業(yè)和課程建設(shè)的萌芽。主要分為兩個(gè)層次。

第一是本科層次。指普通高校本科外語教育（師范）專業(yè)建設(shè)中開設(shè)外語教育技術(shù)學(xué)課程的嘗試。如部分重點(diǎn)師范大學(xué)外語學(xué)院教育技術(shù)學(xué)課程的設(shè)置。

第二是研究生層次。指碩士學(xué)位培養(yǎng)階段的外語教育技術(shù)學(xué)學(xué)科和專業(yè)建設(shè)。如部分師范大學(xué)和重點(diǎn)外國語大學(xué)外語教育碩士課程中的教育技術(shù)“專業(yè)必修課”和“專業(yè)選修課”的開設(shè)。

8.2.2 外語教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)劃分、人才培養(yǎng)目標(biāo)及課程設(shè)置構(gòu)想

外語教育技術(shù)學(xué)的人才培養(yǎng)任務(wù)主要落實(shí)到兩個(gè)領(lǐng)域、一個(gè)目標(biāo)。兩個(gè)領(lǐng)域是指外語專業(yè)和教育學(xué)專業(yè)，即一個(gè)是外語專業(yè)的外語教育（師范）方向，一個(gè)是教育專業(yè)外語教學(xué)論方向；一個(gè)目標(biāo)是指兩個(gè)領(lǐng)域的培養(yǎng)目標(biāo)都是培養(yǎng)合格的現(xiàn)代化外語教學(xué)師資力量。

外語教育技術(shù)學(xué)的師資培養(yǎng)，應(yīng)該面向兩個(gè)層次，一個(gè)是中小學(xué)外語基礎(chǔ)教育（包括嬰幼兒外語教育），另一個(gè)是大學(xué)外語教育。

高校師范外語（教育）專業(yè)，以及高校外語碩士、尤其是博士研究生培養(yǎng)課程體系里面，有必要增加“外語教育技術(shù)學(xué)”專業(yè)課程，這樣可以切實(shí)地提高廣大中小學(xué)外語教師和高等院校一般外語教師的教育信息技術(shù)素養(yǎng)以及外語教學(xué)、科研水平。

外語教育技術(shù)學(xué)的課程設(shè)置，首先急需要一套自成理論體系的綜合性教材，作為外語教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)基礎(chǔ)課程。目前的課程設(shè)置目標(biāo)是需要對(duì)外語教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科特質(zhì)、理論基礎(chǔ)、研究對(duì)象和研究方法等理論框架進(jìn)行繼續(xù)挖掘和充實(shí)。

其次，作為一門學(xué)科的課程設(shè)置，還需要有與專業(yè)基礎(chǔ)理論課相配套的其它實(shí)踐性課程，比如語料庫語言學(xué)、語言技術(shù)軟件、互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用與外語教學(xué)、實(shí)驗(yàn)室操作、課件制作、機(jī)助翻譯軟件、機(jī)助寫作與作文自動(dòng)評(píng)分、機(jī)助測試、數(shù)理統(tǒng)計(jì)與語言分析等等，以盡快適應(yīng)外語教學(xué)更加復(fù)雜化的要求。

9 結(jié)論

信息技術(shù)的進(jìn)步、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，逼迫教育方式不得不進(jìn)行相應(yīng)的變革。傳統(tǒng)理念下人工傳遞知識(shí)的教學(xué)方式，已經(jīng)很難完成大規(guī)模、高要求的復(fù)雜語言教學(xué)任務(wù)。基于信息技術(shù)、教育技術(shù)、教育學(xué)、心理學(xué)和語言學(xué)等知識(shí)和學(xué)科基礎(chǔ)的跨學(xué)科的外語教育技術(shù)應(yīng)運(yùn)而生。