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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育學位論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1月17日，全國第九屆醫藥學學位與研究生教育學術年會在哈爾濱隆重召開，本次會議由中國學位與研究生教育學會醫藥科工作委員會、全國醫學專業學位研究生教育指導委員會主辦，哈爾濱醫科大學承辦，醫藥科工委主任委員、北京大學常務副校長柯楊教授、教育部唐繼衛處長、衛生部陳昕煜處長等領導出席開幕式并致辭。來自全國100余所高等醫學（醫藥）院校、附屬醫院、研究所近300位專家學者和教師參加了會議。我校上海醫學院汪玲副院長以及醫學學位與研究生教育管理辦公室、醫院管理處，藥學院、放射醫學研究所、上海市計生所，華山醫院、婦產科醫院、兒科醫院、腫瘤醫院、金山醫院、華東醫院等單位研究生教育管理相關負責人員參會。
大會圍繞“促進醫學學位與研究生教育綜合改革、加強高層次醫學人才培養、全面提高醫學研究生教育質量”這一主題，就“專業學位研究生教育改革”、“研究生教育質量保障與評估”和“研究生人文素質教育”等專題進行了深入、廣泛的研討。在“專業學位研究生教育改革”專題中，“上海市臨床醫學碩士專業學位研究生教育與住院醫師規范化培訓結合工作”工作小組組長、上海醫學院副院長汪玲教授以“適應醫藥衛生體制發展需求 改革臨床醫學專業學位教育”為題，全面回顧了上海市臨床醫學專業學位教育改革的歷程，尤其分享了2010年以來開展住院醫師規范化培訓與臨床醫學碩士專業學位教育銜接改革的經驗體會，同時重點就今后上海市醫學教育綜合改革總體方案內容作了介紹。
本次會議還在參會的近百篇論文中評出優秀論文19篇，其中一等獎3篇、二等獎6篇、三等獎10篇。上海醫學院有2篇選送論文分獲一、二等獎，大會還對優秀論文的獲獎者進行了表彰并頒發榮譽證書。上述成績充分反映了我校醫學研究生教育工作者積極響應國家醫改、教改的戰略需求，密切聯系臨床醫學專業學位研究生培養模式改革實踐，注重頂層設計，強化校地合作，緊密教衛協同；同時也高度肯定了我校在內的整個上海臨床醫學專業學位研究生培養模式改革，這是本項改革繼2012年“全國臨床醫學（全科）碩士專業學位研究生培養模式改革座談會”之后，又一次在全國性會議上獲得肯定。
摘 要 在臺灣地區科技校院人才培養面臨窘境和島內產業結構新一輪調整升級兩種內外動因推動下，“教育部”推出“學士后第二專
>> 怎樣攻讀英國學士學位 學士學位論文質量提高的對策選擇 聲樂學士學位論文寫作與質量控制 廢除學士學位論文制度尚為時過早 國際學士學位計劃中的音樂課程 學士學位授權單位首次專業碩士招生綜述 加拿大社區學院學士學位制度保障研究 美國副學士學位對中英兩國學位制度的影響 組織成人教育學士學位外語考試的難題及對策 學士學位論文質量的影響因素解釋結構模型分析 成人學士學位授予工作的實踐與思考 關于高校本科生學士學位授予工作的思考 地方綜合性大學雙學士學位工作的探索與實踐 我國學士學位制度發展三十年述評 國外體育旅游管理學士學位課程研究 探析英語專業學士學位論文寫作存在的問題 韓國學士學位自學考試制度研究 高校學士學位授予標準存在的問題及完善建議 南理工函授教學點學士學位英語教學所思 英語專業學士學位論文結論部分體裁分析 常見問題解答 當前所在位置：.
[7]2010、2011、2012學年度學士后第二專長學士學位學程一般大學與科技校院開班名單[EB/OL].[2012-10-21].臺灣地區“教育部”技職司咨詢傳播網：http：//techadmi.edu.tw/search/4plus/.
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Statement on Curricula of Post-baccalaureate Bachelor Degree in the Second Specialty
LIANG Yan
（Beijing Union University， Beijing 100101， China）
Abstract Under the promotion of the dilemma faced by colleges of science and technology as well as the new-round adjustment and upgrading of industrial structures in Taiwan district， the “Ministry of Education” of Taiwan district proposed the project of “post-baccalaureate bachelor degree in the second specialty”. The purposes of the curricula are to improve students’ career competitiveness as well as promote the employment and industrial production capability. In its implementation， it presents some characteristics including focusing on integration of cross-faculties teaching resources， learning flexible and highlighting the practical curriculum. In its three years' development， there are setbacks and criticism， but the enlightenment also exists.
Key words Taiwan College of Science and Technology； bachelor degree in second specialty； curricula
關鍵詞：“4+2”教師培養模式；背景；意義；現狀；特點
中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）17-0351-02
一、“4+2”教師培養模式概述
“4+2”教師培養模式開啟了教師教育模式的新篇章，是中國教師教育模式改革的重要標志。“4+2”教師培養模式的具體內容是將本科生四年與碩士生三年打通以縮短學制，一共用六年時間完成本碩兩個學位。學生在本科四年中主要學習專業的課程，達到大學本科專業水準，并且獲得學士學位。研究生兩年中學習教育類理論課程參加教育實踐，完成與教育現實問題相關的課題研究并撰寫學位論文；修業合格后可獲得教育學碩士學位。學術化的表述“4+2”教師培養模式是學士后教師培養模式。
（一）育人目標
“4+2”教師培養模式的宗旨是為基礎教育階段培養綜合素質較高具有碩士學位的研究型的師資。其中對輸出人才有兩層要求：第一教師要具有廣博的人文素養、扎實的專業基礎、寬厚的理論基礎；第二是教師要具有較強的教學實踐能力和研究能力。“4+2”教師培養模式不僅注重教師素質的全面發展，而且強調對教師科研能力和實踐能力的培養。
（二）選拔和招生方式
在“4+2”教師培養模式實施之初，確定的招生對象是本校非教育學院（或教育科學學院）的本科生，不限定專業性質，即無論師范生還是非師范生均可，只要志愿從事中學教育工作均在選擇范圍之內。學生自愿報名，各個學院自行審查篩選，經學校審核通過后，獲得推薦免試攻讀碩士研究生資格，然后進入“4+2”教師培養機制進行培養。各高校選拔工作時間安排略有不同，但一般在本科第六學期期末或第七學期初，與正常推薦免試攻讀碩士研究生的工作同步進行。在選拔程序上，與推薦免試攻讀碩士研究生基本一致。
（三）培養方式
“4+2”教師培養模式的培養方式大致是學生本科四年中主要學習專業課程，由所在學院進行管理，達到普通大學本科的專業水準，并獲得學士學位。研究生兩年進入教育學院（或教師教育學院），開始學習教育類課程，然后參加教育實踐，按標準完成學位論文后，獲得教育學碩士學位。當然各高校也根據自身情況擬定具有特色的培養方式，如東北師范大學采取雙導師制，即與知名中學合作，建立實習支教基地，由大學課程與教學論專業導師和中學實踐導師（一般聘請特級教師、學科帶頭人或骨干教師擔任）共同指導“4+2”教師培養模式的研究生。
（四）課程設置
課程設置分本科和研究生兩部分，單獨設置兩階段的培養計劃。
本科階段的課程包含三部分：通識教育類課程、學科專業課程、教育基礎課程三類。通識教育類課程包括：公共政治、大學外語、體育、計算機等；學科專業課程，是為學生從事專科教學應具備學科專業知識而開設的一系列課程，包括專業必修課和專業選修課。教育基礎課程包括：教育學基礎、基礎心理學、教學論、現代教育技術、教育實習（見習）等，主要培養教師職業所必需的教育理論和技能。目前，我國師范類專業培養計劃中，通識教育類課程占30～33%，學科專業課程占52～68%，教育基礎課程占10～12%左右。
研究生階段的課程旨在培養學生廣博的人文素養、扎實的專業功底、寬厚的理論基礎，注重教學實踐能力和科學研究能力的培養。課程結構體系堅持“拓寬知識基礎，以提高綜合素質；強調教學實踐，以增強職業能力”的理念。將“4+2”教師培養模式研究生階段的課程分為：通識教育類課程、教育學類課程、學科專業課程。
（五）修業年限
“4+2”教師培養模式的修業年限均為六年，分兩個階段進行培養。第一個階段“4”為本科專業培養階段，第二個階段“2”為碩士培養階段。按年份劃分，各高校前三年基本為本科教育階段。從第四年開始有所不同，體現為不同的本碩銜接培養方式，一種是第四年開始本碩銜接培養，在這一年中學生要完成本科學習任務，還要修讀部分研究生基礎課程，一般為通識教育類課程。另一種是第四年仍為本科培養階段，從第五年開始進行碩士培養，沒有本碩銜接培養階段。
（六）學位授予
學生在本科四年中完成本專業的課程，達到大學本科專業水準，獲得本專業的學士學位。研究生兩年中學習教育類理論課程、參加教育實踐，完成與教育現實問題相關的課題研究并撰寫學位論文，修業合格后，獲得教育學碩士學位。
二、對“4+2”教師培養模式的探討
（一）“4+2”教師培養模式存在的優勢
1.修業年限較短，生源質量較高
“4+2”教師培養模式把大學本科4年和研究生3年貫通，縮短1年學制，用6年時間完成專業學士學位和教育學碩士學位，縮短了修業年限。
為了確保本科第四年被選的“4+2”教師培養模式的學生能夠學習部分研究生課程，做好本碩銜接工作，“4+2”教師培養模式采取免試入學，招收對象為本專業成績優秀，具有保送碩士研究生資格的學生，生源質量相對較高。
2.培養目標明確，體系完整
“4+2”教師培養模式的培養目標明確，為基礎教育培養高質量、高素質兼具教學、研究和管理能力的人才。通過4年的專業學習和2年在教育學院（或教師教育學院）和專業學院的研究生學習，使“4+2”的研究生不僅掌握了堅實的系統專業知識和學科基礎理論、懂得了學校教學與管理方法和現代教育理論，而且熟練掌握了現代教育手段和教育技術，具有較強的教育實踐能力。“4+2”教師培養模式的學生一般是本校各學科專業的本科生，其在本科期間也學習一定的教育類課程，授課教師一般為本校教育學院的教師，這樣學生在本科階段和研究生階段學習的教育教學理論具有連貫性、系統性，培養體系嚴密，不易形成教育資源浪費。
3.課程設置合理，注重實踐
“4+2”教師培養模式的課程體系混合設置的課程體系，即通識教育課、學科專業課和教育理論實踐課混合開設。這種課程結構使“學術性”和“師范性”完美統一，“理論性”和“實踐性”緊密結合，“4+2”教師培養模式對傳統教師教育課程進行重大突破，突出強調實踐環節。
4.為教師職業發展奠定堅實基礎
教師職前所接受的教育和訓練是教師職業發展的基石，只有在職前階段的堅實基礎上，職后培訓和教育才能有更好的效能。“4+2”教師培養模式不僅注重本科階段的普通教育和專業教育，還注重研究生階段的教育專業訓練，為教師職業發展打下了非常寬厚而扎實的基礎，為教師在未來的職業生涯中保持不斷自我學習和自我發展提供強有力的推動力。
（二）“4+2”教師培養模式存在的問題
1.體系龐大、管理難度高
“4+2”教師培養模式作為一種新的教師培養模式具有很多的優點，為我國的教師培養事業注入了新鮮血液，但由于經驗不足在具體實施過程中也有一定的困難。
“4+2”教師培養模式下的學生結束本科學習后進入教育學院攻讀教育學碩士學位，但碩士期間仍要修讀原專業的專業學科，因此教育學院必須同參與“4+2”教師培養模式的各學院進行教務方面的溝通，形成了龐大的教務管理系統，造成管理上的難度偏高。
2.招收對象范圍及數量受限
各高校開展“4+2”教師培養模式的招生工作大多以本校非教育學院應屆畢業生為招生對象，也就是說只有實行“4+2”教師培養模式的高校的學生才有機會進入到該培養模式中學習，很大程度上縮小了招生對象的范圍。“4+2”教師培養模式的招生工作與推薦免試攻讀碩士研究生工作同步進行，錄取的學生要達到推薦免試攻讀碩士研究生的要求，且占用推薦免試攻讀碩士研究生的名額，這樣“4+2”教師培養模式的招生數量就受到一定的制約。
3.專業知識領域跨度大，不利于學生掌握
“4+2”教師培養模式進行兩年教育學專業知識的學習，確實使學生在教育學科知識方面有很大的提高，開拓了其視野和思維，使學生不再把思考局限于任教科目的學科范圍內，逐漸形成自己的教育觀。然而，就學科專業知識方面而言，理科背景的同學由于學科背景不同，難以達到學習目標。由于研究生階段的學習以教育學科的基礎課程為主，理科背景的學生需要花費大量的時間精力來適應文科的學習，容易顧此失彼削弱對自己學科的學習。因此，如何讓學生在學習專業知識的同時掌握教育科學理論、教育技能，形成教師職業能力，做到專業和技能“兩條腿走路”是需要我們深入研究和探討的一個重要方面。
三、結語
“4+2”教師培養模式并不是簡單的本科階段專業訓練和研究生階段教育專業訓練的簡單疊加，而是專業訓練與教育專業訓練相互依托、相互促進、協同發展。與傳統的師范教育相比，不僅提升了教師學歷，并且提高了教師的科研能力，更具有發展潛力；與普通的教育碩士相比，學生的專業知識更扎實，教育專業知識和教學技能訓練更系統、更深入。“4+2”教師培養模式是教師培養模式的革新，適應了我國基礎教育對教師需求的變化。總之，該模式是一種適應世界教師教育發展趨勢的教師培養模式，我們有理由相信，“4+2”教師培養模式最終會成為一種重要的教師培養模式。
參考文獻：
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最近，山東省一官員在清華大學法學院攻讀博士學位一事成了公共事件。先是清華大學的同學質疑，同班同學從未見過此人上課；當清華大學出面澄清，稱該官員是“論文博士”，公眾又開始質疑這種“論文博士”會不會變異為權學交易的通道。
“論文博士”的真正發源地是日本。但實際上，日本對論文博士的要求，可不是“只要弄篇論文通過就行”，而是有著嚴格的規定。就一流大學而言，論文博士從申請之日起到獲得學位，年限不得少于課程博士。如果提供的是合作論文，則一般要求有6篇為第一作者。超一流的東京大學要求更高，要8篇。相比之下，課程博士一般有3篇就差不多了。
1986年，原國家教育委員會印發的《關于改進和加強研究生工作的通知》明確提出，“為了盡快開辟一條培養具有高水平的實際工作者獲得學位的渠道，要擴大在職人員申請學位的試點”，其中就包括“論文博士”，條件是“凡在完成本職工作任務的前提下，通過本人的工作實踐和刻苦自學鉆研，在教學、科研或專門技術上作出成績，提高了業務、學術水平和科研能力，可按照國務院學位委員會‘關于在職人員申請碩士、博士學位的試行辦法’，向具備條件的學位授予單位申請‘論文博士’”。
事實上，“論文博士”并非不經任何審核考試，門檻也遠沒有網友們想得這么低。據中央教科所所長袁振國介紹，“論文博士”也要通過部分考試。即使在試點之初的1986年亦不例外。資料顯示，1986年，清華大學招收的第一屆論文博士是組織了入學考試的。事先由導師負責調查或審閱材料，考查其業績、學術水平和科研能力，并寫出書面審查報告，然后由3到5名專家教授組成考試小組，以筆試或面試的方式，考查其業務水平。對于外語水平，允許通過其譯文或用外文撰寫的文章、報告等考查。
復旦大學教授葛劍雄認為，“‘論文博士’本身是好事，但目前社會追逐學歷蔚然成風，高校已經無法獨善其身。”中國高等教育學會副會長、上海師范大學教授楊德廣亦曾公開坦言：招收部分“特殊學生”，確實可能帶來資金和項目。
事實上，對于這一現狀，教育部早已覺察。在“論文博士”試點12年后的1998年，教育部學生司2號文件明確指出，我國目前博士生招生和培養形式只有三種，即正規入學考試、提前攻博和碩博連讀，“論文博士”并不在內。因為少數研究生招生單位不顧及博士研究生的招生質量，把“論文博士”變為“人情博士”、“權力博士”和“金錢博士”，把招收“論文博士”工作變成了降低要求的代名詞。
相比之下，“論文博士”這一“舶來品”在原產地（國外）則一直保持著“原生態”，申請人大多在教學科研領域成績顯赫，其科研學術水平已超過普通博士生。比如日本，“論文博士”專門為在職人員設立，要求極其嚴格。東京大學對此制定了17項條例，并要參加考試，“考試必須以論文為中心”。
“論文博士”淪為“論人博士”，折射出高校功利主義的抬頭和大學精神的迷失。南開大學原校長毋國光曾說，辦大學最重要的就是辦一個氛圍，讓社會看起來，這里是一個純潔的學術殿堂。如果大學里都充斥著“假”與“虛”，混雜著權權交易、權錢交易，那社會還有什么信任可言？謀求論文博士的官員、富人們的庸俗化不可怕，可怕的是大學的庸俗化。包括論文博士在內的目標設計良好的制度在執行中屢被異化，必然導致弄虛作假的泛濫，導致社會道德感、正義感和崇高感的麻木，這比制造出可以用數據統計出來的“論人博士”不知要可怕多少倍。
“設立‘論文博士’是為了鼓勵在實際崗位上作出貢獻的人，把實踐經驗上升到理論的好辦法”，中央教育科學研究所所長袁振國認為，“但審核必須嚴格。”■
（本刊綜合）
一、前期準備
1、年6月上旬網上《年秋季學期課程及參考教材目錄》，各學習中心根據目錄為學生訂購教材。
2、年6月下旬教學部門根據擬定的《年季學期執行計劃》聘請任課教師，落實教學任務。
二、選課安排
1、年7月10日前，學院為年秋學生完成畢業實習及畢業論文（設計）或畢業實習及畢業實習報告這門課程選課。
2、年8月1日開始，學生根據學生工作室中的教學計劃課程資源網上自主學習。
3、年10月4日-10月10日，學習中心在遠程教育管理平臺（以下簡稱平臺）分別為年春季、年秋季、年春學生完成第四學期、第三學期、第二學期選課任務。以及年秋學生前四學期未修和未及格課程選課任務。
4、新生注冊截止時間為年9月20日。9月21-25日，學習中心在教學教務管理平臺上為年秋季新生完成選課任務。
三、開學時間
年秋季學期老生開課時間為年8月1日，新生開課時間為年9月1日。
四、輔導及答疑
1、面授輔導由學習中心自行組織，開學初各學習中心應做好計劃，在9月1日前聘請好輔導教師。
2、注冊截止15日以內，各學習中心根據實際情況組織新生集中輔導，主要內容為遠程教育模式介紹、遠程教育學習方法指導、各項規章制度講解等。
3、學習中心組織學生網上學習，動員學生積極參加答疑，學習過程中學院提供兩種答疑形式解答學生疑難問題，即非實時答疑和實時答疑。非實時答疑：學生學習過程中，遇到疑難問題，可向教師郵箱發郵件，教師在一周內做出回答或者通過學院網站的課程論壇提出問題，由學習支持服務人員轉給相關老師，問題后通過論壇公布。實時答疑：年11-12月，學院安排教師進行實時在線答疑，每次答疑時間和課程見《互動答疑安排》。
五、考核與考試各學習中心
要加強對學生學習過程形成性考核，保證形成性考核成績的真實有效。教學與學習支持部和學習中心（站點）管理辦公室要加強對學生平時成績的管理和形成性考核的督導、檢查，加強考試過程的規范管理，加強對考查課程評定的檢查。
1、期末考試時間：年12月24日-25日。
2、平時成績錄入平臺時間：各學習中心要在期末考試前組織學生進行考前輔導，考試集中時收集學生作業，根據《形成性考核辦法》評定平時成績。學習中心將平時成績錄入平臺時間為：2012年1月5日-2月15日。
3、考查課程成績：期末考試前一周學院公布考查課程考核內容，學生獨立完成，期末考試時集中上交學習中心。學習中心將學生考查課程期末考試成績錄入平臺時間為：2012年1月5日-2月15日
4、成績的錄入與復查：2012年2月25日前學生成績錄入教學管理平臺，成績錄入后，各中心要及時組織學生上網核查，如有疑問，自公布之日起的15日內集中提出復查申請，過期不予辦理。
5、全國高校網絡教育部分公共基礎課統一考試時間：12月17日-20日（以通知為準）。學習中心應在考試前進行集中面授輔導，學院提供統考輔導材料。
6、各學習中心每年按照其本省或湖北省學位外語考試時間組織本科學生參加學位外語考試。湖北省學位外語考試，于年12月-2012年1月詳見我院主頁上公布的《關于做好2012年湖北省成人學士學位外語考試的通知》。
六、本科畢業論文
本科畢業論文(設計)是繼續教育人才培養的重要環節。畢業論文（設計）可以培養、提高學生運用所學知識去分析、解決實際問題的能力，是檢驗學生學習效果的重要手段。為了切實做好我校網絡教育和成人教育的本科畢業論文(設計)工作,提高畢業論文(設計)質量,規范畢業論文(設計)過程管理,特制定本工作流程。網絡教育畢業論文（設計）嚴格按此規范執行。畢業論文（設計）環節分為選題、撰寫和答辯三個階段。論文的選題及論文初、終稿的提交和所有評閱過程均通過我院遠程教育教學與管理工作平成。
具體時間安排如下：
1、年6月27日至7月7日學習中心管理員上報指導教師信息模版。（只上報新增加的指導老師，所需表格在群共享里有）
2、年7月10日論文工作開始，10月30日論文評閱結束。（在此時間內各中心根據各自實際情況安排工作。工作順序為：學習中心管理員給畢業生分配指導老師。指導老師出題，學生選題，學生上傳初稿，指導教師上傳指導合格的終稿。）
3、年11月1日至12月5日論文答辯及答辯成績導入平臺。
七、專科畢業實踐
1、年7月2日至9月1日各學習中心下達專科畢業班的畢業實習、實踐安排。
2、年10月30日前各學習中心收集畢業實習、實踐報告及畢業生實習、實踐鑒定表，并存檔待查。
3、年11月30日前各學習中心通過遠程教育教學與管理工作平臺上傳專科畢業實習、實踐成績（錄入成績的方式和考查課相同）。
八、畢業審核和學位申請
1、年10月30日前上報年春秋季本科畢業生的學位申請材料，逾期不予受理，10月份我院會在主頁上掛出相關通知提出詳細要求。
2、年12月10日前辦理畢業申報手續，審核畢業資格。
九、教學過程
資料的整理與歸檔教學過程資料是衡量教學工作執行情況、評價教學效果的重要痕跡，學院教學部門和各學習中心在工作中要真實、細致地做好記載，在學期結束時集中整理歸檔。
成教函授教育：一、按照遠程與繼續教育學院的教學計劃，各函授站根據各自實際情況為年春、春入學學生擬定開課計劃和課表，聘請任課教師，指導學生訂購教材。并與9月15日前上報開課計劃和課表。
二、根據各函授站實際情況和課表組織學生集中面授所有課程。其中部分專業（即與網絡教育各學期的執行計劃中相同的專業）由函授站安排任課教師按照遠程教學管理平臺上教學大綱和教案進行授課，網上學習資料作為學生自主學習的參考。
三、各函授站根據實際上課時間定期上報《教師聘請審批表》、《教學日歷》、《考勤表》和原始記分冊復印件等教學資料，各函授站定期檢查收集學生作業。
四、各函授站每年按照其本省或湖北省學位外語考試時間組織本科學生參加學位外語考試。湖北省學位外語考試，詳見我院主頁學位管理欄中公布的《關于做好2012年湖北省成人學士學位外語考試的通知》。
五、從年春學生開始，成人學生的成績通過我院平臺審核。各函授站必須按照《關于各函授站課程成績導入教學與教務管理平臺的通知》將課程成績和論文成績做成電子文檔格式發給相關負責老師，由我院老師導入平臺。
六、年10月30日前上報年春秋季本科畢業生的學位申請材料，逾期不予受理，10月份我院會在主頁上掛出相關通知提出詳細要求。
教育碩士學位制度的建立是我國教育領域內專業教育的一個組成，它對于促進和提高教師質量和推動教育發展起到非常重要的作用。教育碩士作為一種制度存在具有它應有的合理性和合法性，同時還有它的現實性。就合理性而言，它合乎教育的規律性，它的運行和發揮作用合乎教育制度的規律。就其合法性來說，它是經過國務院學位辦公室通過的一種制度；就現實性來看，它已經成為在職教師申請碩士學位的一條非常重要的途徑。教育碩士的招生條件規定了必須具有若干年中小學工作經驗，并通過全國的統一考試，擇優錄取，然后進入到招收碩士生的院校，經過兩至三年的學習，修完規定的課程和學分，并通過畢業論文的答辯，授予教育碩士學位。這種學位制度的安排顯然是專業教育和學術教育的一種結合。
教師教育在本質上是一種專業教育，它是大學教育的一個不可分割的組成部分，它可以更好地把專業教育和學術教育結合起來。從體系上來說是教師職前培養、入職訓練和職后培訓的一個過程，但對于一個個體教師而言，在接受教師職前培養的時候具有潛在的多個時間點，高中畢業進入到教師職前培養是一種選擇，然后四年大學畢業后進入到入職訓練，工作若干年后又進入到碩士的教師職前培養，兩至三年畢業后再進入到入職訓練，有可能在經過若干年的專業發展，又進入到博士的教師職前培養，三年畢業后再進入到入職訓練。因此教育碩士是我國培養高層次教師隊伍的一種制度，它表明了我國專業教育的一種進步，也揭示了教師培養不僅僅是一種學術訓練，而且還是一種專業訓練，因而可以有機地把專業教育和學術教育結合起來，也表明了我國在教師培養的認識上得到了一次深化。
二、教育碩士是教師教育制度重建中學術制度建設的重要一環
當前我國教師教育正處于制度重建的關鍵時刻，重建源于師范教育制度不適應現實的需要，也源于師范教育制度自身的僵滯。師范教育作為一種制度在我國創立以來，在相當長的時期內具有穩定性，并得到了有效的實施，而在一定的歷史階段具有的穩定性、確定性和有效性會形成一種慣性，這種慣性在面對教育制度變革中出現了制度的功能失調。因此以文理學術文憑為特征和以自足、自閉的招生、培養、分配、就業為主要模式的“金字塔型”的傳統師范教育體系需要打破其僵滯性，通過建立新的制度功能，去滿足教育發展和社會發展的需要。師范教育體系的重建將打破單一的文理學術文憑為基礎的體系，從而構建一種以教師資格證書和學術文憑為基礎的現代教師教育體系，并以教師教育的學術制度為前提，實現開放、靈活的“扁平型”的教師培養體系。因此教師教育制度重建中的首要工作應當是建立教師教育的學術制度。“學術制度化主要體現在以下幾個方面，一是在大學建立學科專業，保證了學術研究的知識認同或身份；二是在大學設置了學科課程，保證了學術研究的傳承；三是在大學設置了教席，所謂的教授席位，保證了學術研究的知識權威性；四是可以頒發學位證書，尤其是博士學位證書，保證了學術研究的知識質量；五是建立了專業或學科組織或協會，保證了學術研究的群體知識消費性；六是建立了學術研究的專門機構或研究所、學科系，它保證了學術研究的知識人才的后繼性，七是編輯了學術刊物，保證了專業或學科的知識生產的前沿性。”按照這種說法，教師教育的學術制度包括在大學建立教師教育學科專業，在大學設置以教師知識為基礎的學科課程體系、在大學設置教席，即教師教育教授席位，頒發教師教育學位證書，建立教師教育的專業或學科組織或協會，建立教師教育學術研究的專門機構或研究所，編輯教師教育的學術刊物。從現實來看，北京師范大學已經在全國率先申請建立了教師教育的二級學科，但沒有教師教育的教授席位；凡是培養教師的機構都有教師教育的課程體系，但沒有教師教育的本科學位證書，目前頒發的都是文、理學士學位。但全國教師教育學會在2003年成立，教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心的建立，《教師教育研究》刊物都表明了我國在教師教育學術制度化上獲得了很大發展。由此看來，建立一個從本科到碩士再到博士的教師教育學位制度成為教師教育學術制度建設的一個重要環節，而已經具有的教育碩士學位嚴格意義上是一種教師教育學術學位或學術制度中的專業教育學位，可是它是前沒有本科學位作為基礎，后沒有博士學位作為進一步發展的目標，它是一種缺少學術連貫性的學位。
三、教育碩士需要一種深厚的學術制度為基礎
教師教育作為一種專業教育，也應該有一系列的學術制度作為保障，學術制度中最重要的是學位制度，教師教育應當成為教育學一級學科下的二級學科的制度安排，而教育碩士可以在合法性的學位制度中獲得其應有的地位。由于教育碩士缺乏頂層的學術制度內的設計，導致它沒有學術基礎，而對于一種學位制度，這種學術基礎是極端重要的，因為學術基礎是讓學位制度可依賴的知識基礎，教育碩士由于缺少這種知識基礎，找不到學術之根據，學術由知識的歷史、理論、概念、范式、方法等構成，而教育碩士在接受教育過程中普遍地找不到方向，因此為教育碩士建立教師教育學科成為一件迫切的事情。
可以看到，我國現在教育碩士的培養如果在學術制度內來理解的話，遠沒有達到其應有的學術質量，因為教育碩士生具有較好的教學經驗，還有豐富的教師實踐知識，而它們缺乏的是學術基礎，或者說學術能力，包括如何去有效地進行學術閱讀的能力，如何去寫作他們在經過學術訓練之后的專業論文的能力，如何以學術話語去言說他們的實踐知識和教學經驗的能力。對于教師專業發展而言，這種學術能力是一種必要的基礎，甚至可以說是專業發展的必要條件。
四、教育碩士應當成為教師教育學術隊伍建設的后備力量
長期以來，我國教師教育研究的專門人才嚴重匱乏，這在一個有著世界最龐大的教師隊伍的國家是很難想象的。擁有世界最大需求的教師人才的培養體系和最大的教育教師事業的一個國家沒有一支專業化的，在學術制度內受到過嚴格學術訓練的教師教育研究隊伍，在筆者看來成為制約教師教育發展的一個重要因素。因為沒有專業研究隊伍，教師教育政策制定缺乏研究基礎，沒有專業研究隊伍，始終建立不起學術制度，沒有專業研究隊伍，形成不了一個學術共同體，沒有教師教育的學術制度缺少去構建教師教育知識體系的基礎。從前面的敘述中我們可以看到，教育碩士本身應該是教師教育學術制度化的一個部分，它應當承擔起我國專業教師
教育研究隊伍建設的重要責任，甚至說是一支重要的研究力量。
教師教育是一種專業教育，是培養教師這種專業人員，具有極強的實踐性和技能性、技巧性特征，這就要求教師培養者必須是實踐性層次更高的專業人員，教育碩士通過系統的學術訓練，進入到博士研究，在博士階段接受更專業的培養后，從事教師教育工作和研究才是教師教育發展的希望。
一直以來教師教育沒有進入到學術領域，沒有專業教育地位，因此從管理到政策，從教師培養者到教師培訓者都無法獲得專業訓練。在從事這些工作的人員都沒有接受系統的專業培養，一支沒有接受過專業訓練的管理隊伍在管理著聲稱要追求專業化的教師隊伍在邏輯上是矛盾的，要解決這個矛盾其中一條途徑就是建立教師教育的學術制度，把教育碩士納入到這個學術制度中，成為學術制度的一個基本環節，在教育博士的邏輯中完成學術訓練，從而使教師教育專業化的背景下獲得學術基礎。
五、教育碩士需要通過嚴格的學術訓練才能成為合格的后備力量
教育碩士生的一個特點是具有豐富的實踐經驗，按教師教育的話說，他們具有深厚的實踐知識，在中小學校積累了豐富的情境性、個體性和隱性的知識。對于他們而言，一個重要的環節就是如何把實踐知識轉化成為顯性知識，于是教育碩士的學術訓練成為他們實現隱性知識轉化成為顯性知識的重要條件。
教育碩士生的另一個特點是具有強烈的學習、思考動機，他們是有備而來，他們在閱讀、寫作和表達中帶有明顯的經驗特征，因此他們是最有理由把學術教育和專業教育有機結合起來的一個接受培養的群體。專業教育不是空洞的理論講解，它應在教師理論闡釋中深入到教育碩士生的經驗體悟中。只有在他們身上才能做得到。這點我個人在“教師研究習明納(seminar)”上有切身的感受。
文獻標志碼：A
文章編號：1009―4156（2014）08―042―05
一、形相：教育經濟與管理專業的跨學科樣貌
（一）培養目標和課程體系的跨學科形相
隨著1997年《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》的頒發，“教育經濟學、教育管理學正式并作為教育經濟與管理學”，至此教育經濟與管理專業誕生。在《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科專業簡介》中，對教育經濟與管理專業的培養目標和學科概況介紹如下：“在社會主義市場經濟的條件下，該學科對于研究教育領域中的經濟、教育管理科學化等問題都有著重要的作用。”
在《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科專業簡介》中也特別說明教育經濟與管理專業學生可授予管理學學位或者教育學學位，這從政策層面展現了教育經濟與管理專業應有的樣貌：跨學科。學界對教育經濟與管理專業也都趨向于跨學科的定義。“教育經濟與管理是教育學、經濟學和管理學多學科交叉的學科。其特點是將經濟學原理和管理學原理運用于教育管理過程之中”…。“教育經濟與管理專業培養的跨學科人才的主要任務是探索教育與社會發展、政治經濟之間的關系，并用管理理論分析教育系統運行機制，改革教育的管理體制，提高教育的資源配置，以揭示現代經濟發展中教育與經濟管理的運行規律及各級各類教育的發展、規模、速度、效益之間的變化”。
兩個政策性文件不管是從學科設置還是從學位授予方面都給了教育經濟與管理專業的跨學科“合法身份”。
再從課程體系看教育經濟與管理專業的跨學科形相。我們以北京師范大學的教育經濟與管理專業為例。作為教育經濟與管理專業開設的先驅代表，它的課程體系也體現出跨學科的形相。如表1所示，北京師范大學根據每個學院的側重點的不同，分別在教育學部、經濟與工商管理學院、管理學院等三個學院設置了教育經濟與管理專業，力求運用多方面的資源優化教育經濟與管理專業的課程體系。但有實力在教育、經濟、管理學院均開設教育經濟與管理專業的學校并不多，但每個學校都在課程設置的時候考慮到教育經濟與管理專業的跨學科特質，通過基礎課、選修課和講座等形式豐富教育經濟與管理專業的課程體系。
（二）學科點設置的跨學科形相
教育經濟與管理專業的歸屬學科為教育學、經濟學和管理學，而且可以授予管理學學位和教育學學位。因此，學界在專業點設置的時候，會根據大學的學科優勢，將教育經濟與管理專業放在不同的學院或者強強聯合，在不同的學院同時設置，這也體現了教育經濟與管理專業的跨學科形相。
根據表2顯示，在全國教育經濟與管理專業碩士點設置中，設置在教育學院的比例最大，為40%，設置在公共管理學院的比例為35%，另有25%的碩士點是根據高校自身的資源、特點分設在不同的學院，不過鮮見設立在經濟學門類中的碩士點。
教育經濟與管理專業點設置的跨學科形象不僅體現在上述的分散性，也有多學院設置的情況。例如，學科發展較早且成熟的北京師范大學、西南大學、湖南師范大學、湘潭大學等，都在不同的學院或研究院設置了教育經濟與管理專業。力求從不同的學院、研究院的特點出發，發展教育經濟與管理專業的某一學科優勢。
（三）導師隊伍的跨學科形象
在中國知網期刊數據庫對設有教育經濟與管理碩士點的“985”高校進行搜索，2009年到2013年共有612篇學位論文，根據選擇的612篇教育經濟與管理專業的碩士論文指導教師排序，可以看到前十位的導師有教育學背景、哲學、管理學背景，如表3。這樣多元化的教師隊伍構成也體現出教育經濟與管理專業具備跨學科形相。
二、形相與價值的分離：教育經濟與管理專業研究生跨學科培養的困境
（一）教育經濟與管理專業價值的困境之一――不足以稱為學科
在談教育經濟與管理的學科價值之前，有必要先厘清學科、專業及其之間的關系。
從詞源上來看，“學科”一詞來自于英文中的diseipline，它最初的概念與知識和學習有著緊密的關系。伯頓?R?克拉克認為，“一門門知識則稱作為‘學科’”，“學科活動的‘共同內容是知識操作’，其本身是‘發現、保存、提煉、傳授以及應用知識’”。
而“專業”在《教育大辭典》中的解釋是：我國高等教育培養學生的各個專門領域，相當于《國際教育標準分類》中的課程計劃（program）或者美國高等學校的主修（major）專業。專業指向的是職業，它是基于勞動分工而產生的，在大學中它是指人才培養的課程體系、人才培養基本組織單位。
學科和專業的區別主要體現在知識領域和組織實體兩個方面。第一，在知識形態中，學科與以科學知識為基礎，與門類清晰的知識體系相對應的；而專業則更多地體現在社會勞動分工，并根據分工的不同劃分相應的門類。第二，在組織實體中，學科的是由學科的使命、學術信息和相關的學科物質支持資料等要素構成。學科力求的是知識的發展和創新，通過學科發展的力量帶動知識的進步；而專業的構成要素則對應的是人才培養目標、課程體系等。
在厘清學科和專業之間的關系后，教育經濟與管理專業之所以不能稱為學科的原因也逐漸明朗。從教育經濟與管理專業產生的背景來看，社會經濟發展所面臨的問題，越來越具有綜合性，這也成為跨學科研究興起和發展的第一推動力。跨學科人才的培養，特別是跨學科的研究生教育問題也逐漸進入學者們的視線。國家學位目錄先后經過了1990年、1997年、2009年、2011年四次修訂，通過四次修訂我們可以看出，學位目錄設置正在滿足面向社會需求改進。在這樣的大環境背景之下，教育經濟與管理專業在1997年的學位目錄修改中應運而生。
由此可見，教育經濟與管理專業的出現披上了濃厚的人為色彩，人為的力量大于學科內部的張力，它意在將教育作為公共事業，以教育問題為中心，整合管理、經濟、教育的知識，解決教育的問題。教育作為一種社會普遍現象，可以從不同的學科進行研究，而且事實上，很多學科的學者都在基于自己的學科研究范式研究教育問題，而教育的研究范式也在廣泛借鑒其他學科的精華。因此，主觀上以教育問題為中心力圖為適應社會需求，“造出”教育經濟與管理學科（專業），似乎本身就不必要。學位目錄中即使沒有這個學科，不少經濟學、管理學的學者也自發地研究教育問題。
從上述內容可知，教育經濟與管理專業的設立缺乏教育經濟與管理專業作為一個學科的學科知識發展內在張力。“學科的制度化指的是那些處于零散狀態且缺乏獨立性研究領域向獨立的、組織化了的學科轉變的過程”。教育經濟與管理專業是否能夠轉變為一門獨立的、組織化的學科，我們可以從學科組織和學科文化兩方面情況進行分析。
學科組織是學科制度化的物質外在條件。“其標志有：①在大學里設立一些首席講座職位，以保證學科教學、研究的權威性；②在大學里建立一些相關學系并開設學科課程，以保證學科知識的傳承；③大學頒發學位證書，尤其是博士學位證書，以保證學科教學和研究的質量標準；④按學科建立各種學會（先是全國性的，然后是國際性的），以保證學科的群體知識消費性；⑤編輯學術期刊，以保證學科知識生產的前沿性和成果交流；⑥建立按學科分類的圖書收藏制度”¨J。
對于教育經濟與管理專業的學科組織中，目前，鮮有院校開展教育經濟與管理專業的首席講座職位，教學多數以班級制度展開，學科的影響力有限；成功地在大學中建立相關學系并開設課程；教育經濟與管理專業可授予管理學學位和教育學學位，但全國范圍內的博士點較少；在全國學會組織中，已經有中國高等教育學會、中國教育經濟學會、中國宏觀經濟管理教育學會，但教育經濟與管理目前沒有獨立的學會；和沒有獨立的學會一樣，教育經濟與管理也沒有自己的學術期刊以及專門的圖書收藏制度，這都導致教育經濟與管理目前的學科內部張力不足。
學科文化指的是“學科在發展的過程中積淀形成的價值觀念、語言符號及成員之間特有的精神風貌以及相應行為準則的總和。每個學科都有自己特有的知識傳統――即思想范疇――以及相應的行為準則。剛剛進入不同學術專業的人，實際上是進入了不同的文化宮，在那里，他們分享相關的理論、方法論、技術和問題的信念”。教育經濟與管理目前依然是一個很“年輕”的專業，在短時間內很難沉淀出學科共同的價值觀念、學科文化、行為準則等。
由此可知，教育經濟與管理專業不論從“形而下”來看，還是從“形而上”的學科來看，教育經濟與管理專業目前仍不能完全稱為學科。
（二）教育經濟與管理專業價值的困境之二――跨學科知識整合的艱難
曼西利亞（Ver6nica Boix Mansilla）曾提出：“跨學科的三個特性：意圖性、學科性和整合性。首先，跨學科是有意為之的活動，其目的在于拓展對某個問題的認識并不是為了去終結它，即提高我們理解問題、解決問題和提出新問題的能力；其次，跨學科研究需要基于學科得知識，不僅是學科研究的成果還包括該學科思維模式的特點；再次，跨學科研究的側重點在于整合，而不是去并列各種學科視角，需要達到部分之和大于整體的效果。”
由于發展的時間短，學科本身的不成熟，研究學者群體較為單一，除了部分教育學科內人士對其的研究，無法引起更多相關背景的學者關注，這對于一個具有跨學科性質的專業來說，是極為不利的。
根據曼西利亞提出的跨學科的意圖性來說，跨學科需要我們提高理解問題、解決問題和提出新問題的能力，在實際上“跨”的時候，各學科之間的融合的程度，“跨”的寬度和深度也都受制于這些所指向問題的限制。這是教育經濟與管理專業跨學科的第一個難點，前面說到教育經濟與管理專業創建之初，人為的力量大于學科本身的內在張力，教育經濟與管理專業從建立至今對其的研究相對于其上位學科、平行學科來說可謂少之又少，更談不上解決問題的創新性和前瞻性。
教育經濟與管理專業的跨學科知識整合的難點在于學科性、整合性。由于發展的時間短，學科本身的不成熟，研究學者群體較為單一，除了部分教育學科內人士對其的研究，無法引起更多相關背景的學者關注，這對于一個具有跨學科性質的專業來說，是極為不利的。教育經濟與管理專業目前的學科知識多數還是以教育學為基礎，如何更深入地和管理學、經濟學融合，吸引相關背景的專業人士共同發展學科，并借用其思維模式的特點進行科學研究和人才培養，這對于目前的教育經濟與管理專業來說是難點，也是亟須解決的問題。
（三）教育經濟與管理專業價值的困境之三――跨學科知識創新與研究生培養在實踐上的“兩張皮”
教育經濟與管理專業的跨學科的實踐最終還是要落實到人才培養之上。人才培養是否真的能夠體現跨學科的特性，我們可以從教育經濟與管理專業的學位論文來看。學位論文在人才教育培養工作中具有非常重要的地位，它作為人才培養的一種物化形式能夠綜合體現研究生的基礎理論知識、專業系統知識和學術科研能力。教育經濟與管理作為一個具有跨學科性質的專業，無論是在論文的選題還是研究方法的選擇上，無不應該體現出跨學科的特性，學位論文質量的好壞也直接反映出人才培養的優劣。
在通過上述提到的612篇學位論文，進行關鍵詞統計，得到圖1。
通過關鍵詞頻率的分析，我們可以看出，在所選的612篇學位論文中，大多是對高等教育、高校出現問題進行一些定性的分析和提出對策。在這些定性的分析中，采用問卷調查、訪談、引用文獻等方法進行研究的占多數。只有接近十分之一的論文使用了不同程度的定量研究和實證分析，例如，統計測量、實證實驗、因素分析和模型建構及經濟學分析等研究方法。
從人才培養的成果上看，教育經濟與管理專業人才，無論在論文的選題還是研究的方法上，還沒有真正體現出跨學研究的特性，研究的問題主要還是集中在教育領域，且單是教育領域自身即可解決的問題，無須使用經濟、管理的理論和研究范式來解決，跨學科研究的整合性較差，更談不上所需解決問題的前沿性和研究成果的創新性。
這樣的人才培養結果是目前教育經濟與管理專業真正跨學科程度的體現。學者們目前的科學研究跨學科本身的難度較大，因此，人才培養知識體系也難以真正跨學科。按照目前研究生教育的培養機制，學生只有三年的時間進行學習，在短短的三年時間內要掌握三個學科的知識根本不可能，延長學制明顯也不可行。同時，跨學科知識創新與人才培養在實踐上的“兩張皮”現象還受到組織阻隔的強化。沒有哪個學校真正是將教育經濟與管理作為獨立組織單位設置，其中的導師和課程授課教師都分屬于不同單位，這是幾乎所有跨學科作為二級學科的尷尬。
如上所述，正是由于教育經濟與管理專業的學科發軔的內在動力不足，幾乎不能稱之為一門學科。而知識邏輯的延伸和跨學科知識整合的艱難，直接導致無法為教育經濟與管理專業研究生培養提供真正“跨”起來的知識體系，因此，縱然教育經濟與管理專業具備較為完整的跨學科形相，但研究生培養的結果無法達到跨學科人才的要求。
三、價值提升：教育經濟與管理專業研究生跨學科培養的優化途徑
（一）內部求突破：找準教育經濟與管理專業的核心價值及學科定位
“從學科系統形成的角度上看，全部學科可以分為兩個系統：其一以對象為中心建立起來的學科系統；其二則是以問題為中心建立起來的學科系統”。以對象為中心的學科系統通過經驗歸納和理論演繹力求去解釋世界是什么，而以問題為中心的學科系統則是通過發現問題、解決問題去力求去改造世界。
教育經濟與管理專業的設置是人為的事，旨在面向社會需求，設置這個專業（二級學科）的核心價值應當是整合知識和培養復合型人才，屬于典型的以問題為中心的學科，而非以對象為中心的學科。
普朗克曾在《世界物理圖景的統一性》一書中說道：“科學是內在的整體。它被分割為單獨的部門是取決于人類認識的局限性，而不是取決于事物的本質。”我們知道學科之間呈現出彼此分割的獨立性，而科學卻是一個不可分割的整體，而社會問題和需求也是一個復雜體，單個的科學研究和復雜的社會需求之間的矛盾和錯位，為跨學科研究創造了條件，而這也正是教育經濟與管理的核心價值的體現。
教育經濟與管理專業應該走以問題中心的科學發展路線，以問題為中心產生特有的學科規訓，以此建立一個有跨學科特色的知識、制度、規范及組織機構共同構成的完整體系。因此，教育經濟與管理專業發展應該以問題為中心產生新的知識增長點，更密切地聯系社會實踐，解決實際問題，將教育學、經濟學、管理學的科研成果更多地轉化為現實的價值，讓科學為實際工作服務。
（二）外部求生存：建立學科點建設評估和動態調整制度
碩士點作為專業學科實現教學的實體組織，既能體現出專業自身的發展成熟度，也能體現出教育界對于學科的重視程度以及社會經濟對專業的需求度。教育經濟與管理專業自1997年開辦以來，隨著研究生招生的不斷擴招的大環境以及教育經濟與管理專業自身的發展，教育經濟與管理學專業的碩士點也在不斷增加。在全國主要省份已有的94個碩士學位點中，師范類院校有27個，占比29%；非師范類綜合院校有67個，占比71%（見表4）。
隨著2002年一級學科下自主設置二級學科專業工作的開展，大量二級學科由學校自主設置。而目前教育經濟與管理專業的辦學水平參差不齊，要求發展首先必須規范學科點的設置，引入學科評估和動態調整的制度，對學科點優勝劣汰。
通過對教學水平、教學成果和科研水平、科研成果兩個維度對學科點的建設進行評估，對于無法通過評估的學位點勒令整改，無法在整改期限內再次通過評估的學位點撤銷其辦學權限。
四、動態調整：教育經濟與管理專業研究生跨學科培養的推動力量
動態調整分為國家和學校兩股力量，推動教育經濟與管理專業的發展。
（一）從國家的力量來看，將教育經濟與管理專業設置為一級學科
通過國家學位目錄先后四次修訂過程可見，2011年的學科目錄只設一級學科，二級學科不再出現在學科目錄中。國家正在以二級學科設置為重點向一級學科設置為重點的變化，相應的管理和資源配置會越來越向一級學科傾斜。教育經濟與管理專業位于公共管理的一級學科之下，與之平行的二級學科還有行政管理、社會保障、社會醫學與衛生事業管理、社會醫學與衛生事業管理、土地資源管理以及其他新興的二級學科。教育經濟與管理專業在這些平行的二級學科中，無法在資源再配置的過程中獲得優質資源，在這樣夾縫中生存的教育經濟與管理專業轉為一級學科必然能帶來更多的優質資源，通過這些優質資源來發展學科內部知識創新和外部組織建設，以此進入一個良性的循環。
（二）從學校的力量看，優化課程體系與教學資源條件，建立多元化的師資結構
根據以問題為中心的學科發展路線，教育經濟與管理專業的人才培養目標如下：力求培養以熟練掌握教育學、經濟學、管理學基礎原理為基礎，靈活運用相關理論解決實際各級各類教育活動中出現的問題的實踐型跨學科拔尖創新人才。
課程設置根據我們的培養目標而設定，而目前大多數學校的教育經濟與管理專業的課程設置并沒有體現出其應有的跨學科人才要求，或是側重于教育學原理，或是側重于管理學原理。培養教育經濟與管理專業的跨學科人才首先要打破傳統教育學院（系、研究院）課程體系，拓寬專業基礎面，提高管理學和經濟學專業課程比重，促進高層次復合型人才的培養，有利于解決日益復雜的教育問題。
謝弗勒把教育定義區分為規則性定義、描述性定義、綱領性定義三種。
謝弗勒，美國哲學家、教育哲學家、哲學博士，哈佛大學哲學系教授。是美國分析教育哲學的倡導者和代表人物之一。他在布魯克林學院獲得心理學學士和碩士學位，1952年在賓夕法尼亞大學通過博士論文On Quotation答辯獲得博士學位，并于當年開始，在哈佛大學工作，直至1992年退休。他的主要興趣在語言的哲學解釋、象征主義、科學與教育。他是美國人文與科學學術研究者，是全國教育學院的建立者之一。
（來源：文章屋網 ）
[關鍵詞]電大；學士學位；獲取率
[中圖分類號]G719[文獻標識碼]A[文章編號]1005-6432（2013）46-0197-03
近年來，隨著開放教育的深入發展與學校辦學規模的不斷擴大，教學手段與教學形式不斷更新，目前電大開放教育已經實現了學分制，允許學生在所修專業的專業范圍內自主選課，可以將學習年限延長至八年。在總結性評估之后，電大的開放教育從試點轉入常規，保證可持續發展在電大系統引起廣泛共識，北京市電大提出了把工作落實到實處，關注“四生”、提升“五率”，即：關注新生、提升課程注冊率；關注老生，提升畢業率；關注專科生，提升專科畢業生續讀本科率；關注本科生，提升“網考”課程通過率和學位獲取率。隨著本科學生對獲取學士學位愿望的不斷強化，學位獲取率一定程度上體現著學生對于學歷之外更高追求，同時也是衡量電大教學質量的一個標準。
1電大朝陽分校本科學生學士學位獲取現狀
11近五年來總體趨勢
電大朝陽分校自1999年承辦開放教育至今歷經14年，自2002年起本科各專業畢業學生數累計達到2200余人。已經開設的13個本科專業中有12個專業已有畢業生，自2004年中央電大與各高校合作授予學士學位至今，這12個專業獲取學士學位的總人數超過400人。近五年來開放教育穩定發展、各專業人數相對穩定，申請學位人數相對保持穩定，統計數據顯示，在2008年秋季到2013年春季的10個畢業季中，各季獲取學士學位人數大致占到了該季本科畢業生人數的30%左右（見表1），我校學士學位獲取率一直位列全市前列。
13各專業發展趨勢差別大
將近五年各畢業季各專業學士學位獲取率（見表3）繪成折線圖（見下圖）對比其發展趨勢可見，一些規模相對穩定的成熟專業有其特有的發展趨勢。如：會計學專業，呈現出近三個畢業季上升的趨勢，并且穩定保持在30%左右；小學教育專業，隨著招生的暫停，以后將不會有新的學位申請情況出現；工商管理、行政管理專業近幾個畢業季出現了下滑趨勢。
2影響我校本科學生學士學位獲取率的因素
在日常受理學位申請相關事宜的工作中，經常可以與本科學生、班主任老師密切接觸，能夠聽到來自學生本人在追求學士學位過程中的各種疑問與困惑。將這些學生反映的困難匯總，結合學位申請、審批、授予的全過程，可以大致歸納出以下幾個影響學士學位獲取率的主要因素：
21各專業學位合作院校對學位授予的要求差別很大
由于中央電大并沒有單獨授予學士學位的資格，自2004年起在各專業的建設中逐漸與相關合作高校簽訂協議，由各高校學術委員會對本科學生進行審核，為符合條件的本科畢業生授予學士學位。這就形成了十多個本科專業幾乎都由不同的合作高校授予學位，在對學生硬件條件的要求上（見表4），達不到統一的標準。如我校已有學生獲取學位的12個本科專業中，有 9個專業合作高校要求提交畢業論文由學術委員會再次進行審核；而其余3個專業只要論文由各省級電大認定達到標準即可。有8個專業只要求在學所有課程的平均成績達標即可，而有4個專業除此之外，還對學位課程成績有單獨要求。在外語方面，有些專業則要求參加由高校專門舉辦的加試。
各合作高校對學位申請的條件達不到統一，客觀上造成了學生申請學士學位時有難有易，自然會對獲取率有所影響。
22學生所從事行業對學位要求不同
在與學生日常的交談中可以發現，學生從事行業的差別性和單位在職稱、晉級方面對于學位的要求，使得學生自入學起，對學位追求與否就有了預期設想。如護理學專業，學生多數為醫院一線護士，只對學歷的提升有所要求，一般不要求獲取學位，因此雖然該專業畢業生人數很多，但有意愿申請學位的人數極少。又如工商管理、行政管理專業學生半數以上為企事業單位的中堅力量，用人單位在晉級方面將學位的獲取作為一個考核標準，因此這兩個專業學位獲取率保持穩定。再如社會工作、法學專業必須在本科畢業的同時獲取學士學位，才能享受到國家相關學費支持，因此申請學位的學生數一直高居不下。
23各級省校與合作高校對學位論文的評判標準不統一
省校答辯小組在對各專業學生學位論文進行答辯審核時，經常由于評判標準過于寬松，使得一些本不符合學位申請條件的學生勉強通過答辯。而在后期學士學位的報送、審批過程中，經由合作高校學術委員會審核該論文不符合要求，使得學生本人失去了再次申請學士學位的資格，并且在精力與財力上遭受損失。因此，學校應該在論文初審、答辯階段投入精力悉心指導并力爭掌握評判標準與合作高校看齊。
24學校方面鼓勵措施
眾所周知申請學位要比只申請畢業付出更多的努力，學生不但要從入學伊始就對自己提出嚴格的要求，每門課程考核力求高分，還要參加諸如學位課程、學位外語等專業教學計劃之外的考試，因此在學生追求學位的道路上，學校方面的不斷鼓勵就顯得尤為重要。專業責任教師、授課教師和班主任在課堂內外的循序善誘，能夠持續增強學生獲取學位的決心。通過邀請已經獲取學士學位的畢業生回校與在讀生進行誠心的懇談、近距離的交流，或學校在各類榮譽的評選時優先考慮這些學生，也會大大提升學生的信心并為之不懈努力。
縱觀電大朝陽分校五年來本科畢業生學士學位獲取的狀況，雖然整居全市前茅，但多數專業仍有可以進步的空間，這需要學校和學生雙方面共同付出努力。隨著開放教育教學質量的穩步提升和對學生德育教育的逐步強化，我們會為廣大學生營造出一個開放、自主、終身學習的良好氛圍，著力于激發師生的創新精神，提高學生綜合素質與能力，力爭使每一名畢業生真正成為為社會所需所用的人才。
參考文獻：
一、論文裝訂
1.論文必須使用規范的漢字A4紙打印，不得小于或大于此規格，字跡清晰。
2.論文一律在左側裝訂。
論文裝訂順序如下：
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(2)論文評定紙：使用由網絡教育學院統一提供的評定紙;
(3)論文原創聲明：論文原創聲明的格式參見附件1，須打印后親筆簽名;
(4)內容摘要：內容摘要一般為300字。在內容摘要所在頁的最下方另起一行，注明本文的關鍵詞，關鍵詞一般為3-5個;(內容摘要和關鍵詞均為小四號宋體字，具體格式參見附件2)
(5)論文目錄：要求使用三級目錄;
(6)論文正文：論文正文格式要求參照本要求的第二部分;
(7)參考文獻：參考文獻的格式要求參照本要求的第三部分。
3.頁面設置：
(1)頁邊距：上下左右均應大于2cm;
(2)行間距：20磅(操作：格式段落行距固定值設置值20磅);
(3)字間距：加寬1磅(操作：格式字體間距加寬磅值1磅);
(4)頁碼居頁面底端靠右排列。
二、正文格式要求
1.論文題目：用小二號黑體字居中打印;
2.正文以及標題采用小四號宋體字，注釋采取小五號字;
3.標題序號：一級標題為“一”、“二”、“三”;二級標題為“(一)”、“(二)”、“(三)”;三級標題為“1”、“2”、“3”;四級標題為“(1)”、“(2)”、“(3)”。一級標題和三級標題后必須加頓號，二級標題和四級標題之后不許加頓號，即帶括號的標題不許加頓號。
例：
一、醫療事故損害賠償責任的性質
(一)特殊的過錯原則
1、醫療事故采取無過錯責任原則
(1)我國現行立法概況
4.論文腳注：論文腳注一律采用word自動添加引注的格式，引注采用腳注方式，腳注位于每頁底端，采取連續編號方式。(操作：插入引用腳注尾注)
腳注格式(腳注格式部分內容引自梁慧星著：《法學學位論文寫作方法》，法律出版社2006年版，第41-42頁。略有改動。)：
(1)論文類：
作者：“文章名稱”，刊載出版物及版次，頁碼。
例：
蘇號朋：“論信用權”，載《法律科學》1995年第2期，第12頁。
尹田：“論動產善意取得的理論基礎及相關問題”，載梁慧星主編：《民商法論叢》(第29卷)，法律出版社2004年版，第206-207頁。
梁慧星：“醫療損害賠償案件的法律適用”，載《人民法院報》2005年7月13日，第5版。
(2)著作類：
作者：《書名》，出版社及版次，頁號。
例：
梁慧星著：《民法總論》，法律出版社2001年版，第101-102頁。
李雙元、徐國建主編：《國際民商新秩序的理論構建》，武漢大學出版社2003年版，第75頁。
(3)網上作品類：
作者：“文章名”，具體網址，最后檢索日期。
例：
李揚：“技術措施權及其反思”，2006年3月24日最后檢索。
(4)法律法規類：
《法律法規名稱》第x條第x款。(用阿拉伯數字表示)
例：
《中華人民共和國合同法》第91條。(即不可使用“第九十一條”)
(5)法律文書類：
法律文書號。
例：
浙江省溫州市中級人民法院(2001)溫經初字第481號民事判決書。
三、參考文獻格式
1.參考文獻為小四號宋體字。一般應將參考文獻區分為期刊類、著作類、法律文書類。
2.具體格式：
(1)期刊類：
作者：“文章名稱”，《期刊名稱》，卷號或期數。
例：
蘇號朋：“論信用權”，《法律科學》，1995年第2期。
(2)著作類：
作者：《書名》，出版單位，出版年月及版次。
例：
鄭成思：《知識產權法》，法律出版社，2003年1月第2版。
(3)法律文書類：
法律文書號。
例：
浙江省溫州市中級人民法院(2001)溫經初字第481號民事判決書。
四、其它事項
1.認真進行文字校對，論文錯別字將直接影響論文得分。
2.正文所有小標題、各段段首必須空兩格(即空出兩個中文字符的位置)，格式錯誤將直接影響論文得分。
3.論文所有標點必須采用中文標點(除外文文獻外，一律不許使用英文標點);所有數字必須采用半角，禁止全角數字。誤用標點符號和數字將直接影響論文得分。
4.注意論文的學術規范，杜絕抄襲。
附件1：
北京大學學位論文原創性聲明
原創性聲明
本人鄭重聲明：所呈交的學位論文，是本人在導師的指導下，獨立進行研究工作所取得的成果。除文中已經注明引用的內容外，本論文不含任何其他個人或集體已經發表或撰寫過的作品或成果。對本文的研究做出重要貢獻的個人和集體，均已在文中以明確方式標明。本聲明的法律結果由本人承擔。
論文作者簽名：
日期：年月日
附件2：
一、布蘭登大學（以下簡稱BU）的教育體系和大部分北美大學一樣，一年有六個學期，其中兩個是正常學期（General session），分別是1―4月份和9―12月份，其它四個學期為夏季學期（Summer session）。大部分學生是在正常學期中學習的，他們利用夏季學期的四個月時間去打工，為下一個正常學期籌備學費。夏季學期主要是留學生和在職的中、小學教師在校選修課程，所以教育學院在夏季學期特別忙。大部分教授也是在正常學期中施教的，夏季學期他們外出旅游、參與或組織社會活動，搞科研或為新學期備課。
這所大學普遍采用學分制，其學位授予分為三個層次，一般學士、榮譽學士和碩士。一般學士學位的學制是三年，修完30門課程，90個學分，榮譽學士修完40門課，120個學分。課程分為主修和附修兩種類型，主修48―60學分，附修18―24學分。主修學分不超過72學分。
二、BU音樂學院的學制與多元化的辦學方式音樂學院是這所大學的特色專業，其辦學思路開闊、方式靈活，它擔負著音樂表演和教育等多方面的人才培養工作，同時在社會音樂教育中發揮著重要的作用，學院還擔負了許多音樂比賽和演出活動。學院設有音樂表演、音樂理論與歷史、音樂教育和研究生教育四個系，學院的學位授予分為碩士研究生和本科兩種類型。
1.碩士學位BU的音樂碩士學位教育已有幾十年歷史了，專業方向是表演與文獻(鋼琴、弦樂）和音樂教育。這兩個專業的明顯特征體現在高學歷人才培養的靈活性上，即：學生可以根據他們的個人需要選擇所學課程，他們可以在一年或兩年內完成學業，對于那些已經從事專業表演或教育職業的學生來說，他們沒有必要常年脫產學習，其學分可以通過學位論文和舉辦演出獲得。
2.學士學位本科音樂教育中沒有三年制的一般學士學位授予。本科的學位類型相對比較豐富，有榮譽學士學位（學制四年)、表演學士學位（學制四年)、學校音樂教育學士學位（學制五年）和教育專家學士學位（學制四年）四種。
A.榮譽學士學位（Honours）這是一個可變的四年制學士學位授予類型，學生可以專攻音樂理論作曲或音樂歷史文學專業，同時要在藝術學、科學和教育學中選擇一定的附修課程。也可以在音樂教育或表演專業中選擇副修課程。這個項目允許學生根據自己的實際情況可免選一門必修課程，但為了更高階段的學習，要求學生必須具備與所免選課程相同水平的音樂訓練的經歷。
B.表演學士學位（Performance）這一專業要求學生具備較高或可持續發展的表演技能，學制四年，一般在經過一年的大學學習之后，由專門的委員會或公眾認可通過后方可選擇。可選的專業有：鍵盤、弦樂、聲樂、木管、銅管和打擊樂。這一專業的選擇是針對那些將來意欲以音樂表演為職業的學生。
C.學校音樂教育學士學位（Major in school music）這是可以獲得專業音樂和音樂教育雙學位的學位授予方式，學制五年。其教育的目的是為拓寬學生們更加廣闊的音樂技能，為他們將來作為一位中、小學老師的職業做準備。學生可以確定兩個發展路線：即基礎合唱或器樂。獲得雙學位的學生可以從省教育署獲得五年有效的專業教師資格證書。
D. 教育專家學士學位（Specialist in school music）學制四年，學生應該在兩年的學習中獲得額外的學術成績（3.OGPA），要求有更廣博的音樂背景。意欲獲得這個學位的學生，在經過兩年額外音樂教育專業的學習并獲得資格證明后，可以從省教育署獲得六年有效的專業教師資格證書。
3.社會音樂教育社會音樂教育也是BU音樂學院的重要教學活動，主要內容是組織音樂培訓和演出，整個音樂學院擔負著絕大部分市民的音樂啟蒙、音樂技能學習、組織不同層次的演出任務，同時，學院中部分教授和學生也承擔音樂家教的工作，收費相當低廉。
A.鈴木（SUZUKI）音樂學校是BU下設的一個重要的社會音樂培訓基地，其培訓專業已不僅限于小提琴，他們將這一教學體系延伸到吉他、大提琴、管樂、音樂啟蒙等方面，每周定時上課，并以舉辦階段性的演出活動來匯報教學成果。
B.弋格音樂學校（Eckhardt-Gramatté Conservatory of Music）這是為紀念加拿大作曲家、小提琴家、鋼琴家、音樂教育家弋格（Sophie－carmen Eckhardt-Gramatté，1899―1974）而設立的。學校承擔著本省主要的社會音樂教育任務，其課程涉及到器樂、聲樂、音樂啟蒙等，并設有獎學金。
4．音樂比賽與交流BU是布蘭登市唯一的大學，市民對音樂非常熱中，每年有許多不同層次、類型、規模的演出活動，可以說許多市民的生活都是圍繞著音樂演出活動來安排的，他們以欣賞或參與眾多的音樂演出而自豪。由于辦學特色和地處東西海岸的中部地帶，BU音樂學院在加拿大的音樂交流與學術活動方面扮演著非常重要的角色，它經常承擔和組織全國范圍的音樂交流與比賽。
A．布蘭登爵士節在每年3―4月份舉行的每年一屆的布蘭登爵士音樂節是規模盛大的爵士音樂逢會，是爵士音樂在普通音樂教育中的成果展示與匯報，也是學習和交流的佳好時機。每屆爵士節有來自加拿大或美國不同城市近200個樂隊、約七千余人云集布蘭登大學音樂學院。整個音樂節的內容包括：樂隊展示、專家點評及現場指導、分組討論與交流、專家講座、爵士音樂會等。2004年筆者曾經現場觀摩了第22屆爵士音樂節。
B．弋格音樂比賽這是一個全國性音樂比賽，也是以已故著名音樂家弋格的名字命名的，這一比賽在加拿大具有相當大的影響力，每年一屆。其比賽的內容是按照聲樂演唱、小提琴演奏、鋼琴演奏三屆一個循環的形式進行的。2004年舉行的是第二十七屆，內容是鋼琴演奏。每屆半決賽和決賽都是在BU音樂學院舉行，并由加拿大CBC（Canada BroadcastCompany）廣播電臺進行現場直播。
三、BU音樂學院多元化的課程設置BU音樂學院的課程設置體現了體系完備、機動靈活、循序漸進等特點，同時學生按照比例選修部分理科課程。另外，學院根據需要經常變動和修改課程計劃，學生沒有班級和年級的界限，他們根據自己的時間和需要選擇一定程度的課程，在完成了規定學分后方可畢業。各本科教學的課程設置具體如下：
3．碩士研究生學位的課程設置必修課程：音樂心理學、科研方法、課堂討論課；選修課程：在音樂學院、教育學院和人文學院部分課程中選擇。完成24個學分后方可進入論文寫作和答辯階段。需要特別強調的是：這個階段在音樂學院選修的課程主要是近現代音樂、加拿大音樂、世界民族音樂等，主修音樂教育的學生必須學習當前國際上流行的科達伊、奧爾夫、鈴木等音樂教學體系。
四、BU音樂學院多元化的教學方法布蘭登音樂教育者們的教育思想很是開闊，他們善于接受新生事物，積極吸納國際上優良的音樂教育體系，并努力將這些體系本土化。在具體教學中，教授們將不同類型的教學方法融會貫通，進而形成了自己獨特的教學風格，體現了教學方法的多元性特點。
比如他們將誕生在日本以小提琴教學為特點的鈴木教學法順利地移植在自己的附屬學校，發展了鈴木音樂啟蒙、鈴木吉他教學等并成功地將科達伊、奧爾夫等教學方法融合其中。
五、BU音樂學院成績考核的多元化針對不同性質的課程，BU音樂學院的教授們總是運用最恰當的考核方式對學生的學業成果進行考核，其基本特點是：表演類專業以規模不等的音樂會或演奏會等形式進行，由相關專業的教授共同評定結果；理論類課程以筆試為主，將其中考試、平時考試與結業考試緊密集合，強調了學生學習的全過程；研究型課程總是以論文和讀書筆記等形式進行考核的，平時成績在課程總成績中占有絕對的比重。
以上為筆者對加拿大布蘭登大學音樂學院的整體教學及課程設置、教學方法、成績考核等內容進行了簡要介紹，意欲探討其多元化音樂教育體制的特點，為我國專業和師范音樂教育提供微薄參考。
參考文獻
1．《加拿大布蘭登大學課程表》，2004年1月印制。
2．《加拿大布蘭登大學音樂學院課程表》，2004年1月印制。
關鍵詞：全日制專業學位；研究生教育；實踐教學
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）24-0076-03
一、關于全日制專業學位研究生教育
2009年8月，教育部下發《關于做好2010年招收攻讀碩士學位研究生工作的通知》（教學[2009]19號），通知要求擴大全日制專業學位研究生招生范圍，調整優化研究生教育結構，合理確定學術型和專業學位研究生教育類型結構比例，大力發展符合我國產業結構特點的專業學位研究生教育。要求2010年在相對穩定招生總規模的前提下，各招生單位要逐步減少學術型研究生招生數量，用于增加專業學位研究生招生，并不斷增加專業學位研究生招生規模。可以說現代化、全球化、信息化的21世紀，社會需要大量應用型人才，培養具有專業技能的“專業學位碩士”正是大勢所趨。到2015年左右，我國的專業學位碩士將占碩士總量的60%，超過現在的27%。隨著社會對人才的需求變化及就業壓力增大，各類專業學位碩士逐漸將變成社會的“新寵”。我們在正確對待這一新鮮事物的同時，首先要對其有充分的認識。專業學位（professional degree），是相對于學術性學位（academic degree）而言的學位類型，其目的是培養具有扎實的理論基礎，并適應特定行業或職業實際工作需要的應用型高層次專門人才。專業學位與學術性學位處于同一層次，培養規格各有側重，在培養目標上有明顯差異。學術性學位按學科設立，其以學術研究為導向，偏重理論和研究，培養大學教師和科研機構的研究人員；而專業學位以專業實踐為導向，重視實踐和應用，培養在專業和專門技術上受到正規的、高水平訓練的高層次人才，授予學位的標準要反映該專業領域的特點和對高層次人才在專門技術工作能力和學術能力上的要求。專業學位教育的突出特點是學術性與職業性緊密結合，獲得專業學位的人，主要不是從事學術研究，而是從事具有明顯的職業背景的工作，如工程師、醫師、教師、律師、會計師等。專業學位與學術性學位在培養目標上各自有明確的定位，因此，在教學方法、教學內容、授予學位的標準和要求等方面均有所不同。
二、全日制教育碩士專業學位研究生實踐教學
全日制教育碩士專業學位研究生旨在為我國基礎教育培養高層次的教學和管理人才。其培養目標決定了實踐教學在全日制教育碩士專業學位研究生教學中有著重要的作用。作為思想政治方向的全日制教育碩士研究生，實踐教學對于研究生教育質量的提高更有著特殊的意義。因為思想政治教育專業是兼具理論性與實踐性品格的學科，缺乏實踐經驗或沒有經過實踐強化的理論，是難以在人們的心中扎根并變成指導人們行為的指南的。因此，實踐教學環節的強化，不但可以加深研究生對所學理論的理解，更能提高他們運用所學理論解決以后實際教學或管理中遇到問題的水平和能力。但是，以應屆本科畢業生為主的全日制教育碩士專業學位研究生教育，是我國2009年才啟動的新的研究生培養形式。盡管該教育形式在歐美各國已有數十年的歷史，但在我國實屬新生事物。因為是一新生事物，雖然引起了社會的廣泛關注，但對這一培養模式所涉及的各方面問題進行深入研究的學者卻微乎其微。作為教學環節之一的實踐教學應如何進行，才能更好地保證教學質量、更加有利于人才的培養至關重要，但對這一領域的研究，目前尚缺乏成熟的經驗。因此，為了滿足培養面向21世紀高素質人才的需要，對全日制教育碩士專業學位研究生實踐教學的研究勢在必行，也是亟待解決的課題。實踐教學是攻讀碩士學位研究生培養鏈中不可或缺的一環。研究生參加教學實踐是檢查研究生專業學習的質量，培養研究生綜合應用所學專業理論知識的技能，提高研究能力的重要途徑。通過研究生在教學實踐中的表現，發現研究生培養工作的不足，是促進研究生獨立工作能力和達到培養目標的一個重要手段。盡管各高等學校已將全日制專業學位研究生教學實踐環節納入研究生正常的教學體系，也計入研究生必修課學分，但從目前情況來看，實際運行起來有時常是一種形式，沒有規范的教學理論與切實可行的教學模式。在實際操作過程中，有些研究生參與的實踐次數還會因種種原因而減少，甚至存在應付的現象，因此，在某種程度上很難達到該環節對研究生的訓練目的。另一個不容忽視的負面影響是，對研究生來說，還產生了輕松拿學分的誤導。根據全日制教育碩士專業學位研究生培養的需要，在四年的教學實踐中，逐漸探索和建立了一套完善的符合思想政治教育方向研究生實踐教學的體系，主要包括以下幾個方面。
1.學校內的實踐教學。基本形式有兩種：一是擔任兼職輔導員；二是參與思想政治理論課教學。在掌握了思想政治教育基本原理和工作方法的基礎上，擔任一定時間的輔導員或承擔一定的思想政治理論課教學任務，是既符合黨和國家的要求，又有利于思想政治教育研究生在理論和實際的結合中得到提高的實踐教學形式。
2.社會實踐教學。主要是參觀考察和社會服務兩種基本形式。社會實踐是碩士研究生學以致用、鍛煉能力的一個重要舞臺。不少高校重視理論教學，但對學生的社會實踐缺乏足夠的重視。學校要充分利用革命圣地、文化遺址、紀念館、博物館等場所和先進集體、大中型企業等，有計劃、有目的地組織學生進行參觀考察；也要利用社區資源就近建立社會服務基地，發揮思想政治教育專業碩士研究生自身政治優勢和專業特長，開展專項的社區服務活動。高校應充分重視社會實踐在人才培養過程中的重要性，把社會實踐納入教學大綱，積極鼓勵學生利用假期等業余時間參加各種社會實踐活動。
3.開展課外文化活動。利用研究生社團或其他形式，開展豐富多彩的第二課堂活動，開闊視野，培養個性，展示技能，豐富文化生活，服務社會。
4.建立符合思想政治教育學科特點的固定的實習實踐基地。實踐教學基地是全日制專業學位研究生教育的第二課堂，學校、學院和導師三管齊下，共建實踐教學基地。在現有實習基地的基礎上，進一步擴大篩選范圍。通過實踐、比較，選擇有代表性的學校、農村、工廠企業作為研究生固定的實習實踐基地，并將教育教學內容通過協議的形式固定下來。
5.重視教學實習。我國全日制教育碩士專業學位研究生培養過程中亟須加強的是教學實習這一環節。大多數全日制專業學位研究生實踐經驗缺乏，而專業實習環節是研究生補充實踐經驗、適應未來職業需求的重要環節，直接關系到全日制專業學位研究生課程學習的成效和學位論文質量的高低。畢竟理性認識要以感性認識為先導，沒有親身感受和體驗，研究生對專業知識的理解和接受勢必會大打折扣。另外，專業實習也是全日制專業學位研究生獲取學位論文選題和素材的主要來源渠道。因此可以說，抓好專業實習環節是達成全日制專業學位研究生培養目標，實現碩士生培養類別成功轉型的關鍵。根據我校師范教育的優勢，加大教學實習的力度。實習時間不少于半年。同時不但注意培養學生的教學能力，也要重視研究生育人和教學管理水平的提高。
6.畢業論文的寫作。既要重視全日制專業學位研究生查閱資料、理論研究能力的提高，也要重視學生研究方法的培養，特別要重視培養研究生善于從社會實踐中發現問題、研究問題、解決問題的能力。實踐是創新的基礎，所以應該徹底改變傳統教育模式下實踐教學處于從屬地位的狀況。對于研究生教育來說，擺在高校面前的一個重要任務是加緊構建盡可能為更多學生提供一個更具綜合性、設計性和創造性的實踐環境，以便使每個學生在幾年的學習中都能根據自己的研究方向，接受多個實踐環節的培養，這不僅能使學生掌握扎實的理論知識、提高研究能力，而且對提高學生的綜合素質大有好處。這對于理論專業的研究生尤其重要，因為，真理只有在實踐中才能不斷豐富和發展，在實踐中出真知，在實踐中長才干，唯有通過實踐，耳聞目睹、觸摸社會大課堂的深刻變化，才能使學生真正領會理論的精髓，自覺用立場、觀點、方法去發現問題、分析問題和解決問題。
魯東大學政治與行政學院現有基本原理、中國化、發展史、思想政治教育和思想政治教育學科教學論等碩士點。自學院開始招收培養第一屆碩士研究生起，學院就一直非常重視研究生教學實踐這一工作，專門成立了研究生教學實踐指導小組并配備了具有豐富教學經驗的老師來指導碩士研究生的教學實踐。今天，隨著學院研究生培養規模的不斷發展、壯大，研究生培養也將由摸索期向規范期轉軌，這對研究生的培養是一個新的機遇和挑戰。
