時間:2023-01-16 08:14:16
開篇:寫作不僅是一種記錄,更是一種創造,它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感,將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇社會學理論論文,希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友,陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要:以分析法國社會學象麥埃爾·布迪厄的論文《體育社會學計劃》為切入點,探討法國體育社薈學與法國結構主文盛薈學理論之間的傳承、反思關系以及它對特定的社會狀況的折射和它所提供的薪矯冤妹度。并結合中國體育社會學研究實際,對體育概念的定義、研究方法和研究領域等進開反思。
1、法國體育社會學與皮埃爾·布迪厄
1.1體育社會學與社會學理論
在西方體育社會學理論中呈現出“研究體育與社會關系論”和“作為社會事實存在的體育”兩種研究的取向,亦可以理解為“社會分層視角下的體育”和“體育內部的社會機制和背景”,但是無論何種研究取向,都將體育現象認定為研究對象。同時體育現象又是作為一種文化實踐,所以其中出現的各種定義及分析,都應當在社會情境中通過社會互動來決定,這也就意味著,必須將體育運動作為社會現象進行理解,所以,應用社會學的理論有助于理解和分析體育現象,進而促進體育社會學的發展。
大多數體育社會學學者承認體育社會學屬于社會學的一個分支,它和母學科—社會學一樣,在實踐與理論層面都引發了眾多的爭議。社會學理論的多樣性反映了社會生活本身的多樣性與復雜性;社會學理論也為人們觀察社會提供了多維的視角。所以,體育社會學理論在一定程度上也具備了上述特質。
1.2皮埃爾;布迪厄與《體育社會學計劃》
皮埃爾·布迪厄,20世紀世界著名社會學家。英國衛報評價他為“許多人心目中的當代知名學者”,一位可與福柯、巴特、拉崗等比眉的思想家。同時他的幾篇論文成為法國體育社會學的奠基之作。《體育社會學計劃》選自布迪厄1987年出版的作品集《說過的話》(《choses dits》),源于198年11月,作為小組研究《身體生活與游戲》的前言,1983年7月;在“體育、社會階層與亞文化”國際社會科學會議(i.c.s.s)上宣講。該論文被看作法國體育社會學的開篇之作,通過引人布迪厄場域論,對體育、運動參與現象進行了分析,并作出了一定的導向性理解,為日后法國乃至世界的體育社會學研究奠定了研究基礎。
2、《體育社會學計劃》的3個維度評析
2. 1與法國社會學理論間的傳承一反思關系
1)傳承結構主義理論。從思想淵源出發,布迪厄受法國社會學家涂爾干結構主義思想的影響,所以早期的布迪厄將自己的所有著作建立在結構范式之上,這使得他把分析的對象封閉在本質上屬于靜態決定論的系統之內。在《體育社會學計劃》(簡稱《計劃》)中,清晰地體現了布迪厄的這種對思想淵源的傳承與反思。從傳承角度,布迪厄,認為,為了能構建一種體育社會學,首先應做到,不能將某項體育運動從體育運動參與形式的整體中割裂出來進行分析,應當將運動參與空間視為一個系統,在這個系統中,每個因素都能獲得相應的價值。再者,從運動參與的方式選擇和欣賞運動參與行為的角度看,都與物質世界和社會關聯,形成決定個人偏好體系的各種因素。由此可以看到,布迪厄所希望構建的體育社會學理論是建立在結構主義的范式之下,傳承了涂爾干所開創的法國結構主義社會學的特質。
2)反思結構主義理論。由于結構主義存在的化約主義和繼而形成的過度化約性,使布迪厄面臨了結構主義者都面臨的悖論,即主體的缺席。從布迪厄對運動參與的研究角度出發,他首先承認“它陣育運動)的一個特點是構建了運動參與領域的種種結構”,但是立刻,他認為:“體育運動的空間,并木是一個自我封閉的空間,它被實踐參與和消費的各種領域所接受。”在實踐研究層面上,《計劃》也提出了對結構主又社會學所帶來的某種局限性的批判。如“寧可滿足于僅僅了解那些未知現實的支末,而決不提出問題,這就好像學術理論大師先構建了一個理論框架草圖,然后從內部詳細地打造理論細部”。但是,“運動參與的歷史不再僅僅是一段模式化的歷史,而是具備一種系統化的變遷”。由于這種研究傾向,會導致理論和現實在某種程度上的脫節。在具體的調查分析方式上,布迪厄在《計劃》中也反思了統計學在調查中的作用。他認為統計學的方式“掩蓋了運動參與的一種分散性”,忽視了“在相同的名稱下,不同的參與方式的共同存在”和“參與者的社會多樣性”。
2. 2折射特定的社會狀況
布迪厄的學術黃金期及提出《計劃》的時間正處于20世紀80年代,是后現代思潮風靡的時代。首先是對社會狀況的一種質疑,如美國高校中,黑人運動員的生活狀況,以及在現實社會中,體育社會學發展中所存在悖論:“一部分相當了解體育的人往往不知道如何描述體育,而一些具備描述能力的人卻不了解體育并且還經常蔑視體育,或以錯誤或者偏差的形式來看待體育。”再者,《計劃》也對某些新的運動參與方式加以關注,并以繁盛的體育發展現狀來質疑相對固定的體育概念。如《計劃》中對christian pociello研究的引用,以展現對橄欖球運動定義的歷史變遷。從而得出結論:“體育這一概念下所形成的社會適應性會在社會客觀性中被凸顯出來,它實現的方式是通過一個特性整體來實現,然而這一特性卻不僅僅是由純粹的技術性定義來確定。”
由此可見,《計劃》所引領的法國體育社會學思想,不僅關注和折射了當代運動參與變遷的過程,同時也對原有的社會學解釋進行了反思與剖析。
2. 3為人類理解社會提供新的視角
1)場域論在體育社會學中的應用。“場域”概念是由布迪厄提出,并逐漸引人社會學、體育社會學研究之中。它是一種關系模式,所指的是在這種關系模式中,具有支配和規約功能的權力集合。從布迪厄的分析看,“在一個場域中,各種因素和各種機制是以多種不同的力量的形式,在一個建構性的規則下和一定的游戲空間中,處于相互角力之中,但是,當在這個場域中支配方已經有辦法消除抵抗和對支配權的質疑”。由此,布迪厄引人了場域概念與場域分析的方法,如從社會整體角度出發,對發生在社會某一層次的體育現象進行把握,比如,從參與運動人員的社會地位調查來分析參與者的分布狀況;通過對協會會員的數目、協會經濟實力、協會領導者社會特性等等方面進行調查,來分析不同協會的差異。
2)身體社會學在體育社會學中的引人與應用。由于體育運動有較多的身體活動的成分,布迪厄在《計劃》中也關注了身體的社會符號意義,以及建構身體社會學研究的目的和發展方向。在《計劃》的開篇中,布迪厄就提及了在體育運動中身體的特殊地位和研究身體的理論意義,并展開了相關的研究維度,具體表現為“人們對他們所欣賞的身體的描述和對個體間身體關系”。這兩種研究的維度同時可以體現在現實社會層面和歷史層面上,前者體現在比較不同運動中,參與者之間身體距離以及之中存在的社會干預問題:“比如他們會采用身體直接接觸的形式,像身體對身體,比如角斗、橄欖球;或與之相反的,對所有身體接觸都有排斥,如高爾夫球,或者用球來作為接觸的中介,比如網球,或以器械作為接觸的中介,如劍術”;而后者,在歷史層面上,布迪厄引人的分析方式對在不同歷史時期的體育運動中,對人們理解身體的方式進行分析,集中體現在語詞的描述中。
3、結論
1)作為法國體育社會學的開篇之作,《計劃》形成了承上啟下的作用,既傳承又反思了法國社會學的研究理論與成果,又在新的視角下折射了當代運動參與現狀的變遷,并為人們的理智提供新的思考維度。
在當前法國體育社會學的研究中,一定程度上也繼承了布迪厄的場域研究的傳統,也拓展了身體社會學的研究。在身體社會學的探討領域,將體育運動的身體符號意義拓展至廣告等大眾傳媒中,與更多的社會學研究成果相互交匯,以獲得更為全面具體的認識。
2)法國體育社會學對我國相關研究的啟發。
(1)對概念定義的反思。目前國內體育界對體育概念的定義眾說紛紜,提出了多種有益的研究維度,尤其在體育概念的各種屬性上有較多的描述和爭論,所沿用的主要方法是屬加種差的方式。但是隨著體育運動與其他身體運動之間的界限日漸模糊,衍生出大量規則性、競技性程度不同的運動參與形式,所以,從體育的歸屬來說,明確的概念形式一直受到挑戰,從種差來說,新的運動形式的產生,以及運動形式之間邊界的模糊,規則在不同場域下的變化,使種差也失去了較大的明確性。布迪厄開創的法國體育社會學研究方法在一定程度上另辟蹊徑。《計劃》中所提出的從社會客觀性和社會學整體性的角度來凸顯體育概念,承認官方性定義對某些參與形式的排斥和吸納,試圖從社會文化史的維度,去解讀體育概念形成的過程,發現其背后隱含的社會性、歷史性因素。這對我國目前體育概念的診釋,是新的思考方式,即以描述過程來分析背景,繼而凸顯意義。
關鍵詞:社會學 理論課程 心理特點
中圖分類號:G642 文獻標識碼:A DOI:10.3969/j.issn.1672-8181.2013.19.041
專業課的學習,最難的內容是相關理論的學習。沒有理論的構架和積淀,相應的專業實踐就成了無本之木、無源之水。系統的理論學習課程,是大學中每個專業課程安排中的重中之重。社會學學科成立以來,出現了很多的理論流派,大師級人物的閃耀的思想不僅照亮了社會學前進的道路,也成為整個文科的發展的重要基石。因此,如何使學生通過系統的學習,在腦海中構建起社會學專業的理論框架,對其之后的具體專業學習和實踐來說,是至關重要的。
但是,理論學習的困境在于,由于理論講授內容的枯燥乏味性、缺乏靈活性,理論課的學習內容一直是學生認為最枯燥的、最容易產生抵觸心理的。學生上課沒有積極性、老師講授沒有動力,成為理論學習現狀的真實寫照。
1 社會學專業理論課程安排的現狀
現階段,社會學專業的理論課,大致有社會學原理、中(西方)社會思想史、西方社會學理論和社會學名著選讀等課程,其中課程的具體命名會有所差異。
社會學原理(或稱社會學概論)是社會學專業課程中的重要課程,它作為社會學的入門課程,是對整個專業知識的系統梳理,內容涉及廣泛但是相對淺顯,涉及到社會學研究領域的方方面面,對整個社會學的專業知識框架起到了提綱挈領的作用。因此,能否學好這門課程對以后的專業知識的學習起到至關重要的作用。一般來說,這門課程安排在大一期間。
其他幾門課程,分別涉及到專業知識的歷史發展的沿革、理論流派的傳承以及相應經典專著的閱讀,對社會學專業理論知識的系統學習和進一步的深化起到了推波助瀾的作用。掌握了這些知識,就能較為全面掌握社會學理論知識,為后面的實際的專業運用起到具體的指導作用。沒有理論知識的掌握,就沒有社會學專業的實際田野調查和應用。對專業知識的學習需要一個循序漸進的過程。在學習了概論之后,需要系統梳理社會學理論流派的發展,進而了解整個學科理論的歷史發展過程,其中輔以相關大師級人物經典著作的研讀,才能到達對社會學專業理論知識的學習要求。因此,現階段這幾門理論課程的安排,參差不齊,基本上處于大二至大三這四個學期之中。
此外,理論知識的講授并不是僅僅出現在上述幾門單純的理論課程,在各個具體的專業課程的教學計劃中,會有一些和本課程相關的理論知識的提及和具體應用,因此,專業課程會以“知識點”的形式零星地體現理論課程的“知識面”,在具體的講授內容上會有理論“點”重復的現象,這是在具體的教學中常見的現象。
2 大學生各學年的心理特點
大學四年,能夠真正讓大學生安心學習、學到實用的知識的具體時間并不多。
2.1 大一:新奇與適應
大一剛入校,新生往往是好奇和適應的心理。一方面,要適應從高中階段向大學階段的學習方式的過渡,適應遠離家鄉獨自住校的生活過渡;另一方面,是對新的相對自由的大學學習、生活的好奇和自身的重新調整。這需要大學生拿出一定的時間來完成,大一的第一學期甚至整個大一就首當其沖。
這一時期,大學生剛從高中的填鴨式教育中走出來,在學習上還保留著高中的學習方法,血液中還有高考奮斗的激情,在大學的學習中自然地會將過去的學習激情和學習方法帶入。學習激情與好奇結合,是新生顯著的心理特點,容易使大學生對自己的專業產生學習興趣,也能促使其對高中的學習方法的反思。學習氛圍,過去是“千軍萬馬過獨木橋”的緊張艱苦,現在轉變成為很寬松、充分自由的;課堂上,不用再預習、復習,不再是“分分分,學生的命根”,而是“60分萬歲”。高中的學習方法已經不能適應大學的學習。
這個時期,大學生的重心從學習轉移到了各種的大學社團活動與集體活動,容易造成對專業課程的輕視,但是憑借學習激情的慣性,有些新生已經開始反思具體學習方法的改變。
2.2 大二:迷惘
大二這一學年,大學生進入了一個充滿迷惘和困惑的階段:對大學學習的迷惘、對課外活動的重新反思、對自己未來的迷惘……
這一時期,學習目的不明確。過去是一切只為高考的明確的目標,有家庭、社會交付給他們的明確的學習目的。現在考上大學的階段目標已經完成,那進入大學之后的學習目的又該是什么吶?
學習方式有待變化。過去是被動學習、填鴨式的高考教育,現在大學中一切寬松的學習環境為大學生提供了主動學習的良好氛圍,如何才能轉變成為主動的學習,這就需要找到和過去不同的學習方式和學習定位。
2.3 大三:自我定位
經過了前兩年的新奇和迷惘,大學生進入大三之后,對于大學生活和學習已經較為適應,基本上有了自己的學習方法和生活方式,自己對于社會和未來開始有了一些認識和看法。相對來說,這個時期的大學生的思維較為成熟一些了。但是,面對社會日益激烈的就業形式,“畢業就失業”、“學的好不如嫁得好”等輿論甚囂塵上,在校大學生開始明顯感受到外界的巨大壓力。
這個時期,大學生開始對未來的職業有了一定的規劃,開始利用課余時間甚至翹課來進行自己的規劃,對專業課程的重視度明顯下降。同時,運用還不怎么成熟的學習方法去自學其他的知識,顯然是事倍功半,達到的效果不佳。
3 有針對性地課程設置與教學
3.1 課程設置
專業課程的整體安排。大四學年,是大學生四年大學生活的最后一年,也是四年生活的總結,大學生的主要任務就是找工作、撰寫畢業論文,是對之前三年專業課程學習效果的一次實戰檢驗。畢業論文的撰寫,除了要應用社會學中的統計方法,還需要有相應的具體理論和研究方法與實例的相結合。因此,這一學年一般不用安排專業課程的學習,充其量有幾門關于就業技巧的課程可以安排在大四第一個學期。
理論課程的安排。鑒于從大三開始,大學生需要使用在前兩年習得的新的學習方法來規劃自己的未來職業,難以有太大的精力和熱情來學習枯燥的理論知識,因此大三學年的主要教學目標在于社會學各個分科社會學的學習。這些社會學分科課程(比如家庭社會學、人口社會學、農村社會學等等),內容比較貼近生活,教學形式和考核形式也可以多樣化,以靈活的方式引起學生對專業課程學習的興趣,也是社會學具體理論和實際相結合的最好運用。
社會學主要理論的學習應該集中于大一大二兩年。這兩年是大學生進入高校之后、建立自己的新的有效的學習方式的主要時間。在保持高中學習的激情的同時,探索如何由被動學習轉向主動的學習,提高學習的效率,增強理論修養,為之后專業學科上認知的進一步發展打好堅實的基礎。
3.2 教師的講授策略
社會學的整體課程,雖然由不同的教師來承擔不同課程的講授,但是應該遵循社會學學科的教學目標,在教學中有效地進行溝通和相互借鑒,將專業知識的傳授融合成一個有機的有效整體。
社會學概論的課程作為整個社會學專業的入門課程,要給學生一個清晰的學科內容和發展的框架脈絡。在此基礎上,將中西方的思潮、主要理論學派按照時間的順序將框架中相應部分充實起來。大學的課堂教育一直崇尚學生主動自主的學習,雖然現有的中國教育資源不能達到西方教育那種寬松的課堂形式,但是教師可以通過各種形式來達到課堂的活躍。理論知識的內容很是枯燥,可以將學派人物的一些軼事、趣事作為引起學生興趣的調味品來活躍氣氛,在分析人物的特定性格的基礎上引出其闡述的特定理論,這樣可以適當的增加趣味性。同時,理論課程的講授要注意理論演進的歷史發展和傳承關系,注重其理論的整體性和全面性,并重點突出其對實地調查的應用性,借以擴大理論知識的“面”。
其他專業課程,在講授具體的理論知識“點”的時候,由于之前的理論教學已經涉及到了這部分內容,就可以采用較為靈活的不同形式來教學:比如學生主講、教師評價的鞏固以往知識的方法;比如采用分組討論的方式,鼓勵學生在已有的知識的基礎之上能夠闡發出自己的想法和思想。在考核方式上,引入多種的考核形式,多方面地督促學生對已有知識的活學活用。比如采用小型的論文答辯的形式,就能有效地遏制學生在課程論文上的抄襲行為;比如采用舞臺劇的形式,讓學生將社會工作的調解行為通過實際的案例表演出來,不僅使學生運用了相關理論,而且為之后的工作進行了提前的演練。
3.3 學生的學習
大學生通過幾年的大學學習,主要是為了建立適合自己的有效的學習方式,這是會終身受益的。如何達到學生主動的、有針對性的高效學習,需要大學生有意識進行自我培養。
專業知識不是一成不變的,不是照本宣科的,大學生要用發展的、創新的眼光來看待理論知識的發展。社會學是一門實證為基本取向的社會科學。離開了對學生的實際操作能力的培養,就不可能達到社會學專業的教學任務。
理論知識的掌握程度直接影響著學生對社會學專業知識的吸收。面對內容龐大卻瑣碎的理論知識,學生需要主動地去理解并吸收相關的知識,而不是略帶無奈地為了學分而學。教師改進教學方式的同時,學生也要發揮積極性,課下研讀經典專著,用新時代的新眼光發展地了解這些理論的現實意義,賦予更多的新時代的氣息,用相關理論、視角分析各種當今的熱點問題、社會現象。一旦找到了理論與現實的契合點,就更容易找到大學生學習興趣的切入點。
4 結語
選修課程主要是,為進一步地拓寬博士研究生專業基礎理論、擴大知識面及培養能力而設置的課程,除設置一定數量的專業選修課程外,還應要求研究生選修部分跨專業或跨學科的課程;為了拓寬研究生的視野、促進研究生主動關注和了解學科的進展,還應開設學術講座和學術討論性質的課程。我國大部分大學按照跨學科的原則設置體育學選修課程,以體現選修課程的多樣性特征。
從我國12所院校博士培養方案看(表7),不同的二級學科在選修課程內容側重不同。北京體育大學和上海體育學院作為體育學一級學科培養單位,在選修課程的設置上具有靈活性,北京體育大學在博士生培養方案中,提出選修的指導原則,要求選學與研究方向有關的相應學科的基礎理論和新思維新方法,以豐富和擴大知識面,提高科研能力,根據本專業和研究方向需要,學校又無力開設的課程,博士生可到有條件的外校選學1~2門相關課程,博士生的課程選擇自由度大,從具體選修的課程分析,課程的內容豐富、范圍廣泛。上海體育學院選修課程通過體育科學技術前沿探索專題講座形式完成2學分,每個學生至少參加4個專題講座,經導師批閱合格后,才能獲得學分。
表7 我國12所院校體育學博士選修課程設置情況一覽表
選修課程名稱
北京體育大學
運動訓練學理論、體育社會學理論、運動生理學、運動生物化學、運動心理學、運動生物力學、學校體育
學、體育管理學、運動解剖學、計算機、體育統計、體育測量、體育科研方法、邏輯學、導引養生功、第二外
語、生物實驗課、外聘專家講座、可外校選學1~2門相關課程
上海體育學院
體育科學技術前沿探索專題
華東師范大學
運動生理學、體育運動與心理健康、運動營養與促力輔助劑、第二外語
福建師范大學
體育科學導論、體育科研方法論、邏輯學、運動訓練學、體育統計與SPSS、國內外前沿知識專題
蘇州大學
體育社會學、體育經濟學、體育產業學、分子免疫學、高級生物化學與分子生物學研究、醫學文獻檢索、
社會研究方法選講、運動心理學理論與方法
華南師范大學
管理學概論、社會學概論、經濟學概論、文化學概論、社會心理學概論、哲學史、休閑娛樂概論、體育原理
清華大學
根據研究課題需要,選修校內其他研究生課程
山西大學
體能訓練、體育教學論、神經生理學、體育實驗設計方法、運動選修
河北師范大學
體育學研究、健身理論與方法、運動生物力學科研方法、跨學科選課(2門)
東北師范大學
體育科學實驗研究設計與方法、網球運動、高爾夫球運動
北京師范大學
8次前沿講座
浙江大學
國際體育體制比較、休閑體育文化、國際體育資本的投融資策略、國內外體育法案例分析、體育市場營
銷策略和策劃、行政法學、項目管理
綜合性大學體育學博士點選修課程設置具有其特色。例如福建師范大學側重工具和方法類課程,提高博士生的科研能力和實踐能力;蘇州大學開設了拓展研究生知識的社會學、經濟學和生物學課程和提高科研能力的方法類課程;東北師范大學開設網球運動、高爾夫球運動等有利于博士生未來社會交往需要的課程;華南師范大學和浙江大學開設了涉及管理學、社會學、經濟學、文化學、心理學、哲學等跨學科的人文社會學課程,擴大學生的視野,體現綜合性大學的課程資源優勢。
總之,我國體育學博士選修課程的設置以跨學科為原則,充分利用優質教育資源,特別是綜合性大學的課程資源優勢,設置符合博士研究生培養要求的選修課程。
4.4 課程學分
教育部《關于加強和改進研究生培養工作的幾點意見》(教研[2001]1號文件)指出:“改革研究生培養制度和培養模式,形成有利于高層次人才成長的培養機制”。“實行彈性學制。碩士生學習年限一般為2~3年,博士生學習年限一般為3~4年,具體由培養單位自行確定,允許研究生分段完成學業,并規定學年累計在校的最長年限”[10]。就世界各國高等學校教學管理制度而言,一般有學年制、學年學分制和學分制3種。從我國12所院校體育學博士培養方案可見,除了北京師范大學沒有實行學分制外,其他的大學都實行學分制,這不僅有利于博士研究生教育個性化的發展和培養,有利于研究生教育多樣化管理模式的發展,而且有利于國際、國內校際間博士研究生教育的相互交融、學分互認,加速博士研究生教育的國際化進程。學分制的完善是時展的召喚,學分制具有彈性學制的優點,也是研究生教育發展的必然趨勢。
從圖3可見,我國11所院校博士研究生所修規定總學分存在差異性,北京體育大學和上海體育學院所規定的學分最高,分別達26學分和23學分,華南師范大學規定學分最低,為12學分,其他大學的規定學分一般控制在18學分左右。在不同大學的課程體系中,不同模塊課程學分的分配也存在差異。在公共課程中,我國體育學博士外語課的設置大部分為2~3學分,但是上海體育學院的外語課程學分為9學分,占所修學分的39.1%,山西大學把第二外語作為公共基礎課,而東北師范大學的外語課程學分為3學分,占所修學分的16.7%;在專業學位課程中,河北師范大學開設4門課程12學分,占所修學分的63.2%,浙江大學只開設體育管理的理論與實踐1門課程2學分,占所修學分的11.8%;在選修課程中,北京體育大學選修課程學分為12學分,占所修學分的46.2%,蘇州大學開設了9門18學分的選修課程,浙江大學開設了7門選修課程11學分,東北師范大學只開設了3門選修課程7學分。選修課程是學分制的基礎,沒有健全的選修制,就很難有真正意義上的學分制。課程的選修化是世界課程發展的趨勢,符合我國體育學高層次人才培養的需求。因此,要優化體育學博士研究生培養方案,減少必修課比重,適當增加選修課比重,為實行更加靈活的學分制創造條件。
附圖
圖3 我國11所院校體育學博士課程總分設置狀況(學分)直方圖
A Research on How to Teach Non-sociology Majors
The Course of Introduction to Sociology
――A Case Study of Educational Reform in General Education at F University
YANG Zhanyi
(Foshan University, Foshan, Guangdong 528000)
Abstract With increasing promotion of the General Education within Chinese colleges, the course Introduction to Sociology is offered to many college students whose majors are not related to sociology. While the value and benefits of the introduction of sociology courses are noticeable, there are also problems in the teaching content of the course, teaching and assessment methods. Therefore, the delivery of such courses is in need of reform through three aspects: 1. Teaching materials and contents need to be more inclusive for students whose majors are not sociology related. 2. Teaching methods should involve more interaction. 3. Assessment methods need to be more practical.
Key words general education; non-sociology majors; introduction to sociology; educational reform
“通識教育”是一種強調學生的全面發展的教育理念,最早起源于19世紀的美國。20世紀80年代后期,通識教育漸漸進入我國學者的研究視野中。新世紀以來,隨著“通識教育”理念的深入,以及社會對綜合性復合人才的需求劇增,國內一些高校開始實施通識教育,并逐步開設“通識教育課程”。一些人文、藝術、社會學科正是在這樣的背景下進入許多高校通識教育的課程體系中。
社會學是一門在20世紀30~40年代產生的專門的具體社會科學。“社會學是關于社會良性運行和協調發展的條件和機制的綜合性具體社會科學……社會學的一個特點是它研究別的社會科學都涉及但不做專門研究的問題”,①它與經濟學、管理學、政治學等學科都有交叉之處。因此,近年來,在通識教育理念的影響下,不少高校在一些非社會學專業設置了社會學概論課程。
1 社會學概論在通識教育中的價值與作用
社會學概論在通識教育中的價值與作用主要有三個方面:(1)引起對社會民生的關注。通過學習社會學概論,能引起大學生對社會民生的關注。社會學是一門始終關注社會運行、社會現象、社會人的學科,它的研究內容與每一個人的生活息息相關。通過社會學的學習,學生能更系統地了解我們的社會,分析社會現象,思考社會問題,從而激發大學生探索社會的熱情,培養公民責任意識。(2)形成社會調研思維與技能。無論是經濟、管理、教育、文化等領域,都需要我們具備一定的社會調研思維,掌握基本的調研技能。這樣才可以深入把握現象背后的規律與特點,才可以進一步地指引我們的行為與決策。社會學研究的最基本方法,就是社會調研。通過對社會調研方法的學習,可以幫助學生形成社會調研思維,掌握問卷調查、田野調查的開展方式、運用數據分析工具,從而觸類旁通指引各學科的學習與研究。(3)開辟本專業學科創新的新路徑。每一門學科都有其獨特的研究視角與方法。社會學對宏觀的社會運行、社會結構以及對微觀的社會角色、社會互動、社會分層等的研究方向,都可以為其他學科的研究提供新的理論、新的視角、新的素材、新的方法。當與本專業學科交叉結合時,就能為本學科的研究創新開辟新的路徑。
2 非社會學專業社會學概論教學中的問題
(1)教學內容過于全面專業。以F大學經濟管理學院為例,社會學概論在大一新生中開設,共40課時,選用鄭杭生的《社會學概論新修》教材。從課時上來說,似乎相對充足,但相對教材十六個專題的內容,課時就十分緊張。雖說教材本身已經考慮到非社會學專業學生的情況,但這十六個專題仍然幾乎涵蓋了所有社會學的基本知識,語言使用仍然相對專業,趣味性與實用性相對欠缺,對非社會學專業學生來說,存在著知識理解與掌握的難度。
(2)教學方法傳統單一。當前,非社會學專業的社會學概論教學方法一般采用傳統的講授方式,單一乏味。部分社會學教師,對非社會學專業學生重視程度不夠,對其他專業、其他專業學生的特點把握不準,沒有找到講授此門課程的方法與技巧,簡單套用社會學專業的教學方式。本來非社會學專業學生對非專業課的熱情已經相對較低,加上社會學的一些理論知識也艱澀難懂,傳統的講授式教學讓課堂氣氛更顯沉悶,學生的學習積極性更難以提振。
(3)考核方式重知識輕應用。在對非社會學專業學生考核方式上,較多采用課程論文和試卷考試的形式。課程論文的考核形式著重于“學術研究”;試卷考試的考核形式著重于“知識掌握”。兩者都有可取之處。但對于非社會學專業學生來說,只需要對社會學知識有基本的掌握,對社會學的相關問題有一定的分析能力即可。如果為了通過考試,花過多的時間在知識點的背誦上,或者為了通過論文考核,囫圇吞棗抄襲文章,那都不可能達到真正的考核目的。
3 非社會學專業社會學概論教學改革
“通識教育”的“通”,包含融會貫通的意思。作為通識教育課程體系中的社會學概論,應當在教學內容、教學過程、考核方式上體現融合性、互動性、實踐性。
3.1 教學內容體現融合性
(1)融匯原專業知識。在依據原教材的知識框架展開的基礎上,應當結合不同專業學生的學科背景、知識結構、性格特征進行教學內容的改編。首先是選取重點章節重點講授,不求全,不求深入。第二是結合專業知識與社會學知識進行講授。例如,給經濟管理類專業學生授課時,可用商務溝通、商界合作與競爭等的例子來闡釋“社會互動”的相關理論;可用企業管理、組織行為學等知識來幫助理解“社會組織”的相關概念。這樣能引起經管專業學生的興趣,并快速地借助經濟管理知識進行學習。(2)融合新近案例。在講授中應更多地使用貼近現實的案例,豐富教學內容。生活在網絡發達、信息爆炸時代的90后大學生,每天都在獲取最新的社會信息。因此,在教學過程中,要注意采用新近發生的關注點高的社會事件作為教學案例,有助于學生使用社會學思維分析社會現象。再者,可以用同學們身邊發生的常見的事件作為教學案例,不僅親切易懂,還能讓學生學習使用社會學理論解決日常生活中的問題和矛盾。
3.2 教學過程增強互動性
針對傳統的講授式教學的不足,對非社會學專業的社會學概論課堂教學過程應更豐富活潑,增強互動。主要可以采用以下幾種教學方法。
(1)情境表演法。運用情境表演法,能讓學生在角色模擬中,對社會學理論知識有更深刻的理解。例如,在講到“社會角色”內容時,可以讓學生分組分角色演繹熟悉的生活場景,理解不同角色的特點、責任以及他人對自己扮演角色的期望,從而明白角色協調對社會生活的重要性。
(2)討論分析法。運用討論分析法,能讓學生深入思考和分析觀點或案例。例如,在講授“初級群體”的正負功能時,可讓學生開展討論,各抒己見,然后在課堂上發表自己的觀點。這有助于學生的思考與表達能力的培養,也能在觀點碰撞中加深對知識點的理解。
(3)視頻教學法。運用視頻教學法,能更生動地展現教學內容。一些新聞專題、紀錄片、采訪等的視頻素材,由于其選題合適、制作精良、人物事件真實呈現,能達到口頭講授所不能比擬的效果。例如,在講授“社會分層與社會流動”時,讓學生看一部跨越48年的真人紀錄片《人生七年》,比生硬的數據和理論更具說服力,也更有趣味性。
(4)實地觀摩法。運用實地觀摩法,能讓學生在實地觀察、實際參與中獲得真實的感受。例如,在講授“社會工作”內容后,可讓社會工作者帶領學生觀摩或參與一次社會服務或社區活動。學生在活動中,能更深入地了解社會工作的內容、社會服務的現狀、社區的建設與發展等。
3.3 考核方式注重實踐性
在考核方式上,應當以社會調研實踐為主要形式。這是因為,著重于“學術研究”的課程論文考核形式,過專過深;著重于“知識掌握”的試卷考試形式,容易考完就忘,而社會調研實踐是最能考查學生綜合運用社會學原理與方法的最佳方式。并且,社會調研技能的鍛煉同樣適用于各專業的學習與研究。
一方面,進行一次社會調查,學生需要運用包括調查問卷設計、數據分析工具使用、社會學理論分析以及社會調研報告撰寫等各方面的知識和技能。而且,通過對某一社會問題的調查和關注,能讓學生更深切地體會當今社會發展狀況、面臨的問題,在研究對策的過程中,促進更深層次的思考,獲得思想與知識的共同提升。另一方面,教師通過對調查問卷、調研報告的查閱,更能客觀、準確地了解學生的學習成效,更容易發現學生在學習過程中的不足。同時,也能把握每一屆學生的關注點與興趣點,為非專業學生社會學概論的教學工作的改革提供參考。
性 別: 男
民 族: 漢族
政治面貌: 團員
出生日期: 1985年11月
戶 口: 蘭州
婚姻狀況: 未婚
學 歷: 本科
畢業院校: 蘭州大學
畢業時間: 20xx年07月
所學專業: 社會學
外語水平: 英語 (CET-4)
電腦水平: 熟練
聯系方式:
求職意向
工作類型: 全職
單位性質: 不限
期望行業: 批發、零售(商場、專賣店、百貨、超市)、紡織品業(服飾鞋帽、家紡用品、皮具)、市場、廣告、公關
期望職位: 業務拓展專員/助理、客戶服務專員/助理、市場專員/助理、市場調研與分析、業務跟單
工作地點: 杭州市
期望月薪: 20xx-4000
教育經歷
[20xx年9月至20xx年6月] 蘭州大學 社會政治類 社會學專業:培養社會學理論體系、科學方法和實證研究三大領域有機結合的應用型專門人才。主要課程有:社會學概論、西方社會學原理、社會調查方法、經濟社會學、發展社會學、環境社會學、網絡社會學等。就業方向:適合在企業從事人事管理、市場營銷、策劃等工作。
培訓經歷
20xx/7--20xx/8:在浙江錦陽人力資源發展有限公司接受人力資源相關業務的專業培訓。
工作經驗
20xx/7---20xx/11:在浙江錦陽人力資源發展有限公司上班,先后擔任項目部專員職務,熟悉相關業務流程,能獨立操作相關業務。
20xx/10--20xx/3: 愛心活動 | 長期輔助孤寡老人;組織“心靈有約”獻愛心活動;策劃并參與了“師生共建哲社林”大型植樹活動
20xx/6--20xx/9: 畢業實習 | 組織實施了蘭州大學20xx級畢業生社會學專業畢業實習項目——《社會學視角下的西北地區高中生家庭陪讀現象研究》
20xx/5--20xx/6: 市場調研 | 策劃并組織了《蘭州大學學生收入與消費狀況調查》項目
20xx/6--20xx/8: 暑期實踐 | 申請策劃并具體負責實施了蘭州大學大學生創新創業項目計劃——《西北鄉村家庭中子代夫妻關系對老年人生活質量影響的研究》
專業技能
熟悉spss社會統計分析軟件的操作
能熟練操作word.wps.ppt等專業辦公文件
熟練掌握了office.excel等專業辦公軟件
工作業績
20xx/6--20xx/10 申請策劃并具體負責實施了蘭州大學大學生創新創業項目計劃——《西北鄉村家庭中子代夫妻關系對老年人生活質量影響的研究》,獨立完成了該項目的調查報告,獲得了學校20xx元的資助獎勵金,而后撰寫的調查論文被收入學院的優秀學術論文集
20xx/6--20xx/9: 組織實施了蘭州大學20xx級畢業生實習計劃社會學專業畢業實習項目——《社會學視角下的西北地區高中生家庭陪讀現象研究》,獨立撰寫了實習報告,被評為本學院優秀實習報告
20xx/11--20xx/5 自己獨立設計并獨立完成的蘭州大學畢業生論文被評為全校優秀畢業論文
自我評價
1、品行端正,吃苦耐勞,適應能力強,具備良好的團隊溝通協作能力,能及時完成組織規定的目標任務;
論文關鍵詞:建構主義;科學知識社會學;經驗研究
科學的本質常被看成是能夠產生不受環境制約且不斷增進其真理涵容量的知識。科學被看成是這樣一種事業,正是基于對科學本質的如此理解,人們特別是社會學家長期以來形成一種觀念:即認為科學的內容,比如新的科學思想和重要的科學發現等,從根本上說是由自然界決定的,而不是受社會影響的。這種觀念從根本上抹煞了科學的社會性。
科學到底有沒有社會性?在多大程度上具有社會性?這一涉及到知識的元理論的問題(meta—theroticalDroblem),即包括科學知識在內的人類知識究竟是怎樣形成的問題,對于所有追求和傳播知識的人來說,恐怕是一個必須要認真和仔細思考,并要做出回答的問題。而把科學本身作為研究對象,對元理論問題進行審視和研究已成為二十世紀八十年代后學術界一道亮麗的風景線,這就是科學知識的建構主義的產生。
一、建構主義產生的背景
所謂建構主義,按照其代表人物克諾爾一謝廷娜的說法是指這樣一種立場“它把現實的總體看成是裝配而成的,現實的齊一性是異質的,現實的光滑外表包裹著一種內在結構,對建構主義來說,不存在最初的,未加掩飾的事實。”建構主義認為科學知識本質是社會建構的,而不是被發現的,即認為科學知識是建構性的,而非描述性的。
1、建構主義產生的思想淵源
早在1935年弗立克(lfeck)(波蘭奇才,細菌學家,科學史家和科學哲學家)就指出,科學事實是歷史背景的產物并反映著一定的思想風格,往前還可追溯到“文化知識社會學”的創始人舍勒,他認為全部知識的內容甚至全部知識的客觀有效性是由社會利益支配的思想所決定的,并且獲得知識的思想“形式”也必然由社會結構共同決定。再往前卡爾·馬克思提出的著名論斷:社會存在決定社會意識,即所有知識都是由社會決定的,馬克思甚至認為自然科學知識也是由社會目標所決定的。所有這些思想,都閃耀著建構主義的火花。
2、建構主義產生的外部原因
在建構主義產生之前出現許多社會學新理論和新方法,象符號互動論、人類學方法論、社會現象學等社會學理論和方法,這些被稱為微觀社會學的研究結果對宏觀研究方法提出了挑戰,一方面它們從社會秩序的規范解釋向認識秩序轉化,把興趣轉向語言應用和認知過程,它們放下有關社會“結構”“整合”等信條,轉而研究具體的社會實踐,規范不再被看作是鐵板一塊的系統而是看作具體的溝通和互動,社會秩序不是控制個人愿望把社會聯合起來的東西,而是許多人意愿的聯合,另一方面是從方法論上集體、個人主義向情境主義的轉化,在方法論上不僅要首先關心成員的認知過程,意義的解釋程序,而且要優先地分析小的社會情境,主張從社會情境的互動即人與人在特殊背景中的相互作用來分析知識的社會形成。
3、建構主義產生的直接原因
我們知道布魯爾為代表的科學知識社會學的“強綱領”聲稱社會原因是首要的和決定性的,科學家的思想受社會信念、社會地位或其所在的團體的影響,為此還提出了“強綱領”的四個信條即因果性、公正性、對稱性和反身性,主張“科學地研究科學知識的性質”,但由于這種強綱領割裂了科學與理性的道路,因而無法回答在什么時候,社會因素是怎樣進入知識客體之中的,而遭到來自各方面的批判,正是對這一宏觀研究進路的不滿和反抗導致了建構主義的產生,正如夏平在這一新的發展階段開始時說的“僅僅斷言科學知識與社會秩序有關或說它不是自主的,已不再有趣了,我們現在必須專注于如何準確地將科學文化處理為社會的產物”,建構主義的產生使經驗研究成為科學知識社會學家的工作重點。
二、建構主義的研究方法
社會學家平齊認為實驗室研究、科學爭論研究、科學家話語文本研究這些經驗研究都集中在科學知識在更加廣大的社會范圍內的建構過程上,即認為科學知識能夠、實際上已顯示出其構成完全是社會性的,平齊把這些驗研究稱為社會建構主義方法論。
1、實驗室研究
上一世紀七十年代末發展起來的一個經驗研究場點,在這方面影響最大的當推拉都爾和伍爾加,這種研究方法側重于對科學工作的實際場所進行直接的觀察、研究,這是一個借助于人類學的研究方法,就象人類學家考察原始部落一樣,因為科學家從事研究的實驗室好象土著人居住的深山叢林,通常起到保護其生活方式不被外人“窺視”的作用,社會學家借助于不介入的客觀觀察立場,不帶先入之見地深入科學活動的“現場”,這無疑為科學知識的社會學研究開辟了透視科學“黑箱”的一個新途徑,其優點在于允許直接觀察科學家日常實踐的微觀互動過程,探究科學事實和文本產品是如何在特定范疇內生產出來的,拉都爾在觀察實驗室工作之后得出實驗室的全部活動成果是產生論文,實驗室中產生的科學事實只不過是全體實驗人員努力構造的產物,實驗室科學家并不是在探究事物本身,而是審查由技術員、操作儀器、設備產生的所謂“文學銘寫”標記,實驗室就如一個工廠,事實在一條流水線上被生產,有些事實被制造出來,而有些事實未被制造出來。該方法的實質就是運用富于觀察性、紀實性和靈活性的采訪方法和技巧進入科學家當中作出“情景定義”和“選擇行動路線”的過程,并解釋在這些過程中所發生的變化,克諾爾一謝廷娜曾特別撰文說明“實驗室研究”的重要性。她認為,將研究聚集于實驗室,允許研究者在儀器和符號實踐的更寬闊的情境內考察實驗活動,從而將包括知識生產的整個活動范圍推向了前臺。
2、爭論研究
該方法是英國科學知識社會學家最早介入并作了廣泛發掘的一個研究場點,科林斯認為,科學爭論之所以作為一個受到青睞的研究場點,是由于它較容易揭示科學的社會性質以及科學研究實際上是如何形成的,與“現成的”科學不同,“爭論的”科學打開了科學的黑箱子,擾亂了科學的常規實踐,在發生科學爭論的情況下,爭論各方會發現那些理所當然的規則因新的發現而自然而然地受到質疑,它們不再能產生無疑義的結果,因而,通過爭論中的科學家的眼睛來看世界,研究者可以親眼目睹“制造中的科學”。拉都爾在其著作《科學在行動》中對把爭論作為研究對象作了說明。他指出:我們研究中的科學是行動中的科學而非亦已形成的科學,因而我們要么在事實和儀器黑箱化之前抓住它們,要么跟蹤科學中的爭論重新打開它們。再者為了確實科學家聲稱的“知識”的客觀性抑或主觀性,我們并未給定陳述的內部屬性,只能通過尋求掌握事實或儀器的使用者們的陳述的變化。這樣科學爭論可以使研究者觀察到科學活動的一種臨界狀態,這在其他時刻通常是看不到的,這種狀態不是也無須研究者有意安排,而是科學家自己通過辯論弄清主張的接受與拒斥,促使自然信念的真理狀態處于批評狀態進而通過爭論的“結束機制”得到科學知識的一致性解釋。
3、科學家的文本、話語研究
社會學家馬爾凱認為事實上科學家的言談舉止變化是非常大的,對同一件事不僅不同的科學家的說明不一樣,同一個科學家的話語也會因說話的場合不同而變化,甚至還會因分析者的介入而發生改變,因此,如何對待科學家的言談便是科學知識社會學中需要首先解決的問題,這一研究與舊科學社會學不同,它不再把科學家的交流語言看成是一種轉達信息的中性媒介,或僅僅是社會交往由之發生的一個通道,而是把構成科學相互作用的言說行動本身作為分析焦點,從中揭示出隱含在這些話語中的科學知識的社會性質,上文提到實驗室研究其全部活動成果是產生論文,而在論文的產生過程中,科學家顯然要通過修辭手段,文字表達技巧、社會性辯論技巧以試圖使人們相信它的有效性,齊曼稱之為“這是一種決不意味著科學家們是說謊者和偽君子的一種虔誠的‘欺騙”’。科林斯認為應該對文本的觀點、事實的形成過程加以考察,才可能客觀地展示它們是如何被定位的,為此他把科學家的文本分為兩類,一類是科學家之間的會話、信函和對科學家的訪談記錄,另一類是正式出版的論文,他更看重前一類中發生的事情,所謂真情流露于不經意之中,只有這類非正式文本和話語,才能顯現出話語在被納入研究論文的正式格式之前的真實風貌。馬爾凱在他稱之為“言讀分析法”方法中給出了研究思路:通過分析比較科學家就某項研究正式發表的論文與直接訪問科學家關于該研究的談話記錄,從而較真實地說明科學家工作的實際情形,了解科學發現或者說科學構造的社會學特征。
筆者認為以上三個研究場點應該與研究者的特定目標相聯系,并且要根據研究對象,研究目的的不同各有側重,不可把它們看成是各自獨立和分離的研究方法。例如實驗室研究就不適于考察共識形成的過程,科學爭論研究關注于科學共同體之內的研究群體,難以直接有效地考察可能對共識形成產生作用的外部因素,文本和話語分析則孤立于科學活動的其他部分,而難以說明科學事實是如何建立起來的,實際上科學家的實踐工作是一個整體,在考慮一個研究場點時要兼顧別的研究場點,研究者才能多角度、多方位地去考察科學知識產生的社會背景和因素,從而作出科學的建構。
三、建構主義形成的對科學知識的幾個觀點
建構主義的總綱領認為科學知識是由社會建構的,由此形成以下觀點:
1、科學知識是人工制造的產物
科學并不是客觀過程的描述,僅從自然界的形態來說明科學信念的產生是不完備的,因為科學所揭示和表達的在自然界中并一定不能找相應的客體,也就是說科學知識是人工事實。謝廷娜認為:在實驗室里我們找不到描述主義所看重的事實和現實,“實驗室所表現的是盡可能排斥自然而不是包含自然于其中”,“科學知識產生包括選擇性、科學操作是決策負荷的”。她把科學產品看成制造過程的結果,制造過程與產品的獲得息息相關。這就是說,在實驗室中,所有的活動都是有選擇、有目的、有計劃地被事先安排好的,科學活動就是按照事先的安排進行選擇決定最終導致科學產品的出現。
2、科學知識是磋商的結果
磋商即指科學家之間的互動,這一互動不僅超越了實驗室,而且延伸到外面的社會關系之中,這些互動包括科學家之間的,科學家與外面科學家之間的,還有科學家與外面的非科學機構及角色之間的,例如需要資金的支持與財政部門的磋商,這些都會影響科學研究的選擇,科學家之間的磋商包括對科學結論的修改與濃縮,實質上是圍繞著包含修辭手法、語言技巧、科學家威信以及其它符號資源在內的說服與被說服的過程,正如謝廷娜認為的:“體現在科學產物中的選擇是和在一定時間、空間中發生的磋商的社會過程相聯系的,而不是由個人所做的邏輯的決定。”
3、科學與其它社會文化一樣,并非具有更多的真理性
這個觀點較激進。柯林斯認為“自然世界對科學知識的建構只起很少或根本不起作用”,“在語言、概念、社會行為之外沒有什么可以影響這些論點的結果。”科學知識的產生是不同利益個人、利益團體之間互動的過程,通過相互爭論、相互磋商、彼此說服達成一致,科學沒有任何特權,在認識論上科學并不優于其它任何信念或知}只體系,并不比社會科學具有更多的真理性,布魯爾聲稱“如果社會學不能貫穿始終地用于解釋科學知識,這種社會學將是平庸的,所有的科學,無論是文化科學還是自然科學都是知識社會學研究的合法領域”,這就告訴我們科學文化與其他文化一樣是現代文化的一部分。
四、建構主義的評述
建構主義作為一種研究綱領還是有值得稱贊的地方,建構論者在考察社會知識是如何得來時,認為科學活動是被各種因素促動、制約和構造的觀點,是有一定道理,它的具體研究方法擴展和加深了我們對科學的理解,實驗室研究中,研究者直接接觸對科學活動具體操作、描述和說明的科學家,從對日常生活言談和論述文本的分析可以得出一些有意義的和實質性的結論,從而打破了當代社會最有權威、最神秘的科學知識的秘密,把科學作為社會學的一個子系統來考慮,擴展了社會學的研究領域,更重要的是擺正了科學與社會的正確位置。建構主義還為哲學上的認識論研究帶來了新問題,這些都需要進一步的深入研究。
【關鍵詞】科學社會學/認知科學社會學/愛丁堡學派
【正文】
勞丹(L.Laudan)曾將科學社會學劃分為認知科學社會學和非認知科學社會學兩種形態。[1]依據他的解釋,如果社會學企圖依據外部的社會或經濟因素來說明為什么某一理論被發現及發現后被接受還是被拒斥,企圖依據外部社會或經濟因素預先決定科學家對理論的態度是贊同還是抵制,企圖說明某些社會結構對某個特定理論及概念的形成產生影響,那么,這種努力就屬于認知科學社會學的解釋范圍;如果社會學家的研究宗旨不是去解釋科學家對物理世界的信念體系,不涉及科學活動的認知過程,而是去研究科學共同體的組織形式、內部社會結構及其功能,那么,這種努力就屬于非認知科學社會學的解釋范圍。
顯然,勞丹是依據社會學家的研究目標及研究方法來給科學社會學前后兩種“范式”進行劃界的,若不顧忌冒過分簡單化的風險,勞丹的劃界標準本質上就是認知標準。在勞丹看來,只要社會學家在科學之社會研究中不觸及科學活動的認知層面,那么,這種科學社會學就是非認知科學社會學,亦及默頓科學社會學,反之,則為認知科學社會學,亦即當代的科學知識社會學。這就引出了一系列亟待探討的問題,非認知識科學社會學是怎樣過渡到認知科學社會學的,換言之,科學社會學的發展在前后兩個階段過渡期間必然發生過認知轉向,如果發生,那么,是何種原因促成了這場認知轉向?它產生了怎樣的結果?認知科學社會學校之非認知科學社會學有哪些不同的特征?怎樣看待科學社會學的這場認知轉向?這就是本文要探討的內容,考慮到認知轉向不可能不涉及哲學層面,故此本文首先得從認識論視野對這一轉變過程進行背景透視,這對于我們理解和把握非認知科學社會學的解構成因及認知科學社會學興起的歷史必然性是有一定的理論意義和現實意義。
一非認知科學社會學的認識論基礎
如前文所說,勞丹筆下的非認知科學社會學本質上就是默頓科學社會學,盡管這種社會學的研究范圍定域在科學共同體之內、實驗室高墻之外,系“中距”科學社會學,所采用研究方法是科學計量學,所研究的宗旨是科學共同體的組織形式、內部社會分層結構及其功能,經費投入與論文產出評估,科學體制化目標。但只要我們冷靜下來認真品味默頓科學社會學的基本假說,仍可從中發現其認識論基礎,仍不難發現這種被勞丹稱之為非認知科學社會學的整個理論構架、經驗事實正是建立在默頓給出的科學體制化目標及確保這一目標得以實現的科學家行為規范基礎之上的。因此,默頓科學社會學的興衰是與構成其經驗基礎及理論構架內核的科學體制化目標及科學家行為規范的存亡是唇齒相依的,只要我們抓住了構成默頓科學社會學理論內核也就可以從認知視角對此進行認識論分析,現就此進行討論。
如果我們對默頓科學社會學的整個理論體系進行形式邏輯分析,那么,默頓所言的科學體制化目標及科學家行為規范就等于“三段論”中的“大前提”和“小前提”。所謂科學體制化目標就是生產正確無誤的知識,所謂科學家行為規范的具體含義則為[2]:①普遍主義。即科學真理的標準到處一樣,只要是科學真理,不管其來源如何,都應服從于不以科學家個人意志為轉移的普遍一致性標準,且這種非個人屬性的標準與先前證實的科學標準是一脈相承的。②公有主義。所有科學的重大發現都是科學家群體合作的產物,歸科學共同體所公有。③無私利性。要求從事科學活動、創造科學知識的人不應以科學謀取私利,科學家從事科學活動的唯一目的就是發展知識而不是其它,科學家不能因為他個人的其它原因來決定接受或者拒斥一種科學思想或科學事實,科學家熱衷于探索和發現科學真理的真正動力主要來自于內在興趣。④有條理的懷疑主義。研究科學的人不承認在神圣的、不能批判的同非神圣的,可以進行批判的二者之間存在著固定的界限,所有科學知識都要嚴格地加以檢驗。
從默頓給出的科學體制化目標及科學家行為規范來看,科學共同體存在的唯一理由就是生產出歸共同體公有的確證無誤的知識,而行為規范則是確保生產確證無誤知識的清規戒律。普遍主義則在表明科學理論的評價,科學知識的檢驗可訴諸普遍一致的標準,而無私利性原則則要求科學家在科學理論的評價中,科學知識的檢驗中恪守感情中立原則。只要科學家在科學活動中嚴格遵守這4項行為規范,憑借其內在興趣追求科學體制化目標的話,那么,社會因素,諸如科學家情感、信念、偏好、科學共同體的外部環境、科學活動中的種種內在與境、科學家所面對的“實在”,均不會滲科到科學活動的認知層面,都不會影響科學知識的微觀生產過程及科學知識的評價過程。既然如此,科學活動的認知層面,科學知識的微觀生產過程乃至科學知識的評價機制,均無需訴諸社會學分析,社會學家的研究范圍就應該被嚴格限制在科學共同體內、實驗室高墻之外。
由此我們明白了默頓科學社會學的研究內容及研究宗旨為什么不涉及認知層面,不觸及科學知識微觀生產過程、不考慮科學知識的評價過程的原因所在。即使科學社會學家對科學知識的微觀生產過程及評價過程持有濃厚興趣,那么,他也用不著走進實驗室,只要借助于資金投入與論文產出及論文的引證分析,就可以達到對科學活動認知層面的了解,正因為如此,基于“控制論”研究方法的科學家計量學成了這一類社會學家研究的重點。[3]
由此可見,默頓科學社會學在涉及科學活動的認知層面及科學知識的微觀生產及評價機制的具體過程方面所采用的研究方法是“黑箱”式研究方法,它側重于輸入與輸出二者之間關系的定量研究。因此,默頓科學社會學關于科學活動認知過程及評價機制的研究路徑可用如下公式表示:
確證無誤的知識是“理性科學家”在自然面前“默禱”的產物。
此處所言的“理性科學家”就是嚴格遵守默頓給出的4條行為規范且以默頓給出的實現科學體制化目標為已任的科學家,所謂在“自然”面前“默禱”是因為科學知識的本性就應該是對物理世界所作的逼真描述,按照普遍主義和無私利性原則的理解,科學家只有面對非個人屬性,不以科學家個人意志為轉移,旨在對物理世界進行逼真描述并且依據普遍一致性標準加以檢驗就可獲得“確證無誤”的知識。說得白一些,作為科學活動認知主體的科學家是“理性人”,作為認知客體的物理世界是“自在之物”,充當認知活動評價機制的是普遍一致性標準。這種描述是樸素的經典實在論思維,可以說是與科學哲學的邏輯經驗主義認識論基礎相吻合的,甚至有學者直接聲稱默頓科學社會學的哲學基礎就是邏輯經驗主義[4]。無論這種科學社會學怎樣聲稱絕不觸及,也不該觸及亦無需觸及科學活動的認知層面、科學知識的微觀生產過程及評價機制,但骨子里仍然帶有濃厚的經典實在論色彩,仍然是憑借其數十年的邏輯經驗主義科學哲學作為其生存基礎的,一旦邏輯經驗主義科學哲學走向衰落時,默頓科學社會學體系的解構就成為不可避免。本文接下去就要探討默頓科學社會學理論體系的解構過程。
二非認知科學社會學的解構
嚴格地說,默頓科學社會學理論體系的解構成因首先來自于科學社會學內部,其次才來自于科學哲學的庫恩轉向以及由此引起的傳統知識社會學的復蘇(關于傳統知識社會學的復蘇作者已有專文述及),只不過前者不象后者來得那么徹底而已。此處先討論來自科學社會學內部的種種詰難,無論意義多大,但它為科學哲學的庫恩轉向在科學社會學研究領域引起研究“范式”的變遷抑或“認知轉向”作了理論上的準備。
默頓科學社會學在后期所受到的種種詰難主要來自于社會學家對4條行為規范的懷疑,而且這種懷疑主要依據于科學史事實,而不是形而上的思辨。如在關于光的本性之爭演化過程中,牛頓的微粒說在一定時間內占據壟斷地位,盡管有惠更斯的波動說與此針鋒相對,且波動說在某些解釋功能上并不遜于牛頓的微粒說,但這一期間的科學家在對這兩種理論的評價中仍有偏愛牛頓微粒說的強烈傾向,甚至置惠更斯波動說于不顧,這與普遍主義和無私利性的行為規范明顯不符。再則,當普朗克不得不放棄連續性觀念,提出光的量子論時所表現出來的無可奈何心情也顯示出科學家在描述和解釋物理世界過程中是很難做到感情中立的。愛因斯坦提出相對論時,由于觸犯了左右科學共同體思維方式的經典時空觀,受到了絕大多數科學家的抵制,同樣表明科學家在接受或拒斥一種科學理論時是受既定價值觀控制的,難以做到感情中立。如果計及政治因素,愛因斯坦“相對論”思想在德國、前蘇聯不僅受到科學共同體內部的學術抵制,更重要的還受到科學共同體的非學術抵制,甚至遭受迫害。這表明,社會外部政治因素,如意識形態是可以滲透到科學共同體且影響到科學家對科學理論評價的,影響到科學家對科學理論是接受還是抵制,科學家在這種氛圍中是無法做到感情中立的。
默頓科學社會學受到的詰難還來自于社會學家對科學知識確證無誤的懷疑。有些社會學家認為,科學知識就其本性而言是社會約定的,說科學知識是確證無誤的當且僅當它被社會所接受。還有人認為,在科學文化的進化階段,信仰可以被相信為真理,那是由于它被社會所接受的緣故[5]。還有人認為,科學思想只能相對于一定的約定規則才有意義,科學規律只能作為一系列行動規則為我們所用,甚至科學定律本質上是一種約定[6]。這種帶有約定主義色彩的論點均對評價科學理論的普遍一致標準,科學知識的“含金量”提出質疑。
默頓科學社會之所以受到詰難,還來自科學共同體內部存在的“弄虛作假”現象,如“N射線”就是典型例證[7]。除此之外,還存在著大量的并非科學家故意生產“謬誤知識”的現象,還存在著權威對出自一般研究工作者的新觀點、新思想的抵制現象,還存在著破壞公平競爭的“馬太效應”,等等。
為回應這些社會學家的種種詰難,默頓采取如下挽救措施,首先他肯定了科學體制化目標和科學家行為規范在科學共同體中的規范約束功能,并且認為絕大多數科學家是能夠較好的遵守這些行為規范的,其次,他仍然回避認知問題,將“弄虛作假”現象的存在歸因于科學家在科學知識生產過程中受到外部社會因素的影響,從而導致科學家違背了正常的行為規范。因此,在默頓看來,只要運用這一系列行為規范對那些“弄虛作假”,包括非故意生產“謬誤知識”的科學家進行矯治,將他們“康復”為“理性科學家”,那么,科學共同體仍能在既定的科學體制化方向上繼續前進。
然而,無論默頓學派怎樣努力,社會學家仍能找到大量的科學史實予以反駁,這就使得這種研究綱領的“內核”不斷受到“反例”的挑戰。再則,既然有人經常不斷地從內部發現“反常現象”的存在,那么,至少表明默頓科學社會學所依賴的經驗基礎是不牢固的,更何況他總是試圖調整“保護帶”,從沒有正面解釋認識論意義上存在的大量“反常現象”。
簡而言之,默頓科學社會學無論就其宏觀經驗基礎還是就其微觀認知層面,均因存在著大量“反常現象”而不得不在70年代開始走向衰落,甚至有些社會學家對這種科學社會學僅僅以科學共同體為研究單位還明確表示出不滿情緒,認為它是大科學時代的“小科學社會學”,還有人認為這種科學社會學將科學活動的主要場所——實驗室視為一只“黑箱”,只研究表象問題而不觸及認知層面而將此種科學社會學稱之為“黑箱”社會學。[8]
三科學社會學的認知轉向
隨著“反常”現象的不斷出現,默頓科學社會學體系走向解構已成為定局。遭致解構的原因不外乎如下幾種情況,一是科學史史料的不斷挖掘,二是行為規范與現實的巨大反差,三是研究方法的“黑箱化”,四是“不對稱解釋”,亦即錯誤知識是由違反規范的科學家生產的,確證無誤知識是由遵守規范的科學家生產的[9]。這幾方面因素均觸及認識論問題。總之,如何從認識論上打開缺口是關系到默頓科學社會學的基本假設能否走向徹底解構,能否直接促成科學社會學認知轉向的關鍵,于是,社會學家開始從庫恩那里尋求問題的答案,他們的目標就是要從認知層面對長期以來免予社會學研究的科學知識特權發起猛烈進攻。問題是庫恩能否為這些社會學家的研究提供哲學基礎,答案是肯定的,現略述之。
庫恩(T.Kuhn)首先使用自己的“范式”將科學事業視為在“常規科學”與“科學革命”相互交替中得以發展的,科學知識的增長在常規科學時期是線性積累的,而在科學革命時期卻是間斷的,甚至是跳躍的。所謂科學革命本質上是新舊兩種“范式”在更替,如牛頓“范式”取代亞里士多德“范式”,愛因斯坦“范式”取代牛頓“范式”就是科學革命。
依據庫恩的解釋,“范式”將決定科學家的思維方式,信念體系,價值觀念等。“范式”的變更必然導致科學家思維方式、信念體系、價值觀念的整體變更,反過來,“科學革命”也就是以科學共同體的思維方式、信念體系及價值觀念的整體變更為其標志的,因而在庫恩看來,科學知識的意義只能由特定“范式”所決定,且僅由這個“范式”所決定。
既然如此,普遍主義,無私利性等行為規范在認識論意義上就難以成立,因為從普遍主義原則的要求來看,檢驗科學真理有一個不以人意志為轉移的普遍一致性標準。然而,只要承認“科學革命”是在“范式”變更的基礎上實現的,且“科學革命”是科學進步所不可逾越的階段,那么,普遍一致標準是不可能長期存在的,標準是相對于特定“范式”而言的,其結果是,要么否認普遍一致性標準,要么否認“科學革命”,既要堅持普遍一致性標準,又要同時承認“科學革命”,不僅在事實面前說不通,而且在邏輯上也是說不通的。
從無私利性的原則來看,科學家在與物理世界對話時以及在評價科學理論時,要求恪守感情中立,從大量反例來看也是難以成立的,因為科學家是在給定“范式”條件下從事科學活動的,“范式”不僅影響他對物理世界的描述,導致“觀察負荷理論”,而且左右著他對科學理論的評價,他對科學知識的檢驗,以及他所要使用的評價標準及檢驗標準[10]。就此而言,“范式”本質上是對科學共同體在“常規科學”時期所表現出來的種種行為施加倫理約束的一種張力,換句話說,科學家是在這種張力約束下從事科學活動的,從這層意義上講,默頓科學社會學才能尋找到極其狹窄的生存空間,那些游離于這種倫理約束的科學家要么成為下一次“科學革命”的先驅者,要么就是失敗者。
大而言之,庫恩的“范式”理論為科學家模型的重新建構,科學活動的“重新背景化(Recontext)”提供了認識論基礎,不論是作為科學活動認知主體的科學家,還是作為認知客體的物理世界,抑或科學家與物理世界的對話過程,以及科學家對“對話”結果的評價均取決于該時期的特定范式。如在經典力學里,物理世界定域在絕對時空中就是典型例證。
庫恩的這些思想成了70年代以來為科學社會學家徹底動搖默頓科學社會學哲學基石提供了認識論基礎。受庫恩思想的啟迪,他們開始了對科學知識本性的深層反思,認為科學知識應接受社會學研究,不該享有特權。持這一觀點的社會學家主要來自英國愛丁堡大學,他們是埃奇(D.Edge)、布魯爾(D.Bloor)、巴恩斯(B.Barnes)、和巴斯克(R.bharsker),后人稱他們為“愛丁堡學派”(Edinburgh-School),正是他們聲稱受庫恩思想啟迪,而轉入科學活動認知層面的。另一方面,他們又不滿足于庫恩的歷史主義——相對主義解釋,因為在他們看來,無論是歷史主義解釋,還是相對主義解釋只不過是科學哲學家在唱獨角戲,社會學解釋仍未從中獲得合法性,他們決心重構科學社會學,將科學社會學研究引向認知層面,引向科學知識本性。于是,科學社會學的認知轉向在該學派努力下,遂得以實現,為將這種科學社會學區別于默頓科學社會學,有人將之稱為“科學知識社會學”或勞丹筆下的“認知科學社會學”。
四認知科學社會學的興起
科學社會學的認知轉向帶來的直接后果是科學知識社會學的問世,亦即認知科學社會學的興起。這種社會學一反默頓傳統,公然要對長期以來亨有免予社會學研究的科學知識特權提出挑戰,將科學知識作為自己的主要研究對象,從而直接觸及科學活動的認知層面。著名社會學家布魯爾在其《知識及其社會意象》(1974)一書中開宗明義地問道:“社會學研究科學知識的細節及其本性問題是可能的嗎?”布魯爾用他為科學知識社會學制定的“強綱領”(StrongProgram)對此作了肯定答復:“所有知識,不論是經驗科學知識,還是數學知識都應該對其進行徹底地研究……,沒有什么特殊的界限存在于科學知識本身的絕對的,先驗的或存在于合理合法的,真理的或客觀性的特殊本質之中。”
布魯爾還為他的“強綱領”給出了下列原則[11]:①因果性。科學知識社會學注意研究信念及知識所處的不同條件及產生的原因。②公正性。公平地對待真的與偽的,理性的與非理性的,成功的與失敗的信念及知識,兩方面都要解釋。③對稱性。解釋的方式是對稱的。④反復性。它的解釋同樣適用于社會學本身。
其中,因果性原則為認知科學社會學界定了研究對象及研究宗旨,即要對科學理論、科學知識及科學共同體信念體系進行認知層面的社會學因果解釋;公正性原則是指認知科學社會學必須以所有科學知識體系作為研究對象,而不是僅僅以人為的、非理性的、失敗的知識內容為科學社會學的考察對象,即使對后一類知識,在訴諸社會學解釋中也應將其與前一類知識置于平等地位,社會學解釋不含任何歧視色彩,兩類知識在社會學研究中都應享有同等待遇;對稱性原則是對公正性原則進一步展開,即不能采用默頓的“非對稱性”做法或歧視性做法,只對偽的、非理性的和失敗的知識進行社會學分析,以求矯治那些“非理性”科學家,而對真的,理性的和成功的知識則免于社會學研究,而是對兩類知識給出對稱性解釋。具體地說,社會因素滲透是對稱的,它既可導致偽的、非理性的、失敗的知識的產生,也可導致默頓筆下的真的、理性的,成功的知識的生產,如果將偽的、非理性的和失敗的知識的產生歸因于社會因素介入,而將所謂真的,理性的和成功知識的生產歸因于未受社會因素影響的結果就違背了對稱性原則。
由此不難看出,公正性與對稱性解釋原則是為徹底的因果解釋服務的,換言之,任何科學知識形態都是在特定社會因素影響下得以產生和形成的。這幾項原則說到底是為科學社會學觸及科學活動的認知層面,科學知識的微觀生產過程及評價機制、科學知識的文化本性提供辯護和說明的,所謂“強綱領”中的“強”也就體現在這幾項原則之中。
總之,自“強綱領”提出以后,對科學活動的認知層面進行社會學研究或對科學知識進行社會學研究已無什么可言,“愛丁堡學派”的努力,尤其是“強綱領”的提出在科學社會學研究領域,既象征著默頓科學社會學基本假說的徹底解構和科學社會學認知轉向,又標志著認知科學社會學或科學知識社會學的興起。無論功過如何,它在科學社會學發展史上,在科學社會學從現代形式向后代形式走向上都應占有極重要的地位。究竟對此作何評價,有待我們進一步探討。
【參考文獻】
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[3]浦根祥:《科學社會學研究綜述》,載《社科信息》No,1.1996。
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[9]S.Woolgar,Representation,CognitionandSelf.intheCognitiveTurn,(同6)1989,p.108.
論文摘要:社會學理論主要是從社會整體出發,通過社會關系和社會行為來研究社會的結構、功能、發生、發展規律的綜合性學科。其研究范圍廣泛,包括了由微觀層級的社會行動或人際互動,至宏觀層級的社會系統或結構。社會學領域理論是拓展訓練中的團隊學習的重要理論依據,也是拓展訓練操作技巧的理論指導,對于認識拓展訓練中的現象和規律具有重要的作用。
一、社會互賴理論在拓展訓練中的應用
(一)對社會互賴理論的認知
社會互賴理論發端于20世紀早期的德國柏林大學。格式塔心理學創始人之一的庫爾特·考夫卡(kurtkoffka)于1935年提出:群體是成員間的互賴性,是可以變化的動力整體,這就首次提出了“群體動力整體性”的觀點。
考夫卡的同事勒溫(k.lewin)在其基礎上,對上述觀點進行了闡發,他認為群體的本質是其成員基于共同目標而形成的互賴,由此促使群體成為一個整體,若群體中任何成員或次群體的狀態發生改變,將會影響其他成員或其他次群體產生改變;群體成員內在的緊張狀態能夠引發完成共同目標的動機[1]。
勒溫的弟子莫頓·道奇(mortondeutsch)于1949年首次提出了兩種社會互賴:積極的和消極的社會互賴,從目標結構角度得出了合作與競爭的理論。最終莫頓·道奇的弟子約翰遜兄弟將這一理論進行統整與拓展,形成了社會互賴理論體系。約翰遜兄弟將社會互賴分為三種情況:積極的社會互賴、消極的社會互賴、沒有社會互賴。社會互賴理論將合作和競爭作為關系變量而非個體變量來進行研究。它不僅關注在完成任務中合作和競爭的效果,而且對互動方式、心理過程、人際關系、對自我和工作的態度等也進行詳細研究。在教育領域,社會互賴理論的運用和發展最成功的范例是合作學習的興起與繁榮。
(二)社會互賴理論在拓展訓練中的應用
社會互賴理論主要研究個體間在合作性和競爭性的社會情境中相互影響時的行動效率、內在心理過程、互動方式及結果。雖然崇尚個人英雄主義、單打獨斗的年代,伴隨著現代社會的飛速發展,已經逝去,團隊合作在當今時代備受青睞。但是合作離不開競爭,沒有競爭的合作是膚淺的、毫無生機的;競爭也離不開合作,沒有合作的競爭,是孤單的、狹隘的。
拓展項目的設計更傾向于合作與競爭的相互依存。在拓展課程實施過程中,既強調學員之間的合作,又注重培養學員的有序競爭,最終達到一種在合作中競爭、在競爭中合作的培訓效果。團隊目標的達成,是學員間合作的結果,但是也離不開相互之間的競爭。合作的同時鼓勵競爭,有助于提升團隊個體的能力,進而提高團隊整體的凝聚力和競爭力。而在鼓勵競爭的同時,又要注重相互之間的合作。競爭本身并不是目的,而是達到更高的目標的手段,在競爭中合作應體現“雙贏”原則。一個人再強大,只能超越自己,而一個強大的團隊可以攻克許多看似不可能完成的難題,這就是團隊力量的最好彰顯。
社會互賴理論在拓展訓練中得到了很好的詮釋。在完成拓展項目,達成團隊目標過程中,學員之間容易相互誘導和影響。積極互賴使學員間產生促進性互動,如果學員能夠全身心的投入,就會形成一種積極的氛圍,可以感染到團隊中的每位成員。這樣不僅促進個人小目標的完成,而且加速了團隊大目標的實現。消極互賴往往使學員間產生阻抗性互動,對困難程度評估過高,或者對自己的能力評價過低,都會使學員產生消極的互動,如果這種消極互動得到擴散,會對目標的達成起到很大的阻礙作用。而沒有互賴就意味著不會產生互動,目標也就肯定不會實現。
二、群體動力學理論在拓展訓練中的應用
(一)對群體動力學理論的認知
群體動力學(groupdynamies)亦稱“團體動力學”,試圖通過對群體現象的動態分析發現其一般規律的理論。群體動力學是20世紀三四十年代西方社會科學的一種跨學科研究,其理論基礎是社會心理學的先驅—庫爾特·勒溫(kurtlewin)的“場論”。“場”是他借用物理學上力場的概念,其基本要義為:在同一場內的各部分元素彼此影響;當某部分元素變動,所有其他部分的元素都會受到影響。勒溫采用格式塔心理學觀點,將個體行為變化視為在某一時間與空間內,受內外兩種因素交互作用的結果。
勒溫認為[2],群體行為由構成群體的個體來執行,但群體具有較強的整體性,對個體具有很大的支配力。用公式b(f)=e×p來表示,即個體行為b是個體所處環境特征e與個體自身特點p互動的函數。
群體動力學主要研究群體的凝聚力(如決定群體凝聚力強弱的因素),群體壓力和社會規范(如從眾現象等),群體目標(如群體目標的有無對群體性能的影響)和成員的動機作用(如競爭與合作)等等。
(二)群體動力學理論在拓展訓練中的應用
拓展訓練強調團隊學習的氛圍,整個過程就是幫助團隊和每個成員不斷發現團隊和自己存在的問題,不斷向好的方向改善的過程。拓展訓練的各個環節都能體驗到團隊精神。在場地項目和情景項目中,目標的完成離不開團隊成員之間的相互協作。在高空項目中,個人的成功挑戰也離不開團隊成員之間的鼓勵。
拓展訓練課程中會形成以團隊為單位的“場”,學員也會在這個“場”中體驗項目,并在體驗中促進個體的感悟的形成。雖然群體動力源于個體動力,但是群體動力在很大程度上影響著個體動力。由于每位學員在生活學識、經歷等等各個方面都存在很多不同之處,所以他們對拓展訓練的理解角度存在一定的差異,這樣就導致學員在參加拓展訓練過程中的態度也不盡相同。但當團隊這個“場”形成之后,以團隊的整體性來引導和影響學員行為,會使整個團隊產生一種積極向上的氛圍,很大程度上提高了團隊目標實現的可能性。即使有個別學員存在消極的情緒,但受到積極氛圍的感染,也會產生從眾現象,融入到團隊之中。反之,如果整個“場”的氛圍是消極的,哪怕有積極的學員,也會受到環境的影響,從而產生不利于團隊目標達成的消極因素。
三、符號互動理論在拓展訓練中的應用
(一)對符號互動理論的認知
符號互動理論(symbolicinteractiontheory,又稱象征互動理論),是與美國社會學的芝加哥學派有著密切關系的傳播學基礎理論之一,也是重要的教育社會學理論。其代表人物是米德(g.mead),其核心的三個概念是“符號”、“自我”、“互動”。雖然“符號互動論”是布魯姆提出的名詞,但符號互動理論是米德獨一無二的思想,在其著作《心智、自我與社會》中得到最充分的表達和呈現。這個具有開創性的社會學觀點理論對社會科學作出了卓越的貢獻,但也受到其他許多學者的影響,尤其繼承了c·h·庫利的“鏡中自我”概念。
米德認為象征符號乃是社會生活的基礎。他綜合了新達爾文主義、杜威的實用主義和行為主義,將人類心智、社會自我、社會結構貫穿于社會互動之中[3]。他認為,人們具有獨特的心智過程,他們通過“體味而理解他人的角色”就可以達到一個新的高度,因為行動者可以更準確地估計他們對他人的行動可能產生的后果,并進而增加與他人合作性互動的可能。
符號互動理論在后期的發展中分為兩大學派,一派是由布魯默領導的芝加哥學派,繼承了米德的研究成果;另一派是以科學取向為特征的衣阿華學派,代表人物有m·庫恩、卡奇等。兩派的基本區別在于方法論,衣阿華學派采取量化的取向。
(二)符號互動理論在拓展訓練中的應用
米德的符號互動理論貫穿于整個拓展訓練的課程,對拓展訓練的發展有著重要的意義。符號是指傳達信息的基本單元。它是對事物的表征,也是語言、動作、表情等的代碼形式。而互動則是一種使對象之間相互作用而產生彼此發生積極的改變的過程。符號互動論強調人們在感受并理解他人角色的過程中自我概念在不斷地成熟,使學生獲得“鏡中我”的感覺,視他人態度和意向而行動的能力也會不斷地增強。
在拓展訓練課程實施過程中,培訓師要創設情境,通過精心設置的項目,利用模擬的環境,引導學員變換角色去體驗他人的想法,理解他人的觀點、價值觀等。運用“成功導向”和“關系導向”的引導方式,適時加以鼓勵并引導其以成功為目標,提高個體參與活動的積極性。那么在此過程中就存在著兩大角色,即培訓師與學員,那么也就存在著師生互動和生生互動。師生互動則是通過項目導入及規則介紹得以體現。也就是互動情境“文本”的解讀過程,師生通過對互動符號的理解與解釋而達到互識和共識。生生關系則主要表現在學員之間為了完成團隊目標,而進行的符號互動。
符號交互作用理論把社會相互作用解釋為符號交換、直接溝通,人們能想象他人或群體怎樣看待自己[4],即個體自己能扮演他人或群體的角色,相應地解釋情境,并決定自己如何行動。符號交互作用理論現在拓展訓練中得到廣泛地應用。使用的較多的是莫利諾在1960年所創建的“角色扮演技術”。拓展訓練過程中,主要采用角色扮演技術,讓學員在一種特定的或創設的情境中扮演某一角色,使其認清角色的理想模型,了解項目對角色的期望和自己應盡的角色義務,從而有助于他們去控制或改變自己的態度與行為,以達到改善人際關系和提高工作或學習效率的目的。
四、結語
拓展訓練打破了單一的說教與灌輸的傳統教學方式,以一種先行而后知的體驗式學習方式倍受推崇。伴隨著拓展訓練的不斷成熟和發展,其理論體系也得以充實。團隊學習貫穿于整個拓展訓練課程,將學員放到一個團隊的環境中去,在團隊中與他人互動合作學習,共同成長。社會學領域中的社會互賴理論、群體動力學和符號互動理論都是拓展訓練進行團隊學習的理論依據。
參考文獻:
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[2]楊成.歷奇教育[m].廣東人民出版社,2007,(12):52.
1.教育社會學視角下的語言測試社會維度
2.教育社會學的本土研究和自主發展
3.改革開放三十年來我國教育社會學的發展
4.當代教育社會學研究的核心主題及理論建構
5.論學科體系中的教育社會學
6.教育社會學研究中的本土方法論
7.教育社會學研究對象探索中需要澄清的三個問題
8.價值中立與價值關聯的交織——教育社會學學科性質的一個內在焦慮
9.從二元對立到多元綜合——教育社會學方法論的歷史演變
10.教育社會學研究對象新論
11.“社會理論”的興起對教育社會學意味著什么
12.當代教育社會學方法論特征探析
13.從“純粹主義”到“實用主義”——教育社會學研究方法論的新動向
14.從教育社會學視角看基礎教育信息化的負面社會影響
15.當前我國教育社會學發展的三個基本問題
16.20世紀中國學者對教育社會學學科建設的探索
17.對國外教育社會學知識體系的思考
18.國外教育社會學的新發展
19.整合學術與職業的分離 構建適應行業需求的課程體系
20.我國大陸教育社會學研究的特點與演變(1979-2005)——基于對教育社會學重建以來概論性著作的文本分析
21.憂傷與憤怒:教育社會學的情感動力——以涂爾干、麥克拉倫為例
22.教育社會學的學科發展及其生存困境
23.中國大陸教育社會學二十年:回顧與反思
24.教育社會學就是研究“教育與社會關系”的學科嗎——從“教學要點”到“教學難點”
25.中國教育社會學“學科論”百年概要
26.走入日常生活的教育社會學
27.馬克斯·韋伯與教育社會學研究
28.中國教育社會學的發端——一種知識社會學的視角
29.我國教育社會學研究的回顧與前瞻
30.近十二年美國教育社會學的前沿主題與熱點領域——基于《教育社會學》雜志刊載文獻可視化分析
31.“誰的?”與“何以可能?”——教育社會學研究的兩種知識學設問
32.我國教育社會學理論創新的認識論困境及突破
33.陶孟和與中國大學教育社會學學科的發端
34.涂爾干的實證主義與教育社會學
35.教育社會學本土化研究的反思
36.教育社會學的研究范式與模型建構
37.雷通群與教育社會學“中國化”的早期嘗試——學術史的視角
38.論當代教育社會學與后現代主義的關系
39.中國教育社會學的可能路徑:基于米爾斯的啟示
40.理解課堂教學權力——美國教育社會學和意識形態理論研究綜述
41.教育社會學何為——教育社會學學科特質的再反思
42.教育社會學視野中的沖突理論述評
43.論教育社會學對知識社會學的接納
44.雷通群與中國教育社會學的學術傳統
45.有效教學:目標、要素及理想模型——一種教育社會學的審視
46.教育社會學的流變與智慧:由A.H.Halsey等人所編三本教育社會學文集談起
47.中國教育社會學研究的最新動向及評述
48.試論教育社會學的研究對象及學科地位
49.近20年來美國教育社會學研究的熱點論題與前沿演進
50.教育社會學視角下的學生文化
51.論雷通群對教育社會學中國化問題的探討
52.教育社會學研究與發展的困境及應重視的問題
53.教育社會學理論的歷史與發展趨勢敘事的特征分析
54.教育社會學研究的困境
55.21世紀初教育社會學學科建設的原創性探索
56.文化再生產與社會再生產:圖繪布迪厄教育社會學
57.教育社會學中的新制度學派:基于問題史的研究
58.教育社會學的功能論和沖突論——兼論兩種理論對我國教育現狀的解釋
59.思想政治教育社會學的理論基礎初探
60.回顧與展望:中國教育人類學發展歷程——兼談與教育社會學的比較
61.教育社會學拓展的可能空間
62.Bernstein的教育社會學理論對系統功能語言學的影響
63.科爾曼、教育社會學及經驗研究——《教育社會學手冊》及其中譯本評述
64.成為“教育知識”:何以可能?——教育社會學視野下的教育知識變革
65.教育社會學“結構與行動”關系嬗變及啟示
66.論思想政治教育社會學的學科視野
67.困境與挑戰:教育社會學中的實證研究
68.信息化教育社會學
69.社會學視野中的教育
70.我國“擇校”現象的教育社會學闡釋
71.再生產·抵制·拓殖——新教育社會學的理論進展
72.教育社會學的“學術之味”——關于教育社會學的一個學科自覺
73.理論建構、學術共同體與社會基礎——當代中國教育社會學的前沿進展反思
74.論布迪厄教育社會學思想的理論淵源及理論框架
75.中國教育社會學的學術文化與精神遺產:以陶孟和為例
76.簡論教育社會學的學科性質
77.對教育社會學研究對象的再思考——基于教育促進社會進步的向度
78.關于教育社會學研究價值取向的反思
79.20世紀中國大陸教育社會學的回顧
80.臺灣教育社會學的發展策略:一份個人筆記
81.“藝術教育社會學”成為學的思考
82.教育社會學研究與發展的困境及應重視的問題
83.教育社會學斷想——教師角色理論探析
84.素質教育三論——基于教育社會學的反思
85.對我國教育社會學發展的思考
86.論教育社會學研究的本土化
87.試談教育社會學的學科性質和研究對象
88.教育社會學百年進程
89.關于素質教育的幾點思考——基于教育社會學的反思
90.從“學科建構”到“問題解答”——思想政治教育社會學研究的思路轉向
91.從對立走向融合——從安東尼·吉登斯的“結構化理論”反思教育社會學研究應注意的問題
92.教育社會學學科建設的三重立場
93.青少年行為偏差的教育社會學分析
94.教育社會學的措辭學批判與反思性轉向——以常識問題為例
95.站在教育的邊緣思考——試論教育社會學的學科精神
96.誰的背后? 何謂背后?——教育社會學學科立場之反思
97.盧紹稷與教育社會學“中國化”的早期嘗試——基于學術史的視角
98.現代性:思想政治教育社會學建構的起點
99.近代中國教育社會學學者群體及其特征
100.思想政治教育社會學研究的回顧與展望
101.關于社會轉型期教育社會學使命的思考
102.關于獨生子女家庭教育的幾點思考——基于教育社會學的視角
103.網絡教育的教育社會學批判
104.當代教育社會學研究趨向透視
105.論教育社會學研究方法體系的構成
106.論教育社會學的性質
107.教育社會學視角下的師生關系
108.布迪厄的教育社會學思想除魅——作為符號權力的文化
109.思想政治教育社會學研究對象發微
110.我國高校教育社會學課程及教材狀況分析
111.教育社會學中的知識與課程
112.近代國外教育社會學在中國的譯介與導入
113.遠程教育社會學:從分支研究領域到分支學科
114.課堂師生互動的教育社會學探析——Leary課堂互動模型的引入與發展
115.教育社會學在蘇聯的形成與發展
116.近代中國教育社會學的學科地位及影響
117.近代中國教育社會學學科要素之探討
118.略論教育社會學研究取向的轉變
119.學科視域下的教育社會學研究
120.敘事取向的教育社會學研究——從教育現場到研究文本的轉換
121.質的教育社會學研究探析
122.芻議教育社會學學科性質
123.“新”教育社會學產生的歸因分析
124.教育的新制度主義分析——一種教育社會學理論和實踐
125.教育改革社會學研究的興起及發展路向
126.教育社會學的方法論特征
[關鍵詞]文學理論 實踐教學模式 高校
[作者簡介]鞏巧梅(1970- ),女,甘肅武山人,甘肅民族師范學院漢語系主任,教授,主要從事文學理論教學研究。(甘肅 合作 747000)
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985(2012)32-0165-02
一、文學理論課實踐教學的現狀
所謂實踐教學,是一種基于實踐的教育理念和教育活動。它通常是指在教學過程中,建構一種具有教育性、創造性、實踐性、以學生主體活動為主要形式,以激勵學生主動參與、主動思考、主動探索為基本特征,以促進學生總體素質全面發展為主要目的的教學觀念和教學形式。①實踐教學在現在的大學教育中已經成為了一種普遍的、基礎的教學形式,這種教學形式基于面向社會服務的職業需求。在理工科院校、高職院校和師范類院校,人才培養的目標之一就是通過具體實踐操作學習并掌握某項技能,所以,實踐教學不是一個新鮮的詞語,而是職業準備前的必要的教學手段。《高等學校教學管理要點》(教高司[1998]33號)文件中明確提出:“教學大綱的內容應包括本課程教育目標、教學內容基本要求、實踐性教學環節要求、學時分配及必要的說明等部分。”特別是《國家精品課程建設工作實施辦法》《本科精品課程建設規劃及實施方案》公布以來,各高校在教學計劃修訂與課程建設中,都加強了實踐教學,并在實踐教學法方面進行了大量的探索與改革。
在師范類本科院校中,宏觀的改革主要體現在畢業論文要求、實習基地建設等方面,微觀的改革(指各門課程)主要體現在學生自主思維的培養、啟發式教學、作業布置等方面,基本上大同小異。除了以實踐性為主的課程及含實踐性的課程外,一些理論性很強的課程也開始了各種實踐教學的探索,目標便是“因材施教”“學以貫通”。“文學理論”是全國所有高校中文系開設的一門專業基礎課程,因其理論的抽象和龐雜往往造成學生理解的困惑,古今中外觀點的碰撞、概念繁多、流派紛呈、風格不一而足,從理論到理論的講述使師生沉陷于理論的泥潭無力自拔,而在傳統的以教師為主的講授中,常常忽略了課程的培養目標和本專業的人才培養目標,導致學生不會使用所學理論分析各類文藝現象。為了加強學生對各類文藝現象的感性把握,加深對理論問題的理解,各高校教師把解決的重點都放在了教學方法的探索上,分別采取了靈活多樣的教學手段加強“實踐”環節。
北師大主要采取傳統教學方式與現代教學方式相結合,包括課堂講授、組織討論、作業方式等,課堂講授注重知識傳授和原理講解,主要包括課堂講授、講解、名家講座;組織討論側重加強學生理解和拓展研究,主要包括討論、答疑、課后讀書報告;作業方式關注學生知識擴展和思想創新,主要包括隨堂論文、文藝現象討論、專題小報告和綜合考試。湖南師范大學的改革為傳授知識與傳授掌握知識的方法并重的教學模式,以學生為主,采用啟發式、問題教學法、理論和事例結合、指導學生閱讀教材、利用多媒體和網絡課堂、名家講座、增開選修課等方式。揚州大學有閱讀經典名著、寫讀書筆記、觀摩經典影視、討論、辯論、演講、寫小論文、文學創作、自辦文學刊物等實踐環節,同時,本課程體系的相關課程也加強了實踐教學環節,例如,“文藝社會學”課有社會調查、數字統計、量化分析等實踐環節;“文藝心理學”有心理調查、作品心理分析、心理測試等實踐內容。廣西師大在采用傳統教學方法的基礎上更多地向現代教學方法發展,除采用討論式、座談式、對話式的互動式教學方法外,還觀摩教學錄像和經典影視片;除采用作業、課程論文方式檢查和促進學生的學習之外,還注重多媒體教學資料和影視教學資料庫的建設。廈門大學的教學以講授為主,兼以課堂討論及文學評論寫作的訓練,以此逐步增進學生的學術訓練與學術興趣。
理論回歸實踐是一種必然。雖然每個高校采取了多種教學手段把理論引向現實,在現實中發揮應有的作用,但是,回歸后的理論究竟起了多少作用?實際的情形是,用理論闡釋理論的現象依然普遍存在,用西方先進的理論闡釋中國的文學現象的做法仍舊是研究文學理論及文學現象的主要途徑。而最突出的問題是師范院校在文學理論的培養上完全忽略了人才培養目標,理論研究的方法不能讓學生站在中學的講臺上用理論的知識去解讀不同文體、不同風格的文學作品。
二、文學理論課“一套兩線”的實踐教學模式
筆者認為不能把“實踐教學”簡單理解為“就是除理論教學之外的所有教學環節,包括教學計劃之內的課上實踐教學、技能訓練、綜合實訓、見習和實習等,也包括學生的第二課堂、畢業設計、學生軍訓、公益性勞動課、社會調查、社會實踐等”,也不能在方法上單一地認為是“由原來以教師為主體轉變成了以學生為主體,在途徑上,改變了理論教學灌輸式教學,使學生由原來的被動接受轉變為主動感悟”②。事實上,在本科教學中,為數不多的幾次講座和研討并不能解決文學理論的困惑,對學生欣賞、分析和評論文學作品的能力不會有大幅提升;而如教材上作品的分析印證理論的做法,教條又牽強附會;試講或實習等也不能解決某一門課程教學中的具體問題。所以,筆者認為就某一門課程而言開展的實踐教學,一定要緊貼課程的內容和性質進行設計,同理論建構的體系一樣,實踐教學也應該有一套體系。
為此,作者針對文學概論教學,探索了“一套兩線”的連貫的、既緊貼理論教學又能逐步提升學生鑒賞水平的實踐教學模式體系,既有益于培養學生一定的欣賞、分析和評論文學作品的能力,捕捉美感的能力,以及獨立分析文藝問題的能力,更有益于學生將來從事語文教學對文章的把握和解析。“一套兩線”是指一套體系,兩線并進。一條線突出教學改革實踐,一條線是為改革搭建形式多樣的實踐平臺。
1.教學改革方面。改變純粹的理論式教學,分“理論講解”和“理論指導實踐”兩步走,使學生在掌握文學的一般原理和相關的知識后,讓學生更具體、更深入地理解文學作品的樣式、類型、形態、結構、層次、敘事和抒情的技巧和風格特征等,除了采用寫小論文、讀書指導、學生助講、專題講座等較為普遍的實踐探索模式之外,依據文學理論包括的文學本質論、文學創作論、文學作品構成論、文學接受論四部分不同內容及教學目標、學生實際,建立了一套相關的實踐教學設計:(1)在“文學本質論”部分,采取撰寫讀書報告、理論學習心得、讀書心得等實踐形式,讓學生在思考、了解、體會、感悟中認識和把握理論,目的是打好理論基礎,主要采用講解、示范和引導的方法。(2)在“文學創造論”中,采用“模擬創作并附創作體會”的實踐模式,從而把握“文學創造是以真、善、美為內涵的審美價值追求”,主要采用參與式的教學方法。(3)在“作品構成論”中,由于內容多,類別多,層次多,前后內容看似分離,面對作品分析又要做到整合,所以設計“課外分組分題研討”的模式,以期全面掌握理論,拓展思維,主要采用例舉法。(4)在“文學接受論”中,學生是讀者,是鑒賞的主體,為突出鑒賞的個性和多樣性,采取“鑒賞交流”模式,分層次、分階段,以循序漸進為原則,逐步提升學生分析、評論作品的能力和水平,主要采用“人生體驗”學習法。特別是在“文學接受論”中,不僅僅要通過對文學作品的反復閱讀、欣賞、分析和評論,使學生捕捉自我的“接受心境”,感受共鳴、凈化、領悟、延留等接受中的審美,以便了解對象并選點切入、確定要旨、合理布局、力求創見地開展文學批評實踐,更重要的是,這一部分是檢驗學生對文學的基本原理綜合知識的掌握和應用,所以在鑒賞交流中,設計交流話題非常關鍵。
2.實踐平臺方面。(1)以審美教育為“綱”,各相關課程教學為“目”,有關文學審美的相關理論,在學科聯系中得到綜合和提升,它主要的作用在于消除文學理論的“孤立性”,在綜合學習和理論的應用中讓學生充分體會課程與課程、學科與學科之間的聯系,理論類課程的審美理論應用到文學類課程,文學類課程的審美理論應用和審美素養的培養拓展到實際生活之中,生活中審美素養的踐行又可以提升文學審美和審美理論,這樣各個學科便因著一個共同培養目標成為一個緊密聯系的統一體。(2)在寫作和經典閱讀中感悟有關文學的特點、特性,重視學生的個性化創作與閱讀作品的選擇,在個人的情感體驗的基礎上,思考文學現象,加深對文學現象層面的理解。
三、“一套兩線”的實踐教學模式實施需注意的問題
如何加強和其他課程、學科的聯系?怎么安排寫作計劃、閱讀計劃?怎么把這些問題統籌起來形成一套可以操作又行之有效的實踐教學模式,進而為文學理論主體教學服務,為提高學生對文學作品和文學現象的鑒賞、分析服務,是文學理論實踐教學必須思考的問題。所有問題圍繞課堂實踐教學體系進行,即沿著“閱讀引導―參與寫作―問題討論―鑒賞交流”的線索設計。
前兩個階段結合文學本質論和創作論的學習,同時,配合“中國現代文學”和“基礎寫作”兩門課程,在閱讀引導方面,先安排中國現代經典作品的閱讀,再安排古典文學作品和外國文學作品,在課堂內容的講解和文學現象的分析中,除涉及的必要的中國古代文論和西方文論外,更多側重于中國現代經典作品以及現代文學發展史上有關的文學思潮、文學觀念等;在參與寫作環節,仍然重點結合“文學的審美意識雙重屬性”和“文學的創作過程”,引導學生寫一些描寫自己真實的情感和境遇的詩文。后兩個階段結合文學構成論和接受論的學習,但仍然需要“閱讀引導”,不同的是在第一階段經典作品閱讀的基礎上,挑重點安排“分類閱讀”,“類”不必多,兩種就行,一種是按照體裁劃分分類閱讀,一種是按照“現實型”“理想型”“象征型”等三種類型形態分類閱讀,在學習相應的文學理論的同時要求學生結合自己所讀的作品歸納總結不同類型的文學作品的審美特征,在理論的基礎上,再進行閱讀欣賞、展開批評。這個階段的“寫作”主要在于檢驗學生的抽象思維能力,內容以分析問題和客觀評價文學現象為主。這套文學理論實踐教學體系的施行不僅培養了學生一定的欣賞、分析和評論文學作品的能力、捕捉美感的能力,以及獨立分析文藝問題的能力,而且對前面的理論學習起到了復習、再把握的作用,更重要的是加強了理論的應用性。各個院校可以根據學生的基礎知識儲備、培養特點等自主選擇設計實踐內容,但肯定不能偏離文學理論的四項基本任務。
四、結語
就文學理論課程教學而言,實踐教學的難度和所花費的心血遠遠超出理論教學,但是,在文學創作千變萬化的背景下,在中西理論混雜中依然在探索發展的中國文論必將走向回歸現實的道路。山東師范大學文學院楊守森教授指出:“當前文藝學的研究與教學目的有些模糊,大學生對學習文論課普遍缺乏興趣,當代作家創作與文學理論完全脫節,當代藝術限于所謂‘大眾傳媒’的假象而情感泛濫,缺乏理性精神。因此,文學批評與理論界應回到當下現實語境,更多發出清醒的聲音。”③高校尤其是師范類高校是為中小學培養師資,課程的教學要為將來的教學服務,“教”與“學”最終都應體現在“用”上,因此,各高校探索必要的實踐教學勢在必行。
[注釋]
①何法宣.民辦高校思想政治理論課實踐教學存在的問題及對策[J].學理論,2010(31):327.
論文摘 要: 本文以接受美學、文學社會學,以及費斯克的大眾文化理論為對象,梳理讀者問題在當代西方文學理論中的產生和演變過程。本文認為,上述理論演變的根本原因,在于文化工業的出現和成熟。啟蒙主義作為思想資源,對于文化工業的解釋力日漸式微。如果說啟蒙價值的核心在于“對完美的追尋”,那么如何在它與民主價值觀之間求得一種和諧的狀態,已經變成了當代文學理論的難題。
傳統的文學理論和文學研究,歷來偏愛作者與作品,僅僅把讀者當作消極被動的接收器。上世紀60年代,西方文學理論發生了一次巨大變革,幾批不同取向的學派或研究者,不約而同地關注起讀者在文學的生產和消費過程中的作用。讀者作為藝術鑒賞者的主體,在文學生產整體系統中的地位得到了高度的強調。這種研究興趣的轉移,是文化工業在戰后西方世界的興起帶來的結果。文化工業特定的生產方式,造成了包括文學作品在內的各種文化制品的批量生產。在這一狀況下,研究者們突然意識到,必須構造出新的理論來解釋文本、生產者、讀者之間的關系,透視文學生產循環的整個過程。
首先將目光鎖定在讀者身上的研究者是姚斯和伊塞爾等接受美學的創始人。相比于其他研究者,他們的興趣更多地集中在研究范式的更新。姚斯作為一名文學史教授,認為文學研究已經遭遇到了“方法論危機”:以往的研究主要以理論和俄國形式主義為代表,前者偏重于文學的外部研究,后者過于注重文學的內部研究,兩者都“割裂了文學與歷史,美學方法和歷史方法之間的關聯”。①因此,姚斯受伽達默爾的啟發,試圖從讀者對文本的接受過程的角度,找到連接兩種方法的突破口。“只有當作品的延續不再從生產主體方面思考,而從消費主體方面思考時,即從作者和公眾相聯系的方面思考時,才能寫出一部文學和藝術的歷史”。②
姚斯認為,文本閱讀絕非單純地“復制”或鏡子似的“反映”。這是因為,任何讀者在欣賞文學作品以前,腦子里并非“白板”一塊,“而是在全方位的生活實踐中已經形成了某種綜合性的、包括鑒賞的實際需求與能力在內的審美境界,也就是對文本的前理解”。③姚斯將這種前理解稱為“期待視域”。他又提出,文學經常會打破讀者的“期待視域”,從而構成經驗的挑戰和審美的離間效果。本來熟悉的形象被顛覆、超越、改寫,諸如此類的創作手法,會造成讀者在閱讀過程中的審美沖擊。譬如說,《覺醒》、《嘉莉妹妹》等作品對女性形象的重新塑造,《美國悲劇》、《了不起的蓋茨比》等作品對“美國夢”的重新闡釋,都會挑戰讀者原有的生活經驗。對于姚斯而言,文學研究的任務就在于將“期待視域”客觀化,將閱讀過程中所經歷的挑戰式體驗描述出來。我們由此可以推論,文學研究的任務就在于分析不同時期的讀者接受同一文本的不同方式,或者同一時期不同階層的社會群體對待同樣文本接受方式的異同,這樣接受美學的闡釋方式就打通了歷史方法和美學方法。繼姚斯之后,伊塞爾進一步提出了“隱含讀者”的概念,認為每一個文本都具有潛在的意義結構,有結構性的空白需要讀者在閱讀過程中來填補。因此,當讀者閱讀并根據自身經驗填補這些空白的時候,他就進入了作者預設的結構。這個過程被伊塞爾稱為作品的“召喚結構”。于是,讀者閱讀的過程,也就是被文本的“召喚結構”捕獲的過程。
雖說伊塞爾和姚斯同樣是接受美學的理論大家,但他們勾勒出的讀者形象卻大相徑庭。姚斯以“期待視域”描述出的讀者形象,雖然面臨著文本帶來的經驗挑戰,但他們仍被賦予一種啟蒙理性的色彩,仍然擁有經驗對抗和經驗更新的自主性。然而這種自主性在“召喚結構”的解釋里面,卻喪失殆盡了。這并不是說讀者變得不再重要,而是說,不斷受到文本召喚的讀者,因為參與了文本的消費而成為文本不斷再生產的動力。這條思路很明顯地帶上了結構主義的烙印。具體來說,作者在資本主義的文學市場中,是以讀者為衣食父母的,他們的寫作過程也不得不考慮如何設置召喚結構,以便吸引讀者。讀者對作者的這種影響,得到了法國學者羅貝爾·埃斯卡皮的高度關注。
埃斯卡皮是文學社會學的創始人。他提出這種新的研究方法,明顯地承接著伊塞爾的問題。埃斯卡皮說道:“所有作品,只要能使讀者消遣解悶,產生聯想,或者相反,能引起讀者的深思,能使讀者逐漸提高文化修養,都可以變成文學作品。”④這種文學觀很明顯地建立在作家和讀者的關系上,但他又敏銳地發現,讀者對作家創作的影響,對于文學而言是一種潛在的危險。埃斯卡皮在此表現出一種頗為矛盾的復雜態度,一方面,他批評啟蒙以后的精英主義創作觀,認為作家被過分地塑造為一個圖騰般的神話,這不符合民主的價值觀。另一方面,他又批評當下的暢銷書作者與讀者的關系,越來越被商業化為時尚明星與追星族的關系。他發現,被讀者追捧和效仿的“光暈”,日益成為作家創作的主要動力。假如作家在這種影響下寫作,就陷入了一個“寄生性的怪圈”,即文
學創作者以丟棄與讀者間的必要審美距離來附和讀者的鑒賞眼光,而審美距離恰恰是伊塞爾的核心概念。
埃斯卡皮進一步區分了兩種閱讀:一種是“文人渠道中的閱讀”,即以充實自己,提升自身文學、文化修養為動機的閱讀;另一種是“大眾渠道中的閱讀”,其中蘊藏著一種通過文學作品“療養”精神,緩解現實生活的壓力,擺脫現狀的動機。更多的時候,大眾讀者往往將書籍視為私有物品,僅僅為了炫耀、收藏、投資而購買文學書籍。譬如小說《了不起的蓋茨比》中就描寫了這樣一個細節:蓋茨比的豪宅中有一間書房,書架上整齊地排列著各國名著,但書籍的包裝全部完好如初,可見這些書從未被主人閱讀過,這些精美的書籍,不過是主人為了標識品位的私有物品而已。此外,大眾讀者還會摻雜著一些實用性的閱讀動機,比如為了入睡、消遣、談資等生活需求而進行閱讀。總而言之,在這種閱讀方式中,文學作品的文學性和知識性不得不退居第二位。針對這種情況,埃斯卡皮反過來倡導啟蒙主義的文藝精神,認為文學性的閱讀不該被視為一種功利性的手段,而應作為目的本身——閱讀作品是讀者試圖進入他人精神世界的最好方式,閱讀是一種同人類社會地位的荒謬抗衡的方式。所以,埃斯卡皮一方面批評啟蒙主義的精英意識,另一方面在面對大眾的文學消費時又不得不從啟蒙主義當中撈取資源。但這種撈取很明顯地屬于一種美好愿望,大眾讀者的閱讀方式當然不會因此而改變。埃斯卡皮的難題是否意味著啟蒙主義文藝理念遭遇危機了呢?
有意思的是,費斯克提供了一種和埃斯卡皮完全不同的眼光。費斯克是一位在文化工業中生活得更長久,也更游刃有余的文化理論家。他完全放棄了啟蒙主義的精英立場,文學的商品化和消費化已經不再讓他感到苦惱。換句話說,他不再熱切地推崇那種可以“引起讀者的深思”、“使讀者逐漸提高文化修養”的文學,而是將注意力轉向了那些不得不接受消費化的文學的讀者,試圖論證這些讀者不會因為被這種文學包圍而落入“召喚結構”之中。從這個考慮出發,他提出了一個非常有趣的說法:雖然大批文學作品是作為文化商品生產出來的,但是文化商品本身代表不了大眾文化,它們只不過是大眾文化的材料。真正的大眾文化,是大眾在在反抗性地接受文化商品的過程中衍生出來的意義。因此,大眾文化是一個矛盾體,其中既包含社會體制一體化的宰制性,又包括大眾的反抗性。
從這個角度出發,費斯克重新定義了讀者和文本之間的關系。他借用巴特對作者(可寫)式文本和讀者(可讀)式文本的區分,發明了“生產者式文本”的概念來描述大眾文化文本。所謂作者式文本要求讀者不斷去重新書寫文本,創造新的意義;讀者式文本則并沒有對讀者提供這種參與性的要求,它吸收的是一個消極被動接受意義的、被規訓了的讀者;生產者式的文本與這兩種文本都不同,它經常以雙關語的方式“誤用”語言。讀者從雙關語的運用中,產生了雙重:一方面玩弄了有“教養”的語言,即資產階級的“高雅”語言,另一方面生產了生產者式的閱讀,即具有革命主體的反抗式閱讀。正如巴赫金所說,大眾文本以低級的口語切斷了官方禮儀的言語,它雖充滿了冒犯、偏離了法則,在文本中充斥著的過剩的意義、淺白的言辭及陳詞濫調,在戲仿了官方意識形態的同時,嘲諷性地影射了意識形態規范的荒謬性。費斯克進一步談道:大眾文化是在大眾文本的初級文本,傳媒宣傳等的次級文本,以及大眾接受方式的三級文本中,互文地存在的。它不是一個文本,而是一組正在發生著的意義,是文化工業的生產和大眾讀者的參與互動的產物。⑤
費斯克式的文化理論的產生,與大眾文化的興起和高雅文化的邊緣化密切相關。我們可以非常清晰地看到,從接受美學理論家,到艾斯卡爾皮,再到費斯克,高雅文化被關注得越來越少了,理論的注意力越來越集中到大眾文本的接受狀況。所以說,當代西方文藝理論的演變軌跡實際上提出了這樣一個問題:我們今天所處的時代,是一個文學和審美大泛濫的時代,廣告、服裝、建筑等各種社會領域都充溢著文學性。它們可以帶給我們舒適的審美體驗,然而,那些承載著更加豐富的、深刻的人類經驗的文學作品,卻被文化市場排擠到社會的邊緣,甚至難以為繼。對此,我們究竟應當像接受美學的理論家一樣滿足于躲在學院內部玩弄學術范式的更新,還是應當像費斯克那樣樂觀地接受告別優秀的文化傳統這樣一個事實?說到底,我們究竟應當如何面對埃斯卡皮的那個難題?值得思考。
注 釋:
①劉象愚.外國文論簡史[m].北京大學出版社,2005年10月,第337頁.
②姚斯.作為向文學理論挑戰的文學史[m].遼寧出版社,1987年,第339頁.
③朱立元.評論小輯(一)——關于接受美學的斷想,文藝鑒賞的主體性[j].上海文學,1986年05期.
④[法]羅貝爾·埃斯卡皮.文學社會學[m].浙江人民出版社,1987年8月,第23頁.
⑤[美]約翰·費斯克.理解大眾文化[m].中央編譯出版社,2006年9月,第五章.
參考文獻:
[1]劉象愚.外國文論簡史[m].北京大學出版社,2005,10.
[2]姚斯.接受美學和接受理論[m].遼寧出版社,1987.
體育社會學嘗試教學法的六個基本步驟是:選擇嘗試體育社會學問題題目→自學并制定方案→嘗試演講匯報→學生討論→教師引導→學生完善方案。即采用學生從問題題目的分析方法、解題方法及書寫格式得到啟示,解決嘗試題后進行嘗試練習,以檢驗嘗試結果,教師則根據嘗試練習中反饋的信息,組織學生討論然后進行重點講解,這樣,就使課堂教學由以“教”為中心轉變為以“學”為中心,以學生為主,自學本文由收集整理為主,練習為主,達到教與學的最佳組合。下面是近幾年在體育社會學課堂教學中運用這種教法的幾點見解。
1.教學工作前提條件
1.1學生課堂秘書記錄
在教學中挑選兩名學生進行教學課堂記錄,根據教師課前編制的學生課堂活動記錄表,詳細記錄在課堂上積極發言和提問的學生活動,根據學生提問和參與回答問題的次數和質量,最后期末匯總進行評定,作為學生平時表現成績,目的是鼓勵學生積極發言和參與討論,同時也體現了學生成績獲得的公正性,從而營造活躍的課堂氣氛。
1.2學生學習成果方案——“課程論文”
采用“課程論文”的成果表現形式替代單一的以傳統理論知識考核為主,向以能力考核為主的多元模式轉變。
1.3教師準備活動
課前教師要根據教學內容、教學目標和學生的起點行為,精心設計預習題。要求是:①問題要具體,目標要明確。②問題要有程序性和啟發性。③深度、難度、廣度要與學生的知識和能力水平相適應。教師必須認真備課,精心設計討論題和教學過程,還必須有一定的組織能力和應變能力。這就要求教師要更多地了解學生實際,向學生學習,不斷總結經驗教訓,學會及時、恰當地處理討論的各種問題,努力提高自己的教學靈活性。
2.嘗試教學法在體育社會學的運用過程
2.1教師課前準備提出嘗試問題,將學生分成若干學習小組,將分好的學習小組自主選擇問題,學生明確制定相關問題題目。使學生明確要自學及查閱資料的方向。學生要通過自主看教材或查閱相關資料,集中研討并形成初步方案,由于觀點和方法不是唯一,學生思維沒有得到束縛,學生可以選擇多種方式來嘗試,為學生留下自我學習探索和自我創新的空間。提高學生自己獲取知識的能力,給學生更大的自由自主空間,讓學生主動去吸取知識,每個人都能得到充分的鍛煉機會。嘗試學習中同學間的合作起到了互補作用,你會一點,我會一點,相互競爭又共同進步。充分培養學生的團隊合作能力。
2.2小組學生代表課堂匯報初步成果方案,學生對客觀世界事物的認知、已有知識間的遷移是學生嘗試學習的基礎,是學生應用知識去探知,尋找問題、分析問題、解決問題的一種思維活動;為了證明自己的觀點,他們主動地、積極地去準備材料,搜集論據,進行思考培養學生實踐動手書寫方案的能力,同時也培養學生演講和表達的能力。
2.3課堂學生互動討論,小組討論并解答同學提問。通過討論改變了學生在課堂教學中的地位,他們既是信息的接受者,更是信息的發出者,他們的思維不再受教師的限制。能充分調動學生的學習主動性和積極性。學生看問題的方法不同,會從各個角度、各個側面來揭示體育社會學基本概念的內涵和基本規律的實質,如果就這些不同觀點和看法展開討論,就會形成強烈的外部刺激,引起學生的高度興趣和注意,從而產生自主性、探索性和協同性的學習。這樣的教學方法無疑是體現“教師為主導,學生為主體”這一教學思想。
2.4教師指導講解。教師必須摒棄滿堂灌、填鴨式的教學方法,教師總評學生匯報及討論情況,通過引導、討論、分析補充講解課本相關知識,教師對疑難問題的引導式解答輔助了有困難的學生,保證了教育面對全體學生。體育社會學問題例題的示范、事物的認知、知識的遷移、學生的互補、教師的輔助等各項嘗試教學法的要素都有其自身獨特的功能和價值,他們之間相互影響、相互聯系形成了一個互動的、整體運動的有機組合整體。在這樣一個運動過程中,教師的教育素養、知識結構、組織能力、親和能力等就像“點火器”,把學生嘗試學習的“發動機”啟動;就像“油”,保證“發動機”的正常運轉;如果這些要素的功能都正常運轉,嘗試學習就形成了一個由學生、教師、教材組成的自主性學習、探究性學習的動力系統。
2.5學生學習成果方案作為教學考核標準。教學考核主要是以答辯的形式口試學生的綜合能力和創新能力,考核成績占總成績的60%。具體方法是;任課教師用課堂教學兩個教學周的時間進行答辯考核,在答辯過程中重點考核學生在實踐課題的研討中思想觀點是否正確、題目設計是否有新意、制作過程是否具有獨創性、對課題調研分析是否具有獨到的見解、對體育社會學理論在實踐中運用的理解是否到位、是否很好理解所選課題具有的現實意義和參考價值等進行分析和評價[1]。學生答辯小組根據不同形式設定不同的評分標準,給表現好的同學成績較高作為鼓勵。