時間：2023-02-04 15:14:09
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學教育類論文，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：高校；小學教育專業(yè)；課程設置
為了確保小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案順利落實，課程設置情況科學與否十分關鍵。自南師大首個小學教育專業(yè)開辦以來，小學教育專業(yè)建設進入了快速發(fā)展階段，課程設置也基本成型[1]。但根據當前小學教育專業(yè)課程設置情況來看，課程結構依然亟待調整，課程設置無法滿足小學教師的培養(yǎng)目標，也難以滿足新時期對小學教師素質所提出的新要求[2]，因此，必須結合高校小學教育專業(yè)課程設置情況，理性地分析所存在問題，提出有效的解決思路與策略，以更好地促進小學教育專業(yè)課程建設，促進專業(yè)教師人才培養(yǎng)目標的順利實現(xiàn)。
一、小學教育專業(yè)課程設置現(xiàn)狀分析
結合當前小學教育專業(yè)課程設置情況，國家、地方教育主管部門并未制定統(tǒng)一的設置方案，因此，多由高校結合自身情況自主進行課程設置。本文以某高校為例，探討了該院校小學教育專業(yè)課程設置現(xiàn)狀及存在的問題。該校設立小學教育專業(yè)較早，目前該專業(yè)分別了設置了文、理兩個方向，其課程設置在同類院校中具有一定的代表性。
（一）課程設置情況
當前該校小學教育專業(yè)各課程一共2499個課時，學分一共141分。此外，教育見習兩周修2學分，畢業(yè)論文共5學分，實習8周修8學分。根據課程類別而言，小學教育專業(yè)課程包括公共必修、選修類，專業(yè)必修類、選修類課程四種。根據總課時情況，必修類一共2035個學時，學分一共115。而選修類464個學時，一共26學分。對于公共必修類課程而言，開設英語、政治、體育、計算機基礎四門課程。教學大綱及要求與其他專業(yè)相同，而計算機基礎第1學年開設，英語、體育為第一、二學年開設，政治課前三個學年均開設；對于專業(yè)必修課程而言，根據學科的不同也存在差異性，文科學時1208，理科學時共1210，學分數(shù)均為68；對于公共選修課而言，必選課程包括十個，任選課不同學期可供選擇的課程不同，一共180個學時，10學分；而對于專業(yè)選修課而言，包括文、理、教等課程，共284個學時、16個學分。就課程內容而言，課程包括通識類、教育類、學科類三種類型。以文科課程而言，通識類課程共53個學分，如政治、英語、體育、計算機等必修課和統(tǒng)一要求的選修課；而教育類共32個學分；學科類共56個學分。
（二）課程設置存在的問題
根據該校小學教育專業(yè)課程設置情況，課程內容結構方面實現(xiàn)了通識類、學科類、教育類課程的有機結合，拓展了課程內容的廣度、深度，實現(xiàn)了高教共性、師教個性、小教特性的有機融合，有助于促進學生理論與實踐能力的發(fā)展。課程內容方面打破了傳統(tǒng)的教育學、心理學、教學法，設置了中外教育史、管理學、教研方法等課程，課程內容自成體系，內容愈發(fā)充實，加上加強了教育類課程，極大地豐富了學生的現(xiàn)代教育知識，便于其更客觀、理性地審視教育教學問題，幫助其樹立科學的教育教學理念。但應注意的是，該校小學教育專業(yè)課程設置仍存在很多問題：必修課多、選修課少。根據所開設課程體系，必修課占絕對性地位，選修課學分僅占總學分18.6%。這表明雖然該校小教專業(yè)課程具有一定的彈性，但仍很小。為了促進學生綜合發(fā)展，需要提供條目分明的選修課，如此方可確保留出足夠的時間、空間，使學生能夠結合自身需求及興趣研修對應課程，促進其個性化發(fā)展。通識類課程結構不科學。小教專業(yè)課程設置中，通識類課程旨在培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)，但該校課程結構中，雖然通識類課程比重不小，但除去英語、計算機、體育以外，其他均為馬哲、毛概、法律等政治類課程，自然及人文科學課程未有充分體現(xiàn)。教育類課程缺乏應有的可行性、針對性。該校小教專業(yè)教育類課程多為分科或綜合程度較低的課程，各課程教學過程中多關注課程內在邏輯，不關注理論提升，導致與小學教育的具體需求不一致。實踐活動不足。該校小教專業(yè)課程設置中，未充分考慮實踐活動的重要性，雖然設置了教育見習、實習、論文等，但由于見習、實習時間短無法得到充分鍛煉，不利于理論及時轉化為實踐。綜合課程不完善。該校綜合類課程仍然薄弱，為了順應科技發(fā)展的要求與日趨多元化的問題，必須培養(yǎng)學生的綜合素質，因此，學校必須增設綜合類課程，如合科、融合課程等。
二、高校小學教育專業(yè)課程設置的改革策略
結合高校小學教育專業(yè)課程設置中存在的主要問題和不足，必須明確課程設置與建設的指導思想，即體現(xiàn)現(xiàn)代化教育理念，順應基礎教育改革與發(fā)展需求，體現(xiàn)新時期對新型教育的要求，促進小學教師的專業(yè)化、規(guī)范化發(fā)展，逐步建立一個完善、科學的新型課程體系。
（一）課程模塊的科學劃分
總體而言，為了完善小教專業(yè)課程設置，必須進行模塊劃分。一方面，應結合小教專業(yè)所要體現(xiàn)的專業(yè)共性，完善包括綜合素質、通修課程在內的通識類課程，另一方面，需要結合小教專業(yè)所應體現(xiàn)的師教個性，設置學科及教育專業(yè)雙專業(yè)教育[3]。此外，應結合小教專業(yè)所應體現(xiàn)的小學特性，增強實踐類活動，增設一系列完善的實踐類課程。具體而言：對于公共必修課程而言，應結合傳統(tǒng)政治、英語、計算機、體育等課程，對課時的比重、內容等進行適當調整，減少政治課時，并積極輔以豐富的隱形課程活動作為補充；對于英語課程而言，應增設專業(yè)英語，幫助學生掌握專業(yè)詞匯、閱讀、外文資料評價等知識，增強課程的針對性，順應小教專業(yè)要求。就計算機而言，應在精選內容方面增設多媒體課件的制作、計算機輔助教學等一系列內容，提高學生的現(xiàn)代科學技術應用施教水平。對于專業(yè)必修課程而言，為了順應綜合培養(yǎng)的要求，必須取消文理分科，統(tǒng)一進行設置，以滿足綜合培養(yǎng)與發(fā)展的需求。對于專業(yè)選修類課程而言，應在這類課程中體現(xiàn)文、理的差別。一方面，應增加此類課程的課時、學分比重，滿足學生個性化要求，另一方面，對現(xiàn)有課程科目進行調整，將文理專業(yè)選修課進行綜合整理，確保專業(yè)發(fā)展的深度。此外，對于教育類選修課程而言，必須全面體現(xiàn)小學教育特點。4）對于公共選修課程而言，應轉變傳統(tǒng)的封閉式情況，充分發(fā)揮綜合類高校的條件，結合各學科統(tǒng)一進行選修課組織，增加課時、學分的比重，將傳統(tǒng)必選類轉變?yōu)槿芜x，便于滿足學生的個性化發(fā)展、就業(yè)要求。此外，需要將多個模塊進行整合劃分，如分為素質教育、文修類、心理類、藝術類、專業(yè)類等。
（二）確保課程的貫徹、實施
課程設計與完善后，關鍵是貫徹和實施，如何將課程付諸于具體的教學實踐是重點，這也是實現(xiàn)預期課程目標的基本途徑。就小教專業(yè)課程設置而言，除了需要明確課程結構的合理性，確保課程價值的實現(xiàn)、課程預期目標的實現(xiàn)以外，還需要在課程設置改革基礎之上，突破傳統(tǒng)課程實施方法，增強學生的教育教學理論與從師技能。具體而言，可從如下方面著手：提高課程管理水平。一方面，應注重設置專業(yè)的課程顧問，為學生的科學選課提供專業(yè)化指導。由于新課程體系提高了選修課比重，雖然滿足了學生的個性發(fā)展需求，但也存在很多問題，如很多學生面對復雜的課程體系不知如何科學選課，致使課程目標、培養(yǎng)計劃無法順利實現(xiàn)。因此，需要設置課程顧問開展專業(yè)化選課指導。加強師資隊伍建設。隨著專業(yè)層次的提升，必須注重加強師資隊伍建設，不斷提高教師的綜合素質，結合小教專業(yè)教學要求，掌握小學教學的要求與發(fā)展情況，加強理論思考、實踐探索，同時，還應聘請優(yōu)秀小學教師、教研人員來校授課、講座等，提高學生對于基礎教育的認識和理解。優(yōu)化教學方式方法。各學科教師應注重將專業(yè)知識與能力培養(yǎng)加以結合，積極優(yōu)化教學方法、方式改革，充分利用討論式、探究式、學導式、問題式等教學方法，引導學生進行信息收集、分析、處理，提高學生的專業(yè)能力。同時，注重授“點”不授“面”，為學生留出足夠時間進行自主思考[4]。借助于探討式、開放式教學方法，培養(yǎng)學生的自主學習能力，利用啟發(fā)、討論、案例式教學，促進學生自主思考，提高其創(chuàng)新思維能力。豐富教育實踐活動。一方面應注重打破高校的“墻圍”，帶領學生深入小學開展教學觀摩、研討，通過教育實踐活動鍛煉學生教學能力，通過微格教學等方式開展模擬實踐與實踐—理論—實踐的循環(huán)模式，培養(yǎng)學生專業(yè)教學能力。另一方面，應注重將論文研究作為課程進行全面實施。通過論文的研究、撰寫過程，培養(yǎng)學生科研意識與精神，使其掌握科研的正確方法，以便更好地指導小學生開展研究性學習。
三、結束語
一言以概之，小學教育專業(yè)進入高校師范體系的時間仍然很短，無論各方面都仍處于探索時期，而小學教育專業(yè)課程的設置科學與否直接關系著小學教育人才的培養(yǎng)質量。因此，高校必須加快構建科學的小學教育專業(yè)課程設置，注重加強理論學習與實踐訓練的同時，還應注重培養(yǎng)其高尚的道德品質，使其了解“做學問”前必須學會"做人”，這樣才能在教育工作中真正地做到為人師表，實現(xiàn)由“教書匠”朝著“教育學家”的方向轉變。
參考文獻：
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1.優(yōu)化課程結構，明確培養(yǎng)目標，強化教育類課程，突出師范性
小學英語教育的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)小學英語教學專門人才，而不是培養(yǎng)該門學科的專門人才。要強化這種認識，就要突出該專業(yè)的師范性。一名合格的小學英語教師，不僅要有英語學科專業(yè)知識，而且要具備小學教育教學的專業(yè)知識和技能。因此，在該專業(yè)的課程設置中，教育類課程應該和英語學科類課程處于同等重要的地位，從而達到師范性與學術性的統(tǒng)一。在教育類課程內部，一方面，教學技能課比例過低。另一方面，在教育理論課中，教學法地位不突出。
教育類課程總體可分為三類，一是教育理論類；二是教育技能類；三是教學輔助手段類。在課程改革中，應根據實際情況，合理設置這三類課程的比例，促進其彼此之間的融合，使其充分發(fā)揮三者的合力。在英語專業(yè)課中，一方面，語言、文學等專業(yè)理論課偏多，聽、說、讀、寫、譯等專業(yè)技能課偏少，而這是英語教育專業(yè)的學科基礎，是成為一名合格的英語老師的必要條件。因此要增加英語專業(yè)技能課的比例。另一方面，英語專業(yè)課還應該注重和教育類課程的結合，避免教學理論成為空中樓閣。
2.課程設置要體現(xiàn)出理論和實踐的結合，突出實踐性
根據調查，絕大部分高師院校缺乏與當?shù)匦W的聯(lián)系和合作。不能深人小學，了解當前教學的實際情況，忽視了小學教學中存在的問題和需求，因而構建的課程體系脫離了小學英語教學的實際。這就要求高師院校應加強與當?shù)匦W教育機構的聯(lián)系，合作發(fā)展。不管是小學英語教育專業(yè)的教師還是學生，都應深人小學，探索當?shù)匦W英語教學的現(xiàn)狀。某些課程的設置是必要的，但并未達到預期的效果，如教育學，心理學等。這兩門課理論性過強，很難和學生的實際需求結合起來，學生在學習后也很難將理論應用到實際的教學中。因此，在教授時，應該考慮外語教學的特點，在內容上與語言學習聯(lián)系起來，側重了解語言學習的心理特點；另外，老師還要考慮案例教學，把空泛的理論和具體的案例結合起來，使學生真正地領悟到理論的精髓，并有效地應用到教學實踐中。
學生實踐能力欠缺。一方面教學法課程理論性太強，很難轉化為學生實際教學能力。另一方面，見習、實習成為學生將所學理論應用于實踐的唯一途徑，但大部分院校實習安排時間短，而且不能提供足夠的實習崗位，實習生并不能完全參與到英語教學中。因此，必須重視教學法課的教學，增加實踐的形式，實行校內實踐和校外實踐相結合的形式。也可鼓勵學生利用假期時間自己開發(fā)實踐形式，假期后組織指導教師對學生遇到的教學和教育管理問題進行指導。
3.以終生教育的理念為原則來確定高師的教師培養(yǎng)目標，突出其培養(yǎng)目標的延續(xù)性特點
高師院校通過專業(yè)課，教育類課程等對學生的綜合能力進行培養(yǎng)，卻忽略了對學生本身的反思精神的培養(yǎng)。畢業(yè)生在踏上工作崗位后，因為缺乏反思意識，不能及時地自我修正，從而無法獲得持續(xù)的自我發(fā)展。反思性的教學模式就是要學生學會思考，在“學會學習”的基礎上，“學會教學”。在課堂上培養(yǎng)學生的反思意識，要引導學生觀察并分析教師和學生課堂上的教學活動。另外，教師也可以將自己的教學反思過程及收獲呈現(xiàn)給學生，讓學生對反思教學既有近距離的認識又有整體感的把握。
科研能力的要求通常是對在職教師提出的，但是不是有必要對師范生的科研能力進行培養(yǎng)呢？因此，不能僅僅把學生培養(yǎng)成一名知識的傳授者，而不是教育的研究者。一名合格的教師，必須要確立教學和科研的雙重任務觀念。在教學中研究，在研究中教學，使自己的理論水平和實際教學能力相互促進，共同發(fā)展。
培養(yǎng)學生的科研能力首先要培養(yǎng)他們的科研意識，讓其從思想上充分認識到科研的重要性；另一方面，還要進一步規(guī)范學生畢業(yè)論文的寫作，使學生通過接受指導和不斷修改來真正提高寫作能力。
二、總結
（一）理論性與實踐性之爭
本科院校教師教育專業(yè)人才評價思維中的第二種爭論是理論性與實踐性之爭。這種爭論事實上是源于上述師范性與學術性爭論的進一步深化，如有人認為我國教師教育本科專業(yè)“師范性與學術性之爭，常常演化為學科課程與教育課程在科目和課時、理論講授與實踐鍛煉之間的爭論。”譬如，從1998年我國開始在高等教育中設置小學教育本科專業(yè)以來，高師小學教育本科專業(yè)由于沒有形成自己的專業(yè)評價模式，所以，幾乎沿用了傳統(tǒng)的高等教育人才評價的方式，即把相關課程的理論學習程度以校內靜態(tài)考試的方式進行學期成績檢測，并以此作為人才評價的主要標準。盡管這種主張理論評價方式的大多數(shù)院校的小學教育本科專業(yè)也有一定的教育見習和實習時間（總共6周左右），并且每位學生有自己的見習與實習成績評定，這好象是具有了一定程度上的實踐能力評價環(huán)節(jié)，并且能和理論評價方式“相得益彰”，共同承擔起小學教育本科人才評價的重任。但客觀地說，這種所謂的教育實踐成績或由于實踐時間過于短暫或由于教育實踐缺乏嚴格的組織、監(jiān)督及客觀的成績評定程序而致使其嚴重形式化。這其中一個重要的原因就在于大多數(shù)高師小學教育本科專業(yè)并沒有做好教育實習基地的建設工作。從而在每年一度的教育見習和教育實習來臨之際，才隨機聯(lián)系教育實踐單位，這種敷衍和應付的心態(tài)直接導致了教育實踐評價方式的形式化。再者，還有許多所謂的實踐基地形式上接納了實習學生的到來，但卻又以種種理由把實習學生拒之以課堂之外，所以代替教師批改作業(yè)和日記、管理課間操秩序等就成為教育實踐的主要或唯一內容。于是，真正的專業(yè)實踐能力及其檢測就幾乎失去了賴以生存的現(xiàn)實土壤。
鑒于實踐運用能力評價環(huán)節(jié)的形式化問題的嚴重性而影響了本科院校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)格和質量，許多學者試圖構建起一種實踐評價代替理論評價的教師教育專業(yè)人才評價方式。如有人就提出了一整套的教育實踐方案及其評價機制，如把傳統(tǒng)意義上的定期實踐拓展成一種全程性、全方位的實踐，即包括教育教學實踐、教師職業(yè)技術實踐、教育科研方法實踐及社會實踐四大模塊。組織實施主要通過校內外實踐、課內外實踐、集中安排的實踐這三條渠道來進行，并且進行全面的全程性的過關檢查與評價。
（二）科學性與人文性之爭
本科院校教師教育專業(yè)人才評價思維中還片面強調學生對于科學知識的理解、掌握及運用，而幾乎忽視了人文知識的教育及評價。因此導致人才評價中的科學與人文之爭。長期以來，本科院校教師教育專業(yè)是以一種“物化”的邏輯來評價學生的，即學生對于自己的合格與否、成才與否、成長與否等是沒有發(fā)言權的，只有被動地處于服從他人評價的弱勢地位。同時，這種評價方式還忽視了對于大學生進行人文教育及其實際效果的評價。目前，多數(shù)高校在進行大學文化與大學精神的探討時，把人文素養(yǎng)的評價引進人才評價的范圍之中，這是非常值得肯定與認可的評價方式的改革。從總體上來說，大多數(shù)高校盡管也在著力進行人文教育，但并沒有把大學生的人文素養(yǎng)做為評價項目之一。因此，許多學者都認為在本科院校教師教育專業(yè)的人才評價中有引入人文評價的必要性和急迫性。但問題恰恰在于，長期以來過分注重科學性評價思維的勢力與慣性還很突出。而同時對于本科院校教師教育專業(yè)人才進行人文評價的理論研究與實踐探索的結果還相對處于一種較少與不足的現(xiàn)狀，因此，致使進行人文評價的難度還遠遠高于人們的想象。
二、拓展本科院校教師教育專業(yè)人才評價思維的建議
（一）轉變評價觀念：人才評價思維拓展的邏輯起點
本科院校教師教育專業(yè)人才評價思維拓展的邏輯起點在于評價觀念的轉變，即把傳統(tǒng)的封閉式內部評價轉變?yōu)閮炔吭u價與外部評價的有機結合。這就需要積極地引入社會評價理念。社會評價是指教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)格與質量的部分評價權利應當下放至用人單位，甚至于畢業(yè)生及其家長。如有學者認為，鑒于我國現(xiàn)行院校人才培養(yǎng)狀況“自我評價,自我認可”制度的種種弊端,就需要科學認識院校人才培養(yǎng)質量“社會評價,社會認可”機制的優(yōu)越性,并通過多種渠道,加大宣傳力度,從認識上明確現(xiàn)行評價制度改革的必要性和建構人才培養(yǎng)質量社會評價機制的重要意義。而且，一所學校的人才培養(yǎng)質量主要應該由用人單位、畢業(yè)生家長、畢業(yè)生三方認定。由這三方面來評價學校人才培養(yǎng)質量,要比本學校、本系統(tǒng)評價客觀、公正和權威得多。為此，我們需要利用各種方式如大型學術報告、專家講座、校本培訓和跟蹤指導等方式來具體引導本科院校教師教育專業(yè)進行社會評價機制的理論研究及實踐探索，當然，國家與政府的相關扶持政策及必要的資金資助也是必不可少的，同時，需要各級教育行政部門的協(xié)調，此外，用人單位乃至于畢業(yè)生家長也要通力配合。
（二）組建社會評價機構：人才評價思維拓展的制度保障
本科院校教師教育專業(yè)人才評價思維拓展的制度保障就在于社會評價機構的組建。筆者認為，社會評價機構應當建立在本科院校教師教育專業(yè)教育實習基地的基礎上，其主要人員應當包括用人單位的代表、實習校的指導教師與主管教學的校長或副校長、畢業(yè)生家長代表、本科院校教師教育專業(yè)人才評價組成員、實習指導教師、相關專家、中小學教師代表及畢業(yè)生本人等。這里需要強調的就是，除了用人單位、畢業(yè)生及其家長代表每年有變動外，其他人員則具有一定的穩(wěn)定性。為此，為確保社會評價機構的正常運轉，就需要本科院校教師教育專業(yè)在建設自己的相對穩(wěn)定的教育實習基地上多下點工夫。在此，筆者認為，社會評價機構要想有效地運行，這不僅需要社會評價機構有自己的規(guī)章制度和運行程序，而且還應當使得各組成人員明確自己具體的權利和責任，當然，還需要一個定期的外在監(jiān)督和年終評估來規(guī)范與促進社會評價機構的不斷完善與發(fā)展，比如，對社會評價機構的組成人員實行任職資格培訓與定期審查制度，并且基于一定的經濟待遇和獎勵與懲罰機制，實行機構成員的動態(tài)管理。這里的監(jiān)督和評估工作可以由本科院校、實習校、畢業(yè)生及其家長、用人單位等共同進行。
（三）綜合評價方式：人才評價思維拓展的實施策略
鑒于現(xiàn)行本科院校教師教育專業(yè)人才評價理論上的種種弊病及其日益凸顯的現(xiàn)狀，筆者認為，這種拓展就表現(xiàn)為多種評價方式的綜合運用。首先應當把師范性和學術性有機地結合起來，既要考慮人才的職業(yè)適應能力的有無，又要考慮人才的學術研究能力的強弱。從現(xiàn)在的情況來看，對于缺失學科背景的教育系，應當適當?shù)亟档团c減少教育類課程的設置和課時，加強具體學科的課程設置與增加其課時，這不僅能在一定程度上彌補教育系學生缺失任教學科背景而導致的學業(yè)空泛及就業(yè)缺乏專業(yè)競爭力的尷尬與無奈，而且還能提升學生進行學術研究的意識及能力。當然，還需要適當增加《教育研究方法》課時，把傳統(tǒng)的教學方法由理論講授改為理論講解﹢實踐研究。同時，規(guī)范學士學位論文的選題、研究方法、資料收集、研究綜述、論文撰寫、指導、答辯等，鑒于我國文化傳統(tǒng)的“人情”、“面子”等負面影響，必須積極地試行學位論文全部匿名外審制度，適當加大學位的淘汰比例，以體現(xiàn)學士學位的學術性、評價性及激勵性等本質特征。
此外，對于其他有學科背景的教師教育類院系和專業(yè)來說，應當適當減少學科的理論課程和適當增加教育理論與實踐的課程。其次應當把科學性和人文性有機地結合起來，既要關注人才工具性的分析教育問題與解決教育問題的能力，又要重點考察人才的創(chuàng)新性的發(fā)現(xiàn)教育問題的能力。為此，就需要加強本科院校教師教育專業(yè)的人文教育力度，具體可以采用加強大學文化與大學精神的理論研究與實踐探索；構建人文教育的校園氛圍；把人文教育納入必修課程和人才評價指標之中；邀請社會各界尤其是教育界在教育方面做出貢獻的人士定期進行學術報告；進行成功校友事跡報告與研討；經常深入中小學進行實地調研、感受、交流及反思。筆者認為把這些人文教育的內容轉換成相應的學分是人文評價的有效形式。
第三是把理論性和實踐性有機地結合起來，既要對學生的理論學習程度進行考試，又要對學生的實踐運用能力進行有效檢測。這就表現(xiàn)為“校內評價﹢社會評價”的綜合方式。社會評價的內容就是應當對學生的實際教育教學能力進行現(xiàn)場檢測，即本科院校教師教育專業(yè)的實習學生在經歷不少于一個學期的教育教學實踐之后，應當有一個嚴格、客觀的教育教學能力評價。顯然，這種現(xiàn)場評價必須在中小學的真實課堂中進行，而非紙上談兵式的模擬檢測。因此，這種測試最好能夠在學生的教育實習的過程中有針對性地進行現(xiàn)場隨即測試。
論文摘要：高師美術作為培養(yǎng)美術師資的母機，其教育教學卻日益脫離師范軌道，對此需及時作出正確的認識并加以調整改革。
隨著我國素質教育的推進和美術課程資源的拓展，高師美術教育的職責在不斷擴大，小到中小學美術教育的開展，大到整個素質教育的推進，它都承擔著不可推卸的責任。高師美術教育作為教師教育，其“師范性”是不言而喻的，有別于培養(yǎng)專業(yè)美術人才的美術教育。但重新審視高師美術發(fā)展現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其已日漸脫離師范軌道，非師范性彰顯，向專業(yè)美術教育靠攏的趨勢并沒有隨著轟轟烈烈的基礎教育課程改革而有所減弱。
一、高師美術教育的非師范誤區(qū)及其弊端
1.課程設置的非師范誤區(qū)
課程設置的非師范性直接導致所培養(yǎng)的人才素質和規(guī)格不符合社會需要，造成師范畢業(yè)生結構性失業(yè)。我國現(xiàn)行四年制高師美術普遍前兩年開設專業(yè)基礎課程，后兩年以名為選修實為限制一門的技能為主，甚至某些師范類美術專業(yè)在招生時就打出劃分專業(yè)的招生計劃，吸引了那些一部分上不了美術院校卻又想當畫家的生源。當前高師美術課程設置的非師范性主要體現(xiàn)在：(1)重技能教育輕人文教育，中外美術史、美術概論、中外畫論概要、古文字學與古代漢語、美術考古學基礎、書畫鑒定概論等理論課程仍未受到重視。(2)教育類課程在總學時中所占的比例小，理論課空洞脫離實際，教育實踐課流于形式，形同虛設，輕視實踐能力和探究能力的培養(yǎng)，在課程數(shù)量和質量上都達不到要求。
2.課程、學生評價的非師范誤區(qū)
正確的課程、學生評價體系在課程開發(fā)和課程實施中起著導向和質量監(jiān)控的作用，相反，錯誤的則會起到誤導。僅以技能的優(yōu)劣作為對學生學習結果的評價標準，而輕視其教學能力、實踐能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和提高，甚至忽略不記，明顯具有片面性、劃一性和非師范性。在這種評價標準下，一方面學生偏離了專業(yè)方向，不安心于師范專業(yè)，找不到正確的專業(yè)定位；另外也導致了高師美術教育教學沒有抓住師范教育的特性，注重單純的技能訓練，偏重學術性。
二、 高師美術教育突出師范性的應對策略
高師美術偏向技能教育正是師范教育中普遍存在的重學術而輕師范，不能正確處理 “學術性”和“師范性”關系的表現(xiàn)。隨著對教師職業(yè)的專業(yè)化要求水平的提高，如何突出高師美術師范性，培養(yǎng)合格美術教師成了重要的現(xiàn)實問題，對此筆者作出探討，并提出幾點優(yōu)化策略：
1.明確培養(yǎng)目標，樹立正確的師范教育觀和學生觀
不管是專業(yè)美術院校，還是高師美術都有其相對應的培養(yǎng)任務和社會價值，并無高低之分。高師美術教育專業(yè)在軟環(huán)境和硬件設施上和前者有一定的差距，如果一味盲目地追隨專業(yè)院校，失去師范特色，會與基礎教育脫鉤，而重復建設，也只能培養(yǎng)出不符合市場需求的畢業(yè)生，造成教育資源浪費。高師美術要明確服務目標和實際的社會功利目標，選擇正確的發(fā)展方向，揚長避短，轉變好大喜功、追求功利的思想。對于學生而言，要認清自身的價值，認識到成為一名美術教育工作者同樣能夠有所作為，并且可大有所為，樹立為美術教育事業(yè)奮斗的遠大目標。
2.重構教育類課程結構，培養(yǎng)學生的教學能力和實踐能力
不同的學者對教師教育專業(yè)課程的構成有不同的見解，但在基本構成方面是有共識的，即一個教師需要掌握普通文化知識、學科專業(yè)知識、教育學科的基本知識、教育教學的基本技能和技術。而后兩項的知識和技能正是我們所忽視的。美國哥倫比亞大學藝術師范類課程在這方面值得我們借鑒學習，他們規(guī)定攝影、版畫、油畫、雕塑等技能課都是選修課，而藝術史、博物館教育、社會調查研究、中小學教學實踐與研究、批評理論、媒體課、寫作課等則為必修課。尤其是“中小學教學與研究”有更多的課時安排，畢業(yè)生展出自己的中小學美術教學策劃（展示）。
正如《學記》中所說：教然后知困，知困，然后能自強也。在現(xiàn)有的條件下，如何體現(xiàn)師范教育的特性，扭轉重學術輕師范的局面，關鍵是要培養(yǎng)學生具備初步的教學實踐能力和教學創(chuàng)新素質，加強教師“職業(yè)性”教育，使其能夠盡快進入教師角色。一方面，需要增加教育類課程，改變老三門：教育學、心理學、中小學美術教材教法，增加美術教育學、美術心理學以及現(xiàn)代教學技術等課程；另一方面，要注重教育類課程與教育實踐課程相結合，使理論成為實踐中動態(tài)的理論，而實踐成為有科學理論指導的實踐。實踐不要僅僅拘泥于中小學教育實習，在中小學實踐的時間和機會是有限的，要增加實踐的機會必須要擴大實踐層面，博物館，美術館、文化宮都可以作為實踐基地，在校內也可以舉行模擬課堂，積累個人實踐知識，形成基本的教學、教研能力。在2003年，中南財經政法大學出臺的《本科學生課外12學分實施辦法》規(guī)定學生除了修完校內規(guī)定的學分外，必須在校外獲取12學分，旨在鼓勵督促學生參與社會實踐。這對我們的教學是一種有益的啟示。
3.調整教師結構，引進教育理論和教育實習老師
高師美術教育師資多來自專業(yè)美術院校，知識結構偏重技能，而教育類知識欠缺，對前沿課程改革缺少關注，這在一定程度上影響到高師美術教育教學。課程改革是個系統(tǒng)工程，不單是增刪一些課程的問題，必然牽涉到教學改革、師資結構的調整等一系列問題，這是不容回避的。所以在現(xiàn)有階段和條件下，應一方面積極引進專業(yè)教育理論和教育實習老師；另一方面通過與中小學的合作，從校外聘請藝術教育第一戰(zhàn)線的、具有豐富基礎教育經驗的教師定期舉辦講座，現(xiàn)身說法，聘請他們擔任專業(yè)發(fā)展導師，與校內教學法教師、教研指導教師一起，形成教師專業(yè)發(fā)展隊伍，共同帶領學生開展專業(yè)發(fā)展活動，并定期舉行任教素質技能比賽、教學討論等活動。
4.注重隱性課程，創(chuàng)設高師美術師范文化氛圍
突出高師美術的師范性，有效地利用隱性課程的積極因素同樣起著不可忽視的作用。例如，針對學生對于中外美術教育以及美術教育家了解甚少的現(xiàn)狀，可以利用學習環(huán)境中的文化裝飾，宣傳介紹美術教育家、優(yōu)秀美術教育工作者的事跡，讓這些裝飾文化起到潛移默化的感染和熏陶作用，培養(yǎng)學生形成良好的職業(yè)價值觀和道德觀。
參考文獻：
[1]劉捷 《專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀的教師》北京：教育科學出版社，2002
［關鍵詞］教育研究能力 師范生 課程
［作者簡介］劉世瑞（1964- ），男，湖南衡山人，衡陽師范學院教育科學系，講師，碩士，研究方向為認知心理；劉芳（1969- ），女，湖南常寧人，衡陽師范學院教育科學系，副教授，研究方向為大學生心理健康教育。（湖南 衡陽 421008）李海容（1983- ），女，湖南邵陽人，廣東省開平市教倫中學政教處，中學二級教師，研究方向為心理健康教育。（廣東 開平 529300）
［課題項目］本文系衡陽師范學院教學研究項目“提升師范生的教育研究能力之路徑探索”的研究成果之一。（課題編號：jykt2008042）
［中圖分類號］G645 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2012）24-0082-02
一、問題的提出
教師是教育改革的踐行者，教師對于教育改革的認同和參與在很大程度上決定教育改革的成敗。因此，要使教育改革順利推進，決不能忽視教師這一關鍵要素。若要使教師成為教育改革的積極參與者，要使教師把教育改革和促進學生發(fā)展成為教師的自覺行為，教師教育理念的更新是不可或缺的因素。如何形成有利于學生發(fā)展的教育理念呢？教育教學實踐是不二途徑，即從教師的經驗上升到理論，是教師正確教育理念形成的根本途徑。遵循這一根本途徑，教師的行動、思考、再行動、再思考的循環(huán)就成為必然，在這一途徑中，教師的教育研究能力促進或者阻礙著正確理念的形成，因此，教師的教育研究能力在一定程度上決定著教育改革的成敗。同時，作為教育教學改革重要參與者的教師，其專業(yè)素養(yǎng)的提升對提高教育質量、推動教育改革具有重要的作用，而教師的教育研究能力既是教師專業(yè)素養(yǎng)的一部分，又能促進教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，在這個意義上講，作為教師素養(yǎng)的重要組成部分的教育研究能力已成為當前基礎教育改革和發(fā)展的迫切需要。
從現(xiàn)在的實際情況看，中小學教師的教學任務非常繁重，中小學教師在職提升其教育研究能力有很大的現(xiàn)實壓力。在這種情況下，若是能在教師的職前教育階段——師范生階段能有效地培養(yǎng)其教育研究能力，勢必促進他們的職業(yè)成長和發(fā)展。由此，作為教師培養(yǎng)的最直接、最重要的場所——師范院校，必定要面臨提高師范生的教育研究能力的巨大挑戰(zhàn)。
二、現(xiàn)階段師范生培養(yǎng)模式分析
首先，在師范生的專業(yè)課程的學習中，課程設置的主要目的是為將來從事教育工作打下專業(yè)知識基礎，在這一模塊中多數(shù)課程設置的目的是深化專業(yè)知識的學習，以便學生能從更高的角度理解所要從事的專業(yè)。雖然在知識層面上與將來要從事的教育工作有聯(lián)系，但是和教育研究能力的養(yǎng)成聯(lián)系不大。
其次，教師教育類課程模塊通常包含有教育學、心理學、教學法、教學技能訓練等課程。顯然，這類課程的側重點是對教學技能的培養(yǎng)，關注的是教育教學過程中如何教和學的問題，并沒有解決為什么要這么教的問題。因此，在這樣的培養(yǎng)計劃中，教育研究類課程有很大的缺失。從現(xiàn)代科學的研究范式看，科學的研究方法的掌握是進行科學研究的必要條件，如果科學研究的工具類課程都沒有開設，很難想象師范生畢業(yè)后能有效地進行教育科學的研究。
最后，在教育實習的過程中，主要是讓師范生熟悉課堂教學的基本程序，掌握本專業(yè)的課堂教學模式。一般而言，教育實習的時間都很短，大約在6～8周左右，在這短期的教育實習中，師范生的主要任務是上講臺。因此，他們會很認真地為所講授的課程做充分的準備，很顯然，他們的主要目的不是教育研究能力的提升。
從以上分析可以看出，目前的師范生培養(yǎng)模式對師范生的教育研究能力的提升所起的作用不大。因此，有必要對師范生培養(yǎng)模式作深刻的反思以適應教育改革的需要，進而促進教育事業(yè)的發(fā)展。
三、提升師范生的教育研究能力的路徑分析
針對以上情況，為了培養(yǎng)具有較高教育研究能力的合格師資，不少高師院校做了很多的工作。
1.“4+1”或“4+2”模式。有些學校實踐了“4+1”或“4+2”模式。即通過前四年學習專業(yè)知識，后一年或兩年學習教育教學理論和進行教學實踐以提升教育研究能力。這種模式在一些條件較好的師范院校具有一定的可行性，但是，對于某些地方師范院校而言，實行的條件還不充分。這是因為“4+1”或“4+2”模式培養(yǎng)的畢業(yè)生通常都授予教育碩士專業(yè)學位，而有些地方師范院校連碩士學位授予權都沒有。一個更現(xiàn)實的問題是，能實行該模式的學校基本上是重點大學，這些學校的畢業(yè)生通常不愿意從事中小學教育教學工作。而那些條件較差的地方院校的畢業(yè)生，他們有意愿從事中小學教育教學工作，卻又面臨培養(yǎng)條件等各方面的限制，要在短期內提升地方師范院校的辦學條件也是不現(xiàn)實的。但是，不可否認，這一模式可以在一定程度上化解教師的教育研究能力不足的現(xiàn)實矛盾。
2.優(yōu)化課程模塊設計。根據上面的分析，我們是不是可以在不延長現(xiàn)行學制的基礎上，既兼顧了專業(yè)學習，又能提升學生的教育研究能力呢？其突破口應該有兩個方面：一是結合專業(yè)課程的學習強化教育研究能力的培養(yǎng)，二是加強教師教育類課程的教學。在課程模塊設計上，以往我們更多地關注專業(yè)課的學習，忽視了教育研究能力的培養(yǎng)，沒能有效地整合教師教育課程模塊和專業(yè)課程模塊。在專業(yè)課程的設置上，過多地強調和綜合性院校接軌，沒有充分考慮綜合性院校的培養(yǎng)目標和師范教育培養(yǎng)目標的差異，也沒有充分考慮到中小學教育的實際情況，致使師范生的專業(yè)課程計劃與將來的教育教學工作脫節(jié)。因此，要針對師范生的特點，結合他們未來的工作需要和專業(yè)學習，著重培養(yǎng)師范生的教育研究能力。
在教師教育課程模塊，在繼續(xù)加強教師技能課程的教學的同時，盡可能地開設與教育研究工作有關的工具類課程。為師范生將來從事教育教學工作打下好的基礎，培養(yǎng)他們的教育研究能力。
3.在教育實習中發(fā)展教育研究能力。按照現(xiàn)階段的實際情況，教育實習的主要目的是教學技能的培養(yǎng)，但時間非常短。頂崗實習的試行在一定程度上為這一問題的解決找到了一條可行的路徑。從筆者所在學校情況來看，頂崗實習是整個一學期，實習生在整整一個學期的實習期間，不僅能基本掌握整個教育教學的基本程序和基本方法，而且可以在指導教師的帶領下帶著問題去實習，有時間進行有針對性的思考，有時間進行調查研究，從而提升他們的教育研究能力。所以，延長教育實習的時間，讓學生能充分利用教育實習的機會提升教育研究能力是一個很有意義的嘗試。
4.結合平時的科研和畢業(yè)論文設計培養(yǎng)教育研究能力。從以往的畢業(yè)論文設計看，師范生和非師范生在畢業(yè)論文選題方面幾乎沒有什么差異。如果可以在畢業(yè)論文的設計方面有意識地引導他們結合專業(yè)和教育方面的課題進行研究，就有可能在畢業(yè)論文設計這一環(huán)節(jié)極大地提升師范生的教育研究能力。
四、結語
總之，教育教學改革和教育事業(yè)的發(fā)展離不開教師的理性思考，而教師的理性思考離不開教師的教育研究。在目前的情況下，提升師范生的教育研究能力是提高教師教育研究能力的有效途徑，因此，促進師范生教育研究能力的提高是解決這一問題的當務之急。為此，必須改革師范生的培養(yǎng)模式，使之適應時代對師范教育改革的要求，使高師院校培養(yǎng)的畢業(yè)生不僅僅是一個教書匠，更是一個善于思考的有現(xiàn)代教育理念的教育家。這就要求我們在師范生的培養(yǎng)過程中的每一個步驟都重視教育研究能力的提高，把握課程設計、教育實習、畢業(yè)論文設計這些關鍵環(huán)節(jié)，師范生的教育研究能力的提升必將實現(xiàn)，師范生教育能力的提升也必將為教育教學改革和教育事業(yè)的發(fā)展奠定扎實的基礎。
［參考文獻］
［1］于洪波，王金娥.教師專業(yè)化與教師專業(yè)化發(fā)展［J］.牡丹江大學學報，2010（9）.
1基于搜索引擎的教學信息的檢索方法
中國有句俗話：授人以魚，不如授人以漁。所以，掌握探究知識的方法比掌握知識本身更加重要。當前，我們處在一個信息爆炸的時代，知識更新速度非常快，可能今天了解的信息，明天就已經過時了。所以，對信息化背景下的教師而言，掌握有效的教學信息檢索的方法比掌握信息本身更重要。
1.1組合檢索縮小檢索范圍
教師在進行教學資源的搜索過程中，如何從海量的數(shù)據中選擇有用的信息是一件非常令人頭痛的事情。其實，我們在檢索資源的第一步，就可以先對檢索結果進行篩選，那么組合檢索就是一個非常有效的方法。比如我們要百度某篇文章，可以用“標題+作者”組合進行檢索，這樣比只使用文章標題獲得的結果范圍大大縮小，同時也更加精確。此外，還可以使用雙引號準確鎖定搜索信息的內容或者使用如intitle指令來獲取高度相關的資源信息。
1.2利用指令提高檢索效率
我們可以利用搜索引擎的site指令來收索一些沒有提供站內檢索功能的網站的信息。
可以使用filetype指令搜索指定類型的文件，如*.doc，*ppt，*pdf等格式的文件資源。
可以使用‘-’減號清清除不用的內容。這里需要注意：在減號前面一定要加空格。‘-’的作用是為了排除無關的搜索結果，提高搜索結果的準確性。有時候，尤其是一些熱門詞匯的搜索，在搜索結果中會有很多不相關的內容。這時候我們就需要減去與結果不相關的特征關鍵詞。
使用‘OR’搜索結果至少包含多個關鍵字中的任意一個，或者兩者都包含。
‘|’搜索結果包含兩個關鍵詞的其中一個，不必同時包含這兩個詞，相當于搜索兩個關鍵詞的結果的集合，即可以把多次搜索結果放在同一個頁面，功能與OR有相似之處，但不完全相同，常用于搜索近義詞、相同類別關鍵詞等。
‘*’星號常用作通配符，只有谷歌支持，百度和必應都不支持*號搜索指令，。可以用這個指令搜索某個詞組中沒有記住的部分。
1.3自然語言檢索
隨著人工智能的發(fā)展，現(xiàn)在的信息化正逐步向智能化發(fā)展，搜索引擎也是一樣，輸入人類自然語言，例如直接提問題，同樣可以找到需要的答案。例如學生名字中含有“燚”這個字，可以直接在百度中提問：“四個火字怎么讀？”
2基于移動互聯(lián)網的教學信息檢索
當前，信息技術的應用形式越來越廣泛，可供查找資源的平臺方法也越來越多，特別是隨著移動互聯(lián)網絡資源的不斷豐富，在傳統(tǒng)的網頁之外，出現(xiàn)了微信訂閱號、小程序等等也存在大量的優(yōu)質教學資源，可供老師們查閱使用。查找教學信息的途徑不再限于傳統(tǒng)意義上的收索引擎。隨著移動互聯(lián)網的發(fā)展，在2014年移動用戶的終端數(shù)量已經超過傳統(tǒng)PC用戶，這意味著目前我們可以從移動端獲取大量優(yōu)質的教學資源，在國內移動互聯(lián)網上，最活躍的聚集用戶與資源最多的平臺非微信莫屬，據統(tǒng)計，截至2016年12月，微信全球活躍用戶為8.89億，旗下的公眾號平臺達1000多萬個，這個龐大的社交平臺上有大量優(yōu)質的教學資源，但是它上面的信息資源不能被傳統(tǒng)的搜索引擎如百度、谷歌等主流工具搜索出來。
2.1PC上搜索微信教學資源
目前，在PC端搜索中，搜狗提供了專門的微信搜索功能，在左上角有專門為微信設置的選擇菜單，可對文章和公眾號進行搜索。
2.2啟用微信搜索功能
如果使用手機、pad等移動終端，可以通過微信自帶的搜索工具，即在微信頂部的搜索框中輸入相應的關鍵信息進行資源的查找，需要特別說明的是，這里搜索出來的內容不僅僅是微信平臺當中的內容，包括整個互聯(lián)網上所有的資源。
2.3搜索特定公眾號的某個主題文章
通過微信搜索找到指定的公眾號之后，在公眾號名稱后面空格，再輸入需要查找的主題，這種方法類似于前面提到的site指令。
2.4搜索教育類微信小程序
2017年初微信推出了小程序應用，這是一種無需安裝的輕應用。目前已經上線了大量的教育類小程序可供廣大中小學教師選擇使用。
3推薦的常用中文文獻數(shù)據庫
在此整理了一些常用的文獻數(shù)據庫供中小學教師搜索教學資源提供參考。
3.1四大中文文獻數(shù)據庫
我們大家最熟悉也是最常用的四大中文文獻數(shù)據庫是中國知網、維普、萬方和超星。從收錄文獻的范圍來看，中國知網、萬方和超星有很大一部分重疊的數(shù)據資源。但是整體上來講，中國知網即CNKI收錄的資源最全，包括有中國期刊全文數(shù)據庫、中國優(yōu)秀博碩士學位論文數(shù)據庫、中國重要論文數(shù)據庫和中國重要報紙全文數(shù)據庫等；超星數(shù)據庫則偏重于綜合性圖書資料的提供，上面可以檢索電子圖書、論文和一些視頻資料；但是這幾大數(shù)據庫都需要購買才能獲取資源。
3.2免費開放文獻數(shù)據庫
隨著信息化的發(fā)展，共享理念越來越多得被應用，很多圖書館、數(shù)據庫、期刊都為我們免費開放其中較為著名的包括國家哲學社會文獻中心、中國國家圖書館、臺灣博碩士論文知識加值系統(tǒng)等。這些免費資源的開放也讓我們廣大中小學老師能夠越來越方便地獲取需要的資源。
4結束語
論文摘要：20世紀80年代以來，教師教育專業(yè)化的思想已經成為世界各國教師教育改革的方向。教師教育專業(yè)化意味著在教師的培養(yǎng)中，應把職前培養(yǎng)和職后進修培訓有機統(tǒng)整起來，使整個教師教育體系既具有階段性、針對性，又具有連續(xù)性。教師教育專業(yè)化是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇。教師教育在其專業(yè)化的進程中陷入了怎樣的困境，又將如何擺脫困境，更好地促進教師的專業(yè)成長是我國教師教育改革必須思考的重要問題。
一、我國教師教育專業(yè)化的現(xiàn)實困境
(一)職前教育觀念根深蒂固，職后培訓不受重視
在我國，由于長期以來教師的培養(yǎng)實行的是定向性的師范教育模式，因此，人們認為教師只要經過一次系統(tǒng)、全面、正規(guī)的訓練再加上自己在教育教學實踐過程中的不斷摸索就可以成長為合格的教師。沒有認識到職后教育對于教師專業(yè)成長的重要性和不可或缺性，導致職后教育的缺失或不足。具體而言，一是職后教育沒有引起中小學校長的重視，沒有被納入到學校的發(fā)展規(guī)劃中來，被看成是教師自己的事情；二是教師職后受教育的途徑極其有限，不能滿足教師多樣化的需求；三是職前職后教育缺乏內在統(tǒng)一的聯(lián)系，各自為政，沒有把職前職后教育作為一個共生互動的過程來對待。
(二)教師教育課程內容缺乏對教師知識結構的系統(tǒng)思考
1．在職前師范教育中，教師教育類課程處于邊緣地位，課程門類少且課時不足
在我國的師范院校課程體系中，學生所學的課程主要由三部分組成；通識課程、學科專業(yè)課程和教師教育類課程，各部分課程占總課時的比例分別為21.72%和7％，教師教育類課程在整個課程體系中比例低，處于邊緣地位，且其本身存在門類少、課時不足、缺乏與中小學實踐的聯(lián)系、流于形式等問題。目前高師教師教育類課程主要由三部分組成：教育理論課、教育技能課和教育實踐課。在教育理論課的開設方面，往往局限在教育學和心理學兩門課程，且課時一般在5O一57學時之間，試想，在這樣短的時間內學習內容豐富的兩門課程，教師只能是重點地講解，而且授課形式往往比較單一。門類的單薄且課時的不足自然會影響到師范生對教育理論的理解與內化。在教育技能課的開設方面，僅局限于學科教學法、書法、語言等技能訓練課，內容比較陳舊，實用性不強，缺乏與中小學實際教育教學有關的技能、技巧的培養(yǎng)與訓練。致使很多高師學生參加工作之后，在許多方面，如教學、班級管理、師生交流、因材施教、組織活動等方面都會感到力不從心。在教育實踐課程的開設方面，普遍存在課時短，形式單一，安排不合理，對學生實踐能力的培養(yǎng)往往流于形式的問題。
2．與職前培養(yǎng)課程相比，職后培訓內容不能體現(xiàn)其發(fā)展性和連續(xù)性的特點
職后培訓是通過有計劃地組織在職教師開展各種層次、各種形式的學習活動，促進在職教師在專業(yè)上、學術上和人格上得到可持續(xù)的發(fā)展和提高。隨著課程改革浪潮的興起以及教師專業(yè)化的提出，針對在職教師的培訓也層出不窮，但培訓是否真正促進了教師的發(fā)展與課改的前進?實踐證明，培訓活動的增多并沒有與教師的發(fā)展成正比，很多培訓在內容上缺乏針對性，與職前教師培養(yǎng)的內容重復雷同，使得參與培訓的教師感到培訓內容對自己的教育教學幫不大、實效性不強。且職后培訓內容陳舊、單一，不能很好地反映教育研究的前沿。與職前培養(yǎng)課程相比，職后培訓內容不能體現(xiàn)其發(fā)展性和連續(xù)性的特點，無法適應教師教育專業(yè)化一體化原則的要求。
(三)教師教育教學模式僵化，“去主體性”、“去情境化”、“去經驗化”特點突出
1．職前培養(yǎng)中教學模式僵化保守，教學出現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象
傳統(tǒng)的職前培養(yǎng)中，教學中“教壇”成了教師的“講壇”，教學成了教師的“講學”。教學出現(xiàn)“兩張皮”的現(xiàn)象：一方面，教學中教師滔滔不絕地講，只關注他們所講知識的系統(tǒng)性、條理性和邏輯性，只關注靜態(tài)知識的傳授，而很少關注學生的主體性和生命價值。另一方面，學生被動地聽，學生在接受知識的過程中不需動腦，也不需動手就能輕輕松松地學到干癟、乏味的知識，缺乏對知識應用“情境”的剖析，缺乏對學生生活經驗與閱歷課程資源的開發(fā)與利用，這些知識并沒有對他們的心靈和思想有所撼動。整個課堂教學成為一潭“死水”，缺乏生機與活力，師生交往出現(xiàn)“真空”地帶。這種傳統(tǒng)的教學模式注重的是知識的結論，忽視了學生對知識的發(fā)現(xiàn)和探索過程，只注重對理論知識的講解，忽視了對理論知識的應用情境的剖析，其結果是學生獲得的僅是枯燥的書本理論，而缺乏分析、解決實踐問題的能力。
2．職后培訓教學模式忽視了成人學習者的特點
職后教師的學習是一種自我導向的學習、豐富多樣的人格化經驗參與的學習、以問題為中心的學習、資源共享的學習、以提高績效為目的的學習、保持智力和情感平衡的學習。而實踐中，職后培訓工作在教學上忽視了教師作為成人學習者的特點，具體表現(xiàn)在：(1)培訓者為中心，遠離教師需求，講授唯一，聽記為主；(2)無視教師主體作用，強調被動接受；(3)理論與實踐脫離，無視教師的知識和經驗；(4)知識灌輸，忽視專業(yè)能力發(fā)展。這些弊端導致師資培訓工作的低效性或無效性。
(四)教師教育體系呈現(xiàn)出封閉、保守、畫地為牢的局面在我國，教師教育按照對象和任務的不同，形成了分級分類辦學與管理的格局，即職前教育的任務主要由高等師范院校承擔。傳統(tǒng)的職前教育主要由師范院校實行定向招生、培養(yǎng)、分配，師范教育是師范院校的專利，且?guī)煼对盒５呢熑沃兄褂诼毲芭囵B(yǎng)，不關心或不參與教師的職后培訓工作，即便是在職前培養(yǎng)中也基本脫離中小學實際，背離了高等師范院校服務于基礎教育的宗旨。上述問題導致師范院校培養(yǎng)的畢業(yè)生知識結構狹窄，臨床實踐能力不強。職后教育主要由教育學院或教師進修學校承擔，職后教育機構基本上按照自己的設想對教師進行培訓或教育，無論在目標、內容、方式方法上都與職前教育存在交叉重疊，未形成自己的特色。職前職后教育被分割成兩個獨立的體系，兩類教育機構缺乏必要的溝通與合作。
(五)教師教育師資隊伍素質結構存在偏差
長期以來，由于我國教師教育是由兩類獨立的教育機構分別承擔，在實踐中這兩類教育機構各自為政，缺乏必要的溝通，因此造成從事職前職后教師教育的師資專業(yè)水平存在突出的知識斷層的問題。具體表現(xiàn)在：一是從事職前培養(yǎng)的大學師資，有著較豐富的職前教育經驗，其學術理論水平比較高，但由于平時較少關注中小學的教育教學實踐，再加上自身也缺少參與教師職后培訓的經驗，因此，這部分師資缺乏對實踐的指導能力；二是從事職后培訓的師資，由于其主要任務在于提高中小學師資的教育教學水平，因此，這部分師資擅長對職后教師的培訓與指導，但普遍缺乏對教育基本理論知識的掌握。而我們知道，教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)發(fā)展的這一特點，要求教師教育工作的展開也應該是一個相互銜接的過程。因此，建立一支具有合理知識結構的高質量、高素質的一體化教師教育隊伍對實現(xiàn)教師教育專業(yè)化起著至關重要的作用。
(六)教師專業(yè)標準偏低、結構不完善、缺乏一致性
在一體化的教師教育改革進程中，我國缺乏系統(tǒng)、有效的教師專業(yè)標準。主要表現(xiàn)在：一是教師培養(yǎng)層次偏低。我國教師的職前培養(yǎng)長期實行的是三級師范教育，即主要有中等師范教育、專科師范教育和本科師范教育。《中華人民共和國教師法》對教師任職的學歷也有明確的要求：幼兒園、小學教師必須具備中等師范教育以上的學歷水平，初中教師必須具備專科以上的學歷水平，高中教師必須具備本科以上的學歷水平。很顯然，我國教師的職前培養(yǎng)層次偏低，已不能適應社會發(fā)展的要求。二是教師評價標準不完善。從職前培養(yǎng)來看，師范生的素質結構不合理，職前培養(yǎng)過于關注其對專業(yè)知識的掌握，而對于教師專業(yè)精神與道德以及專業(yè)能力的培養(yǎng)關注不夠，而其中對于學生專業(yè)知識的關注又主要局限在對學科專業(yè)知識的掌握，而較少關注學生對于教師教育類知識的掌握。從職后來看，在需要對教師業(yè)績做出評價的時候也主要以其所教學生的考試成績?yōu)橐罁^少考慮教師在其他方面的發(fā)展，評價標準單一，缺乏針對性，不能照顧到不同教師個體的發(fā)展特點，也很難發(fā)揮評價的激勵功能。三是目前在我國還缺乏一套系統(tǒng)的，同時能夠體現(xiàn)階段性的教師專業(yè)評價體系。
二、超越困境：我國教師教育專業(yè)化的路徑抉擇
(一)教師教育培養(yǎng)目標的一體化
在觀念上要改變職前教育的思維定勢，樹立一體化的教師教育理念。要意識到職前職后教師教育的整合是教師教育改革的方向和趨勢，兩者是不可分割的統(tǒng)一體。職前培養(yǎng)是準備性的教育，是獲取教師資格的教育，在這一學習過程中學生將習得他們在未來工作中所需的基本專業(yè)知識、技能和態(tài)度。可以說，職前培養(yǎng)的目標主要是使學生產生較明確的從教意向，具備廣泛的文化基礎知識、系統(tǒng)的學科專業(yè)知識、教師教育類知識和基本的從教技能。職后教育是職前培養(yǎng)的延續(xù)，是進一步提高教師專業(yè)水平的重要階段，教師將在職后的生涯發(fā)展中進一步理解并踐行職前所學的教育理論，提升自己的教學水平，并不斷增強對工作實踐的反思意識和能力，成為一個具有終身學習意識和自主發(fā)展能力的個體，向專業(yè)教師邁進。職前職后培養(yǎng)目標的一體化要求在教師教育的過程中要以教師專業(yè)化為導向，制定出職前職后教育各自的目標，并使其互相銜接，互相補充，不斷深化，不斷提高。
(二)教師教育課程設置的一體化
沒有課程的一體化設置，教師教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)就只能成為一句空洞的口號。因此，必須按照一體化的培養(yǎng)目標安排職前職后教師教育的課程內容，探索其結合點，使之形成既顯示教育階段性，又體現(xiàn)整體性的課程內容。
1．職前培養(yǎng)階段課程設置的原則
第一是側重理論課程，力求理論課程的實踐化；第二是立足服務基礎教育實際；第三是形式多樣，靈活教學；第四是理論聯(lián)系實際。具體而言，包括以下幾個方面：
(1)進一步豐富和擴展教育理論課的種類。
課程開設的依據是什么?其一要依據教育理論課開設的宗旨，使學生從深層次上理解教育思想的來龍去脈，拓寬教育視野，提高對教育對象、教育實際的認識，初步掌握教育規(guī)律和特點，從而樹立起科學的教育理念，以便能從較高的角度明了教育的真諦、價值與意義；其二，要依據學科群的發(fā)展；其三，要依據合格師范生的從業(yè)標準的要求。
(2)拓展與基礎教育領域密切聯(lián)系的教育技能類課程。
教育技能類課程是教育理論的“模擬性”課程，是直接為師范生未來任教服務的，目的是讓師范生掌握從事教育教學工作所必需的基本方法、基本技能和基本能力。因此負責職前培養(yǎng)的高校應該進一步擴充這部分課程的種類，增強課程內容的實用性，多開設一些面向中小學教育教學實際能力培養(yǎng)的課程，如師生互動的藝術、班主任工作與班級管理、現(xiàn)代教育技術與課程及教學的整合、課程與教學設計、教育研究方法、教材教法分析、綜合課程的理論與實踐、學校心理健康與輔導、教師應用文寫作等。
(3)加大并合理設置教育實踐課程。
一要增加課時，教育實踐課程是高師學生應用教育理論和教師職業(yè)技能于教育實踐的“實戰(zhàn)型”課程，是在實際的教育情景中全面培養(yǎng)師范生教師素質的重要課程，也是師范生實現(xiàn)由學生到教師角色轉換的重要環(huán)節(jié)。二要合理安排，使教育見習、實習、參觀、深人中小學等活動貫穿于每一學年的教學中，使理論學習與實踐能力的鍛煉與培養(yǎng)進行有機整合。
2．職后培訓課程設置的原則
職后教師學習的特點使得教師在發(fā)展的過程中更喜歡問題性強、實踐性強、思考性強、交流性強、參與性強、體驗性強的培訓內容和形式，且職后教師會經歷不同的發(fā)展階段，每個階段教師的關注點和發(fā)展需求是不同的。因此，職后教育課程的設置應遵循以下原則：一是以實踐課程為主，力求實踐課程的理論化。二是課程的安排必須以教師的自我導向性學習為主，必須體現(xiàn)多樣化的原則，構建教師在職教育課程的“立交橋”，滿足不同教師群體和個體的需要；三是課程設置必須有利于教師豐富多彩的人格的參與；四是課程內容必須以問題為中心，必須緊密聯(lián)系中小學教育教學實踐。
(三)教師教育教學模式的一體化
1．確立以人為本的教學理念，堅持服務于基礎教育的宗旨
改變傳統(tǒng)教學中一味追求知識的客觀性和精確性的做法，在教學過程中充分發(fā)揮大學生或教師的主體作用，讓他們充分參與到學習過程中，使學習的過程成為他們知、情、意、行的統(tǒng)一發(fā)展過程。同時，要始終堅持以教師教育為基礎教育服務的方向，結合基礎教育的實踐開展教學，培養(yǎng)他們具備基礎教育對教師在教育觀念、知識儲備、方法技能、研究能力以及身心素質等多方面的要求。也正是在與實踐的結合教學中，大學生或中小學教師才能真正構建符合他們自己思維特點的新知識、新經驗，才能真正成為一個合格的人民教師。
2．積極探索多元化的教學模式
打破傳統(tǒng)的“講授——接受”的單一教學模式，走一條學理論、思問題、多研討、重實踐的路子，在職前培養(yǎng)階段，主要通過案例教學、模擬作業(yè)、實習觀摩等課程，讓學生在真實的情境中學習，深刻感受和理解教育基本理論知識，形成實踐能力在職后培訓階段，關注教師所承擔的社會角色的需求和解決實際問題的緊迫需要，關注通過實踐反思使他們的隱性知識顯性化，并實現(xiàn)對經驗的提升、改組和完善。
(四)教師教育管理機構的一體化
目前，在我國存在三種教師教育管理機構一體化的實施模式：
1．合并模式
合并模式即普通高師與教育學院的實質性合并。兩類機構合并以后職前培養(yǎng)與職后培訓工作完全統(tǒng)合起來，交由同一主體——即普通高師來管理，從理論上來說，這樣做比較容易把握，也避免了職前職后兩類教育機構孰輕孰重的無謂爭論，從而充分利用了兩類機構人、財、物等資源，有利于提高教師教育的效益。但從實踐上來看，一些所謂的合并，并不是兩類教育機構的真正融合，而只是兩類機構的機械相加，勢必會出現(xiàn)另外一種形式下的培養(yǎng)、培訓的分離，也勢必會出現(xiàn)教師教育資源的整合達不到1+1>2的效果，甚至還會出現(xiàn)合并后原有的教育學院成為普通高師的二級學院，由于不對等的合并，導致原有的職后培訓地位不穩(wěn)、功能下降情況的出現(xiàn)。
2．聯(lián)合模式
聯(lián)合模式即普通高師與教育學院的松散聯(lián)合。這種模式充分發(fā)揮了兩類教育機構各自的優(yōu)勢，而且兩者之間既有合作又有分工，同時還存在比較和競爭，有利于發(fā)揮各自的積極性，也有利于教師教育質量的提升。但這種模式的問題在于聯(lián)合缺乏基礎，雙方實力相差懸殊。
3．發(fā)展模式
發(fā)展模式即重點建設和發(fā)展省級教育學院。這種模式是要突出教育學院在教師教育中的作用。但這種模式的問題在于教育學院無論是師資還是設施均遠遠不如普通高師，國家和地方對其加大投資也比較難，無論在精力上還是時間上都需要付出很大的努力。
從教師教育管理機構一體化實施模式來看，三種模式各有利弊，無論采取哪種模式，都需要進一步明確教育系統(tǒng)內部的領導分工、機構設置、隸屬關系、管理權限、職責分工等，以連續(xù)性、一體化的原則為依據實施職前職后教師教育的整合。
(五)教師教育師資隊伍的一體化
教師教育師資隊伍的水平將直接影響和決定教師教育工作的質量。因此，建設一支高水平的一體化的教師教育師資隊伍成為推動教師教育專業(yè)化的一項極其重要的任務，這就要求我們建立一支既能擔負職前培養(yǎng)，又能承擔在職培訓任務的師資隊伍。對此，我們可以考慮從以下途徑來實現(xiàn)：
1．完善教師教育師資隊伍的素質結構
這就要求從事教師教育工作的師資既具備職前教育所需的知識，又具備在職培訓所需的知識，使兩部分知識能夠融會貫通，更游刃有余的從事教師教育工作。具體而言，一方面大學工作者要積極參加中小學教育教學活動，了解和研究中小學實際問題，使自己的教學更符合培養(yǎng)中小學師資的要求；另一方面教師培訓工作者可以通過進修高一級學位或以訪問學習等形式走進高師課堂，聆聽教育教學的最新理論，進一步完善自身的知識結構
2．調整教師教育隊伍的結構
這可以通過職前職后兩類教師教育機構的實質性合并來實現(xiàn)，使得在承擔教師教育工作的同一主體內部既有從事職前培養(yǎng)工作的師資，也有從事職后培訓工作的師資，兩部分師資隸屬同一機構，在工作的開展過程中可以相互溝通，開展既有針對性又體現(xiàn)連貫性的教師教育工作。
3．加強教師教育工作者的合作
這主要體現(xiàn)在教師教育機構的聯(lián)合模式中。一方面，大學工作者要積極介入并主動承擔中小學教師的職后培訓工作，特別是提供理論指導；另一方面，教師職后培訓工作者要積極介入并主動承擔師范生的培養(yǎng)工作，主要是提供實踐指導。
總之，師資隊伍的一體化是教師教育專業(yè)化的重要保障，只有完善、調整、優(yōu)化組合教師教育師資，才能真正實現(xiàn)我國教師教育一體化的改革。
(六)教師專業(yè)標準的一體化
1．提高教師培養(yǎng)的層次
實現(xiàn)由原來的舊的師范培養(yǎng)層次向新的師范培養(yǎng)層次過渡，即由中師、專科、本科逐步過渡到專科、本科和研究生階段，實現(xiàn)教師學歷教育的高層次化，特別是要重視研究生層次中小學教師的培養(yǎng)。具體而言，一是職前推行“4+2”的人才培養(yǎng)模式。國內的一些師范院校都相繼進行了嘗試，如北師大、陜西師大、東北師大等一些高等學府。所謂“4+2”，“4”指四年的本科教育，“2”指兩年的教育學碩士研究生教育。二是為職后教師提供更高層次的學歷教育，如“教育碩士”，以在職的中小學教師為招生對象，鼓勵有條件的中小學教師攻讀碩士學位，以不斷提高自身的學歷層次。
[論文摘要]教師教育課程設置職前職后一體化是教師教育職前職后一體化的重要內容，對于教師專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。目前，我國的教師教育在課程設置上普遍存在的問題是職前職后課程體系相互獨立，互不關照，教師專業(yè)發(fā)展的各個階段的課程設置缺乏系統(tǒng)性與連貫性。這種現(xiàn)象的產生，與人們的教育觀念、教師教育各階段的培養(yǎng)培訓目標的確定、教育教學管理機制與實施機構等多種因素有關。我們要以教師專業(yè)發(fā)展為導向，用終身教育的理念來規(guī)劃教師教育的職前職后培訓，合理確定各個階段的培養(yǎng)培訓目標，進行課程體系設計，使得教師教育各階段的課程設置，既相互獨立，又相互關照，形成科學合理、體系連貫的教師教育課程體系。
教師專業(yè)化和教師教育改革已越來越成為人們所關注的焦點和研究的熱點。教師不僅需要職前培養(yǎng)，還需要職后培訓，在整個職業(yè)生涯中不斷接受教育。這既是教師自身發(fā)展的需要，也是教育事業(yè)發(fā)展對教師的_種要求。近些年來，我國的教師教育在職前培養(yǎng)、職后培訓等方面也進行了一系列的改革，取得了顯著的成效，但在教師教育方面還存在著諸多問題，其中主要問題之一是教師的職前培養(yǎng)與職后培訓，相互獨立，互不關照。職前培養(yǎng)與職后培訓兩段分離的模式，嚴重地影響到教師教育的整體性、系統(tǒng)性與連貫性。教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓一體化，可從多個方面論述，本文僅就教師教育課程設置職前培養(yǎng)職后培訓的一體化進行論述。
一、教師職前培養(yǎng)、職后培訓課程設置現(xiàn)狀
(一)教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設置
教師教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，需以課程設置與實施作保證。我國目前教師職前培養(yǎng)的任務主要有師范院校承擔。師范院校課程體系的構成，主要采用的方式是專業(yè)課程加教育課程。專業(yè)課程體系大體與非師范專業(yè)相同。例如，以中學語文教師為培養(yǎng)目標的師范類漢語言文學專業(yè)，其專業(yè)課程與非師范專業(yè)的漢語言文學專業(yè)相似。教育類課程一般包括心理學、教育學、學科教材教法、教育見習、教育實習等。專業(yè)課程體系的構建，往往更多地從專業(yè)角度強調課程體系的邏輯性與完整性。強調在學術上要達到非師范專業(yè)的水準。教育類課程則企望通過教育理論學習、教師職業(yè)技能訓練、教育實踐活動達到“合格教師”這一培養(yǎng)目標。為實現(xiàn)培養(yǎng)目標，專業(yè)課教師強調師范生的學術水準，要求確保專業(yè)課程的門類與學時，而教育類課程教師則強調師范性，要求增加教育類課程門類并確保足夠的學時，最終導致專業(yè)課程與教育課程兩大模塊無法平衡，總學時突破計劃。
職前教育階段課程設置上的困境與其培養(yǎng)目標有關。師范專業(yè)與非師范專業(yè)培養(yǎng)目標不同，學術性怎么能用同一要求去衡量?!教師教育的學術性要求，要根據教師工作崗位的需要，根據教育改革發(fā)展的要求來確定，而不是簡單地將非師范同專業(yè)的學術水準作為教師教育學術性高低的參照體。我們要根據教師工作崗位要求，考慮專業(yè)課程設置，構建專業(yè)課程體系。職前教育階段將師范生培養(yǎng)成“合格教師”這一培養(yǎng)目標也是不切實際的。教育類課程的目標應是幫助學生掌握一定的教育理論知識和教師職業(yè)技能，了解基礎教育現(xiàn)狀，具有一定的教育教學實際工作能力和初步的教育教學研究能力。總而言之，我們的目標應是培養(yǎng)出來的學生具備合格教師的基本素質。
教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設置存在的主要問題是沒有將教師的職前培養(yǎng)與職后培訓聯(lián)系起來，從總體上考慮課程設置；未用終身教育的理念來指導，將職前教育看成是教師專業(yè)發(fā)展過程中的一個階段，只是在封閉的系統(tǒng)里考慮課程結構的系統(tǒng)性、邏輯性與合理性，而不考慮與教師在職培訓課程的系統(tǒng)性與邏輯性。課程設置職前培養(yǎng)與職后培訓相分離，既與職前培養(yǎng)課程計劃制定者的思想觀念有關，也與教師教育的管理體制與實施機構有關。目前，我國教師教育不同階段，其管理體制與實施機構不同，師范院校承擔職前培養(yǎng)任務，在職培訓一般由教育行政部門策劃，由其下屬的教師進修院校、教研中心具體實施。在這樣的教育教師管理體制下，實施教師教育的不同主體之間互不溝通或溝通不夠，也是教師教育課程設置互不關照的重要原因。
(二)教師教育職后培訓階段的課程設置
教師在職教育包括學歷教育與非學歷教育，我們這里談論的主要是在職教師的非學歷教育。目前，我國教師的在職培訓，從內容上講有師德教育、班主任工作培訓、教學技能與技術培訓、學科教學研究、德育研究等；從形式上講有教學觀摩、課程學習、專題研討等；從層次上講有人職教育、在職提高、高級研修等；從管理上講，有教育行政部門規(guī)定、教師進修院校實施的培訓與校本培訓。教師職后培訓的課程一般包括學科專業(yè)課程和教育課程兩大類。學科專業(yè)課程一般包括專業(yè)現(xiàn)狀、學科發(fā)展前沿與發(fā)展動態(tài)、鄰近學科專業(yè)知識等方面的課程。教育類課程一般包括基礎教育改革的理論與實踐、班主任工作、心理健康教育、學科教育研究等課程。
目前，教師職后培訓課程設置與實施存在的普遍問題是：主觀隨意性大，較多的考慮當前的形式與任務，缺乏長期系統(tǒng)的課程設置規(guī)劃；通識培訓課程較多，針對不同類別、不同個體教師開設的課程偏少；課程設置缺乏系統(tǒng)性與連貫性，職前培養(yǎng)與職后培訓階段的課程脫節(jié)，職后各階段的培訓課程也缺乏系統(tǒng)性與連貫性。教師職后培訓課程設置這些方面的問題，有著復雜多樣的原因：教師專業(yè)發(fā)展職前職后各階段的培養(yǎng)培訓目標不明確或目標定位不當；缺乏從總體上對職前培養(yǎng)、職后培訓課程體系設計的意識；沒有根據教師專業(yè)發(fā)展職后各階段的具體培訓目標，合理設置培訓課程；培訓課程開設針對學科專業(yè)特點、教師個人特點不夠；教師教育管理體制與實施機構存在的問題，導致溝通不夠，各自為政。
二、教師職前培養(yǎng)、職后培訓課程設置的一體化
(一)職前培養(yǎng)階段的課程設置
教師職前培養(yǎng)職后培訓目標的整體性與連續(xù)性決定了教師教育課程設置的系統(tǒng)性與連貫性，培養(yǎng)目標的階段性決定了不同階段的具體教學內容。教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設置，既要考慮職前教育的相對獨立性與完整性，又要考慮到職前職后教育的銜接，使之系統(tǒng)與連貫。
課程設置的依據是培養(yǎng)目標。職前教育只是為教師專業(yè)發(fā)展打下必要的基礎，將職前教育目標定位于高成熟度的教師是不切實際的。我們應將“具備合格教師的基本素質”作為職前培養(yǎng)目標，以人才市場合格教師的素質要求及教師終身發(fā)展要求為依據，提出職前教育階段在職業(yè)道德、專業(yè)知識與技能、教育教學技能與能力、教育科研能力等方面的具體要求，再根據這些方面的要求考慮職前階段的課程設置。
在專業(yè)課程體系構建時，要根據未來工作崗位和基礎教育改革對學科專業(yè)知識、技能的要求，確定專業(yè)課程設置和課程標準。課程體系設置時應體現(xiàn)拓寬、夯實專業(yè)基礎課程，突出主干課程，削減“枝葉”課程。通過相關專業(yè)必修課程開設，幫助學生打下寬厚扎實的學科專業(yè)知識，通過選修課程開設，幫助學生了解學科發(fā)展前沿動態(tài)，提高其科技素養(yǎng)與人文素養(yǎng)。崗位要求是師范生學科專業(yè)方面學術性的參照標準。
教育類課程設置也要以“具備合格教師的基本素質”為依據，構建結構合理、切合職前培養(yǎng)目標、與職后培訓連貫的課程體系。形成正確的教學理念，具有良好的職業(yè)道德，初步掌握教育理論知識，具備一定教育教學技能和從教能力，了解中小學教育實際與基礎教育改革動態(tài)，具備較強的教育科研素質和初步的教育科研能力，這些是“合格教師的基本素質”的具體內容”。要依據這些方面的要求，考慮教育類課程的設置。教育類課程體系設計時，應將教育學、心理學、教育科研方法這些課程作為教育類課程中的主干課程，以提高學生的教育理論素養(yǎng)，強化學生自主發(fā)展意識，增強學生“可持續(xù)發(fā)展”的能力。要強化教師職業(yè)技能訓練課程與教育實踐課程，適當增加相關課程的門類與學時數(shù)，以提高師范生的教師職業(yè)技能與從教能力。教育類課程中也應開設一些選修課程。
長期以來，用人單位對師范類畢業(yè)生的教師職業(yè)技能與從教能力有諸多不滿。筆者認為，師范生的教師職業(yè)技能與從教能力在職前教育階段不可能達到理想的水平，職業(yè)技能與從教能力進一步提高更依賴于職后培訓和教育工作實踐。再說，受職前教育階段總課時的制約，教師職業(yè)技能與教育實踐課程在教育類課程及全部課程占的比例不可能大幅度增加。
(二)職后培訓階段的課程設置
教師在職培訓課程設置，一是要瞻前，與職前培養(yǎng)的課程設置相銜接，保持課程設置的連貫性；二是要顧后，根據職后教師專業(yè)發(fā)展不同階段之特點與培訓目標，保證職后各階段課程設置的連貫性。
新教師走上工作崗位后，我們應將“合格教師”作為新教師入職輔導階段的培訓目標，找出師范類畢業(yè)生素質與合格教師要求之差異，確定課程設置，選擇教學內容。職前教育階段，師范院校在職業(yè)道德方面，往往只作一般的宣傳教育，教育教學技能課程的教學要求及學生實際達到的水平與合格教師的要求尚有較大差異，中小學的教育教學常規(guī)，新教師知之甚少，由于缺乏實踐經驗，班主任工作技能也是新教師的薄弱環(huán)節(jié)。因此，新教師的人職教育應將這些方面的內容作為通識培訓重點，開設相關課程，幫助新教師在專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意等方面達到合格教師的基本要求。在開設通識培訓課程的同時，我們還要根據不同學科之特點、不同教師之差異，開設一些選修課程，以滿足不同學科、不同教師的需要。
在職提高階段的培訓，其對象是那些已在教師工作崗位從教數(shù)年，已能勝任教育教學工作的教師，其培訓目標應定位于“高素質教師”，使他們在職業(yè)道德、專業(yè)知識技能、教育教學能力、學術研究與教育研究能力等方面達到較高的水平。這一階段的教師培訓的課程設置、內容選擇，既要遵循缺什么補什么，需要什么講什么的原則，又要從教師可持續(xù)發(fā)展角度考慮，開設必要的理論與學術課程，增強其可持續(xù)發(fā)展能力，這一階段的培訓課程，不僅要開設諸如教育改革的理論與實踐、教育研究方法這類通識培訓課程，還要考慮課程類別和設置的多樣化，以滿足不同學科、不同層次教師之需要。如為不同學科教師開設學科前沿與動態(tài)、學科教學研究動態(tài)這些方面的課程。課程類型上，要適當減少必修課程，增加模塊化的選修課程，滿足不同類別教師的需要，提供大量的微型課程，滿足不同個體教師的需要。
[關鍵詞]發(fā)達國家本科層次 小學教師培養(yǎng)
國外對本科層次小學教師培養(yǎng)的研究進行得比較早。美國l9世紀30年代就有兩個州要求小學教師具有學士學位，至70年代則成為全國的普遍要求。英國1975年頒布的《繼續(xù)教育法規(guī)》明確規(guī)定，“合格教師”的學歷要求為本科。日本1949年5月通過《教育職員資格法案》，規(guī)定中小學教師要獲得“教育一級普通資格證書”，必須為大學本科畢業(yè)，具有學士學位。法國、德國、新加坡等國家也相繼提 類似的要求。1998年我國南京師范大學與南京曉莊師范學校聯(lián)合招生試辦小學教育本科專業(yè)，開創(chuàng)了小學教師本科化的先河。可以說，我國小學教育專業(yè)本科化的培養(yǎng)范式還處于初期階段，因此，借鑒國外發(fā)達國家小學教育專業(yè)培養(yǎng)經驗就非常有必要了。
一
、本科層次小學教師培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀國內~b／l,學教育專業(yè)培養(yǎng)模式總的來說可分為以下四類：一是“綜合”培養(yǎng)模式。國內以南京曉莊師范學院為代表，國外以美國、日本為代表，其培養(yǎng)方案偏重于綜合，強調小學教師應具有任教小學主干學科的能力，實行的是全科型培養(yǎng)模式。二是“分科”培養(yǎng)模式。分方向招生，但不否定綜合。以首都師范大學為代表，該校側重于分科培養(yǎng)，設置的專業(yè)方向多，與小學課程基本對應，該校設置的小學教育專業(yè)分為中文、數(shù)學、英語、科學、信息技術、音樂、美術七個方向。三是“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”培養(yǎng)模式。兼顧了綜合性和方向性，尊重學生的選擇。國內以湖南師范大學為代表，國外以法、德兩國為代表，除了要求學生把語文和數(shù)學作為執(zhí)教學科課程的兩門主課外，還要求他們廣泛地選修其他課程。四是“大文大理型”模式。在綜合培養(yǎng)的基礎上，分大文大理型教師進行培養(yǎng)。
二、發(fā)達國家本科層次小學教師培養(yǎng)的特點1．專業(yè)、多元的培養(yǎng)機構與模式。美國小學教師的培養(yǎng)由綜合性大學的教育學院和文理學院開設的教育專業(yè)來承擔，本科階段為四年。英國培養(yǎng)小學教師的機構為大學教育學院、高等教育學院和藝術中心，師資培養(yǎng)模式可分為兩類：一類是四年制的“教育學士學位”課程；另一類是一年制的教職業(yè)專門課程，接受各種專業(yè)的第一學位(相當于學士，除教育學士外，一般為i年)取得者，對其進行為期一年的教職教育和教育實習。法國回 !：里!培養(yǎng)小學教師的機構是大學師范學院，學院招收至少受過i年高等教育且獲相應學位者，學制兩年。日本在綜合性大學的教育學部、教育大學、學藝大學或短期大學培養(yǎng)本科學歷的小學教師，實行定向型與非定向型相結合的教師培養(yǎng)模式。
2．綜合化、彈性化的課程設置。小學生好奇心重，總會問一些看似簡單其實蘊涵很深道理的問題，這就要求小學教師要有廣泛的知識。發(fā)達國家在課程設置方面都相對多樣化、彈性化。美國在前兩年的通識教育課程中涉及的學科相當廣泛，數(shù)學與母語是基礎，人文知識、自然科學知識都廣泛涉獵，會提供很大的選擇空間給學生，希望把小學教師培養(yǎng)成通才型人才一德國要求教師至少必須具備執(zhí)教兩門相關學科的能力，在修業(yè)階段要學習廣泛的所選專業(yè)知識和社會科學等方面的知識。從發(fā)達國家課程設置方面我們可以看 普遍強調綜合性，具有彈性，學生可以通過多種方式選修到自己感興趣的學科，也重視通識課程的設置。如美國通識教育課程占總課程的40％，日本占37．7％，德國占33．3％。
3．培養(yǎng)機構與小學的緊密合作。發(fā)達國家在本科學歷小學教師的培養(yǎng)中都很重視與當?shù)匦W緊密合作。美國在教師專業(yè)化的推動下，出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展學校這一教師培養(yǎng)模式。這種模式以公立中小學為基地，以社區(qū)和學區(qū)為背景，一般由一所大學的教育系或教育學院與大學所在學區(qū)的一所或多所小學建立合作關系，為教師提供職前臨床實踐和職后專業(yè)發(fā)展的機會。 這種培養(yǎng)模式十分注重師范生教學實踐能力的培養(yǎng)，可以說是由大學教師和一線小學教師一起培養(yǎng)師范生的。英圍自20世紀80年代以來，小學教師培養(yǎng)模式也逐漸“以學校為基地”的模式為主。這一模式的主要特點還是師范院校或綜合大學與小學緊密聯(lián)系，師范生不僅要學好相應的大學課程，還要花大量的時間和小學生接觸，感受小學的教學氛圍。
4．重視教學實踐能力的培養(yǎng)。小學教師專業(yè)課程設置包括通識課程、教育課程、專業(yè)課程。縱觀發(fā)達國家小學教師培養(yǎng)不難發(fā)現(xiàn)，他們都非常重視教師專業(yè)化的培養(yǎng)，重視教師教學實踐能力的培養(yǎng)。美國小學教育專業(yè)的實習在整個課程設置中占很大的比例，在教育專業(yè)學習的兩年期間每學期都要在小學實習．前三個學期要分別從學前班、幼兒園一直實習到五年級，師范生一周有兩天時間都在小學，最后整個學期選一個年級實習。實習期間非常正規(guī)，幾乎與正式教師一樣，要準時到校、統(tǒng)一著裝、參加家長會等。德國的小學教師在完成理論學習后通過國家統(tǒng)一考試合格后才能申請進入到見習階段，見習階段時間很長，而且有非常嚴格的考核制度。
5．健全、完善的教育法律法規(guī)。發(fā)達國家教育立法較早，至今發(fā)展的已經比較完善了。德國最早頒布了有關師范教育的法令，1763年普魯士的《全國學校規(guī)程》規(guī)定，教師錄用必須先參加考試取得執(zhí)照才能從事教學。 日本是教育立法最完善的國家之一，日本的文部省每年都要對教師培養(yǎng)資格制度進行探討和修改。例如，2008年3月教師資格法規(guī)再次修改，規(guī)定持有普通證書和一級資格證書的現(xiàn)職教師必須在規(guī)定的期限內，在各大學課程里修完30個小時以上的資格證書更新講習課程，獲得結業(yè)證書，申報各地教育委員會。此項政策要在2009年4月開始正式實施運用。0此外，發(fā)達國家對教師資格制度也有嚴格的要求。英國1975年頒布的《繼續(xù)教育條例》規(guī)定，合格教師必須在修完“教育學士學位”“教師證書”課程且考試合格才取得證書。德國對教師資格證書制度更有著嚴格的要求，德國獲得教師資格證書要通過兩次考試。第一次是國家教師資格考試，考試內容包括畢業(yè)論文、筆試、試講，考試合格者可申請實習教師職位。第二次考試是在實習教師結束見習之前在其見習學校進行，所在學校要對學生的實踐能力作出評價，第二次考試非常嚴格，合格了才可以獲得資格證書。
三、對我國本科學歷小學教師培養(yǎng)的啟示1．課程設置綜合化、多樣化是小學教師培養(yǎng)的趨勢所在。
課程體系一般由通識課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三部分組成。從發(fā)達國家課程設置可看出，他們通識課程開設的范圍非常廣泛，有很多供學生選修的科目，而且重視學科的交叉設置，為師范生成為小學教師所需的廣博的綜合文化知識打下堅實的基礎。專業(yè)教育課程非常重視實踐能力的培養(yǎng)，有效促成教師專業(yè)化成長。我國通識課程內容相對狹窄，有些師范院校的教材、觀點陳舊，書上的有些內容與現(xiàn)實生活相脫節(jié)，實踐性不強。因此，要拓寬基礎課，鼓勵師范生跨學科選修，擴大師范生的知識面。學科專業(yè)類課程分化過細，綜合類課程設置較少，忽視師范生綜合素質的培養(yǎng)。其次，教育類課程內容普遍抽象，缺乏實踐性，要重視教師實踐能力的培養(yǎng)。
2．注重實踐能力的培養(yǎng)是提高教師整體素質的必由之路。
目前高師院校的實踐課程一般由教育見習和實習兩種形式構成。見習一般安排在第三、第四學年上下學期，時間一般在一到兩周左右，實習一般安排在第四學年的最后整個學期。見習一般都有帶隊教師，但師范生人數(shù)較多，一般都是一個班十幾個人擠在一起聽課，形式單一，師范生大多覺得無聊。實習的時間剛好面臨畢業(yè)，不少高校強調抓畢業(yè)生就業(yè)率，而對畢業(yè)生的實習沒有很明確的要求，愿意實習的學生進行實習，不愿意的都在備考或找工作。學校沒有統(tǒng)一安排，沒有有序地進行管理，更沒有科學的考核方式，這樣往往讓實習制度流于形式，導致部分師范生在進入小學時不能夠很快勝任教師工作。因此，要切實有效地提高教師整體素質，必須注重實踐能力的培養(yǎng)，在教育實踐課程方面要進一步完善和落實教育見習、實習制度，進行量化管理。
3．大學與小學建立長期合作關系是教師專業(yè)化的有效手段。縱觀發(fā)達國家小學教師培養(yǎng)可以看出，培養(yǎng)機構都非常重視與周邊小學的長期合作，有很多院校都是由大學教師和小學一線教師共同培養(yǎng)師范生的，有很多國家的師范生的師范專業(yè)課程一半時間都是在小學進行的，師范生對小學的情況包括小學每個年級的年齡特征都有很深的了解。這一點對國內小學教師的培養(yǎng)有很大的借鑒作用。國內的師范院校大多都有自己的附屬小學，可很少有學校把這種附屬小學很好地利用起來，更別說周邊的小學了。見習和實習都是統(tǒng)一時間進行的，師范生人數(shù)很多，很難在一個或兩個學校里統(tǒng)一進行。因此，要聯(lián)系周邊的所有小學，與他們建立長期的合作。實習或見習的人數(shù)也可以錯開，可以讓師范生班級與小學班級結對子，一個師范班級對一個小學年級，讓大學的教師和小學的教師一起對師范生進行培養(yǎng)。一周設置規(guī)定的時間在結對子的班級課堂上，聽小學教師上課，協(xié)助小學教師解決小學生實際問題，讓師范生在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。這樣對大學而言，既可以保證師范生的實習質量，也可以讓本學院的大學教授更好地了解小學情況，把理論知識轉化成實踐。對小學而言，在職教師也可以快速地了解教育前沿問題，在教學實踐中遇到的困惑、疑難能及時地進行咨詢，更好地提高教學效率，也可以有更多的機會到大學深造。
4．加快教育立法，完善教師資格與聘任制度是教師培養(yǎng)的法律依據。我國教育立法較晚，《中華人民共和國教育法》直到1995年3月18日才通過。加快教育立法，如教師法的建立就非常有必要，這為約束教師行為，保障教師權益提供了法律依據。
一、教師教育現(xiàn)狀
1. 教師教育模式
教師教育的發(fā)展正走向多元化，如何確保新入職教師的質量，完善教師教育的模式，是當前教師教育領域的核心議題。
2000年以后，中國大陸地區(qū)實施的教師教育模式有：免費師范生教育、輔修師范專業(yè)、非師范學生寬口徑可自主選修師范專業(yè)、中小學教師繼續(xù)教育、4+2教師教育，以及4+X模式（“4”代表主修學科專業(yè)4學年，“X”代表多種修讀方式），后一種模式逐漸成為教師教育的新主流。
而自2005年以來，臺灣地區(qū)的師資培育模式出現(xiàn)提高公費生比例、教師教育碩士化的趨勢。其中，臺中教育大學的“精致師資培育計劃”是近期臺灣地區(qū)最具實驗性質的師資培育模式革新方案。該計劃以2+2+2碩士級培育模式為主，將前兩年視為專業(yè)發(fā)展的基礎階段，即大一至大二階段;中間兩年為師培性向試探階段，即大三至大四階段;后兩年為碩士階段，即師培專業(yè)發(fā)展階段。
然而，觀察澳門地區(qū)的教師教育，我們會看到由于早期政府沒有形成一整套系統(tǒng)的教師教育課程體系，其起步相對較晚，大致經歷三個階段：中學施行師范生制度，政府及社會各界開辦教師進修班，大學會設立教育學院和研究課程[1]。之后，政府開始重視和發(fā)展教師教育，《培訓幼稚園及中、小學教師之法律制度》在一般原則、職前培訓、在職培訓、教學實習、延續(xù)培訓、專門培訓等方面，對幼兒園及中小學教師的各項權利義務都做出詳細的規(guī)定，成為教師教育的基本法律依據。
在日本，其教師教育的重要特色在于教育實習，將其分散到大學4年中進行，第一年為體驗實習，參加中小學的各種活動和課外活動;第二年為基礎實習，以觀摩教學為主，參加學校內的教學活動;第三年為教育實習，可親自上臺教課，指導學生;第四年為研究實習，以實習學校為田野，擬訂題目進行研究，并完成畢業(yè)論文。
2. 教師教育機構
教師教育的質量與實施教師教育機構有著密切的關系。我國大陸地區(qū)已有的獨立、封閉的師范院校體系已經被打破，教師教育機構正全面進入高等教育體系，包括升格的高等師范專科學校、師范院校內部專門的教師教育機構，以及綜合性大學中設立的教師教育機構。梁福鎮(zhèn)教授認為，當前臺灣地區(qū)由于教師教育內部人才培養(yǎng)過剩以及外部“少子化”的因素，其教師教育機構的設立已經趨緩甚至停止。在澳門地區(qū)，當前的教師教育機構主要有澳門大學、華南師范大學（教育協(xié)同）、圣若瑟教區(qū)中學等，其中，華南師范大學培養(yǎng)的師資力量占很大的比重。而日本地區(qū)的教師教育機構眾多，主要分為兩類，一是師范院校，二是擁有學科背景的各類學院開設的教師教育專業(yè)。
3. 教師教育課程
（1）課程體系
目前，各國教師教育課程一般采取學分制，并且多采用模塊式的課程體系。臺灣地區(qū)規(guī)定幼兒教育學程至少修習26學分，小學教育學程為40學分，中等教育學程為26學分，特殊教育學程為40學分，并將教師教育課程分為普通課程、專門課程、教育專業(yè)課程（包括教育基礎課程、教育方法課程）和教育實習課程4類，修業(yè)年限為2 ～ 4年，外加半年4學分的學校實習。
澳門地區(qū)的學者老志鈞提出，澳門地區(qū)的師范課程經歷了“內地遷澳”“香港遷澳”“由澳門開辦”“澳門教育當局和內地大學合辦”和“澳門的高等院校開辦”等過程[2]。日本教師教育課程給予學生較大的選擇性，并且在培養(yǎng)教師的過程中，會關注社會教育領域的需求，開設社會教育科目，使學生將來能夠成為活躍在教育界及其他領域的人才。
（2）教育實習
教育實習不僅是教師教育課程中的重要組成部分，也是影響教師教育質量的關鍵因素。
中國大陸地區(qū)的教育實習主要包括教學工作、班主任工作及教育調查。高等師范院校的教育實習會安排在師范教育修業(yè)計劃的最后階段，采用大四集中實習的方式，時間一般為6 ～ 8周。中國臺灣地區(qū)也于2002年修正“師資培育法”的部分法條，將教育實習納入職前階段，取消實習津貼，實習時間縮短為半年，收取實習輔導費用。其中，將一年的實習改成半年的付費式實習制度，是最大的模式變革[3]。
澳門地區(qū)，其教師教育同樣非常重視教育實習，實習主要分為教育參觀、教學見習、教學實習，其中教學實習的內容主要包括分科教學實習、班主任工作實習和學校情境實踐[4]。
對于教育實習，巖田康之教授也指出，當前日本的師范院校皆秉承自愿的原則，在教師培養(yǎng)中會增加教育實踐項目，至少有40%的教師教育工作者有豐富的一線教學實踐經驗，許多教育實踐項目的教師實習時間多達300小時。
二、教師教育面臨的挑戰(zhàn)
1. 教師教育的質量與數(shù)量
教師教育的數(shù)量和質量是當前各地教師教育發(fā)展的重要關注點。在目前教師教育整體呈開放特征的背景下，東亞部分地區(qū)的師資培養(yǎng)數(shù)量過剩，質量普遍下降成為主要表現(xiàn)。以日本為例，巖田康之教授提到在開放體系下，日本培養(yǎng)的教師數(shù)量過多，同時由于缺乏對教師品質的監(jiān)管，致使資格證持有者與教師教育教育者的尊嚴感降低。梁福鎮(zhèn)教授也認為目前臺灣地區(qū)的師資培育在數(shù)量上供過于求，質量上對教師素質的管制過于寬松。
然而，在這一問題上，澳門地區(qū)的情況迥然不同，其表現(xiàn)為師資數(shù)量不足，高素質教師緊缺。當?shù)馗叩冉逃o助辦公室關于《澳門中小幼教師未來人才需求情況報告》預測顯示，到2020年澳門須增聘大量教師[5]。
2. 教師教育課程設置不當，教育實習效果不佳
課程是教師教育的重要載體，其設置是否得當關鍵在師資培養(yǎng)的質量。對此，巖田康之教授對日本教師教育課程發(fā)表了自己的看法，認為日本教師教育課程存在一些問題，如教師教育課程存在隨機安排的狀況，教育類課程不受重視。而關于如何組織教師教育課程，以及如何平衡大學提倡的學術自由與政府要求的全國性質量監(jiān)管間的關系，仍是爭論不休的問題。
對此，梁福鎮(zhèn)教授從臺灣地區(qū)的實際情況出發(fā)，認為臺灣地區(qū)師資的職前教育課程有待進行系統(tǒng)化的整合，如師資培育課程的范圍比較狹窄，忽視民族學和神學等通識教育課程。教育實習的效果是目前教師教育面臨的重大挑戰(zhàn)，其中因為師范生只實習半年，這一時間過短，且沒有津貼補助，甚至必須繳交學分費，造成學生的實習經驗不足和經濟上的沉重負擔，影響其教育實習的效果[6]。
三、應對挑戰(zhàn)的有效策略
近年來，國際教師教育呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢，這促使教師教育的改革成為各國勢在必行的努力方向。
1. 建立教師教育質量標準體系，促進教師專業(yè)發(fā)展
新時代對教師的素質能力提出新的要求，其工作職能也出現(xiàn)深刻的變化，這種變化極大地提高了教師勞動的復雜程度和創(chuàng)造性，即需要教師終身學習，掌握教師職業(yè)所應具有的專業(yè)知識、技能和價值觀等。教師專業(yè)發(fā)展的歷程需要貫穿在職前培養(yǎng)、在職進修和職后培訓的每一個階段。
李方教授提出，應形成中小學、幼兒園和職業(yè)學校教師專業(yè)標準，教師教育機構資質認證標準，教師教育質量評估標準及教師教育課程標準，實施師范教育類專業(yè)評估，探索教師教育機構資質認證，形成教師教育標準體系和質量保障制度。
梁福鎮(zhèn)教授通過研究德國的教師教育狀況，提出可以采用德國全程監(jiān)控的方式，成立學程認證基金會，設計師資培育的課程標準，根據此標準以5年為期進行師資培育機構的評鑒，透過這種認證機制確保臺灣地區(qū)師資培育的質量。
2. 整合教師教育課程，重視教師文化及教育專業(yè)倫理
近年來，日本的教師教育課程有兩方面的改革趨勢，一是以學術課程為導向轉為以實踐課程為導向，二是以大學課程為依托轉向以學校或具有教學經驗的教學工作者為依托。
針對臺灣地區(qū)的教師教育課程，梁福鎮(zhèn)教授認為教師教育需要兼顧教育專業(yè)知識和教育專業(yè)倫理的陶冶，通過整合教師教育課程，使師范生具備敬業(yè)的精神與態(tài)度，樹立優(yōu)良的師道文化。
3. 完善職前教育實習制度，提高在職培訓的實效
延長教育實習的時間，加強教育實習中的指導，是完善教育實習的必經之路。對此，梁福鎮(zhèn)教授指出，教育實習制度應清楚定位實習學生的角色，給予實習學生一定的津貼補助，實施教師分級制度，選擇適任的實習輔導教師，育實習輔導的職責。巖田康之教授也認為，應使“搭建理論與實踐的橋梁”的核心概念不斷深入日本教師教育的工作中，加強教育實習制度的完善。
然而，不管教師接受了多么好的職前培訓，也不能讓他們做好迎接整個職業(yè)生涯面臨的所有挑戰(zhàn)的準備，因此教育系統(tǒng)要為教師提供持續(xù)的在職專業(yè)發(fā)展機會，包括培訓、實踐與反饋、時間保障和后續(xù)支持。
因此，李方教授認為，要激勵教師把提高的任務交給自己，承認他們在稟賦和興趣上的差異，重視教師間的對話與交流，為其合作和學習提供便利，將其看成課堂中學習群體的督導者。
參考文獻：
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[2]老志鈞.澳門圣若瑟教區(qū)中學的師范課程[A]. 張偉保.澳門教育史論文集：第一輯[M]. 北京：中國社會科學出版社，2009：211-230.
[3]楊思偉，葉川榮.兩岸師資培育模式比較研究[J]. 湛江師范學院學報，2013（2）.
[4]王后雄，李香艷.兩岸四地高師院校教育實習模式的比較研究[J]. 高等理科教育，2010（2）.
[5]澳門高等教育輔助辦公室.澳門中小幼教師未來人才需求情況報告[EB/OL]. 2014-02-26.http： //gaes.gov.mo/HETdb/pdf %5Chr need 111.pdf.
關鍵詞：教育實習；英國；“三明治”教學
中圖分類號：G650 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）12-0019-02
一、普通高師實習存在的問題
教育實習是師范院校在校生畢業(yè)之前能夠得到最全面、最真實、最權威、最準確的中小學教改情況的信息源。可以說教育實習是教育綜合實踐活動的形式之一。目前我國教育實習存在的問題比較多，涉及到教育實習所占課程學分低，實習地點落實難，其中最為突出的表現(xiàn)還在于教育實習時間短且集中。
我國教育實習的特征可以用四個字概括――短而集中。在時間上，我國的教育實習在各校教學計劃中本科一般為6~8周，只占其總時間的5%，專科為4~6周，其中要除去實習前一周的準備時間以及實習后一周的總結時間，實際實習時間僅僅才一個月左右；在時間安排上，實習時間一般安排在第7學期，即集中在大學四年級秋季。而外國的實習則相反，英國非常重視實踐體驗特別是教育實習對教師發(fā)展的作用。首先是絕對時間長，即教育實習的時間幾乎占了全學年的1/3，二是分散與集中相結合，教育見習分散于1~3年中，而教育實習集中在某一個學期。英國的教學實踐不僅有教育實習，還包括各年級段中的教育見習，時間一般在20周以上。學生在至少四年的實習過程中，要在多所不同的合作學校見習、實習。低年級每周半天到中小學見習，以了解中小學實際，熟悉和積累教師職業(yè)技能。高年級的實習則強化“重負荷教學訓練的特點”，實習生需承擔教師工作量的1/3，以獲得足夠的教學經驗。不僅實踐體驗的時間長，而且與理論學習交替進行。經過各方面文獻收集與整理總結，現(xiàn)把英國對師范生“學校體驗”時間作的明確要求列于下表1[1]。
短時間的實習只能讓實習生完成幾節(jié)課的教學或者配合中學班主任做一點工作，而深入細致地做學生的思想工作、全面掌握教材、研究教學方法、指導學生課外活動、家訪等，則根本無法落到實處。這樣，在師范生和正式教師之間缺乏一段重要的體驗、嘗試、適應、熟悉、提高的自我培訓階段。這就把教育實習從整個高師教育過程中剝離出來，使教育實習成為高師教育過程中的一個孤立的教學環(huán)節(jié)，不能很好地將教育實習貫穿于高師教育教學整個過程與高師生的整個學習過程中。
二、英國的“三明治”教學
美國學者研究總結出了一個教師成長的公式：經驗+反思=成長。[2]培養(yǎng)反思型教師，必須從教育實習開始。對此，我們可以借鑒英國的“三明治”教學模式。所謂“三明治”教學，即是指在校學生到企業(yè)實踐，并由企業(yè)的工程技術人員和大學教師合作講授有關課程；“三明治”教學又可分為“厚三明治”教學和“薄三明治”教學。前者指學生在進入大學前先在企業(yè)工作一年，在后三年課程的安排上著重于實踐性課程；后者指學生采用工讀交替的方式，先在學校讀一年，第二、三年安排一定時間到企業(yè)實習，第四年全在學校。基于我國的國情，筆者認為可參考“薄三明治”教學模式。
從表1可以看出，在培養(yǎng)模式上，英國對不同的教師有不同要求，幼兒教師有兩類培養(yǎng)模式，一類是3年或4年制的本科，另一類是一年制（3+1）本科后教育證書，我國目前只有前一類，后一類主要是針對非師范生的，英國不僅注重師范生的實習，對非師范生的實習也很重視；小學教師和初中教師都有兩類培養(yǎng)模式，一類是一年制（3+1）本科后教育證書，同樣是針對非師范生的，另一類是2年制的培養(yǎng)模式，其中包括2年學科專業(yè)，2年教育專業(yè)，后兩年更加重視教師技能方面，這是英國教育注重教育理論和教育體驗結合的體現(xiàn)；在實踐體驗上，師范類幼兒教師實習時間需要達到32周，非師范生類幼兒教師也需達到18周；小學教師非師范生需達到18周，師范生必須達到32周，而中學教師非師范生的教育實習也需達到24周。更多的感性認識有助于培養(yǎng)出更加合格優(yōu)秀的教師。
三、 英國的“三明治”教學對我國師范生教育實習的啟示
《基礎教育課程改革綱要(試行)》不僅對基礎教育課程改革提出了新的思路，而且對師范教育的教育理念、教學實踐提出了新的挑戰(zhàn)，要培養(yǎng)符合新課改的新教師，針對目前教育實習存在問題亟待解決。我國師范生的教育實習存在的問題主要表現(xiàn)為時間上的短和集中，筆者參照英國的三明治教學提出了相應建議，主要體現(xiàn)為延長實習時間，將教育實習與教育理論課結合起來。
我國目前教育實習的時間短而集中，應參照英國的教學模式，采取集中與分散相結合的方式進行實習。針對不同學科的不同需要，我們可以將見習與實習的時間分為四個階段。第一次排在第二學期，時間為2周，以觀摩、聽課為主，并結合所學的教育學、心理學和現(xiàn)代教育技術等教育理論的學習，參與中學教學改革的調研；通過見習班主任工作，觀察了解中學生的身心特點，寫出相關的教學論文或總結。第二次安排在第四學期，時間為4周，結合所學的學科教學論和其它課程，以聽課、講課、評課為主，對學生的要求是必須講三節(jié)課左右，協(xié)助班主任工作，參加學校日常工作的管理。第三次安排在第六學期，實行集中實習，時間為10周，主要實踐內容包括課堂教學、學科課外活動的指導、班集體管理和個別教育以及教育調研等，實踐的主要方式有講授、指導、調查和撰寫報告。這期間要求學生將所學的教育基本理論、專業(yè)知識和教育技能綜合地應用于中學教育教學實踐，從而培養(yǎng)和提高獨立從事教育、教學的能力，通過對中學教育現(xiàn)狀的考察、體驗，進一步提高師范生對教育事業(yè)的理解和認識，堅定獻身教育事業(yè)的信念；通過對中學教育現(xiàn)狀的考查與研究，形成對教育現(xiàn)實的初步了解，培養(yǎng)和掌握一定的教育教學研究能力和方法。以往的教育實習都安排在第七學期，筆者認為，第七學期可以安排一些教育類的課程，不能僅滿足于傳統(tǒng)的“老三門”教育課程，即教育學、心理學、學科教學法。可以在師范生實習階段結束之后，帶著實習中存在的問題再來結合具體的教育類課程進行反思性的學習，比如，中小學心理學、中小學教育學、中小學教師技能、班主任管理等學科。
我國師范生的培養(yǎng)還應該考慮到不同階段有不同的培養(yǎng)目標，換句話說，本科階段和碩士、博士階段的培養(yǎng)目標應該不同。筆者認為，本科階段的師范生應該注重第二、第四、第六學期的見習與實習任務；碩士階段在本科充分切身體驗的基礎上，再加強教育理論與教育實踐的結合學習；博士階段則需更加注重教育理論的研究，旨在以更加殷實的理論指導實踐。
在對初任教師的要求上，我國要求不同年級的老師需要有相應學科的教師資格證，據調查，師范類畢業(yè)生畢業(yè)之后一般都會直接拿到教師資格證，非師范生類的學生相對難一點。相對美國、英國來說，我國教師資格證的獲得要容易得多，在教育理論和職業(yè)體驗上的要求都比外國的要求要低。
新課程背景下的高師教育實習，不再是師范院校單方的任務，而應是高師院校與實習學校共同的責任；不應僅著眼于提高師范生的從教能力，還要促進實習學校教師的發(fā)展；不僅要改善高師院校的教學質量，還要促進實習學校辦學質量的提高。[2]一方面加大對合作的中小學的資金投入，多方聯(lián)系，力求建立長期的合作關系，不要一年一個實習點。另一方面高師學校建立穩(wěn)定的實習基地。這個基地是大學教師、實習生和中小學教師共同的活動場所，實習生成為大學教師和中小學教師之間聯(lián)系的樞紐。大學教師可以利用這個基地進行實證調研，中小學教師可以在此進行交流、討論、學習，提高行動研究的能力，比如蘇州大學教育學院就和銀山中學建立了合作關系。
還需要考慮的一點就是師范生的就業(yè)問題，筆者認為建立實習-就業(yè)一體化模式可以提高實習生的就業(yè)率。這樣不僅可以解決一部分師范生的就業(yè)問題，而且還可以減輕師范生心中的焦慮，由于教育實習的時間和考研的時間沖突，如果能以“準教師”的身份任教，在實習過程中責任心則可以大大加強，有效的提高教學技能。
參考文獻：
[1]趙國金,高艷梅.普通高校師范生教育實習中存在的問題及對策研究[J].天津市教科院學報,2011,(2):19-21.
[摘 要]在目前的教師準入制度中,教師資格的獲取、教師選拔的標準等,都更多地偏向于對專業(yè)能力的選拔,而忽視了對其教育觀、教學觀以及教育心理等的考察。“范跑跑”就成了非師范專業(yè)教師中有才無德的典型代表。筆者從政策、學校、社會三方面探討了這一現(xiàn)象的成因,并參考發(fā)達國家的教師資格獲得和培養(yǎng)制度,結合我國國情,對非師范專業(yè)教師的準入制度給出了自己的一些建議。
[關鍵詞]非師范專業(yè)教師 準入制度
他于1997年畢業(yè)于北京大學歷史系,曾在《中國經濟時報》、《南方體育》等媒體擔任編輯,發(fā)表過不少文章。他原是四川省都江堰市光亞學校的語文教師,是中國汶川5.12地震后誕生出來的“杰出青年”,他就是“范跑跑”。當?shù)卣饋砼R時,他拋棄了他的學生,第一個沖到了操場。面對學生的質問時,他的回答是:“我從來不是一個勇于獻身的人,只關心自己的生命,你們不知道嗎?上次半夜火災的時候我也逃得很快!”他的“名句”:“在這種生死抉擇的瞬間,只有為了我的女兒我才可能考慮犧牲自我。其他的人,哪怕是我的母親,在這種情況下我也不會管的!”
這位非師范專業(yè)的高學歷人才,有才無德的代表。可是,他卻踏上了神圣的教師崗位,從事著“育人”的工作,這就不得不引起人們對教師準入制度的思考。
一、成因分析
1.從政策角度來看,現(xiàn)行的教師準入制度不完善。現(xiàn)行的教師資格制度過于簡單。有些高學歷的人才,輕易地從非師范生“轉行”到老師,這反映了教師資格獲取的容易性。
我國《教師法》(1993)規(guī)定,“取得高級中學教師資格,應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業(yè)及以上學歷。” 另一方面,教育部相關文件[1]規(guī)定,“非師范教育類畢業(yè)生,除了學歷的規(guī)定外,還必須補修教育學、心理學,即取得全國自學考試《教育學》、《心理學》的合格證書以及達到規(guī)定的普通話等級。
這樣的教師資格要求與發(fā)達國家的教師資格要求相去甚遠。比如,德國的中小學教師必須接受大學教育,經過一年半至兩年的教育實習并通過兩次國家考試。第一次考試是論文審查、專門學科考試和教育學科;第二次是論文、“實踐性”考試,等等。由此可見,德國正式的教師資格取得是一個十分嚴格的審查過程。[2]
日本的教師資格的特點是:分為普通許可證、臨時許可證和特別許可證。證書的檢定由學歷證明、學分證明以及測試等方式構成,教師的任用還需要經過一年以上的輔導期。普通證書沒有失效期,臨時許可證有3年的時間限制,過期作廢。取得教師資格之后,還得通過由教育委員會組織的“采用”考試,包括考察實際技能的筆試和面試。此外,還規(guī)定對有社會志愿服務活動的經驗者,在錄用時應予以關注。
美國的教師資格證書基本上已取消永久性證書,取得執(zhí)照必須通過三種教師資格檢定,對教育實習有嚴格的規(guī)定。[3]
由此,讓我們再來反觀一下我國對于非師范專業(yè)者的教師資格授予制度。非師范生只需擁有相關學歷,即使沒有完整地修過教育學、心理學課程,而只需在考試之前背誦教育學、心理學的自考書,就可以通過考試。然后再拿一個普通話等級證書,便可以成功地申請教師資格。這些人雖然學歷上達標了,但是他們的教育素養(yǎng)卻遠遠沒有達標。教育學、心理學的知識與素養(yǎng)并非僅僅通過這兩門自考就可以獲得的,而必須依靠長期的積累、規(guī)范的教育實踐以及師范院校氛圍的熏陶。[4]因此,當“范跑跑”走上教師崗位之后,表現(xiàn)出種種令人失望的行為,也只是一種無可奈何的結果罷了。
2.從學校角度來看,高學歷非師范生的外部條件正符合學校的教師錄用標準。在“范跑跑”身上有以下特點:高學歷、名校出身、學科能力強。至于教育學和心理學的知識,道德和社會責任感的標準在他身上是缺乏的。那么,怎樣的教師準入制度使他得以混入了教師行列呢?
我們知道,對于教師的選拔,取決于學校管理層的擇師觀。從面試的內容來看,可略知學校對教師準入的標準。這里,以數(shù)學教師招聘為例。
第一環(huán)節(jié),招聘會上的面談。招聘會上一般用訪談法和簡歷瀏覽法將求職者區(qū)分開來。通常,訪談關心的問題是:初高中畢業(yè)于哪所重點學校,中高考的數(shù)學成績,有否參加過競賽,獲得的名次。另外,還關注簡歷的以下方面:大學優(yōu)良成績的比例、獎學金和證書獲得的情況。在現(xiàn)實生活中,高學歷的非師范生,成績優(yōu)異,畢業(yè)于重點中學和一本高校者比比皆是。在大學求學期間,多數(shù)學生在專業(yè)能力達到獎學金水平的同時,更熱衷于各種證書的考核,而這樣的條件正好與學校的教師錄取標準相契合。
第二環(huán)節(jié),筆試。通常學校會拿出一套競賽卷,或者中考、高考的考卷來考核應試者的水平。試想一下,對于測試成績,復旦數(shù)學系的研究生和華東師范大學、上海師范大學的師范生,哪一個更可能獲得高分呢?
第三環(huán)節(jié),面試。這個環(huán)節(jié)考核的是如何上課,然而附帶的要求是能否進行雙語教學,能否開設拓展課,能否教競賽班等。在這些方面,優(yōu)秀的非師范生往往技高一籌。
其實,一位上海知名校長的話可以充分體現(xiàn)出現(xiàn)在學校對教師準入的要求:“數(shù)學老師,我們不會要上海師范大學、華東師范大學的學生,而只考慮復旦大學數(shù)學系的研究生。”
3.從社會角度來看,評價教師能力的主要標準是學生成績。高學歷非師范生的特色在于:名校光環(huán)的圍繞以及良好的專業(yè)根底。在“擇校熱”的環(huán)境下,家長的理念是:從小就要接受優(yōu)質教育,好的學校才能打造好的成績。在中考、高考環(huán)境下,學生是千軍萬馬過獨木橋,不進重點院校誓不罷休。哪怕復讀之路漫漫,也不愿考慮一般院校。因此,在家長、學生對于名校的過分向往,愛屋及烏之下,他們往往會更崇拜畢業(yè)于名校的非師范生。而對于他們是否研究過教育學、心理學,是否參與過教育實踐,心理健康如何,是否擁有好的道德素養(yǎng)及社會責任感,則一概不予追究。
另一方面,在中高考的指揮棒下,人們常用考試成績來衡量學生的能力,而學生成績的高低又往往歸結于教師能力。優(yōu)秀的非師范生所擁有的專業(yè)技能甚至可能超過師范生,若同樣考核一張高考數(shù)學試卷,哪怕是復旦大學一般專業(yè)的學生和華東師范大學、上海師范大學的數(shù)學師范生相比,佼佼者都可能是前者。然而,教師的數(shù)學觀會很大程度地影響學生。那些不了解數(shù)學本質的非師范生,他們沒有進行過相關的研究和學習,只能憑借自身的學習經驗去教授數(shù)學,但他們的學習經驗是否可行呢?在這種情況下,部分通過死記硬背,靠著題海戰(zhàn)術來取得高分的非師范生,勢必會影響學生的數(shù)學觀。例如,有位教師在英語課堂上表達了自己的學習觀,之后深刻地影響了學生,使他們認為英語就是一門背字典的課程,從而導致學生只知道背單詞,而實際應用能力卻相當?shù)拖隆?/p>
二、對于非師范專業(yè)教師準入制度的建議
1.完善教師的準入制度,提高教師資格的標準。對于非師范生取得教師資格證的存在問題可以歸納為:申請資格的條件過低、資格考試的內容單一、證書發(fā)放過快、教師資格證的有效期限長。因此,對非師范專業(yè)的教師資格獲得制度的建議有:
(1)基本取消教師資格的終身制。隨著社會的發(fā)展,知識更新速度越來越快,這就要求教師有終身學習的理念。然而,終身制的教師資格制度,使得許多人安于現(xiàn)狀,對于繼續(xù)學習失去了動力。從教學形式來說,一輪一輪的教學淪為了炒冷飯,沒有適合于新環(huán)境的教學方法;從教學內容來說,固定的知識點,固定的教學目標,教師儼然成為了教學機器;從教學理念來說,沒有與時俱進的思想,就很難適應社會的變化、課程的變革。無怪乎,鐘啟泉先生說,“越是特級教師,越是資深的教研員,對于課程改革的態(tài)度越是頑固。”這樣的“鐵飯碗”制度,對于師范教師如是,對于非師范專業(yè)的教師更是如此,它既不利于個人的終身學習,更不利于教師隊伍水平的整體提高。
(2)拓寬資格考試的形式。教師需要的不僅僅是專業(yè)水平,更需要教育學、心理學的知識和素養(yǎng)以及社會責任心、教師使命感、人格魅力、教育科研能力和教育實踐能力等。如僅僅憑借學歷要求、教師資格證的教育學、心理學的機械化背誦考核以及普通話測試,是無法考核出教師應有的素養(yǎng)和能力的。因此,參考發(fā)達國家的資格考試形式,可以設計一些新型的考試,如微格教學的考察、面試、技能考試、論文考試、社會服務活動和綜合能力考核等。其中,應特別注重面試環(huán)節(jié)。這方面,我們可以參考日本的面試制度,使面試者不僅包括主管教師的人事人員和校長,還要有家長、教師聯(lián)合會、有關團體的成員和有關領域的人員等。
(3)非師范專業(yè)者也要參加教師教育培訓。日本仿效美國,對非師范專業(yè)者要進行教育專業(yè)知識的集中培訓,通過專業(yè)知識和能力測驗后才授予教師許可證。我國的非師范專業(yè)者沒有教師教學方面的初步經驗,所以在以后的工作中遇到的困難肯定要比師范生多。他們有可能有很好的專業(yè)特長,但卻不一定能上好一堂課,也不一定懂得如何管理班級,如何和學生相處等。因此,非師范專業(yè)者雖然已經進入了教師行列,但想要成為一名合格的教師,就需要努力彌補在這方面的不足。比如,參加大學的師范課程培訓,獲得相應的教育知識和教育技能等,都將有助于其今后的工作,從而更好地勝任教師這個工作。
2.增加對教師資格培訓機構的審核力度。現(xiàn)行的培訓機構,以批量式的速度培訓非師范專業(yè)者,一般具有周期短、價格便宜、教授方式單一、保證合格率等特點。一般只要花上750元的培訓費,一至兩個月的時間就能通過教師資格。通常,考試內容以教育學、心理學的理論為主。培訓機構對攻克這兩門課程的方法采取了模式化的教授,把例年真題當作考試指向,把教育學、心理學的重點概念當作背誦條目。這樣做做例年真題,背背重點概念就能輕松通過教師資格的考核。
此外,這樣的培訓方法是很容易炮制的,即使正規(guī)師范院校的培訓機構,通常也采用這樣的培訓方式。這樣,民辦的培訓機構只需要依葫蘆畫瓢,聘請相關的教育類高校教師,勾畫出兩門課程的重點,使用例年真題練習,就可以進行教師資格培訓了。此類培訓機構,通常可以更大批量地培訓非師范專業(yè)者,增加教師資格合格者的人數(shù)。如此一來,就使一些素質不高的非師范專業(yè)者更加輕易地混入了教師行列,這對于教師隊伍素質的提高、聲譽的提高都是有害的。且在這種批量生產的培訓方法下,非師范專業(yè)的學生一般很難理解教育學、心理學的真髓,更不用說如何將這些知識應用于教學實際了。教師資格不等同于生產化的培訓,加強對培訓機構的審核力度有利于培訓質量的提高,能夠促使非師范專業(yè)者從本質上理解教育,以此增進非師范專業(yè)者的教育理論知識和素養(yǎng),并樹立正確的教學觀和教育觀。
三、小結
在越來越多的非師范專業(yè)者選擇走向教師這條道路的今天,我們更應該注重教師的錄用資格,對于高學歷的非師范專業(yè)者,我們不能僅僅看到他們對專業(yè)知識的良好掌握,更應重視他們對教育學以及教育心理學是否真正理解。教師是一個神圣的職業(yè),它直接關乎到祖國未來的成長及發(fā)展。因此,我們需要的不僅僅是高學歷和高專業(yè)性者,更需要一個掌握良好教育心理、有正確的教學觀和教育觀的教師,這才是當代社會真正需要的行業(yè)人才。
參考文獻:
[1]教育部.關于首次認定教師資格工作若干問題的意見[Z].2001―5―14.
[2]施永達.關于中小學師資培養(yǎng)模式和錄用考核的比較和探討[J].外國中小學教育, 2002,(6):16~18.
