時間：2023-02-20 06:14:12
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師職稱專業技術總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：
體現中小學不同特點
今年的改革堅持以人為本，遵循中小學教師成長規律和職業特點，提高中小學教師職業地位，促進中小學教師全面發展；堅持統一制度，分類管理，建立統一的制度體系，體現中學和小學的不同特點；堅持民主、公開、競爭、擇優，鼓勵優秀人才脫穎而出，切實維護中小學教師的合法權益；堅持重師德、重能力、重業績、重貢獻，激勵中小學教師提高教書育人水平；堅持與中小學教師崗位聘用制度相配套，積極穩妥、協同推進，妥善處理改革發展穩定的關系。
關鍵詞：
統一名稱
改革原中學和小學教師相互獨立的職稱（職務）制度體系。建立統一的中小學教師職務制度，教師職務分為初級職務、中級職務和高級職務。原中學教師職務系列與小學教師職務系列統一并入新設置的中小學教師職稱（職務）系列。
統一職稱（職務）等級和名稱。初級設員級和助理級；高級設副高級和正高級。員級、助理級、中級、副高級和正高級職稱（職務）名稱依次為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師和正高級教師。
統一后的中小學教師職稱（職務），與原中小學教師專業技術職務的對應關系是：原中學高級教師（含在小學中聘任的中學高級教師）對應高級教師；原中學一級教師和小學高級教師對應一級教師；原中學二級教師和小學一級教師對應二級教師；原中學三級教師和小學二級、三級教師對應三級教師。
統一后的中小學教師職稱（職務）分別與事業單位專業技術崗位等級相對應：正高級教師對應專業技術崗位一至四級，高級教師對應專業技術崗位五至七級，一級教師對應專業技術崗位八至十級，二級教師對應專業技術崗位十一至十二級，三級教師對應專業技術崗位十三級。
關鍵詞：
破格評審
根據河南省教育發展情況，結合各類中小學校的特點和教育教學實際，在國家制定的《中小學教師水平評價基本標準條件》基礎上，制定我省中小學教師具體評價標準。
新制定的中小學教師專業技術水平評價標準，要適應實施素質教育和課程改革的新要求，充分體現中小學教師職業特點，著眼于中小學教師隊伍長遠發展，并在實踐中不斷完善。要充分考慮教書育人工作的專業性、實踐性、長期性，堅持育人為本、德育為先，注重師德素養，注重教育教學工作業績，注重教育教學方法，注重教育教學一線實踐經歷，切實改變過分強調論文、學歷的傾向，引導教師立德樹人，愛崗敬業，積極進取，不斷提高實施素質教育的能力和水平。
對于少數特別優秀的教師，制定相應的破格評審條件。中小學正高級教師、高級教師的評價標準要體現中學、小學的不同特點和要求，有所區別，并對農村教師予以適當傾斜。
關鍵詞：
評價辦法多樣
建立以同行專家評審為基礎的業內評價機制。加強對中小學教師職稱評審工作的領導和指導，完善評委會的組織管理辦法，擴大評委會組成人員的范圍，注重遴選高水平的教育教學專家和經驗豐富的一線教師，健全評委會工作程序和評審規則，建立評審專家責任制。
改革和創新評價辦法。認真總結推廣同行專家評審在中小學教師專業技術水平評價中的成功經驗，繼續探索社會和業內認可的形式，采取說課講課、面試答辯、業務測試、量化賦分、專家評議等多種評價方式，對中小學教師的業績、能力進行有效評價，確保評價結果的客觀公正，增強同行專家評審的公信力。要在水平評價中全面推行評價結果公示制度，增加評審工作的透明度。
關鍵詞：
與崗位聘用相銜接
中小學教師職稱評審是中小學教師崗位聘用的重要依據和關鍵環節，崗位聘用是職稱評審結果的主要體現。中小學教師職稱評審，在核定的崗位結構比例內進行。
按照深化事業單位人事制度改革以及中小學人事制度改革的要求，全面實行中小學教師聘用制度和崗位管理制度，發揮學校在用人上的主體作用，實現中小學教師職務聘任和崗位聘用的統一。
中小學教師職稱評審和崗位聘用工作，要健全完善評聘監督機制，充分發揮有關紀檢監察部門和廣大教師的監督作用，確保評聘程序公正規范，評聘過程公開透明。評聘工作按照個人申報、考核推薦、專家評審、學校聘用的基本程序進行。
關鍵詞：
試點范圍涵蓋中小學、幼兒園
本次改革試點選擇鄭州（含河南省教育廳直屬事業單位）、焦作、許昌3個省轄市。改革試點的范圍包括普通中小學、職業學校、幼兒園、特殊教育學校、工讀學校；省、省轄市、縣（市、區）教研室和少年宮等校外教育機構。民辦中小學校教師可參照本方案參加職稱評審。
關鍵詞：
人員過渡
在具體實施過程中，牽涉到的人員過渡問題，按照原中小學教師專業技術職務與統一后的職稱（職務）體系，以及現聘任的職務等級直接過渡到統一后的職稱（職務）體系，并統一辦理過渡手續。對于改革前已經取得中小學教師專業技術職務任職資格但未聘用到相應崗位的人員，已經取得的資格依然有效，擇優聘用到相應崗位時應給予適當傾斜，不需再經過評委會的評審。
關鍵詞：
少先隊輔導員納入教師范圍
為貫徹落實、教育部、人社部、全國少工委《關于進一步加強少先隊輔導員隊伍建設的若干意見》（中青聯發[2010]33號）精神，在職稱申報評審工作中，將大隊輔導員少先隊工作內容、工作量以及獲得少先隊工作方面的獎勵和成果納入中小學教師職稱評價范圍。
關鍵詞：
中學高級評審時間為11月下旬
河南省高等學校教師高級專業技術職務任職資格評審工作于10月9日至10月16日接收申報材料，10月下旬召開河南省高等學校教師高級專業技術職務任職資格評審會議。
河南省中等職業學校教師高級專業技術職務任職資格評審工作于10月22日至10月27日接收申報材料，11月上旬召開河南省中等職業學校教師高級專業技術職務任職資格評審會議。
河南省中學教師高級專業技術職務任職資格評審工作于11月3日至11月10日接收申報材料，11月下旬召開河南省中學教師高級專業技術職務任職資格評審會議。
河南省工藝美術高級專業技術職務任職資格評審工作于10月23日至10月30日接收申報材料，12月上旬召開河南省工藝美術高級專業技術職務任職資格評審會議。
河南省教育廳工程、研究、中小學、圖書資料、工藝美術和中職學校等6個系列的中、初級專業技術職務任職資格評審工作于11月3日至11月30日接收申報材料，12月上旬召開評審會議。
鄭州大學、河南大學、河南師范大學、河南農業大學、河南理工大學、河南科技大學、河南工業大學、鄭州輕工業學院、河南中醫學院、中原工學院和信陽師范學院等11所教育部已授予教授或副教授任職資格評審權高校的評審工作，由各高校根據實際情況提出評審工作安排意見，經省教育廳、省人社廳批準后進行。
關鍵詞：高職教師 職業能力提升 現狀 調查分析
一、背景提出
國內外經濟形勢變化及市場競爭日趨激烈使得以低端產業、低附加值產品、低層次技術、低價格競爭為主的產業難以為繼，產業轉型升級成為必然。產業轉型升級必須依托掌握新技術、新工藝的創新型人才，作為輸出高技能應用型人才重要基地的高職院校，其教師職業能力提升速度只有跟上新工藝、新技術的發展，才能使培養出來的人才適應產業轉型升級需要。本文隨機抽取浙江杭州下沙高教園區7所高職院校378名教師進行問卷調查及訪談，歸納總結目前高職老師職業能力提升現狀，分析存在問題原因，為制定提升高職教師職業能力方法舉措提供前提依據。
二、高職教師職業能力提升現狀及問題分析
1.有職業能力提升意識但提升阻力大
77.8%被調查教師認為提升自身職業能力意義重大，但其中71.4%的人卻認為提升阻力大。歸其原因有：
（1）高職教師職業能力構成體系不清晰。被調研的大多數教師對職業能力構成有大致了解，但對自身崗位具體的職業能力要求并不十分明確，因此缺乏具體的職業能力提升目標。
（2）工作生活壓力大。與行政人員相比，高職專任教師既承受著來自上層的考核評價壓力，還承受著來自學生的學評教壓力。教改科研任務重、學術論著發表難、專業技術職務晉升難、教學任務繁重、學生難以管理、沒有學術領頭人、工作得不到合理評價等都是教師工作壓力的來源。除了來自工作的壓力，他們還承受著經濟收入、身體健康等生活壓力，年輕教師還承受著買房壓力。過大的壓力造成了高職老師產生職業能力提升空間過小的思想，喪失了提升動力。
（3）考核、激勵等政策機制僵化。盡管大部分高職院校制定了職業能力提升激勵措施，但基本流于形式，激勵效果不明顯。與行政人員相比，高職專任教師的考核來自于教學、教改、科研、競賽、學生管理等多方面，過于僵化的考核機制使他們產生工作得不到客觀評價與公平回報的思想，教師職業自豪感、成就感不足。此外，教師職業能力提升政策更傾斜于享有高級職稱教師，在一定程度上打擊了中、初級教師的職業能力提升積極性。
2.師資隊伍具備雙師素質但知識技能更新速度滯后
盡管對現狀不盡滿意，但大多數教師仍能認真對待工作，72.3%受訪教師表示沒有轉換工作的想法，師資隊伍思想相對比較穩定。在經濟發展的今天，各行業知識、技術更新速度非?？?，作為高素質、高技能應用型人才培養者的高職教師，85.1%受訪者具備雙師素質，但僅有5.6%的受訪者認為自己目前的知識技能能完全跟得上當今行業領域知識技能的更新速度。最大原因是在確定雙師標準時，大部分高職院校將同時具有教師專業技術職稱和相關職業資格，并能進行實踐教學作為評定標準，對于雙師素質是否能跟上現實發展評價不夠。因此，只要擁有教師資格與一個相關的職業資格，教師就基本能處于無憂狀態，職業能力提升更無從說起。長此以往，教師的職業知識、技能等能力將與行業領域所需知識、技能嚴重脫節。
3.有職業能力提升規劃但缺乏規范指導
職稱晉升、學歷提升是評價職業能力的部分標準，但不能作為評價全部標準。由于缺乏相關部門對教師職業生涯規劃及職業能力提升規范指導，高職教師并不十分了解高職教師職業能力構成及評價標準。83.3%的受訪教師對自己的職業能力提升有一定規劃，但大多數教師將職稱職務晉升、學歷晉升當作職業能力提升終極目標，部分教師在達到自己預期的職稱目標后失去了前進方向與動力，轉而追求滿足自身興趣愛好、提升生活品質等與職業能力提升相關度不大的目標。
4.有職業能力提升培訓機制但效果不顯著
在受訪教師中，高級、中級及初級職稱比例約為2：3：1，碩士、本科比例為3.5：1，教師職稱、學歷結構較為合理，但高職院校教師大多按照學科體系培養起來，思路行為模式難以跳出原有學科體系。因此，要求學校在教師的職業能力培養方面建立相應的培訓機制，提升教師職業能力及教學科研能力。
受資金不足等限制，許多高職院校除了上級部門硬性要求的培訓（如教師資格培訓）外，基本不提供其他形式的職業能力提升培訓，對教師自身提升職業能力沒有硬性要求，對教師如何提升自身職業能力沒有規范性指導，目前大多教師職業能力提升學習主要依靠自發自覺，職業能力提升動力主要源于考核、職稱晉升、良心驅使、學生需求等因素，加上教師對自身崗位職業能力具體要求不明確原因，造成教師職業能力提升效果不顯著。在培訓對象選擇上，高職院校更傾向于選擇高職稱、高學歷等具有一定層次職業能力的教師作為培養對象，忽視了對低層次教師的培養。在教改、科研等申報上，對職稱、學歷也設定了一定限制，受訪教師中，主持市廳及以上課題的講師僅占12.1%，助教則基本為零，因此兩極分化現象嚴重。
5.職業能力提升存在需求但男女有別
隨著高等職業教育的快速發展，高職女教師所占比例已經接近教師總數一半，某些偏文科性質的高職院校女教師人數甚至已超過男教師數。各高職院校的男女教師均面臨教學績效、職稱評定、學歷要求、科研評價、學生管理等考核，但受傳統文化思想及社會競爭環境影響，男女教師在職業能力提升需求方面存在較大差異。由于在家庭中承擔的責任與分工不同，男教師為承擔起家庭中挑大梁及養家糊口責任，必須通過努力工作獲取更高報酬，因此在職業能力提升需求上，他們比女教師需求更高更強，付出的努力也更多。高職女教師大都受過高等教育，家庭人均收入相對較高，在家庭分工中，女教師一般承擔著子女教育、家務勞動等責任，在養家等方面承受的壓力并不大，因此女教師普遍在職稱達到副教授級別后轉而將主要精力投向了家庭及生活，職業能力發展鏈出現斷裂狀態。
總之，高職院校教師職業能力決定著所培養學生是否符合高素質、高技能應用型人才的要求。為適應產業轉型升級需要，教師的職業能力提升速度必須與行業領域的知識技能變化相適應。本文調查高職教師職業能力提升中存在的問題，剖析問題產生原因，為進一步解決高職老師職業能力提升動力問題提供了借鑒依據。
參考文獻
[1]浙江省人民政府.浙江省人民政府關于加快工業轉型升級的實施意見（浙政發[2008]80號）.2009，1
一、做好當年空余專業技術崗位的核定與使用工作
1.認真核定和使用今年專業技術空余崗位數額，嚴格按崗位數額進行專業技術職務評聘。在事業單位崗位設置工作尚未啟動之前，各地區、各單位專業技術職務崗位設置與使用仍按照原標準執行。
2.按照“以崗位管理為核心”的要求，核實年各單位空余崗位數額，對符合晉升條件人員進行調查摸底和測算。在此基礎上，確定可使用的空余崗位數額，開展年專業技術職務評聘工作。
3.以學校為單位，按空余職務崗位評聘專業技術職務。原則上，無空余崗位的學校不得評聘專業技術職務。
4.結合我市學校實際，經上級部門同意，在嚴格控制數額的情況下，今年無空余崗位的學校可超崗評聘專業技術職務，且參評者必須具備“在教育教學工作中，學識水平與業務能力突出，并做出顯著成績”的條件。待本單位重新設崗，出現空余崗位時，這部分人員仍須占用本單位相應的專業技術崗位。
5.加強專業技術崗位的規范管理和科學使用，為事業單位新的崗位設置工作做好各項準備。
二、做好各職務系列評審委員會建設與管理工作
1.按照省、市人社部門部署，認真執行單位推薦、區市兩級教育行政部門審核、市人社部門審批的程序，嚴格遴選、保證質量、優化結構，由本地區學術造詣深、作風正派、辦事公道、能夠認真履行職責的專家組成評委會庫。
按照“本專業、高層次、權威性”的原則，重新組建市教育系統新一屆的中學教師、小學教師、中等職業學校教師、實驗技術、市屬普通高等學校教育管理研究等專業技術職務系列共34個高、中級職務評審委員會。
結合工作實際，我市教育系統各系列初級評委會不再重新組建，由相應系列、專業的中級評委會代評審。
2.規范評審程序，實行例會申報制度。各評委會辦事機構要在每年組織召開例會前，向市教育局、市人社局提出書面申請，并按規定報送相關請示材料及電子版。
在接到申請后，由市教育局配合市人社局，負責在教育系統各級各類評委庫中抽取評審委員，組成當年的評審委員會。各評委會需嚴格遵照市人社局規定的評委會例會時間開展工作，組織評審。
3.做好各級各類評委會的日常管理，使評委會具備完成好評審任務的資質。實行評審委員聘任制，積極推進專業技術資格評審工作的制度化、規范化。
三、深化職稱改革，研究建立量化賦分標準體系，試行量化評審機制
1.進一步探索完善我市教師職務系列任職資格評審標準，研究、制定新的評價模式、內容、標準和實施辦法，試行以教育教學水平、能力業績和學術成果為綜合考核標準的量化評審機制，強化答辯評價環節，提高評審質量。
2.以中學高級教師評委會例會為先導，建立量化賦分體系。由評委會辦事機構組織專家，通過對參評人員申報材料的審閱和考察，對參評人員的實際工作能力和水平進行量化賦分和綜合評價，以確定申報人員是否具備相應專業技術資格水平。綜合評價申報人員的能力水平。
3.各地區教育局、各高校要結合本地區、本單位實際，為本地區、本單位的評審委員會制定切實可行的量化賦分標準和執行辦法，全面考核參評人員的業務能力、學識水平等，切實提高評審質量。
四、做好各級各類專業技術職務晉升工作
1.工作內容。
當年晉升工作包括：中小學、中等職業學校教師晉升專業技術資格的推薦、參評資格審核和評審工作；市屬高校專業技術職務晉升工作；指導陽大學以聘任代替評審工作；實驗技術、高校教育管理研究系列晉升中、初級專業技術資格的評審等項工作；各單位專業技術職務聘任和審批工作。
2.晉升政策。
（1）推薦晉升各級各類教師、實驗技術和高校教育管理系列專業技術職務，繼續執行職稱改革經常化以來出臺的各職務系列任職條件和相關政策規定。
（2）職稱計算機應用能力和職稱外語水平要求不變。中小學教師和其他系列的教育技術（計算機應用）能力要求仍執行教職改〔2010〕1號文件。各專業技術職務系列免試條件不變。
3.工作安排。
6月，部署工作，開始申報和推薦；
7—8月，進行各級各類人員參評資格審核；
9月，組織答辯，準備各級評委會例會；
9—11月，召開各級各類評委會例會；為新參加工作的大學畢業生初聘專業技術職務；
12月，辦理審批和證書手續，總結工作。
4.工作要求。
一是，嚴格晉升規程。要嚴格按照市人社部門規定的工作規程、評定與審批時間辦理晉升事宜，確保當年晉升工作順利完成。繼續執行個人申報、民主評議、單位推薦、教育行政部門與人社部門審核、評審委員會例會評審、人社部門審批的晉升程序。任職時間規定如下：
參加國家及全省專業技術資格統一考試合格人員，其任職時間以考試時間為準。
全日制普通高校畢業生初聘專業技術職務人員，其任職時間以辦理時間為準。
經專業技術資格評委會評審通過人員，其任職時間以評委會例會通過時間為準。
關鍵詞：地方本科高校；轉型；師資隊伍
作者簡介：韓伏彬（1975-），男，河北磁縣人，衡水學院副教授，研究方向為高等教育；董建梅（1974-），女，河北大名人，衡水學院副教授，研究方向為教師教育。
基金項目：2015年度河北省高等學校人文社會科學研究項目“地方本科院校轉型發展師資問題調查研究”（編號：SZ151134），主持人：韓伏彬；2014-2015年度河北省教育教學改革研究與實踐項目“地方本科院校教師隊伍轉型發展路徑研究”（編號：2015GJJG197），主持人：許素波。
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）02-0011-03
2014年初教育部《關于地方本科高校轉型發展的指導意見》（征求意見稿）（下文簡稱《轉型意見》）之后，一方面掀起了學界的廣泛熱議，一方面部分省積極行動，開展轉型試點工作。2015年教育部將“印發引導部分地方本科高校向應用技術型高校轉型發展改革試點的指導意見，啟動改革試點，有序引導部分有條件、有意愿的地方高校轉型發展”列入本年度工作要點。表明了調整高等教育結構，大力發展職業教育已成為國家的教育發展戰略。地方本科高校轉型為職業教育性質的應用技術類型大學絕非易事，面臨著觀念、師資等諸多挑戰。力推轉型的教育部副部長魯昕將地方本科院校轉型面臨的困難總結為“六大難題”――“轉變觀念難、學校理念轉變難、教材建設難、專業建設難、師資隊伍建設難、學校布局難”。那么師資隊伍建設究竟難在何處？轉型對師資隊伍建設的要求有哪些？在目前條件下地方本科高校應如何應對挑戰，做好師資隊伍建設？本文將對這些問題作一探討，結合《轉型意見》，談談想法。
一、地方本科院校師資隊伍存在問題
（一）“雙師型”教師培養與聘用難度大
從研究文獻看，“雙師型”教師是上世紀80年代中期以來職教界爭議較多的一個概念，人們對其內涵的理解也不一而同。學者們將其概括為“雙證書說”“雙資格說”“雙能力說”“雙層次說”“雙素質說”“雙職稱說”“雙融合說”“雙來源說”“多師說”“特定說”等10種解釋[1]。但不論解釋如何繁多，“雙師型”教師提出的本意就是讓教師既能向學生傳授理論知識，又能指導學生專業技能訓練，還能指導學生的生產實習，至于是否有雙證、雙職稱都不是問題的核心。根據上述理解，我國地方本科院校的教師主要來源于省屬重點高校、“211”和“985”等重點高校，缺乏行業企業一線經歷和專業實踐技能是不爭的事實。此外，由于國家目前缺乏有效的和實質性的高校與行業企業之間開展產學研合作方面的政策制度，高校無論是從行業企業聘用兼職教師還是向行業企業派駐教師提升教師的實踐能力都面臨諸多困境。
（二）教師職稱評聘的導向和自缺乏
從1986年開始，我國高校實施了以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革。毋庸置疑，職稱改革對高校在開發、優化人力資源配置，提高教師待遇，發揮教師積極性，促進教師隊伍建設等方面起到了很大作用，也取得了顯著成效[2]。但是由于歷史原因，除少數高校具備高級職務評聘的資格外，地方本科院?；緵]有自主評聘高級職稱的權限，近年來，地方本科院校因沒有根據學校教師發展規劃，合理控制高級職務評審人數，再加上政策相對寬松，致使學校目前的高級職務教師比例已經超編而沒有指數，勢必影響廣大教師教學與科研工作的積極性和創造性。此外，地方本科院校教師職稱評審政策導向基本上是學術方面，學術的權重過大。因此，這種重學術拼湊而忽視實際能力的職稱評審導向正愈演愈烈，到了非改不可的地步。
（三）應用導向的教師考核機制尚未建立
隨著市場經濟體制改革的推進，我國確立了“效率優先、兼顧公平”為原則的市場分配制度。但是，目前事業單位的分配制度存在著許多弊端，離分配原則的要求尚有很大的距離，平均主義，“大鍋飯”的傾向比較嚴重，效率優先的原則沒有得到體現[3]。盡管我國地方本科院校長期實行教師年度考核制度，但是年度考核的結果并沒有與個人收入分配掛鉤，優秀考核誰需要讓給誰，而考核只要合格，工資一分也不少，從而導致考核流于形式，起不到實質性的調動教職工積極性的效果。盡管目前我國高校正在推行旨在調動教師教學工作積極性的績效考核制度改革，但在現實中，很多高校對實施績效考核沒有一個科學的認知，不知怎樣合理有效地使用，績效考核“走過場”式的操作難免會出現一些弊端[4]。筆者以為，既然是績效考核，理應做到效率優先，即要確立教學效果好、科研成果有突破或貢獻大等應用為導向的考核體系。
二、轉型對師資隊伍建設提出的新要求
（一）轉型要求地方本科院校建設一支具有較高理論水平和較強實踐能力的“雙師型”教師隊伍
地方本科院校轉型為應用技術類型大學，師資隊伍建設非常關鍵?！掇D型意見》明確指出，加強“雙師型”教師隊伍建設，逐步使大多數教師既具有較高的理論水平又具有較強的實踐能力，使“雙師型”教師占專任教師的比例逐步達到50%以上。可見，“雙師型”教師已經不再僅僅是中、高職院校的需要和努力方向，應用型本科院校也迫切需要。應用技術大學的師資隊伍既不同于一般高職院校也不同于傳統的學術型高校，而應該是一種介于兩者之間的新型模式，即雖不專注于理論知識發展，但必須具備豐富的理論知識儲備；雖不是培養一線的技術工人，但必須具有工程師的實踐能力[5]。應用型本科院校與中、高職院?！半p師型”教師的主要區別表現為前者不僅理論水平高于后者，更重要的是在理論和實踐教學中能通過研究取得應用型、突破性成果，更好地適應產業結構轉型升級、培養生產服務一線的高層次技術技能人才的需要。
（二）轉型要求地方本科院校制定一套教師聘用、人才引進和高級職稱評聘的政策制度
圍繞“雙師型”教師隊伍建設，地方本科院校轉型需要優化教師隊伍結構，在外聘教師、引進人才和職稱評定等方面應轉變觀念和做法。《轉型意見》明確指出，擴大試點高校的用人自，支持試點高校在核定編制內自主聘用教師、引入專業技術人才和高技能人才擔任兼職教師，對符合條件的試點高校，下放教師高級職務（職稱）評聘權。目前地方本科院校師資隊伍的特點可以概括為“三高”“四低”。即生師比高，青年教師比例高，教師轉型難度高；高水平的專業帶頭人比例低；高職稱、高學歷教師比例偏低，且在專業中的分布不合理；“雙師型”教師比例偏低；高層次人才隊伍穩定性低[6]。《轉型意見》中提出的上述要求，可以說正好切中了地方本科院校師資隊伍建設問題的本質矛盾，按照這些要求，地方本科院校就可以制訂或修訂人才引進、外聘教師和教師職稱評定等一系列政策制度，向“雙師型”教師傾斜。
（三）轉型要求地方本科院校建立一個以應用為導向，市場和用戶廣泛參與的教師績效考核機制
實施科學的教師績效考核制度能夠充分激發廣大教師的潛能，調動他們的積極性、主動性和創造性，打造出一支素質精良的師資隊伍?！掇D型意見》明確指出，改革學校和教師的科研績效評價和考核機制，建立以成果轉化情況和技術成果突破性、帶動性為導向的評價體系，健全由市場和用戶廣泛參與的開放評價機制。當前我國地方本科院校教師的教學和科研激勵制度主要是向研究型高?？待R，側重學術性的導向。教學考核中，只要教師具有淵博的知識，能將理論知識講解透徹就是好教師；科研考核中，只要教師能多立項目、多、多獲得獎勵，不論是否產生實際社會經濟效益，就是科研能手。教師的考核方式封閉，主要由教務、科研和人事部門組織，所在院系實施。這種長期形成的“重數量、輕質量，重學術、輕應用，重結果、輕過程”封閉式的考核機制成了制約教師隊伍發展的瓶頸。因此，建立一套以應用為導向，市場和用戶廣泛參與的教師績效考核機制就成為地方本科院校轉型的迫切任務。
三、地方本科院校師資隊伍建設思路與對策
地方本科院校轉型是一項系統工程，需要政府、學校和社會共同努力，建設一支高素質的教師隊伍更離不開政府和行業企業的支持以及學校自身的努力。
（一）校企地協同，培養“雙師型”教師隊伍
“雙師型”教師隊伍建設盡管已成為地方本科院校轉型的普遍共識，但影響“雙師型”教師培養的因素很多，這些因素來自社會、學校、機制等方面[7]。因此，建設一支真正的“雙師型”教師隊伍，并不是地方本科院校獨自能及的事情，需要有政府和行業企業的全力支持和配合。作為政府，可借鑒國外通過立法發展職業教育的經驗，如德國的《職業訓練法》《聯邦職業教育保障法》，日本的《雇傭――能力開發機構法》[8]，美國的《技術創新法》《拜杜法》等[9]。這些法律有效的保障和促進了學校和產業界之間技術轉讓、人員交流等方面合作。我國政府可出臺政策，打破高校與企業之間師資與員工之間的互派合作的壁壘，為校企合作牽線搭橋；作為行業企業，要有長遠的目光，能清醒的認識到開展校企合作，讓高校教師到單位來鍛煉，實際上是廉價而高素質的勞動者，其自身蘊含的科研素養，能給企業帶來更大的生產利潤。作為校方，更要積極動員一線教師有組織、有計劃、有目的地到各行各業頂崗鍛煉，積累行業經驗，提高專業實踐能力。
（二）制定或修訂相關政策，優化教師隊伍結構
教師隊伍結構是否優化，影響著地方本科院校的整體教學水平。地方本科院校應制定或修訂外聘教師辦法、人才培養與引進辦法和職稱評審辦法等系列人事管理制度。根據專業教學需要，拓寬引進渠道，積極從企業行業調入或聘請一些具有實踐經驗的高級專業技術人才，充實教學一線，進一步改善教師隊伍結構。設立人才引進與培養專項經費，在引進人才時對傳統專業嚴控精選，向重點專業、特色專業、重點實驗室以及專業群傾斜，重點引進具有高職稱、高學歷、實踐經驗豐富、具有專業建設指導能力的高層次人才。鼓勵教師參加行業、企業在職培訓，積極開展應用技術研究，充分調動廣大教師參加實踐的積極性，加快師資隊伍的結構調整、轉型和提高。在崗位考核、職稱評聘、津貼分配、業務培訓等方面向“雙師型”教師傾斜，促進“雙師型”教師隊伍快速成長，不斷提高“雙師型”教師的比例。
（三）構建考核激勵機制，調動教師積極性
當前，我國新一輪高校人事制度改革正在醞釀改革。在教師考核上，總體思路是要探索以分類管理為基礎，業績貢獻和能力水平為導向的教師評價機制，充分考慮教師勞動連續性、復雜性、創造性及個體自主性特點，按照公開、公平、公正的原則，積極探索多元、開放的評價途徑[10]。地方本科院校轉型中應根據國家改革發展趨勢，積極完善教師考核評價制度，提高教師教學工作的積極性。首先，以應用為導向，科學制定考核評價指標體系，對不同層次、不同類別、不同崗位教師進行考核。如對教師的專業課教學重點考察其運用真實任務、真實案例教學的比例，對科研的考核重點看其科研成果的轉化情況和技術成果的突破與社會貢獻情況。第二，考核的主體應多元化，積極構建由市場和用戶廣泛參與的開放評價機制。如教師的科技成果的評價不能單獨由學校學術委員會進行單獨評價，必須吸納受益單位和行業專家參與。第三，教師考核機制的建立要與激勵機制緊密結合。對于教師在教學、科研和社會服務等方面做出的成績和貢獻，學校要與教師的晉職、晉升、晉級、評優、評先、工資待遇等方面掛鉤，體現多勞多得，優勞優酬。如此，基于崗位管理、績效考核的現代大學評價制度才不是一句空話。
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【關鍵詞】教師成長 選擇
選擇決定人生，影響教師專業成長的因素可能有很多很多，但最根本的我一向認為是源于選擇，源于教師本人自己的選擇。
1.教師的專業成長源于教師職前的選擇
人才學的原理告訴我們，一個專業人才的成長分職前和職后兩個階段。教師作為專門從事教育人培養人活動的專業技術人才也不例外。教師的專業成長首先源于其職前的選擇。如果沒有職前對職業的選擇就談不上以后的什么專業成長。我們曾經對我市二十所農村中小學600名在崗的中青年教師進行調查。其中67%的來源于師范院校的畢業生，9%的來自非師范院校的畢業生，22%的是上個世紀七、八十年代，中學畢業后做代課教師、民辦教師，后來通過函授、電大、自學考試等途徑拿到文憑轉正定級的教師，大約2%的來自部隊轉業或退伍的軍人。我們說無論是哪一種出身、哪一條途徑來的教師，當初從事這種職業、走上這個崗位都是他們的一種選擇。報不報師范院校是一種選擇，大中專畢業了或當兵退伍轉業了從事什么職業是他們的選擇。無論是他們主動的選擇還是迫不得已的被動的選擇，最終都是他們的選擇。沒有這一次的選擇就根本談不上以后的專業成長。
2.教師的專業成長源于教師職后的自覺選擇
理論和實踐已經告訴我們，教師的專業成長取決于兩個驅力：一是內驅力；二是外驅力。所謂內驅力就是一個人自我發展的內在驅動力，就教師而言即教師專業成長的內部動力、根本動力。這種內驅力主要表現為發展主體思想觀念的認同、職業道德的追求、事業心、良心、責任感、榮譽感、被愛被尊重的向往等，是一個人自我實現的需要。眾所周知，內因是變化的根據，教師本人是教師專業發展的主體，教師自身的主動性、積極性是教師專業發展最重要的因素。這種自我實現的需要對教師來說更容易具備，有更強烈的追求。一個教師如果選擇了這種自我實現的追求，選擇了對職業的認同，選擇了事業心、良心、責任感、榮譽感，那么他們就會勤于學習、勤于實踐、勤于總結、勤于反思。他們就會主動積極地提升自己的專業素養，他們就會得到很好的專業成長。相反，如果他們選擇了隨遇而安、滿足現狀，就容易缺少自信、沒有壓力，沒有競爭意識、危機感淡薄。他們就不思進取，沒有追求。他們就談不上什么專業成長，至少不會有很好的專業成長。
如果說內驅力解決的主要是價值取向、職業認同、思想觀念的問題，那么外驅力解決的主要是行為態度問題。所謂教師專業成長的外驅力就是一個教師專業成長的外在驅動力。主要是外在的條件、環境、制度規范的制約等所形成的外部動力。比如社會和學校為他們提供圖書資料、配備電腦、樹立榜樣、營造氛圍、創設環境、提供經費、制訂各種規章制度（如職稱制度、考核制度、督導制度、績效獎懲制度等）所形成的外在動力。人都是有惰性的，尤其是長期生活在基層學校、相對封閉、容易滿足、容易安于現狀的中小學幼兒園教師，如果沒有這些外在的動力，一般他們不會主動積極地去提升自己的專業素養。如果一個教師對這些不做選擇或做出不正確的選擇，比如不去利用這些資料設備、不想向那些榜樣學習、不追求職稱和相差不大的利益，排斥或消極應對相關的規章制度，他們就不會主動去提升自己的專業素養，他們就沒有什么專業成長。
3.教師的成長還源于教師本人不斷的選擇
關于教師成長的相關研究成果表明，教師職后的專業成長是一個漫長的過程。這個過程包括三個階段兩次飛躍。第一個階段是角色適應階段，主要是從新教師剛走上教師崗位到適應崗位工作的一段時期。這個時期的年輕教師為了盡快地適應崗位角色、輕松工作、為領導同事學生家長認可，一般他們對兩個驅力都會有正確的很好的選擇。他們遵章守紀，學習榜樣，勤學好問，積極上進，專業成長普遍比較快。第二個階段是經驗積累階段。經過一段時間的專業成長，大多數的教師積累了很多經驗，能輕松地勝任本職工作，成為了合格教師或教學骨干。這是教師專業成長的第一次飛躍，這是很多教師都能實現的一次飛躍。這時候每一個教師都面臨新的、又一次的選擇，那就是是否選擇通過第二次飛躍進入教師專業成長的第三個階段，即專業成熟階段（真正成熟的專家型、研究型教師）。第二個階段的教師往往是人到中年，工作得心應手、輕松自如，有了中高級職稱，似乎已經很成熟，似乎不再需要什么專業成長。他們沒有了專業成長的動力和方向，出現了專業成長的“高原現象”。這時候很多教師放棄了選擇，不會了選擇，因此很多教師實現不了第二次飛躍，到達不了教師專業成長的第三個階段，不能成為真正成熟的專家型、學者型、研究型的教師。
其實，即使一些教師到達了教師專業成長的第三個階段，成為了專家型學者型的教授級教師、特級教師、學科帶頭人，也還有一個選擇的問題，有一個專業成長的問題。大家都知道，教育有兩個根本的規律：一是適應并促進社會的發展；二是適應并促進學生的發展。社會日新月異，對教育的要求不斷變化，學生的身心狀況也在不斷的變化。我們教師必須不斷的進行選擇，不斷的專業成長，才能即時的適應和滿足社會和學生的發展要求，才能夠有效高效地促進社會和學生的發展。也就是說即使一個教師已經成為真正成熟的專家型教師還有個自我選擇是否繼續成長、如何繼續成長的問題。否則你會很快成為被時代淘汰的九斤老太。
綜上所述，教師的專業成長源于選擇，源于教師本人的選擇，源于教師本人不斷的選擇。沒有最好，只有更好，教師的專業成長是一個永無止境的選擇過程。教育行政部門和學校管理者必須千方百計地引導教師不斷的做出正確的合理的選擇，從而使所有的教師得到長期的穩定的高效的專業成長，以便為社會為百姓提供更多的優質教育。
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關鍵詞：職稱；導向；學校；教學工作；科研工作；教師隊伍建設
中圖分類號：G472.1 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）03-0020-04
近年來，隨著社會發展、人才知識結構變化和技術革新，教育事業面臨新的機遇和更為廣闊的發展前景。教育部頒布的《中等職業學校教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》），明確提出了中等職業學校建設高素質“雙師型”教師隊伍，這對促進中等職業學校教學科研工作有極為重要的指導意義。
對照《專業標準》加強教師隊伍管理，就要建立科學的評價制度，完善教師考核評價制度。職稱是教師的專業技術職務，是對廣大教師專業技術水平、專業技術能力的科學客觀合理評價。公正的職稱評審， 是調動教師教學和學術研究積極性的有效措施之一。如今，正高級職稱已逐漸納入中職教師的職稱評價范圍，充分發揮職稱的導向作用，引導教師提高教育科研水平，這是我國教育系統以人為本，遵循職業教師的成長規律和職業特點，穩定、發展、強化職業教育的重要手段與措施。
一、嚴把教師隊伍入口關，提高教師隊伍整體素質
本次職稱改革，增加了“需具有相應的教師資格”。中等職業學校的教師，首先應具備中等職業學校教師資格證，這是職稱評審條件中對教師資歷、學歷的基本要求。中等職業學校教師是履行中等職業學校教育教學工作職責的專業人員，要經過系統的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能。教師資格證，是正規教師的“身份證”，也是教師從事教育職業的許可證。教師資格作為一種國家法定的職業資格具有很高的權威性。嚴格的教師資格條件和法律規定的認定程序，限制不符合教師資格條件的人員進入教師隊伍，有利于吸引優秀人才從教，保障教師素質，提高教育質量。此外，教師職業專業性強，職業道德要求高，因此要求教師要針對具有不同素質、不同特點、不同個性的學生因材施教，使用不同的教育方法，使他們的特長和潛力得到充分發揮，成為德、智、體、美、勞全面發展，能夠滿足社會不同需要的有用的人才。教師的這種職業性質決定了并不是有學歷的人就能當教師，只有通過專門培養、訓練和嚴格選拔的人，才能擔任教師工作。只有提高了教師素質，才能保證教育教學質量的高水平。
二、建設高素質教師隊伍
現在的中職學校在辦學模式、培養對象上發生了很大變化，現行的職稱評價指標已不適應現代中職學校特點，缺乏對“雙師”型教師評審的要求。而雙師型教師的缺乏是制約中職學校發展的重要因素。本次職稱改革中，在專業技術經歷中規定專業課教師和實習指導教師要具有企事業單位工作經歷或實踐經驗并達到一定的職業技能水平，專業課教師要具有在“行業、企業生產服務一線工作經歷”，引導教師向“雙師”型教師發展。
職業教育在師資和培養目標等方面與普通教育不同。職業教育要求教師既要有扎實的理論水平，又要有過硬的實際操作技能，使理論教學與實踐教學有機結合。中等職業教育是培養高素質勞動者和技能型人才的特定教育類型，高素質“雙師型”教師隊伍是其人才培養質量的基本保證。中職教師既要有較好的通識性知識、教學設計能力、實訓實習組織能力，還要有教學研究和專業發展能力。職業教育離不開行業、企業，沒有行業、企業參與的職業教育活動不可能培養出高素質勞動者和技能型人才，與行業、企業的緊密結合，決定了中職教師要能配合和推動學校與企業建立合作互動的關系，促進校企合作。長期、穩定的校企合作關系，是中職教師專業發展的平臺和保障。通過校企合作，教師到企業實踐，了解行業發展動態，掌握技術進步情況，提高指導實踐教學的能力，可以更好地提升教育教學質量。
中職學校的專業課教師和實習指導教師要具有企事業單位工作經歷或實踐經驗，并達到一定的職業技能水平；教師要參與職業實踐活動，不斷跟進技術進步和工藝更新，要通過參加專業培訓和企業實踐等多種途徑，不斷提高自身專業素質。通過合作還可增強自身校企合作能力。
三、突出中職學校職業性和實踐性教學特點
本次職稱改革，充分考慮到職業教育特點。中職教育的特點是職業性與實踐性，既要注重傳統專業理論教學，又要注重技能實踐。從職稱評價入手，引導教師把專業理論與職業實踐相結合、職業教育理論與教育實踐相結合；在專業技術工作經歷中，強調工作經歷和實踐經驗，理論與實踐相結合，引導教師了解所在區域經濟發展情況、相關行業現狀趨勢與人才需求、世界技術技能前沿水平等；在“教學研究與專業發展”領域，要求教師結合行業企業需求和專業發展需要。可見，無論是教育教學、學生就業，還是教師自身的成長，都不能脫離專業發展，主動貼近專業發展是當好職教老師的關鍵，教師要將職業性和實踐性貫穿于教學設計、教學實施、實訓實習之中。遵循職業教育規律和技術技能人才成長規律，提升教育教學專業化水平。重視職業實踐，社會實踐和教育實習。要運用講練結合、工學結合等多種理論與實踐相結合的方式方法，有效實施教學。職業教育的教學和育人萬萬不可脫離實踐，只有把專業理論與職業實踐相結合、職業教育理論與教育實踐相結合，職業教育的特色才能得以充分發揮，職業教育的教學才能真正擁有靈魂。
四、做好班主任工作，加強學生政治思想管理
本次職稱改革中，在專業技術專業能力中，增加了“參與學生思想政治教育及學校的管理工作，擔任班主任或兼任輔導員、教研組長、年級組長等工作”，引導教師擔任班主任工作，參與學生管理。
班主任是連接學生和學校的橋梁，是學生的良師益友，是學生思想靈魂的塑造者，一個有責任心的班主任，必須嚴格執行學校的規章制度，深入學生當中，了解學生，及時掌握學生的思想動態、在學習生活中所遇到的難題，并及時向學校有關領導反映。中職學校的班主任有其特殊性，它既要繼續對學生進行學業和品德教育，又切合實際地對學生進行就業前的各種訓練，而中專學校的大部分學生文化理論課較差，管理學生工作繁瑣，難度較大，班主任每天都很忙。班主任培養學生團結、協作、創新綜合素質，針對每個學年的心理需求特點進行引導，穩定情緒，對學生心理進行關注、疏導、指導、幫助學生就業，適應社會生活，在學生的成才過程中，班級管理真正起到核心作用。構建良好的班級學習生活環境。發揮班級的整體作用。學校要重視班主任工作的重要性，加大支持力度，改善工作環境，提高工資福利待遇，激發工作熱情，落實到實處。讓每一個輔導員身兼重任，以積極認真的態度對待工作，以對國家、社會負責任的態度，放手班主任創新工作，做好人心工作，并與學校一致保障學校穩定，促進學校健康發展，。
五、具有指導培養青年教師的能力
百年大計，教育為本，教育大計，教師為本，一個優秀的教師，不僅應該做好自己的教育教學工作，更應該做好對青年教師的傳、幫、帶，指導青年教師及早成熟，成長為一名優秀的教師，引導青年教師反思研究教育教學工作，資深的高級教師要發展教學理論，創新教學工作模式，形成高水平的教學成果。專業建設的學科帶頭人要利用科研課題來引領自己的團隊，就專業建設與發展中的核心問題尋找突破口。學校努力培養一批學術造詣深厚、創新意識強的學科帶頭人和教育名師，扶植支持一批學術成就突出的中青年教師達到高級教師崗位條件，培育一批專業技能與科研骨干達到正高級教師的條件。學校花大力氣建設創新團隊，以重點專業、重大科研項目為載體，加強團隊鍛煉，涌現出學術水平高、學風好和有領軍能力的人才，提高師資隊伍水平。
六、鼓勵教師指導學生參加專業技能比賽
本次職稱改革在業績成果條件中，增加了“直接指導的學生參加市以上政府部門組織的專業技能等比賽中獲得市一等或省二等獎以上，且本人獲優秀指導教師獎”。主要是引導教師指導學生參加專業技能比賽。近幾年在中職學生范圍開展了多項專業技能大賽，大賽中的很多內容體現了當前行業中此項技能的實際運用和發展趨勢，因此中等職業學校的教學內容以必須、夠用和實用為基本原則，更需要針對性和實用性。教學可以改變過去單純的課堂教學展示為課堂教學、技能操作展示結合。而在具體的教學實踐中這個尺度很難把握，但這一具體要求在技能大賽的試題中有非常明確的體現。實踐操作中那些必須熟練掌握的表現的一清二楚。參與培訓的教師可以嘗試讓學生階段性的進入企業見習，也可通過企業引進設備和技術人員來校直接指導，改變過去單一的師生教學模式，給學生新鮮的感覺，從而提高學習技能的興趣和熱情。同時通過每年技能大賽的契機，激發學生刻苦學習掌握專業技能的熱情，達到增強就業競爭力的目的。教師指導學生參賽，從提高教師和學生實踐技能方面都收獲頗豐，可以作為中職教師教學科研成果的重要組成部分?，F在的中職學生技能競賽一直緊跟著專業發展的前沿技術，體現了社會企業發展對本專業的最新職業崗位需求。確立技能競賽的課題項目，課題研究的研發成果在教學中推廣的過程就是課題研究的延伸過程。學?？善刚埦邆鋵嶋H生產經驗的企業技術人才、具有教學能力的工程師和技師到學校任兼職教師，充實教學隊伍，提高本校教師的實踐教學水平，加強校企合作、學科與市場結合，推動專業發展。
教師的職稱評定是常做常新的工作，教育科研作為其中的重要評定條件，必然出現變化和適應的過程。中職學校的教育科研結合職業教育的特點，也必將展現出獨特的職業教育教學魅力。
七、提高教科研水平
本次職稱改革，加大了中職學校對科研的要求，引導教師提高科研水平。現行的中職學校職稱評價體系，對教科研的要求偏低，不少學校沒有科研機構，教師公開發表的文章和參與的課題研究，也多是為完成職稱的硬性指標要求而為之，從而造成中等職業院校教育科研工作相對落后。中職學校教科研落后的原因在于對教育科研工作不重視，認為中職學校的主要任務就是搞好日常教學，學校領導對教科研工作不支持，挫傷了一些教師參與教育科研的熱情。教師為了晉升職稱而發表的論文，片面地追求論文的數量，忽視了論文的質量，從而也造成了教科研成果水平低下。
修訂后的職稱評審條件，在業績成果方面對教科研水平有了進一步要求，中職學校的教師不能只埋頭做教學，只滿足于備課、授課，要兩條腿走路，教學、科研都過硬，引導廣大中職教師進一步增強教育科研意識，專業教學更貼近工作實際，貼近生產一線，有效結合實際開展教育科學研究，才能實現真正的實用教學，才能有效提高教學科研的質量和效果。讓教師們深刻認識到科研是職稱評定的硬條件，是個人素質和能力的重要體現，轉變重理論輕實踐、重教學輕科研的誤區。而僅憑幾篇論文搞科研是遠遠不夠的，更要注重對實際技能的研究和指導。鼓勵教師主動開展教育研究工作，學術研究與教育實踐緊密結合，在生產實踐中作好研究。要深刻認識到解決實際問題需要理論指導和創造性思維，引導教師主動學習、進修，不斷提高自身綜合素質，結合生產一線的實踐活動進行反思、提煉，在實際教學中思考和創新。堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。教師工作不應局限于教學，還應主動參與課程開發、教育科研。只教書，不搞科研和開發的，不是優秀的中職老師。只有善于總結經驗，不斷探索的，才能跟上時展要求。學校應大力表彰在科研活動和課程開發中取得優異成績的教師，充分發揮先進典型的示范作用，鼓勵教師根據社會需求，自設定位，學生發展和就業情況，主動進行科研活動和課程開發，充分利用校內外資源，解決實際問題；鼓勵教師參與應用性教材編制、修訂等工作，強調教材與職業需求、崗位實際的有效銜接，突出技術人才培養目標，強調實踐性教學環節和實訓內容，著力培養學生的實踐能力，讓課程開發的成果充分體現職業性、直觀性、針對性、及時性、實用性。
教師主動參與技術攻關，解決生產具體問題，并在實際工作中找課題，形成應用性強的技術創新和實踐成果。
一、大力提供職能發揮保障
1、從實際出發，認真做好每年專業技術人員職稱評審、認定工作。根據我縣教育事業的需要，在職稱評聘上優先傾斜于教育，及時認真安排布置好教師職稱晉升工作，保質保量完成了職稱申報和審批工作，保障了教師的職稱晉升和辦證。按照我省職稱有關政策文件規定，嚴格把好資格審查關，維護專業技術人才隊伍的穩定性，充分體現了公平公正。
2009年共有463人通過評審、認定，具備中學高級教師資格的128人、中學一級教師資格的129人、小學特高級教師資格的10人、小學高級教師資格的116人、中學二級教師資格的42人、小學一級教師資格的36人、小學二級教師資格的2人；
2010年共有248人通過評審、認定，具備中學高級教師資格的61人、中學一級教師資格的46人、小學特高級教師資格的5人、小學高級教師資格的55人、中學二級教師資格的29人、小學一級教師資格的43人、小學二級教師資格的9人；
2011年共有261人通過評審、認定，具備中學高級教師資格的29人、中學一級教師資格的55人、小學特高級教師資格的4人、小學高級教師資格的51人、中學二級教師資格的47人、小學一級教師資格的73人、小學二級教師資格的2人。
2、做好公共科目培訓考試，提高教師綜合素質。根據《專業技術人員繼續教育法》和上級部門關于做好專業技術人員繼續教育公需科目培訓、考試的有關規定和要求，教育系統所有專業技術人員均參加并完成了每年的公需科目培訓考試任務，進一步提升了專業技術人員的綜合素質和業務能力。及時將全國專業技術人員計算機應用能力考試報考有關問題通知到有關專業技術人員，讓他們能及時報考。
3、規范崗位設置，做好“三支一扶”接收安置和委培接收定向生工作。按照上級部門的工作部署，積極做好教育系統的事業單位崗位設置管理工作。崗位設置現已進入第四階段即備案認定階段，教育系統共設置崗位數4566個，其中管理崗位3個，專業技術高級崗位576個，專業技術中級崗位2154個，專業技術初級崗位1769個，工勤崗位64個。目前簽訂了聘用合同并頒發聘用證書的共4061人，其中管理崗位聘用3人，專業技術高級崗位聘用546人，專業技術中級崗位聘用1882人，專業技術初級崗位聘用1576人，工勤崗位聘用54人。不斷加強“三支一扶”高校畢業生的服務管理工作。2009年共接收“三支一扶”大學生24人，其中支教大學生15名，安置服務期滿支教大學生11名；2010年共接收安置“三支一扶”大學生35名，其中支教大學生19名，安置服務期滿支教大學生19名；2011年共接收“三支一扶”大學生10名，其中支教大學生7名，安置服務期滿支教大學生14名。2009年招錄五年一貫制委培定向生40名；2010年招錄五年一貫制委培定向生50名；2011年招錄三年一貫制委培定向生16名，五年一貫制委培定向生59名；接收安置三年一貫制委培定向生8名。
3、優先落實待遇，及時為教師調整工資。每次工資政策出臺后，我們堅持教育優先，優先安排教師調資。堅持做到政策到位，工資待遇準確及時審批到位。對于有關待遇問題我們協同教育部門多次深入農村中小學進行調研，了解教師的工資福利待遇的兌現情況，對一些具體的問題我們也積極建言獻策，為穩定我縣教育隊伍，充分發揮廣大老師的積極性起到了較好的效果。2007年3月開始根據上級文件精神，對我縣事業單位進行工資改革，我們優先安排教育系統調資，為全縣5640名教師調整工資，全縣教職工第一批領到新工資，得到了全縣教育系統廣大教職員工的一致好評。
4、加強教師隊伍建設，認真做好招聘教師工作。一方面，我局堅持到齡即退的原則，及時辦理了到齡教師的退休手續。對自然減員的指標，我縣依然放在教育部門，通過一定程序予以增補，吐故納新。另一方面，配合縣教育局搞好招聘教師工作，不斷充實教師隊伍。2009年通過市縣鄉三級聯考招聘中小學教師59名；2010年通過全省統考招聘中小學教師63我，通過市縣鄉三級聯考招聘中小學教師7名；2011年通過全省統考招聘中小學教師119名，通過市縣鄉三級聯考招聘中小學教師10名。通過直接考核方法招聘了3名碩士研究生。及時為教育工作增添了新的人才資源。
二、大力提供政策落實保障
1、落實民辦教育政策，支持和鼓勵社會力量辦學。我們嚴格執行上級有關支持和鼓勵社會力量辦學的一系列政策，做到民辦教育與公辦教育同等對待，一視同仁。制訂了一系列優惠措施，促進公辦民辦學校教師之間的有序流動。如公轉民教師可以保留原身份、檔案工資、續保各項社會保險；民辦學校教師可參加公辦學校教師招聘，被錄用受聘后，我們給予辦理有關調（流）動手續，教齡可與原在公辦學校任職時間連續計算；民辦學校教師可申報評審職稱；對新聘民辦學校任教的，也可辦理各種社會保險；在民辦學校的教職工到達法定退休年齡，我們及時給予辦理退休手續等。由于我們支持和鼓勵社會力量辦學政策落實到位，促進了我縣民辦教育的蓬勃發展，目前，我縣擁有民辦學校5所，其中：文苑中學為民辦公助。清林中學發展很快，名列全市民辦學校前列。
2、落實職業教育政策，加快職業學校建設。一方面，我們認真貫徹落實《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》、《省人民政府關于大力推進職業教育改革與發展的決定》以及《縣人民政府關于大力推進職業教育改革與發展的實施意見》等文件精神，不斷創新工作思路，整合職業教育資源，大力支持發展民辦職業教育。另一方面，對要求創辦職業學校（職業培訓部），我們首先予以支持，并嚴格按規定程序辦理。如縣職業技術學校、時代職業技能培訓學校，從申請創辦的考核，到學校管理制度的訂立，我們都派人實地考察，嚴格把關，及時研究上報申批?，F在初步形成了政府主導、依靠企業、充分發揮行業作用、社會力量積極參與的多元辦學格局。目前，全縣有公辦職業學校1所，民辦職業學校5所，職業技能鑒定站（所）3個，在職、兼職教職員40人，其中具有中級職稱以上的30人；在校學生達502人。同時，協同有關部門，以職業學校為依托，開展各種崗前培訓、職業技能培訓，培訓效果很好，職業教育合格率一直保持在100%，職業教育培訓后就業率均達88%。如藍天學校，辦學規模和辦學質量不斷提升，計算機、英語等教學名列全區民辦職業教育前茅，已成為我縣民辦職業教育的示范領引帶頭兵，綜合性的職業教育基地。
3、落實職業指導和就業服務政策，拓寬畢業生就業渠道。積極實施青年見習計劃，為各類職業學校畢業生辦理從業資格證書方面創造條件、提供方便。2009年以來，我們不斷加強職業指導工作，引導學生轉變就業觀念、開展創業教育，鼓勵畢業生到中小企業、小城鎮、農村就業或自主創業。到目前為止，全縣1203名未就業的大中專畢業生獲得了我們勞動部門的職業指導，500名未就業的大中專畢業生得到為期3個月至1年以上的見習崗位。
三、大力提供技能提高保障
1、抓好在職職工的培訓。我們充分利用縣勞動就業局就業訓練中心現有的培訓基地和其他培訓機構，舉辦各種職業技能培訓班，開設各種技能特色班。如依托三清山旅游舉辦導游、餐廳服務員培訓班，開展了以“農家樂”為主的廚師、餐飲服務培訓班，圍繞工業園企業所需工種，開辦計算機、軸承、縫紉、電子、化工、建材、食品加工等專業培訓班。針對下崗失業人員、返鄉農民工、大中專畢業生開拓創業就業的創業培訓班，在培訓方式上采取以理論與實際操作相結合，聘請有專業技術職稱的專家教授、專業教師授課。組織人員到企業進行實地操作指導。目前，為我縣工業園區企業積極開展了職業技能崗前培訓和在崗職能提升培訓服務，培訓比例占在職職工60%以上。勞動就業部門每年用于在職業技能培訓投入達120余萬元，累計培訓總投入達359余萬元，舉辦各種培訓班72期，培訓各類人員16404多人次。
2、注重做好下崗職工再就業、返鄉農民工培訓。09年以來，我們依據中央和省、市有關開展創業、職業技能的文件指示精神，按照縣政府與市政府簽訂的工作目標責任狀的任務，依托社區、工業園區、各鄉鎮、所和就業訓練中心，創新思路，精心組織，特色辦班，積極開展以“送技能”為主題、針對性和就業競爭力強的就業再就業培訓，適時因地開展城鎮新增失業人員、農村剩余勞動力及失地農民的崗前及轉崗培訓。累計下崗失業再就業、返鄉農民工技能免費培訓16404人次，創業培訓1889人次。其中：09年再就業免費培訓7340人、創業培訓513人，10年再就業免費培訓3897人、創業培訓622人，11年再就業免費培訓5167人、創新培訓754人；再就業免費培訓+合格率一直保持在98%以上，創業培訓合格率均為100%；再就業免費培訓后再就業率分別為：09年63.05%、10年64.07%、11年66.09%，創業率：09年77%、10年85%、11年90%。
3、嚴格就業準入制度，積極推行“綠色證書”。根據上級有關要求，嚴格執行就業準入制度，對我縣用人單位招收、錄用職工，采取就業準入，推行“綠色證書”制度，為企業特別是工業園區企業用工質量，提升員工素質提供有力保障。如屬國家規定實行就業準入控制的職業或工種，要求必須從取得相應學歷證書或職業等級證書的人員中優先錄用；屬于一般職業或工種的，原則上要從已取得相應的職業學校畢業證、職業技能等級證書的人員中優先錄用。09年以來，我們共為各類人員辦理初級證書217份，中級證書12109份，高級證書224份，技師證書152份。
關鍵詞：民辦院校；雙師型；教師隊伍
中圖分類號：G4文獻標識碼：Adoi：10.19311/ki.16723198.2016.14.088
1引言
一個民族振興的根源是教育，而教育振興的根源是教師，因此教師素質的高低是影響教育事業優劣的關鍵因素，也是提升民辦院校綜合競爭力的核心。然而，民辦院校相對于公辦院校，在教師隊伍的結構、教師的心理、教師的業務水平等方面存在巨大的差距，技能型和應用性人才培養的目標不能實現，相應的民辦院校自然就缺乏對生源的吸引力，成為目前轉型期各民辦院?？沙掷m發展的瓶頸。因此，陜西各民辦院校如何根據目前轉型期“雙師型”教師的需求制定教師隊伍建設的目標，為陜西民辦院校自身的可持續發展和民辦教師職業生涯的規劃營造一個良好的發展環境，是目前各層相關管理者急切待需解決的問題，這也是本文研究的出發點。
2陜西民辦院?！半p師型”教師隊伍現狀及問題分析
陜西民辦院校多年來都是中國民辦教育行業的領頭羊，在教師的招聘、培訓方面積累了一些寶貴的經驗，也逐漸建立起了和其教學特色相匹配的教師隊伍。2014年9月，陜西教育廳提出了陜西民辦院校首先向職業教育轉型的要求，因此向民辦院校教師隊伍建設提出了更高的標準，以適應當前國家社會經濟建設的需求。但目前，陜西民辦院校在“雙師型”教師的總體數量上，職稱結構上，專業結構上以及日常管理制度等方面存在很多的不足之處。因此，對陜西知名的幾所民辦院?！半p師型”教師隊伍的建設進行了實地的調查，取得了部分原始資料與數據，下面給出具體的分析結果。
2.1關于調查的幾點說明
為了深入研究陜西民辦院校“雙師型”教師隊伍建設的現狀，2015年11月筆者針對陜西幾大民辦院校“雙師型”教師隊伍設計了調查問卷，該問卷主要涉及陜西民辦院?！半p師型”教師的結構、教師的學歷、教師的培訓、教師的激勵等多方面，采用文獻資料查閱法、問卷調查與訪談的形式進行了相關資料的收集。本次發出調查問卷160份，收回156份，回收率為97.5%。由于此次調查目的涉及到陜西民辦教師和民辦院?？沙掷m發展的切身利益，因此被調查者都表現出濃厚的興趣，都能根據調查的題目認真閱讀并作出合理的選擇。因此，經過整理分析，156份問卷均為有效問卷，其調查結果均可作為本次研究的依據。
2.2陜西民辦院校“雙師型”教師隊伍的現狀調查
2.2.1陜西民辦院?！半p師型”教師占專職教師的比例
陜西省是全國有名的文化大省，其中，民辦院校在整個教育體系中占有重要的位置，為全國各行業培養了數以萬計的人才。近幾年來，尤其是2014年，主席，總理提出了普通院校尤其是職業院校和民辦院校首先向技術應用型院校轉型的指示，因此陜西省教育廳也做出了相應的要求，陜西省民辦院校應堅持以培養學生實踐應用能力為核心，以學生為主體，以相關的政策為主導，各行業企業積極參與職業教育的培養模式，最終培養出現代化建設所需要的實際人才。但由于各種社會原因使很多人對職業院校的認識存在很多的偏見，從而造成職業院校尤其是民辦院校相對于公辦院校來說存在很多問題，比如招收難從而造成教學配套以及教師培養環節薄弱，從而造成惡性循環，影響我省民辦院校的長遠發展。目前，我們要解決或者要改善這些問題，就是“雙師型”教師隊伍的培養，過硬的教師隊伍培養過硬的應用型學生，提高學生的就業率以及工資水平，自然也就改善了陜西民辦院校招生的問題，擴大民辦院校在整個教育行業的影響力，改變社會對民辦職業院校的偏見。通過走訪相關的民辦院校和專家座談，陜西省民辦院校專職教師所占全部教師的比例是63.4%，而即具有專業技術資格證和教師資格證的“雙師型”教師占專職教師的比例僅為12.7%。因此陜西民辦院?！半p師型”教師隊伍的培養與建設將成為各民辦院校培訓與培養的重點內容和方向。
2.2.2陜西民辦院校“雙師型”教師的學歷結構
通過相關數據的分析，可以看出陜西民辦院?！半p師型”教師的學歷結構的分布情況（見表l）。民辦院?！半p師型”教師隊伍中，博士的比例最少，碩士的比例最多，本科居中。調查結果顯示，陜西各大民辦院校為了提高自身的教學質量，最近幾年引入了大量的研究生，因此碩士學歷居多，本科學歷的教師都是企業或者高校退休人員，而由于陜西民辦院校在教師的管理、培訓、晉升、待遇等方面落后于公辦職業院校，因此博士人數的數量遠遠落后于公辦院校。并且通過調研發現，這些教師的總體情況是理論知識扎實，并且擁有很高的教育熱情，但實踐經驗相應的薄弱，實際解決問題的能力遠遠不夠，在實際教學過程中，以課本的理論教學為主，缺乏精彩的形象案例，導致教學效果不佳，從而最終影響學生的就業。
表1陜西民辦院?！半p師型”教師的學歷結構
學歷博士碩士本科合計人數712821156比例（%）4.581.913.61002.2.3陜西民辦院校“雙師型”教師的年齡結構
陜西民辦院校“雙師型”教師中中青年教師的比例為77.4%，占比例最大，主要原因是30到40歲的“雙師型”教師是在2005年左右全國各高校學生處于擴招期，陜西民辦院校也擴大了教師的招聘所形成的，這些教師一部分是在教師崗位上進行實踐培訓形成的“雙師型”教師，另一部分是在研究生畢業在企業工作了一段時間再到高效工作形成的“雙師型”教師，因此所占比例較大，但實際的操作能力和實踐能力都有限；其次是50歲以上的教師，占的比例是16.6%，這些教師是企業退休的員工在教師崗位上工作，具有豐富的社會實踐能力和實際操作能力；在教師崗位30歲以下的教師占的比例是5%；而40到50歲的教師處于空檔期。
從陜西民辦院?！半p師型”教師的現狀分析可以看出，其在數量和質量上都存在很多的問題。調研結果顯示，陜西民辦院校副高級職稱以上的“雙師型”教師人才極具奇缺，總結主要表現在以下幾個方面：一是缺少高級職稱的“雙師型”教師；二是缺少具備博士學位的副高級職稱以上的人才；三是缺少引導中級職稱向副高級職稱轉型的學科帶頭人。這些都是陜西民辦院?！半p師型”教師隊伍建設面臨的急需解決的問題，高端“雙師型”教師人才的缺乏自然降低了民辦院校“雙師型”教師隊伍教學的質量，從而影響技術應用型職業人才的培養。因此，陜西民辦院校“雙師型”教師隊伍建設的重點，應當把教師的數量和質量建設齊頭并舉，從兩方面建設共同抓起，培養數量充足、質量過硬的“雙師型”教師隊伍，適應現代應用技術型教學的需求。
3.2完善“雙師型”教師培養培訓體系
陜西民辦院?！半p師型”教師的人數占有的比例極小，因此“雙師型”教師隊伍建設必須相關部門齊頭并進，各級政府部門，各級教育局以及各個學校以及相關行業的企業進行合作，共同努力，建設“雙師型”教師的培訓、培養的體系，盡快形成并完善“政府、企業、學校”三方聯合培養培訓“雙師型”教師的“三贏”機制，一贏有利于加強整個國家現代化建設的進程；二贏有利于企業招聘到合適的人才，提高企業經營管理的水平；三贏有利于陜西民辦院校長期穩定的發展。
3.3出臺政策引入空缺人才，改變“雙師型”教師結構
從上面的分析結果可以看出，陜西民辦院?！半p師型”教師在年齡結構、職稱結構和學歷結構上都與公辦院校有很大的差距。究其主要原因，還是民辦院校的工資水平、福利水平和個人職業未來的發展存在很大的差距，不具有吸引力，也就是常說的“沒有梧桐樹，怎能引來金鳳凰”。因此教育相關部門以及陜西民辦院校應該出臺相應政策，完善工資與福利水平，人力資源部門出臺相應的教師職業規劃政策，積極引入博士生以及40到50歲的學科帶頭人，完善目前“雙師型”教師的年齡、職稱和學歷結構，為培養出技術應用型人才奠定堅實的基礎，也為民辦院校的可持續性發展做出貢獻，提高陜西民辦院校在整個陜西教育體系中的綜合競爭力。
3.4改變民辦院?！半p師型”教師評定職稱的條件
職稱是每位高校教師的教學科研能力與高校任職資格的憑證，是高校教師的綜合水平的物化的體現，也決定了教師的學術地位與工資福利待遇，因此職稱成了高校教師精神和物質需求的雙重表現，也是評價教師綜合能力的唯一標準。陜西民辦院校培養“雙師型”教師的有力途徑就是改變和完善的教師評定職稱的制度。例如，在教師職稱的評定中，考慮教師的實訓教學能力，把此能力和論文相同地位的對待，同時“雙師型”教師在職稱評定中相應的取消“C”刊的要求，從而保護和激發教師向“雙師型”發展的積極性。當然，陜西民辦院校必須加強“雙師型”教師隊伍建設和職業規劃的研究，不斷的在實踐過程中總結有利的經驗，摸索出“雙師型”教師培養和培訓的新的模式、新路子，為向技術應用型院校轉型做好準備。
參考文獻
關鍵詞：高職院校；教師；繼續教育
一、高職院校教師繼續教育的涵義
繼續教育是對已獲得一定學歷教育和專業技術職稱的在職人員進行的教育活動，學歷教育的延伸與發展， 使受教育者不斷更新知識和提高創新能力， 以適應社會發展和科學技術不斷進步的需要， 是現代科學技術迅猛發展的產物。
高職院校校教師的繼續教育， 從廣義上講是指對已經在崗的高職院校教師進行的再教育。從狹義上講，是指對已經取得教師合格證書，并經過崗位培訓，能基本適應崗位要求的高職教師進行的旨在提高職業道德、更新知識結構、拓寬知識面、加深知識水平，提高專業技術能力的再教育[1]。
二、高職院校教師繼續教育的重要性
（一）時展的強烈要求
十報告中指出："加強教師隊伍建設，提高師德水平和業務能力，增強教師教書育人的榮譽感和責任感。"高職院校承擔著為生產、建設、管理、服務一線培養技術型的高素質勞動者的重任，勞動者素質的高低與教師隊伍整體水平有密切關系。高等職業教育培養的是高層次技術人才，其特定的培養目標決定了高職教師在教學目標、課程設置、專業技術與技術倫理等方面具有一定的特殊性，要適應這個培養目標的特殊性要求，要求高職院校教師必須順應時代要求，在專業素養與技能素養上要不斷學習進步。
（二）終身教育的浪潮推動
20 世紀60 年代，法國教育學家保羅?朗格朗提出"終身教育"的思想， 這一思想迅速得到世界各國的認同， 并得到不斷地完善和發展。我國當前要大力發展職業教育，著力培養學生的職業道德、職業技能和就業創業能力，所有這些目標的實現，首先需要教師具備高水平的職業素質和職業能力。尤其是隨著社會的進步和科技的發展，高職教師暴露出來的職業道德下滑、職業素質與職業能力不足問題日益突出。那種"一朝學成而受用終身"的觀點已經過時，在終身教育時代，教師的終身學習，不斷進步和提高， 就顯得尤為重要[2]。尤其是高職教師擔負著培養生產、服務、管理一線的高級技能人才的重任，只有高職教師在科技日新月異的背景下，不斷學習更新知識和技能，同時了解自己所從事專業目前的生產、工藝、設備的現狀和發展趨勢，才能將新知識、新工藝與新技能及時傳授給學生。
（三）高職院校發展的迫切需要
職業教育始終以就業為其出發點和最終的目標， 因此把培養應用型人才作為其培養目標。這一培養目標要求高職教師既要有較高學術水平、教學水平， 又要有較強實際工作能力， 教師只有首先掌握了專業操作技能、才可能教會學生技能。但是，高職院校教師存在一系列問題。比如，劉春生等總結了職業學校教師的來源有六種途徑：高等職業技術師范院校； 普通高等師范院校和綜合大學；社會、科研單位和企業；全國職業教育師資重點建設基地；各級各類職業教育師資培訓中心；職業學校優秀畢業生[3]。另外，據相關資料顯示，高職院校教師總數中具有研究生學歷或者碩、博學位的比例占21.22%，專職教師中具有研究生學歷的教師比例只有11%，高職院校教師的學歷結構以本科為主體的狀況還未得到根本轉變，專任教師中本科學歷的仍占到了近四分之三，并且還有5.44%的教師未達到對高職院校教師要求的本科基本學歷[4]。這些問題嚴重阻礙高職院校發展，高職院校必須關注并重視教師繼續教育，側重教師職業素養和職業能力提升，強化高職院校教師職業道德、完善知識內容、增進技術實踐能力。
三、高職院校教師繼續教育的內容
（一）強化高職教師的師德教育
對高職教師進行職業道德教育的措施有：在教風問題上，高職教師要樹立教書育人的主動性，增加意識，樹立正確的學生觀，循循善誘，因材施教；在作風問題上，增強為人師表的自覺性，要求高職教師遵守社會公德，衣著整潔得體，語言規范健康，舉止文明禮貌；在工作作風上要求高職教師認真嚴謹，堅守高尚的情操，以高尚的人格感染人[5]。
同時由于高職院校培養目標的特殊性，對高職院校教師技術倫理教育不可忽視。技術和技能活動不僅僅是科學技術手段應用于生產獲得經濟效益的單一問題，它的組織、設計、生產、結果等方面將會對政治、文化、生態等層面帶來綜合影響。對高職院校教師進行技術倫理教育，旨在引導高職教師樹立優良的職業道德，形成應有的自我約束意識和社會責任感，精確預計技術所產生的后果，正確使用技術，同時將高職教師的這種職業道德潛移默化地影響學生-未來的勞動者，這樣社會運行才會少一些危險品。
（二）提高高職教師的學歷教育
高質量教育需要依靠高質量的教師，如果教師的質量不高，怎么指望學校培養出高質量的人才？而高質量教師的一個顯在標準就是高學歷和高水平。而目前我國高職院校教師的學歷層次與來源結構存在學歷層次偏低、良莠不齊，以及來源復雜的現狀。提高學歷層次是知識經濟發展的需要，是高職師資隊伍知識結構的需要， 是高職學生掌握前沿技術的需要。
參考文獻：
[1]曾狄，周濤.我國高職院校教師繼續教育問題探析[J].繼續教育，2008，（1）.
[2]郭琳，胡幸鳴.論高職教師的繼續教育[J].繼續教育研究，2007，（1）.
[3]馮克江.論高職教師的特殊性[J].安徽職業技術學院學報，2008，（1）.
[4]樓世洲.高職師資隊伍建設有待強化[J].教育與職業，2008，（4）.。
作者簡介：李楠，首都經濟貿易大學勞動經濟學院講師。（北京/100070）
*本文系首都經濟貿易大學勞動經濟學院科研與學術資助項目（項目編號 00200059001117）的成果之一。
摘 要：在對文獻資料進行歸納整理的基礎上，對高校教師的獎懲性評價目的和發展性評價目的之間的關系進行了闡釋。從職業生涯發展周期的視角，通過實證調查，分析被評者——教師對于教學評價目的的看法。最終得到無論教師處于何種發展階段，高校開展教學評價活動的目的都應以發展性評價目的為主，獎懲性評價目的為輔的研究結論。
關鍵詞：高校教師；教學評價目的；職業生涯發展周期
一、引言
教學評價目的是高校實施教學評價活動的基礎。評價目的貫穿于評價活動的始終，決定評價活動如何開展，采用什么方式開展，要達到什么效果等一系列內容。所以，作為高校的領導層，在開展教學評價活動之前，一定要非常明確教學評價的目的。
關于高校教師的教學評價目的，通常有兩種認識：獎懲性評價目的和發展性評價目的。獎懲性評價目的是一種面向過去的總結性目的，主要以外在的獎優罰劣為手段，大力表彰教學業績等方面較為突出的先進工作者，懲處落后者，形成一種針對教師的激勵和約束機制，保證學校教學管理正常有序的發展，確保學校組織目標的最終實現。發展性評價目的是一種面向未來的過程性目的，它根據教師的自身素質和在現實工作中的表現，著眼于教師個人的專業發展，針對教師評價過程中所出現的問題，注重用內在的教育、引導和支持手段來促進教師進行自我評價與自我反思，自我調整與自我完善，不斷提升教育教學水平，從而能夠真正實現促進教師的差異性發展和學校的整體性發展的評價目的。
對于高校教師教學評價目的的確立，學界一直眾說紛紜，沒有達成一致意見。許多研究者認為應當將兩者結合起來使用。如Beach和Reinhairtz（1989）認為教學評價的最主要目的在于幫助教師改進教學和鼓勵教師專業水平的提高，次要目的才是將其應用在聘用新教師、解聘不勝任教師和區分教師工作績效等方面。[1]Iwanicki（1996）也認為，一個有效的教學評價過程應該最終著眼于提高教師的教學水平，健全的反饋機制可以使獎懲性目的和發展性目的都得到充分的體現。[2]McGreal（1983）則認為，教學評價的實施必須是以改進教與學的質量為最終的目的，因此，通過教學評價必須區分出教師的績效，促使教師隊伍的優勝劣汰。[3]國內學者王漢瀾（1995）的研究在一定意義上肯定了教學評價的這種雙重目的性，認為教學評價既以管理為目的，又以發展為目的，管理有利于教學效能的核定，發展則有利于教師提高自己的職業水平。[4]張芊（2006）提出，獎懲性評價和發展性評價各有利弊，前者采用剛性策略，后者注重柔性策略，兩者相互配合才能相得益彰。[5]
但有少數研究者認為，教師教學評價應該以獎優罰劣為出發點，這樣才能提高教師教學的積極性，達到提高質量的最終目的。王景英，陳旭遠（1999）指出，利益的原則是一項根本的原則，是長期驅動教師進取的原則，在市場經濟的環境中不僅是需要的，也是必然的。因此，教師教學質量評價結果可直接用于改進和提高教學質量，這一點是直接目的，同時也要用于教師的提職、晉級，這可視為間接目的，然而這個間接目的卻會轉為直接目的，成為長期提高教學質量的內在動力。[6]
然而，更多的研究者還是主張采用發展性評價。McNeil（1981）強調教師評價“不應看重來自上級、校長、學生、學生家長和同事的決定性壓力”，而應關注教師在教學上的進步與提高。[7]孫玉潔，吳振利（2001）提出，教師評價的最終目的是促進教師的提高、發展和完善，獎懲是手段，手段背后才是目的，“以獎懲為目的的教師評價”是錯誤的說法。[8]孫國紅，周慶貴（2005）指出，客觀存在的教育功利主義思想，使得高校在建立教學質量管理體系時難以脫離功利性，特別是在教師教學工作評價中往往只注重對教師業績的終結性評估，而忽略了人本主義的價值關懷，從而影響到質量管理的科學性，也壓抑了教師教學工作的積極性和創造性。因此他們提出，要建立以發展為目標的教師教學質量評價。[9]
通過對文獻的回顧和整理，筆者總結出關于高校教師的教學評價目的仍有兩個爭論有待于進一步的明確：一是高校教師教學評價的兩種目的是否矛盾、對立？二是如果二者是共存關系的話，那么高校教師的教學評價目的究竟應該以發展性評價目的為主，還是以獎懲性評價目的為主？
第一個問題不難回答。高校教師教學評價的兩種評價目的各有其特點，獎懲性評價目的面向過去，強調甄別和選拔功能，主要用于學校對教師的管理；而發展性評價目的面向未來，強調開發功能，主要用于教師教學質量的提高，進而促進學校整體教學水平的發展。高校在實施獎懲性評價目的的時候是直接的，但在實施發展性評價目的時是間接的，要通過教師的發展進而提升整個學校的發展。對于教師來說，主要是實施發展性評價目的，用于教師提高教學質量、發展專業水平，而獎懲只是促進發展的一種手段（如圖1所示）。由此可見，兩種評價目的并不矛盾，也不對立。由于它們面對的對象不同，功能和方向也不同，因此高校在開展教學評價活動時，應將兩種評價目的結合起來，兼顧使用。
圖1 獎懲性評價目的和發展性評價目的的關系
對于第二個問題，雖然國內外的學者已經做了一些研究，得到了一些有價值的結論，但是觀點仍沒有統一，而且結論主要來自于理論研究，沒有人對這一問題做過實證研究，沒有人問過被評者——教師的意見——對于他們來說，是更看重獎懲性評價目的還是發展性評價目的。本研究將通過實證分析，了解被評價者——教師希望教學評價目的是以發展性評價目的為主，還是以獎懲性評價目的為主。
此外，為了能夠更好地闡述兩種評價目的孰輕孰重的問題，本研究還將進一步從教師的職業生涯發展周期角度出發，探討不同職業生涯發展階段的教師應側重于何種教學評價目的。這一想法來自于Siow（1998）從生命周期的角度探討教師在教學和科研活動上的時間分配問題的啟示，他認為教師的研究生產率和教師的年齡呈倒U型關系。[10]他的研究為本研究提供了很好的思路。不同職業發展階段的教師其自身的文化修養、專業素質、社會地位、經濟實力等方面均存在差異，他們對物質、精神方面的獎勵、肯定與提升的需求也會有所不同。也就是說，對于不同職業生涯發展周期的教師來說，教學評價的獎懲性評價目的和發展性評價目的的重要性會有所不同。
二、研究假設
（一）教師職業生涯發展周期的劃分
1.職業生涯發展周期的界定
美國著名職業問題專家薩帕（Donald E. Super）提出：“職業生涯是一個人生活中各種事件的演進方向和歷程，是統合人一生中的各種職業和生活角色，由此表現出個人獨特性的自我發展組型；它也是人自青春期以迄退休之后，一連串有酬或無酬職位的綜合，甚至包括了副業、家庭和公民的角色?！盵11] 每個人的職業生涯發展過程都有著不同的階段，可以分為不同的時期。美國著名管理學家施恩的職業生涯發展階段論最具代表性，他根據人的生命周期的特點、不同年齡所面臨的問題以及職業工作的主要任務，將職業生涯分為九個階段，依次為：（1）成長、幻想、探索階段；（2）進入工作世界；（3）基礎培訓；（4）職業早期；（5）職業中期；（6）職業中期危險階段；（7）職業后期；（8）衰退和離職階段；（9）退休。
我們可以根據施恩提出的職業生涯發展階段論來分析高校教師成長的過程。盡管每位教師的成長都有其特殊性，但在特殊中卻蘊涵著一般性趨勢，也能體現出階段性成長周期。本研究所指的高校教師的職業生涯發展周期，即高校教師從進入教師行業，走向教師崗位開始，經歷形成、成長、發展、成熟，直至衰退的整個時期。
獎懲性評價關注的是教師的較低層次需求，比如物質、精神獎勵，職位晉升等；發展性評價關注的是教師的高層次需求，如自我發展、自我實現等。所以，根據兩種評價目的的特點，對于高校教師，可以從教齡和職稱兩方面入手，對高校教師進行生命周期的劃分。根據職稱劃分，可以了解高校教師是否會根據職稱的不斷晉升而對獎懲性評價目的以及發展性評價目的的需求有所不同。但是根據職稱劃分的職業生涯發展周期不能說明所有問題，因為有些教師獲得高一級職稱早，有些人則晚，即便處在同一職稱的教師，工作年限也可能會有較大的差異，不同工作階段的教師由于心態、需求不同，也有可能對評價目的的態度不同。所以本研究對于高校教師職業生涯發展周期的劃分結合高校教師的職稱和教齡共同討論。
2.根據職稱劃分的職業生涯發展周期
Baldwin& Blackburm 以文學院為樣本列舉了教授生涯的5個基本階段：大學專任助理教授最初3年；大學專任助理教授3年以上；副教授；正教授，離退休至少還有5年以上；正教授，距正式退休不超過5年。[12]
職稱是對專業技術人員水平能力的評價，一旦獲得終身擁有。在現行的職稱評審體系中，職稱的獲得需要滿足一系列條件，除了思想品德條件、業績成果條件、專業技術等方面的條件外，資歷條件也是作為一道重要的門檻而設置的。
本研究基于目前高校對于教師職稱的劃分，將教師職稱分為四個等級：（1）助教。此時的教師由于教學技能和學術地位的雙重缺乏，所以非?？释軌蚩焖俪砷L。他們的成就動機強烈，樂于接受挑戰。（2）講師。此階段的教師努力尋求被認可和升遷的機會，教學經驗逐步成熟，在專業能力方面，積極發展自身的專業性。（3）副教授。此階段的教師教學經驗豐富，對所從事的學科有系統的理論知識和扎實的專業基礎，確立了自己的學術地位。（4）教授。此階段的教師經濟收入穩定，達到職業生涯的頂峰。同時，他們擁有較高的經濟社會地位，開始尋求校外的發展。
3.根據教齡劃分的職業生涯發展周期
休伯曼（Huberman，M.，1993）等人通過對教師職業生涯周期的研究，把教師的職業生涯周期分為5個階段，分別是：（1）入職期；（2）穩定期；（3）實驗和重估期；（4）平靜和保守期；（5）衰退期。休伯曼的理論揭示了不同教齡的教師只要心理發展水平接近，仍可能達到相同的專業發展水平。[13]
本研究以休伯曼對教師教齡的劃分以及對目前教師實際情況的了解為依據，將教師的教齡劃分為五個階段：（1）形成期（教齡5年以下）。通常這一時期的教師剛剛進入學校，對身邊的環境還比較陌生，需要摸索和熟悉環境。此外，他們的教學技能和科研成果均不成熟，處在積累階段。（2）成長期（教齡5-10年）。這個階段的教師不論是教學經驗，還是學術水平都在不斷積累和成長的過程中。（3）發展期（教齡11-20年）。這一時期的教師教學和科研水平都在快速發展的階段，個人的職業生涯發展得到了較大的提升。（4）成熟期（教齡21-30年）。此階段的教師各個方面已經發展成熟，有自己的教學風格，也確立了自己的學術地位。（5）衰退期（教齡30年以上）。這一時期的教師職稱上幾乎不會再有什么變化，個人也比較安于現狀，職業生涯即將終結。
（二）關于評價目的的設計
本研究設計了7項教師希望通過教學評價達成的目的。這些目的都是基于馬斯洛需求層次理論以及通過對教師的訪談而設定的，具體包括：提高教學質量；得到物質獎勵（如獎金等）；得到領導的認可和贊賞；得到學生的認可和尊敬；得到個人學習、進修的機會；得到職務或職稱的晉升；實現自我價值，獲得成就感。
根據前文對獎懲性評價目的和發展性評價目的的界定，將上述目的進行劃分，獎懲性評價目的包括：得到物質獎勵（如獎金等）；得到領導的認可和贊賞；得到學生的認可和尊敬；得到個人學習、進修的機會；得到職務或職稱的晉升。發展性評價目的包括：提高教學質量；實現自我價值，獲得成就感。
調查問卷讓教師選出3項希望通過教學評價達成的目的，并將這3項目的進行排序。將這3個選項按照獎懲性評價和發展性評價進行歸類，并對3個選項的重要性進行賦值，排在第1位的賦值3分；排在第2位的賦值2分；排在第3位的賦值1分。
（三）研究方法
本次教師教學評價目的的實證調查分別采用電子版郵件發送和紙質版當場作答兩種方式，一是向部分高校集中發放問卷，如首都經濟貿易大學、中國人民大學、中國勞動關系學院、北京聯合大學、中華女子學院、重慶理工大學、山東工商學院、山西大學、貴州大學等，每所高校發放10-30份問卷不等；二是通過一些全國性的會議，如中國人力資源開發研究會勞動關系分會第四屆年會，2011年中國人力資源開發教學與實踐研究會第十二屆年會，以及2011年中國勞動學會勞動科學教育分會三個會議，向參會的教師現場發放問卷或通過e-mail發放問卷。兩種渠道共對國內25個省市的84所高校的600名教師進行了抽樣調查，調查的受眾面很廣，調查結果具有一定的代表性和說服力。本次調查共計發放問卷600份，回收有效問卷521份，回收率86.83%。通過SPSS17.0和STATA 11.0 對數據進行了統計分析及處理。
三、實證分析
（一）樣本概況
從教師的職稱來看，助教占6.4%，講師占45.5%，副教授占32.2%，教授占15.9%。從教師的教齡來看，5年以下的占25.9%，5-10年的占32.6%，11-20年的25.1%，21—30年的占13.2%，30年以上的占3.2%。樣本的整體分布情況良好。
（二）教師整體對于評價目的的態度
通過數據的統計分析得到，有47.23%的教師認為教學評價的目的應該以發展為主，管理為輔，即以提高教學質量，提高教師自身素質和能力為主，以教師的績效考核，職稱評定和獎勵為輔。另有28.66%的教師認為教學評價的目的應以管理為主，發展為輔。僅有8.30%的教師和7.91%的教師認為教學評價的目的應該只用于管理或者只用于發展。
由此可以看出，有將近一半的教師希望教學評價目的以發展為主，管理為輔；另有近1/3的教師認為教學評價的目的應以管理為主，發展為輔。絕大部分教師認為應將獎懲性評價目的和發展性評價目的結合起來使用，只有很少一部分教師認為教學評價的目的是單一的。這也印證了前人的研究，獎懲性評價目的和發展性評價目的不是非此即彼的關系，它們各自的功能不同，發揮的作用不同，應二者兼顧。就被調查教師整體來看，更多的教師還是認為教學評價目的應以發展性評價目的為主，獎懲性評價目的為輔。
（三）不同職稱的教師對于評價目的的態度
根據數據的統計分析得出，高校教師隨著職稱的逐步提升，對教學評價的獎懲性評價目的的需求逐步減少，而對發展性評價目的的需求逐步提高（如圖2所示）。
圖2 不同職稱的教師教學評價目的的分布
具體來看，主要有三方面的特征：
第一，在助教階段，獎懲性評價目的和發展性評價目的對于教師來說同樣重要（數值均為3）。這也和這一期間教師的心理、需求等各方面的狀態有關。助教期間，教師的經濟基礎較為薄弱，比較看重物質方面的回報，而且職稱較低，希望通過努力盡快得到提升。此外，這一階段的教師，無論是教學技能還是學術水平都有相對大的發展空間，他們也希望自己的業務水平能得到進一步的提升。
第二，隨著職稱的晉升，教師對獎懲性評價目的的需求逐步減少。這是因為隨著職稱的不斷提升，教師的經濟基礎也在逐步改善，再加上教學經驗的豐富以及學術地位的確立，教師無論是在物質獎勵方面還是在精神獎勵方面都得到了極大的滿足。所以他們對獎懲性評價目的的需求逐漸減退，特別是到了教授階段，獎懲性評價目的已經降到了最低點。而對于發展性評價目的，教師對其需求是隨著職稱的晉升而不斷增加的。由于教師在經濟收入、職稱評定等方面都達到了一個較高的水平，他們對獎懲性評價目的逐漸看淡，更多的是希望提高自己的學術水平，確立自己在學界的地位。此外，他們也更看重自我價值的體現，自我實現的成就動機強烈。
第三，獎懲性評價目的和發展性評價目的的差距在逐步拉大。兩種評價目的開始的起點相同，隨后，獎懲性評價目的沿著向下傾斜的方向發展，而發展性評價目的沿著向上傾斜的方向發展。助教階段，兩種評價目的的重要程度相同；講師階段，發展性評價目的重于獎懲性評價目的；副教授階段，同樣是發展性評價目的重于獎懲性評價目的，且它們之間的差距和講師期間變化不大；教授階段，發展性評價目的顯然比獎懲性評價目的重要很多，它們之間的差距較之前的職稱來看，變化較大。在教授階段，發展性評價目的占有絕對的優勢。
（四）不同教齡的教師對于評價目的的態度
根據數據的統計分析得到，高校教師隨著教齡的逐漸增加，對教學評價的獎懲性評價目的的需求逐步減少，而對發展性評價目的的需求逐步提高（如圖3所示）。
圖3 不同教齡的教師教學評價目的的分布
具體來看，主要有三方面的特征：
第一，在教師入職初期（教齡5年以內），教師對發展性評價目的的需求高于獎懲性評價目的的需求，這一點與助教時期的結果不同。究其原因，主要是因為雖然在這一階段，教師的入職時間幾乎沒有差異，但是教師的職稱卻有可能不同。有些教師發展很快，畢業5年內就可能評上副教授，由于職稱、待遇等各方面的提高，使得這部分教師對于獎懲性評價的需求并不那么強烈，也就導致在教師職業生涯的初始階段，兩種評價目的對于教師的重要程度并不那么一致。
第二，隨著教齡的增加，教師對獎懲性評價目的的需求逐步減少。通過圖3可以看到，教師教齡為10年之內的對于獎懲性評價目的的需求幾乎沒有差異，教齡為10-20年的教師比教齡為10年之內的教師對于獎懲性評價目的的需求要略低，但是和20-30年教齡的教師對于獎懲性評價目的的需求卻幾乎沒有差異。而工作30年以上的教師對于獎懲性評價目的已經幾乎沒有需求了。這也和教師的職業生涯發展周期的特征有關。工作30年以上的教師基本上處于職業生涯的衰退期，在這一時期，教師無論職稱還是收入等各個方面已經定型，不會再有什么變化。而對于發展性評價目的，教師對其需求是隨著教齡的增加而不斷提升的。一開始上升的程度比較平緩，但越到最后，上升的幅度越大。特別是到了教師職業生涯的后期，雖然教師在這一時期教學經驗非常豐富，但是年輕一些的教師對于新事物的捕捉能力以及更加靈活多樣的授課方式等，還是帶給老教師一些沖擊，他們也希望不斷地提升自己的教學質量。此外，職業生涯的最終目標就是能夠實現自我，讓自身的價值得到體現，特別是對于教師這個更加崇尚自我價值的行業。所以，30年以上教齡的教師，對發展性評價目的的需求達到了最高點。
第三，獎懲性評價目的和發展性評價目的的差距在逐步拉大。在職業生涯初期，獎懲性評價目的和發展性評價目的的差距并不大，但隨著教齡的增加，這種差距也在不斷擴大，特別是到了最后階段，獎懲性評價目的和發展性評價目的的差距已經相當大。這說明在教師職業生涯的最后階段，發展性評價目的幾乎成了教師對于教學評價目的的所有期待。
四、研究結論
根據以上實證研究的分析結果，關于我國高校教師教學評價目的的結論主要體現在以下四方面：
第一，我國高校教師教學評價目的應既提倡發展性評價目的也提倡獎懲性評價目的，二者兼顧使用。75%的教師認為教學評價目的應將獎懲性評價目的和發展性評價目的結合起來，其中，有近一半的教師認為應以發展性評價目的為主，獎懲性評價目的為輔。
第二，教師的職業生涯發展周期無論是隨著職稱的逐步提升，還是隨著教齡的逐步增加，都呈現出獎懲性評價目的逐步減退，發展性評價目的逐步上升的趨勢。
第三，教師的職業生涯發展周期以職稱劃分時，助教階段，獎懲性評價目的和發展性評價目的對教師來說同樣重要，且隨著職稱的提升，兩種評價目的重要性的差距在逐步拉大。
第四，教師的職業生涯發展周期以教齡劃分時，發展性評價目的在教師心目中的重要程度一直高于獎懲性評價目的，且這種重要性的差距隨著教齡的增加逐步擴大。
由于高校教師作為助教的時間較短，通常為1-2年，若從教師的整個職業生涯發展周期考慮，忽略助教這一短暫時期的話，那么不論教師處于何種發展階段，其對發展性評價目的的需求都要高于獎懲性評價目的。
由此可以得出，高校在開展教學評價活動時，對于教學評價目的的定位，應以發展性評價目的為主，獎懲性評價目的為輔。
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一、xx年度年終工作總結
1、加大人才引進力度，提供人才保障，確保學院各項工作高效運轉
人才，是學院的生命線，如果沒有一支高素質的教職工隊伍，學院要想取得健康、穩步、快速發展，無疑是一句空話，學院的發展，需要人才來支撐。本年度我們采用多種渠道、利用多種方式大力加強人才引進工作。我們共參加招聘52次，其中xxx現場招聘30次，xxx人才市場6次，中高級人才市場、7次，報紙媒體上招聘2次，櫥窗招聘3次，同時在學院網站上常年招聘。
全年我們共引進各類人才xxx名，從崗位結構上看，專職教師xxx名，外籍教師xxx名，輔導員xxx名，行政人員xxx名，后勤服務和教學輔助人員xxx名；從人才層次上看，具有研究生學歷的xxx名，中級職稱xxx名，占總引進人數的xxx%，教學人員、行政人員100%具有本科以上學歷，教職工整體素質逐步提高。各類人才的引進，為學院發展注入了新鮮血液。
另外，我們在外聘教師的聘用上，注重聘用高學歷、高職稱、教學經驗豐富的外聘教師。今年，我們共增加聘用外聘教師xxx名，其中副高職稱xxx人，占xxx%；講師職稱xxx人，占xxx%，外聘教師隊伍整體素質也逐步提高。
2、加強員工培訓，提高員工整體素質
在員工培訓方面，我們堅持內部培訓和外部培訓相結合的原則，注重實際操作技能和專業技能方面的培訓。
在內部培訓上，我們側重于管理制度方面的培訓。今年6、7月份，我們配合學院董事會對學院的管理制度進行了重新修訂，8月底管理制度下發后，我們一方面組織各部門自行開展相關管理制度培訓，另一方面由我們人事處組織，先后3次對后勤服務和教學輔助人員、教學人員、行政人員進行人事管理制度方面的培訓，并對部分崗位人員進行了考試，取得了很好的效果。
在外部培訓上，我們側重于專業技能方面的培訓。本年度共組織了xxx名教師參加了教師資格認定崗前培訓，xxx名教師參加了高校教師進修班，部分專業骨干教師培訓等。
3、建立考核機制，強化考核職能，充分發揮人事決策作用
（1）是加強學年度和年終考核工作，今年5月份，組織開展了xx年度考核工作，為教職工職務晉升、工資調整、轉崗、去留等人事決策方面提供了強有力的參照依據。今年12月份，我們又根據新修訂的考核制度，創新考核辦法，注重量化考核，從形式上分崗位進行考核，從內容上強化關鍵績效指標的考核，力求考核更科學、公正。
（2）是加強新聘員工在試用期內的考核工作。在人才引進上，我們遵循“嚴進寬出”的原則，嚴把招聘關和試用關。我們及時跟蹤了解新聘員工的工作表現和工作狀態，及時反饋給相關部門和學院領導。我們更側重于加強對關鍵崗位試用人員的考核力度，9月份，我們對新聘的幾名處室負責人進行了考核，為學院領導的正確決策提供了參照依據。通過加強對試用人員的考核，確保了人才引進的質量，在今年下半年新引進的人才中，關鍵崗位人員的離職率基本為0。
（3）是及時搜集員工的工作績效信息，為員工考核提供參照資料。
4、完善教職工福利和獎勵制度，建立長效激勵機制
在教職工福利方面，今年，除特殊工種和具有特殊勞動關系員工外，全部辦理了社會“五險”。另外，我們及時做好員工福利的發放工作。
在教職工獎勵方面，我們加大了獎勵力度，延伸了獎勵內容，創新了獎勵方式，建立起一種長效激勵機制。今年11月份，我們相繼出臺了《論文獎勵辦法》、《員工培訓費用報銷辦法》等。
5、做好教師專業技術職務評定工作，完善學院內部專業技術職務評定和聘用制度
今年下半年，我們共辦理了xxx名教師的轉正定級工作，目前，已有xxx名教師取得助教任職資格；同時，根據省教育廳的要求，積極組織教師專業技術職務的申報工作。
**月份，我們協同教務處開展學院內部專業技術職務評聘工作，經過個人申報，所在系（部）推薦，人事處審查，職稱評審委員會評審，今年共有xxx名教學人員獲得我院內部講師任職資格。根據“評聘分開”的原則，我們又對我院xxx名中級以上專業技術人員進行聘用，同時頒發聘書。
6、規范勞動關系管理，夯實人事基礎工作
員工入職手續辦理、勞動合同簽訂、員工檔案管理、員工信息資料建立健全、離職手續辦理等一系列人事工作，逐步規范和完善，人事基礎工作更加扎實、細致，本年度，未出現一起人事糾紛，投訴現象也很少發生。
在合同管理上，今年，我們共簽訂勞動合同xxx人，其中與學院續簽合同xxx人，新簽合同xxx人，與后勤服務公司新簽合同xxx人，真正做到人人有合同，規范了勞動合同管理。同時，在非全日制用工、特殊勞動關系用工方面，也全部簽訂了協議。
在員工檔案管理上，我們一方面與安徽省人才市場建立聯系，做好新老員工原始檔案托管工作，目前，已有xxx名員工檔案關系轉入我院；另一方面，加強員工內部檔案的建立健全工作，豐富員工信息資料，提高員工內部檔案的利用率，為人事管理做好服務。
7、努力完成上級相關部門下達的工作任務
**月份，配合完成民辦高校和民辦非學歷高等學校教育機構20**年度檢查工作；*月份，完成了20**年度殘疾人就業年審工作；**月份，完成了20**年社會保險繳費基數申報和稽核工作；**月份，完成了高等職業院校人才培養狀態數據采集平臺填報工作；**月份，配合完成高等院校檔案檢查工作。
二、存在問題
1、人才層次低，結構不合理
從整體來說，學院的人才層次低，具有中級以上專業技術職務人員嚴重缺乏，具有研究生學歷的專任教師（含輔導員）所占比例不到16%；從年齡結構上看，畢業2年以內的專任教師占了很大比例，整體趨于年輕化，教學經驗和教研能力都嚴重不足。
2、缺少人力資源規劃，在人才引進上疲于應付，人才儲備不足
在人才引進上，我們總是在“救火”，一旦出現員工離職，立馬需要組織招聘，往往在短時間內又招不到合適人選，缺少必要的人才儲備。今年下半年，由于學生人數的大幅度增加，對教師崗位人數的需求增大，為了能夠保障教學正常運行，只能通過降低崗位要求的辦法來招聘，造成新聘教師的整體素質不高。
3、培訓工作開展不深入
今年我們在員工培訓方面內容和形式都比較單一，只是側重于在實際操作技能和專業素質方面，在員工的執行力、團隊意識、基本素養方面的培訓較少，培訓工作開展的不夠深入。
4、和各部門的溝通不夠
由于過多地忙于日常事務性工作，平時和各部門的溝通不夠，未能充分發揮人事處的管理職能和人事管理的參謀作用。
5、人事基礎工作不夠扎實
人事工作是一份非常精細的工作，每一個工作細節都與教職工的利益息息相關。今年下半年，由于審查不嚴，造成有2名員工提供虛假資料獲得聘用，產生了不好的影響。另外，員工基本信息資料還不夠完善和健全，人員進出流程還不夠順暢。
三、20xx年工作重點
1、做好人力資源規劃，加強人才儲備
凡事預則立，不預則廢。變被動為主動，變“救火”為“防火”，改變以往在人才引進上疲以應付的局面，提前做好崗位需求預測，加強人才儲備工作。同時做好崗位分析，合理配置人力資源，優化資源配置，建立一支高素質的人才隊伍。
2、加強培訓工作，完善培訓體系
在培訓內容和形式上力求有所創新，從形式上，采用拓展訓練、開展系列講座等多種形式，進一步加強員工培訓工作；從內容上，增加執行力、團隊精神、基本素養等方面的內容，進一步完善培訓體系。
3、加強和各部門的溝通，建立溝通機制
建立和各部門之間的溝通機制，確保信息溝通順暢，互通有無。多與教職工接觸和交流，了解他們的需求和想法，提高我們的服務質量，發揮人事管理的參謀作用。
4、進一步夯實人事基礎工作
人事基礎工作是做好其他人事工作的前提，基礎工作沒做好，就像萬丈高樓沒打好地基，隨時都可能有坍塌的危險。切實做好人事基礎工作中的每一個細節，減少工作中的誤差，提高教職工的滿意度。
四、幾點體會
本人今年xxx月xxx日進入學院董事會辦公室，負責學院的管理制度修訂工作，8月中旬正式調入人事處任處長，在這半年多的時間內，感觸很多
1、注重合作
部門整體績效的提高得益于下屬員工的支持，同樣，下屬良好的工作績效也取決于領導的指導，兩者相輔相成。部門內的合作主要是部門領導和下屬之間的合作，下屬與下屬之間的合作，部門的整體績效取決于部門內部員工之間的合作程度。我很感謝xxx、xxx兩位同事，她們都能夠在自己的崗位上盡職盡責，很少需要我督促她們去做，平時交辦的事也都能按質按量完成，正因為她們的努力，平時對我工作的支持，能讓我從繁雜的事務工作中脫離出來，有了時間去思考，的時間去分析人事工作的存在的問題以及她們本身的不足，反過來又給她們工作上的指導，互相促進，互相提高，讓我這個從沒有高校人事管理經驗的“門外漢”逐步成長起來。
2、注重思考
通常，我們都會有這樣的感覺，整天忙忙碌碌，可又不知道自己每天在忙什么，工作績效低，問題不斷，主要原因就是缺少思考。缺少思考，部門工作就沒有規劃，工作缺少思路和方法，問題出現了，只是被動地解決問題，不去思考問題存在的根源是什么，怎樣才能徹底解決，治標不治本。作為一個處室負責人，一個最基本的素質就是要學會思考。
3、注重創新
學院是一所民辦高校，因此具有雙重特征，一方面具有公辦院校的管理特征，另一方面具有民辦企業的管理特征，民辦高校近幾年才發展起來，沒多少成功的管理經驗讓我們借鑒，往往只能通過自己以往的經驗來開展工作。目前，學院的一些中層干部一部分來自公辦院高校，一部分來自企業，管理理念都不能很好地適應民辦高校的管理體制，因此，注重創新是解決當前問題的一個重要手段，從觀念上、管理上、工作方法上都要進行創新。我一直在企業里從事行政、人事管理工作，雖然具有一定的管理經驗，但對高校人事管理不熟悉，因此，創新對我而言對我顯得尤其重要。
關鍵詞：過程監督；考評體系；構建
隨著科技的發展，新技術、新工藝日新月異。高效的教學不論是從專業技能、教學方法還是教學手段都發生了質的飛躍。教師在大環境變革下，需要不斷補充新知識。企業也緊跟技術更新的步伐，不斷研發新產品，改進管理方式。同時，企業對人才的需求、崗位的要求也在不斷變化。學校要跟上企業的思維，就要求教師必須先了解企業的變化，掌握企業的新技術，要深入企業學習和。
一、教師下企業實踐活動的過程監督和考評
高職院校對教師下企業活動需要制定相關的制度保障，以保證此項活動有效的進行。
教師在企業里鍛煉實習時，要虛心向企業學習。心懷敬畏企業、仰視學習的態度，利用各種方式深入企業，向實踐學習。同時，要盡可能的參與企業某一崗位或所有崗位的工作，了解整個企業的運作和流程。在深入了解后，樂意帶著問題與企業溝通、交流、對話，可以提出自己的一些看法，指出企業發展中存在的問題，一起探討，用來指導企業的發展。
此外，教師進行下企業實踐活動時，還需要進行監督和考核，該結果要作為教師下企業活動的評價依據。教師不但要完成企業要求的工作，還應完成高校要求的實踐工作日志，包括每天在企業的工作內容、技能方法、心得體會和管理方法等。高校也要不定期去檢查教師下企業實踐情況，更多的了解全面的、真實的實踐信息。在對教師的考評時，要以學校和企業的雙重評價考核結果為準，將一些反饋建議、不足之處及時與教師溝通交流，以能更好的指導后續的實踐工作。
三、高職院校教師企業實踐考評體系的制定與考核指標的構建
（一）高校教師企業實踐考評體系的制定
在構建教師企業實踐的考評體系時，既要體現出學院發展的整體目標，也應與教師企業實踐的內容相一致，具有可檢測性。這個考評體系能夠正確評價學院職業教育人才培養目標的實現程度，也能引導學院辦學朝著正確的方向發展，建立起學院辦學總目標和整體辦學效果相一致的多方面、多層次有機聯系的評價指標體系。
鑒于以上考慮，教師企業實踐考評體系我們可以分別從實踐態度、實踐工作任務、專業服務、教學建設、科研工作和內容等方面進行評價，構成一級指標。然后在此基礎上，設置二級指標與相應權重系數，確定考察的相關內容。
具體如下：1.企業實踐態度。這個考評內容我們從工作的主動性和企業出勤情況來進行考評。2.企業實踐完成工作。包括頂崗實踐、技能應用等完成情況進行考查。3.專業服務。我們從專業調研、人才培養方案和課程建設等制定與修訂進行考評。4.科研工作。在企業實踐過程中，是否有參與或合作的項目立項、研發、課題聯合開發、獲獎證明等方面的情況。5.工作內容。包括上交的具體工作成果：論文、總結、工作日志、課程開發及改革等書面資料。
在以上5個方面考評內容中，學校的考評占55%，企業的占45%。學校還可根據自身發展的總體要求目標和專業發展要求，以及教師個體的特殊性、差異性，設置不同的業績權重和更細化的、更適合本學校的指標，確定教師企業實踐的等級考核目標，
（二）企業實踐考評體系的分類標準
根據高職院校師資隊伍建設的總體目標和專業建設要求，教師下企業實踐可以根據實踐項目、內容等進行分層分類管理。
首先，根據學科門類可分為管理類、理工科、藝術類等三類。管理類的教師多以活動策劃、業務流程、管理培訓、社會服務等為主要實踐內容；理工類的教師多以生產流程、產品研發、技術服務、項目管理等為主要實踐內容；而藝術設計類的教師主要以文化建設、產品設計等為主要實踐內容。
其次，根據專業技術職務等級，可分為初級、中級、高級等三類。初級專業技術職務教師，主要通過參與企業的具體生產、經營管理、銷售服務等活動，了解企業生產一線的工藝流程、生產組織方式、產業發展趨勢等基本情況，掌握實踐操作技能。中級專業技術職務教師主要開展規劃設計、技術革新、技術服務和企業員工培訓等工作，并與企業專業技術人員共同編寫教學大綱和教材。高級專業技術職務的教師，主要擔任企業顧問，參與企業管理決策、產品技術研發、科研項目攻關、企業技術咨詢指導等工作，并參與企業、行業標準的制定及專業課程的建設與開發，適時調整專業結構和專業課程體系。
（三）實踐鍛煉與職業規劃相結合
教師下企業實踐鍛煉，不僅僅能學習到相關專業知識和技能，也是提升自我綜合素質的絕佳途徑，更應納入教師職業生涯規劃中，起到長遠的效果。在下企業實踐活動時，教師應該根據個人的專業特點和成長計劃，在做長遠規劃時選擇對口崗位，確定合理的實踐目標，真正在崗位中鍛煉自己的工作能力，掌握最新的技能和管理方法，進以提高自身的教學，不斷改進自己的教學內容和手段，成為名符其實的雙師型人才，無論在相關行業、企業還是學校，都能獨擋一面，做出貢獻。
三、高職院校教師下企業實踐考評體系的幾點建議
考評體系作為考核教師下企業實踐的具體指標，具有一定的可測性，也能夠提供一些有意義的參考。除此之外，高校還可以從一些制度和后續的反饋工作進行完善，對結果進行合理使用，起到激勵作用，更好的促進高校的發展。
1.為教師提供多渠道的培訓方式，提高考核的實效性。由于參與考核的教師存在個性及理解能力上的差異性，因此對要開展考核的教師要進行事前培訓，加強其對考核指標的理解，重視考核工作，避免考核失真。
2.強化過程監控。高校應加強考核制度的執行和過程管理，構建了自覺要求、自我檢測、自我修正、持續改進的良性考核管理機制，以此來提高高校教師下企業實踐鍛煉的積極性。
3.高校應及時、不斷修正完善考核指標體系。高校通過深入到企業，指導、溝通、回饋考核指標體系的實施，對不合理的指標體系及其權重進行修改完善。要將教師下企業實踐落到實處，也要制訂相應的、科學的配套政策，將教師企業實踐活動及其考核結果同職稱評審、績效考核、訪學進修、崗位聘任等切身利益聯系起來，才能更好地建立起激勵作用，使教師下企業活動變被動為主動，形成自我驅動、良性運作的動力機制。
參考文獻
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