時間：2022-12-03 17:54:38
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇中小學繼續教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1概念界定
中小學教師繼續教育模式是指在基礎教育領域，對已取得教師資格的在職教師進行的以提高思想政治素質和教育教學能力，從而有效地提高教育教學質量為主要目的的一系列教育訓練活動的運行方式。其基本構成要素主要包括培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、內容、手段、管理與評價等。內在構成要素所組成的結構、要素之間的不同關系決定模式的實質，起主導作用的要素體現模式的特征。由于指導思想、培訓程序、組織形式、管理方式等方面的差異，教師繼續教育模式也各不相同，因此模式所發揮的功能，即教師繼續教育的成效也不同。
2研究概述
繼續教育模式是使繼續教育目標與內容落到實處的具體組織形式。由于受訓教師需求的多樣化，中小學教師繼續教育模式的多樣化就顯得特別重要。當前發達國家中小學教師繼續教育模式在呈現多樣化特征。從培訓主體角度來看，基本形成了四個比較穩定又相互補充的模式，即“高校本位”模式、“培訓機構本位”模式、“研訓一體”模式及“學校本位”模式。國內最近十幾年關于教師繼續教育模式的研究有很多。著作方面的主要成果如下：《教師繼續教育模式與機制研究》(姚繼業，陳邦峰，2000)從繼續教育目標體系、課程體系、基地建設、教師繼續教育管理運行機制以及評價機制五方面分別進行專題研究。《欠發達地區中小學教師隊伍建設典型經驗與實踐》(陳世楷，2000)對貧困、民族地區中小學教師現狀及原因進行了分析，在此基礎上提出了教師繼續教育模式：自修學分模式、校本培訓模式、科研驅動型模式?！敦毨У貐^教師培訓研究》(“貧困地區教師培訓”課題貴陽實驗區課題組，2004)闡述了城鄉聯動式教師培訓模式。《教師專業發展與培iJII}(吳衛東，2005)對微格教學培訓模式、案例教學培訓模式和行動研究培訓模式進行了系統的闡述和分析。《中小學教師繼續教育模式研究與實踐》(李樹棟，2007)系統闡述了“協作——探究”培訓模式?！督處熃逃Ｊ窖芯俊?靳希斌，2009)從理論闡述、含義、類型及政策分析等角度對教師繼續教育模式進行了研究?！督處熇^續教育模式研究與探索》(鄭百偉，2009)中概括出了五種教師繼續教育模式：學歷指向的模式、基于區域協作的模式、基于校本培訓的模式、基于個性化研修的模式以及骨干教師培養指向的模式。《教師專業化培訓模式研究》(陳躍輝，2010)從教師培tJIl~體角度分析，教師培訓模式主要有高校為本的教師培訓模式、研訓一體模式、校本培訓模式、自我反思培訓模式?！督處熍嘤栄芯颗c述評》(李方，鐘祖榮等，2011)對中小學教師培訓模式的理論與實踐問題進行了分析，并提出了農村教師研修工作站模式，以課例為載體的教師培訓和基礎項目學習的教師培訓模式研究。
期刊、論文方面的成果頗豐。例如“我國教師繼續教育模式的反思與重構”按照教育目的及其所依存的空間形式，把教師繼續教育模式分為高校模式、校本模式、教師中心模式和社區模式?！盎诮處煱l展的中小學教師培訓模式探討”提出：培訓內容——貼近教學實際，拓展教師能力；培訓形式——離職為主，校本為輔；財政投入——多渠道，多形式；教師培訓評估——史前評估，事后考評；教師終身進修制度——演進教師資格證書，體現教師發展特色。“適應社會發展要求，創新教師培訓模式”闡述了送教下鄉、訂單培訓、置換培訓等。專門針對農村地區、民族地區教師繼續教育模式進行研究的成果主要有：《貧困地區教師培訓研究》(“貧困地區教師培訓”課題貴陽實驗區課題組，2004)提出了師訓、教研、科研、電教“四位一體”的教師繼續教育培訓機制?！巴ㄟ|地區農村小學教師專業化發展現狀分析與對策研究”提出農村教師培訓模式：課題牽動、聽評課、反思教學、問題探究、案例分析、網絡交流和專家引領等模式?！斑呥h貧困山區小學教師繼續教育研究——青海省民和縣官亭鎮山區的教育人類學而透視”以青海省民和縣官亭鎮的五所山區小學為個案，運用人類學的田野工作方法，對邊遠貧困山區小學師資現狀以及教師繼續教育情況進行全面系統的闡述和分析?！吧贁得褡咫p語教師培訓模式及政策研究——以甘肅省甘南藏族自治州夏河縣為例”闡述了參與式培訓模式、開放式培訓模式、案例培訓模式、導師制培訓模式、研修——反思模式、“處方”式培訓模式。
3分析與思考
通過對上述研究成果的分析和歸類，我們可以發現教師繼續教育模式是多樣的，從不同的角度我們可以進行不同的分類。為此，我們可以從培訓主體、培訓對象、培訓內容、培訓手段、培訓管理等角度對教師繼續教育模式進行解讀。目前國內存在的培訓模式主要有：從培訓主體角度看，有院校培訓模式、研訓結合培訓模式、校本培訓模式、導師制培訓模式、遠程教育培訓模式。從培訓對象角度看，有新教師培訓模式、骨干教師培訓模式、晉級履職培訓模式。從培訓內容角度看，有基本功訓練培訓模式、計算機培訓模式、課程中心培訓模式、熱點培訓模式。從培訓手段角度看，有微格教學培訓模式、案例教學培訓模式、項目研究培訓模式、網絡培訓模式、電化教育~~iJII模式。從培訓管理角度看，有學分驅動培訓模式、自學考試培訓模式等。述研究從不同的角度對教師繼續教育模式進行了探討，這些研究從整體上反映出教師繼續教育模式相關理論與實踐逐步完善的過程。在內容，后續研究者都努力在前人研究的基礎上不斷完善。在研究方法上，從最初的個案法、訪談法到后來引入數據處理和分析，研究成果日趨科學。在研究的視角上，不斷引入其它學科視角，如人類學、社會學、心理學等。所以的這些成果對后續的進一步研究具有重要的參考價值，對我國教師繼續教育的開展和教師專業發展也具有重要的指導意義。
總體看，日前的研究對具體培訓模式的介紹分析比較多，對教師培訓模式基本理論問題的研究、系統分類等還不夠；對培訓的教學模式分析多，對宏觀的、管理的模式研究比較少。此外，針對不同經濟發展水平、不同教育發展水平實際的研究不多，已有的農村、民族地區教師繼續教育模式相關研究成果不夠豐富，日．零碎、不系統，論述不夠深入，大多停留在闡釋的層面，針對性和實效性不強。通過分析和總結以往的研究，我們可以著重從以下幾個方面進行研究探索，以達到進一步優化教師繼續教育模式的目標。
第一，教師繼續教育模式的研究應體現教師專業發展的階段性和系統性。教師專業發展是一個動態的、循序漸進的過程，是教師不斷更新知識、積累經驗，從而逐步完善自己的過程。這就要求教師所受繼續教育應具有一定的階段性和系統性。但是，現實中的教師繼續教育模式往往具有隨意性，就事論事，對教師已有的知識、經驗以及專業發展階段的深入分析與研究不足，導致繼續教育模式缺乏長遠的、系統的規劃，降低了教師繼續教育的質量。為此，我們應該加強相關研究，進一步探索m能夠與教師已有經驗建立聯系的、符合教師專業發展階段的繼續教育模式。
第二，加強對教師繼續教育模式的理論研究。目前的研究多集中于教師繼續教育教學模式研究，而教師繼續教育模式的相關理論研究不足。教師繼續教育模式的理論研究具體主要包括教師繼續教育模式理論基礎，教師繼續教育模式的因素分析，各種教師繼續教育模式的理論基礎、研究范式、重要影響因素分析等。
第三，進一步豐富農村地區、民族地區教師繼續教育模式研究成果，提高相關研究質量。目前很多的研究都是普適性的教師繼續教育模式，對于具有相當特殊性的農村地區、民族地區中小學教師繼續教育模式探索不夠，研究不夠深入、系統，質量不高，且多集中于教學法的探索和個案的研究。為此，我們在此方面的研究探索還是有很大的空間。
關鍵詞：農村中小學教師；繼續教育；現狀
一、農村中小學教師繼續教育現狀
目前，農村中小學教師繼續教育雖取得了一定的實效，但也面臨著一些亟須完善和解決的問題：
1、繼續教育經費缺保障
必要的經費投入是農村中小學教師繼續教育順利實施的重要保障，但因二元社會結構背景下政府對農村教育關注不夠，導致教師繼續教育經費的投入嚴重不足，許多農村小學經費異常緊張，正常的辦公經費都無法保障，就更談不上幫參訓教師報銷必要的繼續教育費用了。而且農村中小學教師大多出身于經濟并不寬裕的農村，家庭經濟基礎薄弱，收入原本偏低，再加之過高的幾乎由參訓教師全部“自理”的繼續教育費用，導致農村教師入不敷出，負擔加重，不少教師最終只能被迫放棄繼續教育機會，“望學興嘆”?？梢姡^續教育經費無疑成了廣大農村教師一筆巨大的經濟開支，一定程度上限制了農村中小學教師繼續教育學習的積極性和自覺性。
2、繼續教育資源環境差
農村中小學教師大多為民轉公和代課教師。常常是肩挑教學、家務、農活三副重擔，都在超負荷工作著，沒有足夠的時間、精力等去接受繼續教育學習培訓。況且，目前的繼續教育大部分又多為非脫產形式，而很多小學師資緊缺，教師都是包班上課，外出學習勢必影響教學，所以繼續教育學習和工作的關系及其隱含的矛盾沖突就必然成為他們不得不要首先考慮和面對的現實問題。而且，農村小學大多地處偏遠，比較分散，受地域、經費等硬件制約，農村中小學教師繼續教育資源嚴重貧乏，除上級教育行政部門規定的幾本資料外，其它資源寥寥無幾，上網學習更是天方夜譚，從而嚴重影響到教師的繼續教育。
3、繼續教育認識水平低
受農村信息閉塞等地域環境的影響，一些基層學校和教師不僅繼續教育觀念落后，不認同繼續教育是教師接受終身教育的必要，是時代和國家對教師的新要求，反而錯誤地認為參加繼續教育會影響教學，而且認識膚淺，他們即使勉強參加繼續教育，往往也多是為了獲取一紙證書以便履職晉級。因此，不少農村中小學教師繼續教育態度不端，“為學分而學，為過關而戰”，不重視學習的實質過程和效果，敷衍了事。
4、繼續教育管理“缺位”
教師繼續教育的質量需要靠強有力的組織領導和有機協調來保證。但由于教師繼續教育尚處于探索階段，部分領導認識還不到位，以致教師繼續教育管理體制混亂，監管不力，運作困難。
其一，教師在接受教育主管部門及政府其它部門多頭管理且相關部門統籌缺失的情況下而不得不參與來自方方面面的種種繼續教育培訓，重復培訓，資源浪費，負擔加重。
其二，有些相關教育機構把教師繼續教育當任務完成而管理松懈、自流放任，個別部門甚至唯利是圖，把它作為部門創收的財源和手段而交錢發證，導致很多教師認為繼續教育無非是交“錢”換“證”，從而喪失學習動機，進而影響繼續教育成效。
其三，現有農村中小學教師繼續教育運作困難，尤其是縣、鄉兩級人員能力有限、課程設置不合理等，難以滿足教師繼續教育需求，以致很大程度上制約了教師繼續教育工作的有效開展。即使校本培訓往往也因引領不力或學校繼續教育環境的缺乏而難見成效。
其四，有關教師繼續教育的配套考評機制尚未完全建立，考評仍是傳統學院式的紙筆考試評價，考試管理松散。且多為開卷考試，只要按時參“考”會“抄”即能順利過關領證，以至于來不來培訓，看不看教材，聽不聽輔導無所謂。不僅如此，救育行政部門和基層學校沒有把教師繼續教育納入常規管理和考核，缺少延續性跟蹤服務，導致繼續教育基本淪落成為一種終結性教育，“證”到手之際也正是繼續教育學習結束之時，以至于教師繼續教育學習的積極性難以激發，后勁不足，繼續教育的可持續性差。
二、加強農村中小學教師繼續教育建議
1、建立長效投入機制，確保農村教師繼續教育的穩固性。
1999年教育部頒發的《中小學教師繼續教育規定》“中小學教師繼續教育經費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業經費中專項列支。省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門要制定中小學教師繼續教育人均基本費用標準?！彼裕⒁哉度霝橹?、多渠道籌措教師繼續教育經費的保障機制以及政府、學校和教師個人繼續教育成本分擔機制。各地應將必要的教師繼續教育經費特別是農村教師繼續教育經費納入政府財政預算，并按屬地教職工工資總額的一定比例單獨列支且專款專用，中央及地方政府可通過財政轉移支付等加大對農村尤其是經濟欠發達地區農村教師繼續教育經費的支持力度，加快農村中小學校遠程教育工程建設步伐。
2、構建新型培訓體系，確保農村教師繼續教育的針對性。
隨著我國義務教育階段教師學歷達標任務的基本完成，應將以學歷補償提高為重點的農村教師繼續教育轉向以業務提升為主的繼續教育，建議實施“農村教師素質提升工程”，由中央財政設立農村教師繼續教育?？钜灾С?。
立足農村及農村中小學教師實際，積極構建具有農村特色的教師繼續教育模式，使農村教師在自家門口便可以參加學習，如集中聯片培訓、校本培訓等?？梢詫⒔處煱吹乩韰^域以鄉鎮中心校為圓心劃片開展聯片集中繼續教育，實施名師“送教下鄉”等多種形式對農村教師傳、幫、帶。強化以“問題”為中心的校本培訓，切實解決教師參加繼續教育學習的工學矛盾，減輕教師負擔，確保實效。大力推進實施“全國教師教育網絡聯盟計劃”，利用并充分發揮現代遠程教育資源優勢，推動農村教師繼續教育方式的變革。
各級教師繼續教育機構要強化內部管理，采取切實措施提高培訓教師的“培訓”素質和能力，并要積極研究開發具有針對性、實用性和多樣化的教師繼續教育課程資源，多層次、多形式、多規格，多樣化，以滿足不同層次教師的學習需求和選擇。要堅持學用一致、學歷和學力并重的原則，除學歷補償提升教育外，還應加強現代教育技術、教育科研等非學歷的學力、技能教育。
3、構建質保機制，確保農村教師繼續教育的實效性。
其一，管理體制。教師繼續教育要有組織、有計劃、有指導地進行，需要通過完善的組織制度來實現。要理順管理體制，明確教師繼續教育工作責任制，在國家宏觀政策指導下，統一管理、統籌規劃并組織實施教師培訓，杜絕多頭管理、重復培訓和亂辦班、亂收費。培訓機構是教師繼續教育組織的主體和繼續教育培訓的直接實施者，其組織、協調、指導、管理和服務水平直接關系到繼續教育的質量，所以，應完善和加強縣一鄉一校三級培訓網絡的標準化建設，尤其應大力提高縣、鄉兩級教師培訓機構的運作能力，優化資源配置與統籌，強化其師資建設。
其二，激勵機制。要加強有效的評估激勵制度建設，可將教師繼續教育制度與教師人事制度改革、教師資格證書再認證、教師職務評聘等管理制度相結合，形成教師終身學習和職業發展的激勵和約束機制，使教師參加繼續教育的積極性得以激發和持續。
其三，考評機制。加強農村教師繼續教育監管，建立和完善教師繼續教育機構資質認定和質量評估制度，要設計一套科學、合理、操作性強的質量考評指標體系，以多元并舉的考評形式來調動廣大教師學習的積極性。繼續教育考評可以把過程考評與結果考評相結合，側重過程考評，并且過程考評還應著重看教師在繼續教育學習中的參與度、積極性、主動性、行為表現以及努力和進步程度等。
關鍵詞：繼續教育；中小學教師素質；調查
繼續教育、終身教育是當今世界教育的大趨勢，要求用“貫穿一生的教育”逐步替代“管用一生的教育”。本世紀初，我國中小學教育正面臨著由應試教育向素質教育更深層次上的全方位轉軌和全面推進素質教育的根本任務。素質教育的關鍵在教師，建設一支具有良好素質，結構合理，敬業樂業的教師隊伍是新世紀初我國基礎教育教師繼續教育的急迫任務。為探討中小學教師繼續教育的規律，更好地開展中小學教師繼續教育工作，我們對東營市的中小學教師素質現狀進行了調查。
調查目的：調查是科研的基礎。本調查意在全面了解和掌握我市中小學教師的素質情況，從而探究繼續教育規律和為我市中小學教師繼續教育培訓工作提供依據。
調查時間：2004年12月――2005年4月。
調查對象：東營市中小學教師
調查方式；以問卷調查為主，輔以座談和訪談。調查問卷分為教師問卷和組織(校長)問卷兩種，，每種問卷都采用定案式和不定案式兩種編制方式，并配有導語和填表人背景資料等項目，以便作相關分析。此外，還有一部分學生問卷，主要是用來驗證教師自評的某些觀點。
調查內容：教師知識素養、教學能力、心理素質等三大方面。
本次調查共向市區及3縣2區城鄉100多所中小學發出問卷2500多份，在各級領導的幫助下回收2286份，回收率為91．44％，其中有效問卷為2176份。發出組織(校長)問卷200份，回收有效問卷182份，回收率91％。本次調查還召開教師座談會21次，訪談組織(校長)30余次，學生座談會10余次，所得信息彌補了問卷調查的某些不足，使調查結論更趨于客觀。男教師851人，占34．51％；女教師1325人，占65．49％。
一、調查的主要結果
(一)教師的改革意識和創新精神不夠強，素質教育的深層次觀念在教師頭腦中還沒有完全形成，改革來自教師的阻力仍然較大。
從表2看，教師深層次素質教育觀念的形成大大落后于素質教育對教師素質的要求，令人憂慮。
(二)教師的知識結構不夠合理，欠缺教育學、心理學知識，人文、社會與自然科學基礎知識不足，從而影響教師全面素質和教學質量的根本提高。
從調查和訪談中發現，教師評價和組織(校長)評價都對教師學科專業知識的掌握表示滿意，認為教師的專業知識能滿足或基本滿足學科教學的需要。另一方面，當前教師在學科專業知識方面存在的主要問題是對學科前沿知識和本學科的發展水平掌握較差，這一點可以在教師座談會和組織(校長)座談會上得到驗證。
從表3中可以看出，教師對教育學、心理學知識的掌握還很不理想。無論是教師自評，還是組織(校長)評價，認為掌握較多的均未超過50％，而選擇一般化和較少的都超過了50％，其中組織(校長)評價中選擇一般化和較少的達68．6％。在幾次教師座談會上(共102人)，當問“你認為自己最欠缺的知識是什么?”時，教師們認為教育學＼Jb理學知識欠缺的有38人，排在人文、社會與自然科學知識之后，居第二位，在組織(校長)座談中則認為應排在第一位。座談會上教師們談到的很多問題實際上反映也是心理學、教育學問題，如不了解學生的心理，不善于調動學生學習的積極性、主動性，感覺到不能很好地把握教育時機，尤其是對轉化差生感到力不從心等。在學生調查表中：“你對教師教學最不滿意的一點是什么?”，學生回答最多的是“滿堂灌”、“不了解學生心理”、“沒有啟發性”等，也可以說明這個問題。教師對學科教學法知識的掌握情況與心理學、教育學情況基本一致。
從表3中還可以看出，教師對人文、社會與自然科學知識的了解和掌握更不盡如人意。組織(校長)評價認為教師對人文、社會與自然科學基礎知識的掌握較多的僅占12．2％，而認為一般化和較少的分別占65．3％和22．5％。教師自評也認為掌、捏較多的才占到33．4％，而認為一般化和較少的卻達到了66．6％。在”你認為自己最欠缺的知識是什么?”座談中，有47名教師選擇了人文、社會與自然科學基礎知識，在所欠缺知識的排序中列第一位。表明教師學科教學的人文、社會與自然科學的知識基礎嚴重不足。
(三)在教學能力方面，基本的教學能力和工作能力較好，但創造性運用教學方法的能力、運用現代化教學技術的能力和教育科研能力相對較弱。
根據表4的數據，可以對教師的能力進行一個簡單的排序，由強至弱依次為；分析處理教材的能力、語言表達能力、創造性運用教學方法的能力、使用現代化教學技術的能力。觀察表7還可以發現，教師對自己能力的評價普遍高于組織或校長的評價，特別是對“創造性運用教學方法的能力”、“使用現代化教學技術的能力”兩項的評價。但從教師座談會和組織(校長)的訪談中看，能創造性運用教學方法授課的教師并不多，所以，表4中教師對“創造性運用教學方法能力”和“使用現代化教學技術”兩項的評價偏高，而組織(校長)對此的評價更客觀一些，比較符合當前教師的現狀。
(四)教師隊伍心理素質總體情況一般，存在問題較多。其中較突出的問題是教師人際交往能力和調控情緒的能力差。
從表5可以看出，教師心理素質現狀不容樂觀。組織(校長)評價和教師自評在“優良”和“好”兩個等級上比率都不高，剛剛超過一半，接近55％。雖然教師評價和組織(校長)評價在各個等級上存在差異，但對教師心理素質總體評價不高則近于一致。
從表6可以看出，“人際交往的能力”在四個分項指標中被認為是最弱的，強的和較強的只占54．5％，而一般和較弱的卻高達45．5％。在教師座談中，教師們也認為“人際交往的能力”是最欠缺的能力之一。
二、對策與建議
通過對本次調查結果的整理和初步分析，我們認為，我市中小學教師的整體素質還不是很高，某些方面的素質缺失較大，不適應基礎教育改革與發展的需要。因此，必須全面推進教師繼續教育工程，建設一支高質量的教師隊伍，是21世紀初我市基礎教育大發展的迫切要求。
(一)根據教師隊伍知識結構不合理地現狀和素質教育對教師知識結構的要求，教師繼續教育要科學精簡專業課程，加強改進教育類課程和適當拓寬人文、社會與自然類基礎課程方面的培訓內容。
當前，教師繼續教育培訓內容不十分合理，偏重于學科專業知識，教育類和人文基礎類內容偏少，從而使
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教師全面素質的提高受到很大的制約。
根據我市教師隊伍知識結構上存在的主要問題，結合實際，應科學精簡專業課程內容，加強改進教育類課程和適當拓寬人文基礎類課程內容。在教育類內容方面，鑒于目前教師教育理論知識比較薄弱，建議除加強改進教育學、心理學內容外，還應把教育技術學、教育心理學等列入培訓內容，提高教育類課程對教師處理實際問題的指導意義。在人文類教育內容方面，鑒于當前教師文、理知識結構嚴重不平衡的現狀，建議教師培養及培訓要積極創造條件，適當拓寬人文科學、社會科學和自然科學等基礎課程內容。理科教師要學習人文、社會科學課程，接受人文精神的熏陶。文科教師要學習綜合性自然科學課程，接受現代科技教育。從而使兩類教師的知識結構都能達到文理統一，人文教育與科學教育的統一。拓寬基礎課程有利于提高教師的綜合素質。
(二)針對調查中教師教學能力缺失的現狀，必須要改革當前教師繼續教育的教學模式、教學方式，變知識教育、技能培訓為能力教育、創新教育。
教學能力是影響教師教學質量最直接的因素。在以前的教師繼續教育中，過分重視了教師的知識教育和技能培訓。在新形勢下，教師繼續教育的教學模式、教學方式必須改革，要向教師能力培養的方向過渡，提高教師的能力素質、創新素質。
根據目前國內教師繼續教育已有的成果，中小學教師繼續教育應構建以問題為導引，以新知為文本，以個案為客體，以研討為驅力的教學模式或教學方式，可以有效地培養教師的能力素質和創新素質。以問題為導引，是指教師繼續教育教學要注意樹立問題意識，以問題為導引組織教學。以新知為文本，是相對于已有的以教材為文本，針對教師知識能力結構失衡的現狀而提出的。目前中小學教師對所教學科的知識點是十分熟悉的，甚至于那些要考，那些不考也是如數家珍。然而，對本學科的前沿知識卻往往知之甚少。中小學教師的能力在指導應試、猜測考題上表現得十分突出，而教師角色所必需的課堂教學能力、班級管理能力、社會交往能力、現代教育技術應用能力則顯現不足。以教材為文本組織教學的傳統方式，由于教材的相對滯后性，與現代科技、經濟社會的發展的加速化趨勢形成鮮明的矛盾。因此，在教材文本的基礎上，適當增強新知文本，包括新理論、新思想、新觀點、新技術、新方法、新問題、新情況的教學，是提高教師教學能力的新途徑、新方法。在教師繼續教育教學中，教材不是唯一的客體，中小學教師身在其中的教育教學實際也是教學研討的客體。以個案為客體，就是把中小學教師教育教學實際納入教學體系，通過解剖教師教育教學中具有典型意義的個案，可以便中小學教師從個案中領悟帶一般規律的道理。
(三)要特別重視教師良好心理素質的培養，使其形成健全的人格品質，能承受教師職業所面臨的各種壓力。
教師職業是塑造人的工作，不僅他的知識、能力是育人的工具、手段，而且他的人格也是重要的教育力量。良好的心理素質，如情緒穩定樂觀、意志堅定、個性完善，有利于教師建立良好的人際關系，使教育教學工作順利進行；健全的人格還有利于教師正確理解自己的職業意義、角色，選擇正確的教學策略，確保教育教學工作的成功；教師本身具備良好的心理素質，會潛移默化地影響學生的心理發展，形成健全的人格，實現教育的最高目標。
在教師的全面素質中，如果說道德素質是根本，文化素質是基礎，那么，心理素質則是核心。從某種意義上說，教師的心理素質是教育教學工作能否取得成功的關鍵性因素。遺憾的是，在以前的教師繼續教育中，我們對教師心理素質的培養并未給予應有的重視。近年來，隨著素質教育的貫徹實施，人們開始認識到心理素質在人才培養中的重要地位，并開始把良好心理素質的養成納入教師素質之中。但由于缺乏明確的目標和具體的措施，心理素質教育還沒有完全落到實處。
受訓者特征指影響受訓者學習效果的受訓者個體特征。受訓教師的培訓態度、動機極大地影響著培訓學習的效果。如果受訓教師參加培訓是抱著一種“既然讓我去，那么去學學也沒有什么壞處”心理，或是只希望通過培訓獲得一個證書或取得相應的學分，以便將來能因此獲得晉升或技術職稱的提高，而沒有去思考學過之后如何把受訓所學用來改進自身的工作行為的話，這樣的動機在一定程度上將會削弱培訓的實效性。即使某些受訓教師主觀上愿意積極參加培訓學習，但是由于缺乏培訓所要求的基本技能或知識準備，因而只能進行一知半解而非深度理解的學習，這同樣會削弱培訓的實效性。
(一)培訓動機
培訓動機指參加培訓學習的內在驅動力，表現為受訓者在培訓學習活動中心理與行為情態。培訓動機影響著受訓者的培訓積極性，不同水平的學習積極性又直接影響著學習的效果。教師參加培訓學習的動機強度取決于受訓者個體對于參加培訓能夠帶來的結果能滿足個人需要的價值與意義的判斷，以及自己取得這些結果的可能性的判斷。對受訓教師而言，其個人需要是多元化的，但教師普遍珍視的一些需要有:提高教學成績的需要;解決教育教學實際問題的需要;得到獎勵的需要;興趣的需要。如果參加培訓所帶來的結果能夠滿足上述需要，且受訓者認為通過個體努力能夠取得這些結果的話，受訓者參加培訓的動機就高。成人學習理論的研究也指出，成人具有一種實用主義的學習傾向。即對直接與工作或生活相關的主題感興趣，當學習的主題與內容可應用于其工作或其他有價值的實踐活動時，他們才有學習的動力。然而，現實情況是，教師培訓既沒有嚴格的學員學習評價，也無法滿足教師的興趣，更無助于提高教學成績，且在解決教師迫切需要解決的教育教學實際問題上也無法提供操作性的建議，唯獨參加培訓能夠獲得相應的學分對教師還有一點直接利益，因為這往往與教師的職稱評定與職務晉升有關聯。對教師追求專業發展的理想的需求調查中，平均60%的教師有比較強烈的專業發展需求。然而這些教師中的大多數并沒有把培訓作為一個滿足自己專業發展需求的途徑。這表明，許多培訓無法真正滿足教師的專業發展需求。成人的學習動機主要來自內部，如興趣、成就需要等，而不是外部，如各種獎勵措施等。因此，在培訓無力滿足教師的內在需求的情況下，僅僅靠培訓學分這項激勵措施往往無法激起受訓教師強烈的學習動機。受訓教師是否取得學分往往與出勤率、作業完成與否等較為簡單的量化指標有關，至于受訓者學得怎么樣，是否達到了預期的學習目標則很少被理會。在這種培訓目標價值較小，且不需要什么努力就能達到目標的情況下，受訓者缺乏學習動機的狀況也就不難理解了。
(二)專業知識準備
受訓者的專業準備指受訓教師在參加具體培訓前已有的知識儲備、技能方法掌握與情感價值觀達成的狀態。受訓教師的專業準備情況與培訓學習的效果是有密切的關系。教師的專業發展經歷各有不同，他們在教育觀念、專業知識、專業技能以及專業態度方面存在差異。具體的教師培訓項目要想取得預期的效果，在對受訓者的要求方面，除了要求他們具備適度的學習動機之外，還需要他們做好必要的知識技能、經驗和價值觀的準備。對于那些準備適當的受訓者，在同等的學習動機下，能夠取得較大的學習效果。教師專業準備的差異不僅影響著學習的效果，而且還在一定程度上給培訓教學造成了困難，因為師訓教師必須照顧到受訓者的個別差異，而這在當前的許多培訓活動中是很難做到的。為了使受訓者在培訓前做好相應的培訓準備，一些有經驗的教師培訓者會在受訓教師名單基本確定了以后，在培訓前告知學員應該做好哪些培訓準備，譬如學員理論書籍閱讀與思考，課堂教學案例的準備，一份個人專業發展規劃制定，對自己教育教學工作和自我培訓工作的反思。
(三)學習風格特征
學習風格指受訓教師對不同培訓學習條件的偏好或需求。學習方式與學員的經驗和文化背景有著密切的關系，如果學習方式的傾向性與其經驗和文化背景一致，那么此種培訓往往有效，但未必對來自另外一種經驗和文化背景的學員有效。在對學習風格的分類上，不同的學者提出了不同的看法。有些學者提出了兩種風格迥異的學習方式:一種是“聆聽講座”的學習，另一種是“注重學習實踐”的學習。偏好以教師為中心的學習方式的受訓教師喜歡課堂講授的培訓方式，偏好“注重學習實踐”的學習方式的受訓者喜歡親自體驗、實踐方式。調查顯示，有的學員在以教師為中心的教學方式中學得較好，有的學員則在以實踐為中心的教學方式中學的較好。教師的學習方式歸納為活動家、沉思者、理論家和實用主義者四種類型。其一:活動家。受訓者總是精力充沛地投入新的活動而且不存在偏見。他們喜歡沉浸于直接的經驗中;他們思想開放，對新事物不抱新的懷疑態度，這使他們對一切新事物抱有熱烈的歡迎態度;他們的宗旨是:任何事情都想試一下。他們趨向于先動手做，事后再考慮結果;總是設法使自己成為活動的中心。其二:沉思者。沉思者擅長在冷僻平靜的氛圍中靜思、善思。他們會詳細而耐心地收集和分析有關經驗和事情的數據資料，并盡量推遲作出最后結論的時間;他們的宗旨是小心瑾慎;他們在會議場合下，常常選擇不起眼的位置坐下，傾聽和記錄他人的聲音，結合其要點，構思出自我的觀點;他們的行動是過去和現在的經歷、別人和自己的觀察綜合作用的結果。其三:教育家。教育家把教育現象加以梳理，并使其融合為復雜但更完善的理論。他們往往以垂直的、程序化的方式思考問題;他們通過運用哲學普遍聯系的原理把似乎不相關的教育現象同化為教育理論;他們是完美主義者，不把事情搞得妥帖、統整為一個合理的體系就不罷休;他們擅長通過具體與抽象、分析與綜合即理性思維進行理論架構的創建。其四:現實主義者?，F實主義者頭腦中充滿他們想要在實踐中試行的新念頭;他們喜歡踐行與操作，遵照想法迅速而自信地行動起來;他們對反思、思考和商討極不耐煩。具有上述極端表現的人可能很少，一個人的身上往往表現出以一種或兩種類型的風格為主，同時綜合了其他類型風格的情況。因此，對中小學教師進行培訓活動，要了解他們對學習、教學方式的偏好或需求，并提供多樣化的培訓形式，盡可能滿足不同學習風格的受訓者的需要。
二、培訓課程設計
培訓課程設計指依據一定的理念，對本次師資培訓方案及實施策略作具體的規劃。當培訓方案的規劃注重受訓者的主體參與，以對受訓者培訓需求的深度調查為基礎，同時培訓方案的內容與實施滿足受訓者的培訓需求時，培訓設計最能促進受訓者的學習，提高受訓者的學習效果。
(一)成人學習理論及其對培訓設計的啟示
在職教師的學習符合成人學習的一般特點，然而，自上世紀成人教育作為一個實踐性的專業建立起來以后，至今理論界對此仍然沒有形成統一的理論范式，“我們所擁有的就是一幅包含了成人學習知識基礎的各種理論、原則和解釋的拼圖。”成為教育學理論的五個基本假設將成人學習描述為這樣的人。
1．成人有獨立的自我概念并能指導自己的學習
他們是自我導向的學習者。學習者一般都具有較強的學習自主性和獨立性。他們知道學習什么以及為什么學習。成人學習者的這一特點對教師培訓的啟示有三點:第一，在師資培訓中，培訓者與受訓者是一種平等的伙伴關系。即培訓者要從傳統培訓教學中的以“教”為主的角色，轉移到圍繞培訓對象的“學”而給予引導和服務為主的角色上來。第二，在教學方式上，培訓者要避免單向講授的培訓方式，而應多采用啟發式的教學，使受訓者投入到學習中。第三，教師培訓的設計以受訓教師真實需求為基礎。
2．成人具有豐富的學習經驗、工作經驗和生活經驗
這些經驗對于學習來說是豐富的資源，即他們的學習是基于已有經驗的學習。成人學習者的這一學習特點對師資培訓的啟示在于:師資培訓要充分利用成人帶來的大量的個性化經驗，并把這些經驗作為重要的教與學的資源。如何以受訓者的某些經驗作為培訓教學的案例，用這樣的案例進行培訓，可以使培訓更具典型性、真實性和親切感。在培訓形式上，培訓者可以采用學員間互動學習的方式，通過經驗交流與分享、合作學習等促進受訓者的相互學習與提高。
3．成人的學習需求與變化的社會角色緊密相關
成人的學習不是盡可能多地積累知識，不是簡單地模仿和復制，而是需求什么學什么。學習需要既是個體專業化發展的需要，又是教書育人崗位的必然需要。學習不僅僅是為了提高素質，更重要的是滿足崗位提出的工作要求。我國60%以上的教師認為他們需要的是能力的提升，而在這些能力中，教師們認為最重要的是教學能力的提高。這點對于教師培訓的啟示在于:培訓者應深入了解受訓者的工作實際和培訓需求，按照受訓者的實際需求而不是培訓者個人的主觀意志來設計培訓。
4．成人以探討問題為中心注重培訓的實踐應用傾向
成人的學習是任務導向的學習，當學習主題對成人具有直接價值時，成人學得最好。這對于教師培訓的啟示在于:教師培訓要堅持實踐的原則，學以致用。在設計師資培訓的目標時，要注意考慮應用性的目標;在設計培訓內容時，應盡量與受訓教師的工作實際相關，突出實用性;在培訓模式上，應多采用“做中學”的實踐性形式，讓受訓教師在體驗中學習，把學習過程與應用過程有機地結合起來，避免重“講”輕“學”，重“理論學習”輕“實踐應用”的傾向;在培訓學習結束后，受訓者要督促參訓教師所在學校為其學以致用提供支持性的環境。
5．成人的學習動機來源于內在的訴求而不是外部的壓力
成人學習的動機主要是興趣、成就需要和個人利益。他們的學習動機因對良好的學習情境的主動參與而獲得發展與增長。這點對于師資培訓的啟示是:培訓設計要發現與識別受訓教師內在的學習需求，然后設計相應的培訓，培訓設計要充分調動受訓教師的主體參與性。
(二)教師學習特性及其對培訓設計的啟示
在職教師作為成人，其學習符合成人學習的一般特點。綜上所述，隨著對教師專業發展的重視，教師學習的具有如下特點:
1．教師的學習是以提高績效為目的的學習
教師受訓是以提高績效為導向的。培訓之前，他們會花相當多的時間衡量參加學習的利弊所在，考慮通過學習能夠解決自己哪方面的問題。教師這種學習特點具體地反映在學習內容的選擇上，表現出一種強烈的追求實效的愿望，即一種十分執著的學以致用的追求。教師在學習活動中所關注的不僅僅是為了自己今后的發展以及適應組織、社會的要求而積累知識，更是為了能夠及時地把所學到的應用于自己的工作和現實社會的生活以及實踐活動當中去。因此，這一點對于教師培訓的啟示是，培訓設計要以解決受訓教師的實際問題，啟發受訓教師形成適合個人工作實際的操作性思路為指向。
2．教師的學習是基于情境的學習
最好的學習環境是存在社會關系及工具的現實社會情境。學習來自于社會實踐的參與，來自于與社會中其他更有經驗的人的交流。由此可見，基于情境的學習強調在具體情境中，通過學習者與學習者、學習者與指導者之間的交流、觀摩、模仿、操作以及反思改進等方式來進行。教師的學習就是基于情境的學習。那些有成就的教師往往是在工作情境中，通過同伴間的相互學習、專家的引領以及個人的反思性實踐成長起來的。這一點對教師培訓的啟示是:教師培訓要給受訓教師提供適當模擬的或真實的情境，加強受訓教師間的交流，以及受訓教師與培訓者、專家之間的對話與交流，讓受訓教師在適當的情境中通過社會性的學習來提高。因此，在培訓中教師的學習是一種團體學習，其建立在一種共享的文化基礎之上。
3．教師的學習是主體自我完善與踐行的過程
教師的學習不是被動接受和簡單模仿的學習。教師具有明確的學習目的，大量豐富的個性化經驗，他們的學習是在已有知識經驗的基礎上，主動建構意義的過程。任何教師培訓如果不能調動受訓教師的積極性，不能引導受訓教師在已有知識經驗的基礎上主動建構意義，就無法取得良好的學習效果。教師學習特性對教師培訓設計的啟示是:培訓以解決受訓教師的實際問題、啟發受訓教師形成適合個人工作實際的操作性思路為指向;培訓要注重在模擬的或真實的情境中，通過讓受訓者參與研討、模擬練習、實踐應用等方式來提高其學習效果;培訓形式應注重受訓者間的合作學習與對話、交流;培訓應充分調動受訓者的學習積極性，受訓者是學習的主體，培訓者應發揮幫助、促進、支持與引導等作用。
(三)有效的培訓設計的原則
課題組通過對教師樣本的調查研究發現:受訓教師期望的校外培訓的特征如下:(1)培訓教師是既有理論又有實踐的資深專家，或自己同行中的佼佼者。(2)培訓內容與自己的實際工作需要非常一致，且能夠結合工作實際解決普遍存在問題，并能針對問題提供可行的方案或具體的方法。(3)培訓形式是與培訓內容緊密相關的現場示范或實踐，有探討及相應的專家指導，有相輔的溝通渠道，有充分的時間在培訓后及時討論。(4)培訓結束后，在本職崗位上嘗試運用所學的相關知識或技能時，培訓專家愿意并能夠提供后續指導或幫助。(5)培訓是免費的，在教師工作較為寬松時進行且采取脫產的形式，時間不要太長。研究發現，受訓教師期望的校本培訓的特征包括以下幾點:(1)在培訓內容上應該關照全體教師均急欲了解的新思路或教法等;針對具體的專業、班級和問題開展個別化的培訓;解決工作中遇到的普遍性難題;分享工作中取得的關鍵經驗;提高教師急需提高的綜合素質。(2)在培訓形式上，培訓后有及時、充分的討論;采用“研究課+專家點評”的方式;專家上門指導;領導得力且全程參與;有針對性地請專家培訓相關內容。綜上所述，教師有效培訓設計的原則如下:
1．培訓要重視主體的參與性
在規劃培訓方案前，培訓者要充分調查、識別受訓教師的培訓需求，要征求受訓者對培訓方案的意見與建議;在規劃培訓方案實施中要采取多種培訓方式，讓受訓者參與到培訓中來;無論在培訓中還是培訓結束后，要重視了解參訓者對培訓的意見與建議，并及時作出調整。課題調查表明，越尊重受訓教師的主體性，他們的學習積極性就越高。然而現實情況并不令人樂觀。教師培訓活動很少關注到受訓教師的培訓需求，受訓教師在選擇培訓機構、培訓課程、培訓時間等方面基本沒有什么發言權。長期以來形成了受訓教師的主體地位得不到尊重，受訓教師的培訓需求得不到滿足的狀況。在此背景下，受訓教師的培訓愿望不強烈，視培訓為負擔現象也就不難理解了。
2．培訓要重視實踐性原則
培訓內容應有助于啟發或幫助教師形成適合個人工作實際的操作思路。在培訓形式上采用的實踐性培訓形式，通過模擬的或真實的情境中的觀摩、模仿、練習與應用等，以便達到學以致用的目的。然而，培訓的實際效果滿意度不高。課題組曾對中小學教師參與過的各類培訓進行過調查:有61．9%的受訓者認為培訓效果一般，有16．7%的受訓者認為培訓對提高教育教學工作成效沒有效果，持積極態度的僅占19．5%。究其重要原因就是培訓內容不實用。各類培訓在培訓內容的安排方面普遍存在著培訓內容“脫離教育教學實際”，“名目繁多，難于應付”等問題。
3．培訓要遴選好優質的培訓師資
受訓教師期望在具體培訓內容方面既有理論又有實踐的資深專家或自己同行中的佼佼者來充當培訓教師。我國一些教師培訓機構的培訓教師對中小學的教育教學內容不夠熟悉。不能較好地組織貼近培訓對象實際的教學討論;因為擔心討論“冷場”，在培訓方式上往往選擇以講授為主的方式。這在一定程度上影響了培訓的有效性。因此，必須建立遴選優質培訓師資的機制，按程序來挑選優秀的師資，這直接影響到培訓的結果。
4．培訓要安排適切時間與地點
受訓教師期望校外培訓采取脫產的形式，時間不要太長。在職培訓的時間不要完全安排在休息日，培訓的地點不要離工作地點過遠。校內的面向全體或部分教師的集中培訓要安排在他們工作較為寬松的時候。在職培訓往往安排在寒暑假或雙休日。雖然大多數教師表示可以接受這種培訓安排，但他們也反映這種時間安排占用了屬于自己的休息時間，給個人帶來了較大的壓力，主要緣由是中小學教師平時教學任務繁重，工作日要完成教學任務，休息日還要參加培訓，缺乏自由支配的時間來充分安排工作和調整心態，長久如此容易產生消極情緒，參訓壓力也就自然出現。
三、培訓環境分析
培訓環境是培訓活動所處的物質與精神環境。它包括物理、人文;教學、社區等。培訓環境間接影響培訓活動的質量。
(一)培訓的教學、生活環境
良好的教學、生活環境，如大小適中的培訓教室，強弱適中的光線，冷暖適中的教室溫度，舒適的、易于移動的座椅，數量充足、易于移動的桌子，有茶點、休息的空間，以及良好的生活環境，如可口的飯菜，舒適的住宿條件等，均會使教師產生愉悅的心情，從而享受培訓的過程，提高培訓的效果。
(二)教師培訓的政策、制度
在教育部《中小學教師繼續教育規定》的文件要求之下，一個開放的、多元化的教師繼續教育實施體制在我國正逐步形成。江蘇省還提出了教師參加校本培訓的學分不低于繼續教育學分的50%。辦學主體的多元化有助于教師培訓競爭機制的形成，促進教師培訓質量的整體提高。這也使國家對教師培訓的政策和制度提出更高的要求。
1．培訓師資的選用
在我國當前的教師校外培訓中，教師學院和師范學院開展的教師培訓占據主體。這些培訓機構的培訓師資的質量直接影響著教師培訓的質量。從理想上來說，一個專任的教師培訓者既應是教學人員、培訓課程的開發人員，又應是培訓的組織管理人員。作為教學和教師培訓的課程開發人員，教師培訓者應了解中小學教師的實際需要，根據實際需要設計課程方案，安排教學內容，解決中小學教師教育教學中遇到的實際問題或給其提供啟發性的解決問題的思路。然而，現實情況是，這些培訓機構的大部分教師并不是從最為優秀的中小學教師中選拔上來的。即使有些教師是從優秀的中小學教師中選拔上來的，但由于過去學歷教育的任務以及促進這些教師自身專業發展的機制的缺陷，他們已越來越遠離中小學第一線的教育教學實踐，跟不上教學實踐的發展，自身的知識、技能難以滿足一線教師的實際需求，故他們作為培訓教師越來越不自信。面對此種情形，迫切需要改變培訓教師的任用與培養體制，充實一批在教學和管理方面有獨到之處的教師、校長到專職和兼職的培訓教師隊伍中來，同時打破培訓教師終身任用體制，找準培訓與中小學教師實際需求的結合點。
2．培訓課程的開發
中小學教師培訓課程設置是否科學、合理，培訓內容能否貼近受訓教師實際需求、解決他們的實際問題，能否為區域教育服務，直接關系到培訓質量的好壞。我國中小學教師培訓的課程與內容還不同程度地存在著陳舊、更注重理論知識的學習、不夠實用、課程重復建設等問題。這些不適合中小學教育教學實際的培訓課程與內容之所以能夠存在，除了培訓教師自身的素質問題外，還與培訓課程的開發與審定制度不夠完善有關。教育部在《中小學教師繼續教育課程開發指南》中指出，國家規定課程設置方向，地方根據實際需要設計課程方案，確定學時、學分，科學地配置必修課程和選修課程。然而，實際課程的配置是否科學，具體的培訓內容是否與受訓教師的實際需求相一致則缺乏有效地的監控與審定機制。此種狀況在一定程度上造成了培訓課程與內容的良莠不齊，從而影響到培訓的實效性。
3．培訓活動的運行
教師培訓活動的運行機制指開展教師培訓活動的運作程序及相應的落實措施。對任何培訓機構來說，完善以下六個方面的運行機制非常重要。一是培訓方案制訂的運行機制。培訓方案一般包括背景說明、指導思想、培訓目的、課程設置、課程評價、保障條件、師訓及受訓教師情況分析。培訓方案審批的一般流程是師訓教師小組向教師培訓機構提出申請，培訓機構初審，然后交給專家指導小組指定，再然后是培訓機構下達通知，最后由教育行政部門備案。二是師訓教師申請課程任教的運行機制。首先由師訓教師向培訓機構培訓處提出申請，任教申請報告應包括本人介紹、研究專長、相關內容研究現狀、內容組織設想、受訓教師分析報告和師訓教師所在小組鑒定意見;然后由培訓機構培訓處初審，分管領導核定;最后培訓專家指導小組核定。三是培訓課程設置的運行機制。程序是:培訓機構向培訓專家指導小組提出申請，然后由培訓專家指導小組初審，培訓領導小組核定，最后由教育行政部門下達通知。四是培訓課程考核的運行機制。程序是:師訓教師向培訓機構培訓處提出考核人員安排申請;然后由培訓機構培訓處做出核定同意，及時考核要求;最后由培訓機構組織有關人員參與培訓課程的考核。五是受訓教師選擇的運行機制。程序是:首先培訓機構核定受訓教師學習考勤情況，并對受訓教師作出考核評定;最后，培訓機構通過網絡等途徑將培訓考核情況反饋給受訓教師和其所在學校。
4．培訓質量的評估
教師培訓質量的評估包括辦學機構的辦學與管理水平的評估，教師隊伍與教學水平的評估以及辦班質量的評估。對教師培訓質量的科學評估有助于我們了解實際的培訓效果，反思培訓中存在的問題，從而改造培訓方法，使教師培訓更好地促進受訓教師的專業發展，更好地為中小學的教育教學服務。教育部在《中小學教師繼續教育規定》中強調，要“建立中小學教師繼續教育評估體系”，各省市人民政府教育行政部門“全面負責本地區中小學教師繼續教育的實施、檢查和評估工作”。然而，許多培訓機構很少對培訓方案實施情況、師訓教師任教情況等進行有效評估。據了解，一些教育行政部門目前也只是對各區和市屬中小學校開展的教師培訓情況進行評估，還沒有組織對培訓機構辦學質量的評估。在教師培訓中占據半壁江山的校本培訓，其質量取決于校長的重視程度、校長領導與規劃教師隊伍建設的能力以及學校的資源條件。由于各學校在上述因素、方面的差異很大，所以校本培訓質量參差不齊。因此，我們急需建立并健全多角度、全方位、定性與定量相結合的教師培訓評估制度，建立有效的、全面的教師培訓評估機制。
(三)社會、教育大環境
關鍵詞:中小學體育教師;遠程培訓;現狀;對策
自2006年始,江西省中小學教師每年繼續教育采用遠程培訓模式。我們作為高校體育教師,針對中小學體育教師其專業的特殊性,積極開展調研、進行現狀分析,探索針對性強、操作性好的行之有效的教師遠程培訓途徑,提出建設性意見,為提高中小學體育教師遠程培訓的質量和效益發揮積極作用。
一、研究方法
(一)問卷調查法
本研究在江西省(主要是景德鎮市)中小學校抽出了50所為調查對象學校開展問卷調查。問卷設置了22個單項或多項選擇題,發放問卷300份,回收問卷238份,總回收率78.7%。
(二)訪談調查法
研究期間我們對景德鎮市的市縣兩級中小學教師遠程培訓中心管理人員、部分中小學校校領導和體育教師進行了訪談、調研。
(三)統計分析法
對獲取的資料使用Windows98和SPSS軟件進行數據統計。
二、結果與分析
(一)上網條件
城市中學尤其是重點中學上網條件較好,有機房和網絡中心,有較好的開展教師遠程培訓的硬件條件。農村中學近一半沒有上網條件,學校開展教師遠程培訓較困難。城市小學上網條件較一般,只有一些規模較大的小學有機房,能上網,具備開展教師遠程培訓的硬件條件。農村小學上網條件較差,學校開展教師遠程培訓較困難。
(二)教師對網絡遠程繼續教育的態度
1.管理科學嚴密。學員的學時、作業評閱都通過網絡系統去認定,客觀公正,減少了主觀人為因素。
2.學習手段便捷。網上學習方便靈活,教師無論在班內還是班后,無論在課間,還是休息日,都可以進入學習空間,網絡在系統中給予時間累計,有利于教師自己把握時間參與學習,很大程度上緩解了工作與學習之間的矛盾。
3.學習資源豐厚?！度珖行W教師繼續教育網課程一覽表》所開出的遠程非學歷培訓課程資源非常豐富,學習輔導模式靈活,教師可根據自身需要,有針對性地選擇適合自己的課程學習,能很好地促進教師的專業化快速發展。
4.降低了培訓成本。教師在網上學習,與輔導教師交流、咨詢,不出校門就可以得到全國最優質的學習資源,方便了教師學習,更重要的是降低了培訓的成本,緩解了培訓經費不足的壓力。
(三)教師遠程學習障礙
1.網絡工具使用不夠熟練。約有20%左右的中小學體育教師并不是因為課程本身的難易問題,而是因為網絡工具使用的不熟練產生了學習障礙。
2.網絡學習的計劃性安排不強。由于遠程培訓開展的時間短,而且對遠程培訓是在教師的指導下自主構建自己的知識體系的學習觀與學習方式認識不深,仍處于傳統教育觀中,等待授課教師來灌輸,由教師來把握學習進度的狀態,缺乏學習的主動性、自覺性和計劃性,這使得他們在網絡學習中陷入困境。
3.不能充分使用網絡學習過程中的輔助工具。這種狀況使學員在網絡學習過程中得到幫助的機會就會少很多,這影響了他們自我管理學習能力的提高,也限制了他們利用網絡交互手段進行主動學習能力的發展。
(四)課程資源針對性問題
目前存在的問題:一方面,體育課程資源不足難以滿足教師選課,特別是教師多元化選課的需要。另一方面,有的課程針對性不夠強,難以體現出當前中小學體育教育課程改革精神,不能充分體現中小學體育教師繼續教育的特點,實效性還有待提高。
三、深化中小學體育教師遠程培訓的對策和建議
(一)夯實遠程繼續教育物質基礎
1.各級中小學校要加強校園網、現代教育技術設備建設,給教師創造良好的學習、工作條件,為開展遠程繼續教育夯實物質基礎。
2.中小學體育要提高自己的計算機操作水平,調整個人職業能力結構,加強自我信息素養的培養,以適應信息社會繼續學習的要求。
3.各級中小學校要重視中小學體育教師繼續教育工作,要將繼續教育考核成績放入教師業務檔案中,作為教師業務考核的一部分,只有這樣,才能激發起教師參與繼續教育的主動性和積極性。
(二)針對體育教師的專業特點設計網絡課程
全國中小學教師遠程教育中心要針對體育教師的專業特點設計網絡課程,提高網上資源的針對性。
1.更新教育思想。網上課程要樹立終身教育、以人為本的觀念,要全面貫徹“健康第一”的指導思想,要增強教學與科學相長觀念,確立學生是朋友的新型學生觀;只有中小學體育教師的教育思想發生根本性的變革,中小學體育課程改革才能夠進一步落到實處。
2.培養創新教育的能力。當前中小學體育教師的綜合素質與創新教育的要求還有一定的差距。按課改要求,我國中小學體育教師應由“運動技術型”轉變為“技術理論型”。教師不僅要有良好的思想道德素質和高度的責任心,還要有過硬的運動技術水平、精深的理論基礎、廣博的知識,較好的表達能力和科研能力,具有開拓性的思維觀念。所以說網上課程資源要加強對中小學體育教師創新教育能力的培養和開發,才能使新課改快速、穩步、正確地進行。
3.培養教研科研能力。對中小學體育教師科研能力的培養應成為深化體育改革和推進素質教育的先導和杠桿。作為“研究型”、“專家型”的教師是教師成長過程中的最高目標,也是參加繼續教育的目的。一個好的教師要會從學生、教材、教法、學法等不同方面去積極主動地進行研究。一個好的“研究型”教師會推動新課改的發展,發揮骨干作用。
4.培養運用現代教育技術的能力。如何在學校體育教學訓練中運用多媒體技術、計算機輔助教學、制作高質量的課件進行體育教學,也是中小學體育教師必須解決的一個問題。網上學習資源應能促進中小學體育教師快速熟練地掌握、運用、研究現代教育技術。
5.注重教師的經驗并與教學設計相結合。教師在工作中積累了豐富的經驗,并且常常以個人的經驗來指導自己的活動,他們在進入某種學習環境時,總會回想起過去的學習感受和體驗,并將其與教育環境聯系起來。豐富多樣并且人格化的經驗是教師的一份寶貴資源,對教師的學習有著十分重要的影響。
6.做好學習需求分析,語言生動形象。為中小學體育教師設計網絡課程之前要了解他們的知識、經驗和需求,甚至可以讓中小學體育教師參與到教與學的設計中來,做好需求分析有助于提高教學效果。由于教師學習是通過與原有知識的聯系、比較來學習的,如果網絡學習材料過于抽象,他們就很難和原有知識、經驗進行比較。所以網上資源要做好學習需求分析,語言生動形象,以激發回憶以前學到的知識,促進學習的遷移。
7.案例的選擇要真實而生動。中小學體育教師有著豐富的經歷,其中有不少經歷使他們對某些道理深信不疑。網絡課程使用案例如果與他們的經歷和背景相似,就會有助于他們的學習。他們會拿這些有趣而引人注意的例子與其以前的經歷相比較,通過比較他們的理解會更深刻。
(三)網絡培訓和其他形式相結合
遠程培訓在中小學體育教師繼續教育中起的作用是非常重要的,特別是在中小學體育教師沒有更多的時間集中接受教育、教師教育經費緊張,但互聯網、校園網在中小學日趨普及的情況下,網絡環境下的教師培訓應該成為我國中小學體育教師繼續教育的重要途徑。但我們在實踐中也意識到,網絡環境下的培訓只是教師培訓的一個重要組成部分,應針對中小學體育教師的專業特點,結合其他培訓方式才能取得最好的效果。組織教學觀摩或去現場可能更為直觀有效,而通過網絡提供有針對性和實效性的培訓內容,則不僅會給教師提供豐富的教學資源,還會使培訓活動更加便捷,方便教師獲取更多的信息,同時也使學員學習更加自主化、個性化,為開展更廣泛的交流提供有力支撐。
參考文獻:
[1]彭藝,李一民.遠程教育綜述[J].云南民族學院學報(自然科學版),2000,(9).
【論文摘要】義務教育是教育的奠基石，是提高全民素質的基礎，是為國家提供高素質人才的一項基本工程。隨著我國經濟國際化進程的加快，英語已經成為學生學習生活中不可缺少的學習內容。因此，對英語教師的要求也就越來越高，英語教師繼續教育已經成為我國繼續教育的重要組成部分。本文針對中小學英語教師繼續教育的現狀進行分析和探討，找出改進英語繼續教育的新方法。
繼續教育是隨著社會不斷發展產生的，它是提高中小學英語教師專業素質的一種手段，是全面推進素質教育的基本保證。因此，繼續教育要緊跟時代的發展，不斷的更新來滿足社會對此的需求，才能培養出一支又一支高質量的英語教師隊伍。
一、中小學英語繼續教育的現狀分析
（一）繼續教育發展狀態良好
隨著社會的進步，中小學英語教師的學歷有了一定的提高，尤其是國家近幾年開始招聘特崗教師，不但給農村中小學英語教師隊伍提供了學歷較高的教師，也給農村中小學教師隊伍補充了新鮮的血液。但是，國家對提高老教師的全面素養繼續教育培訓也沒有停止，可見中小學英語教師的教學水平以及綜合素質非常受國家教育管理者的關注。因此，很多學校專門設置某一領導抓教師繼續教育這一項工作，給繼續教育工作提供良好的環境。各級教育管理者積極組織英語教師培訓學習，比如：國家骨干教師培訓、干部培訓、班主任培訓、教育技術培訓、英語學科教師培訓等等。培訓形式也從以前的重視培訓形式逐漸轉為重視培訓效果，過去的培訓，教師只是為了完成培訓學時，為以后評選優秀教師晉升高級教師提供材料，而現在的培訓更重視為教師提供在教學實踐中遇到問題的解決方法。有的地方還搞有特色培訓，構建具有特色的校園文化，比如：學校結合自己的實際情況，開展“禮儀教育”、“英語交流活動周”等特色培訓。這些培訓項目的開展都使中小學英語教師教學水平得到較大的提高。
（二）繼續教育存在的問題
1、英語教師培訓不積極、繼續教育只是走走形式。
部分學校受應試教育和升學率的影響，認為英語教師備好課、上好課、教好學生、帶出成績就是成功的，而對英語教師的繼續教育根本沒有必要，只要走走過場就可以了，否則還耽誤教師備課做題的時間。這種現象充分說明學校對繼續教育的認識不足，想法不夠客觀，教師參加繼續教育培訓不夠積極。有的學校校本培訓活動只是停留在某學科組的教研活動上，不主動思考多重形式的校本培訓，特色培訓更是空白。
2、繼續教育培訓模式落后，內容枯燥。
繼續教育本校的培訓模式大多數都是政治學習，學習黨的精神，加強師德師風建設，學習十七大報告等等，往往這些內容領導早已定好打印出來讓教師抄寫即可。還有的地方培訓模式就是對教師如何運用多媒體進行培訓，實際上就是教師每天去學習地方聽培訓教師講講交上一樣的作業即可。這些培訓模式單一落后，內容枯燥，使接受培訓的教師提不起學習的興趣，對培訓敷衍了事。
二、中小學英語繼續教育的改進方法
（一）更新繼續教育觀念
目前，我國繼續教育觀念仍然是培養出具有較強專業素質的外語教師和會教學的外語教師即可，這種繼續教育觀念已經十分落后了，隨著社會的不斷進步和發展，我國教育界需要的教師是在能教學和會教學的前提下，不斷的學習新知識，汲取新的教學經驗，并把新獲得的知識運用到教學中去，并通過自己的教學反思開展教研活動。
首先，英語教師繼續教育應該滿足社會的需求，不斷的學習新知識并要結合學生走上社會以后生存的需求在教學中進行創新。因此教育管理者在給英語教師開展繼續教育培訓的時候，要把這些需求考慮進去設置繼續教育培訓內容。
其次，教育管理者應該廣泛的宣傳繼續教育的重要性和必要性，使廣大英語教師自覺的、積極的參加繼續教育，通過繼續教育重要性的宣傳，讓英語教師意識到社會在不斷的進步，教師也應該適應社會的發展，把學校要我參加變成我要積極主動參加繼續教育培訓，并通過培訓，提高英語教師的整體素質，適應素質教育的需求。
再次，為了保證繼續教育培訓工作的順利開展，國家應該更多的投入對中小學教師繼續教育學習的經費，學校應該正確的利用繼續教育經費，不能挪為他用。使繼續教育不再用教師自己交錢，挫傷教師學習的積極性。
最后，學校還要對英語教師繼續教育的效果進行考核，制定嚴格的制度和規定，讓英語教師更加重視繼續教育培訓的價值，讓參加繼續教育培訓成為自覺的行為。當然，考核的形式要多種方式，不能過于單一，以防教師應付了事。
（二）加強校本培訓管理
前面說過很多學校將校本培訓定義為簡單的教研活動，沒有充分意識到校本培訓的重要性。其實，校本培訓是一項即節省時間又花費較少的繼續教育形式，它既能針對學校實際和教師實際有目的地開展繼續教育，又能充分利用學?，F有的人才資源和設備。它是中小學教師繼續教育的有效途徑。因此，要加強校本培訓的管理。首先，應該制定校本培訓計劃，由學校負責實施，教育主管部門進行指導和監督。其次，校本培訓內容應該豐富，多和英語教學有關，比如教師在備課和授課環節上，應該培訓英語教師將教學目的與現實社會需求聯系起來，而不是把應試和考取文憑作為教學目的；培訓英語教師應該將課程內容的設置與現實生活聯系起來，使傳授給學生的知識可以應用到學生的生活中去等等，幫助英語教師提高教學水平。再次，校本培訓的考核，應該由培訓機構來進行，防止出現作弊現象。
教育的質量靠的就是教師的教學水平，中小學英語教師繼續教育關系到英語教師的教學水平是否能夠提高，繼續教育是一項緊急又艱巨的工作。因此，教育管理者、培訓工作者應該重視中小學英語教師繼續教育，在培訓之前，應該先了解中小學英語教師的需求，促進教師繼續教育的積極性，同時，還要加強校本培訓管理，保證中小學教師繼續教育長期有效的發展。
參考文獻
[1]胡蒼山. 中小學教師繼續教育工作存在的問題與對策[J]. 教師， 2010，(21)
關鍵詞：中小學教師繼續教育；課程體系；原則
當前，中小學教師繼續教育課程體系的目標取向在于以幫助中小學教師適應新課程為基點，促進中小學教師的全面發展，中小學教師繼續教育課程體系的構建應當遵循以下五方面的原則。
一、發展性原則
課程體系的構建應以促進中小學教師的專業發展和個性發展為出發點和落腳點，強調課程體系對中小學教師發展的促進作用。發展性原則由中小學教師繼續教育的本質功能所決定。作為一種在職教育，中小學教師繼續教育的目的在于為教師提供再提高、再發展的機會，幫助他們實現知識結構、能力結構的更新與優化，使其在實現專業發展的同時，進一步實現個人的自我發展。此外，基礎教育新課程給予教師充分發揮創造力和施展個人才華的自由空間，為他們在教育教學實踐中實現個人發展提供了最大可能。新課程期待教師的發展，新課程需要教師的發展，以實現中小學教師的發展為己任的中小學教師繼續教育必須將發展性作為其課程體系的構建原則。
發展性原則在中小學教師繼續教育課程體系的構建中應當在以下方面有所體現：首先，人的發展表現為認知水平與人格的和諧發展，二者缺一不可。中小學教師繼續教育課程必須改變以往重認知輕人格的不良傾向，在強調知識技能等的同時，重視情感意志方面的課程開發。其次，制定課程目標要綜合考慮中小學教師的實際需求，認真研究他們已有的認知能力、認知結構及學習特點等，從現有水平出發，以確定合理且彈性化的目標，避免目標過高或過低，從而保證課程的發展。此外，要針對不同層次、不同類別的教師群體在關注點、專業發展階段、心理發展和社會化水平以及綜合發展程度上的差異選擇和組織課程內容、確定教學組織形式與方法，從而針對要求，有所側重地促進他們的發展。最后，中小學教師繼續教育課程體系的構建應當立足于中小學教師發展的特殊性，而不是對普通高師課程體系的簡單模仿和隨意縮略，在選擇與優化課程內容、課程形態等時要切實以中小學教師的特殊發展需求為依據。
二、主體性原則
主體性原則是指課程體系要突出中小學教師的自主性、能動性與創造性，激發他們實現自我發展的內在需求。主體性是人的最本質屬性，只有人的最本質屬性得到發展，人才可能是發展的人，而教育的基本功能是發展人，因此，教育的根本目的在于培養與發展受教育者的主體性。當基礎教育新課程將人的發展作為核心目的，將人的主體性置于突出地位的時候，中小學教師的主體性問題才真正凸顯出來。因此，中小學教師繼續教育課程體系要突出主體性原則以激發和培養中小學教師的自主性與能動性。
貫徹主體性原則，應當注意以下兩個基本方面：首先，廣大中小學教師不光是繼續教育的對象，他們更是學習活動的主人。繼續教育課程不能過于強調書本知識的傳授甚至灌輸而忽視學員自身對學習的主動性與能動性，畢竟學習的過程是學習主體與學習對象相互作用的過程，沒有主體對客體主動的意義建構，學習是無意義的。故而中小學教師繼續教育應當多為他們創造發揮自主能動性、凸顯主體性的機會，多聽取他們的意見和建議，鼓勵和吸引他們參與課程建設，使他們以切身感受強化自我主體意識。其次，中小學教師繼續教育課程體系在周密設計的同時還應當為學員發揮主體性留有一定的空間，課程內容、課程結構等的選擇要著眼于喚醒與強化學員的自我主體意識，倡導學員進行自主探究式學習，使得學習真正成為他們自覺主動的行為，促使他們成為自我發展的主人。
三、生成性原則
生成性原則強調課程的未完成性與不確定性。即不能將中小學教師繼續教育課程看作預定的、現成的知識及進程安排，也不應該是在正式教學活動發生之前已經編好的、固定了的教學的內容和對象。人處于持續的發展中，未完成性與不確定性是人的根本特點，立足于人的教育應當充分肯定這一點。就傳統的課程而言，大多都先于學習活動而出現，其典型的預成性企圖將學習者的學習活動控制在預設的軌道上與范圍內。但是，就學習者的主體性而盲，這種預設性的課程，它不利于激發和培養學習者的學習主動性與積極性。同時，預設性課程力圖確定化與完成性的傾向勢必會將許多客觀存在的不確定因素排除在課程體系之外，此種課程所創設的學習情境的真實性令人懷疑，其對學習主體的發展是否有積極意義同樣令人質疑。
中小學教師繼續教育課程設置應當突出生成性原則。首先，要樹立動態的課程觀。人的發展永遠處于未完成的狀態，教育必然無法對人的發展需求做到完全預料。因此，中小學教師繼續教育的課程不可能是完全預設、固定不變的，它的構建必然是一個不斷調整、不斷完善的過程。其次，在具體的課程設置中應當有意識地加大生成性因素的比重。課程目標是課程體系構建的依據，因此加大課程目標的生成性是保證課程體系遵循生成性原則的首要因素。制定課程目標不能僅著眼于易于控制與把握的諸如知識獲得、技能提高等目標，還需要考慮到難以具體量化、但對個體發展更有意義的諸如思想、情感、個性等方面的變化程度。在課程形態結構等方面要加大活動課程、專題課程等生成性課程的比重。此外，對于科學領域以及社會生活中不斷涌現的、或者學員在學習過程中提出與發現的一些新課題與新內容應當給予積極肯定，并靈活地將其納入到具體的課程設計中，這樣可以盡可能地彌補預設性課程忽視非預期性因素和學員發展需求的不足，使課程在動態生成的過程中不斷完善與成熟。
四、開放性原則
開放性原則是針對以往中小學教師繼續教育課程體系的保守封閉性而提出的。在傳統課程體系中，學科課程居統治地位，其特點在于追求學科的系統性與完整性，排斥學科以外的其他因素，使得整個課程體系呈封閉性傾向且愈來愈嚴重。在當前社會各領域全方位地互相開放與滲透的背景下，如果學校課程系統始終獨守一隅、自我封閉，不及時主動地從其他社會系統獲取有利于自身建設的新鮮元素，其必然走向發展的邊緣。因此，中小學教師繼續教育課程體系只有具備開放性的特點，才可能獲取更多有利于自身建設與發展的要素，才可能及時反映和滿足社會以及廣大中小學教師對繼續教育不斷提出的新要求，課程的目標取向才可能真正達成。
在中小學教師繼續教育課程體系的構建過程中貫徹開放性原則可以從以下幾個方面著手：首先，課程體系自身要具備開放性的特質，隨時做好接納和吸收新元素的準備；科技文化領域不斷涌現的新工藝、新理論以及學員新的工作情境提出的新問題等都要求課程體系在開放動態的狀態中不斷構建、不斷完善。其次，課程體系的構建過程要呈現出最大的開放性。要盡可能及時捕捉中小學教師以及基礎教育對中小學教師繼續教育的新需求，盡可能汲取任何一切有利于中小學教師繼續教育發展的養分，從而使得中小學教師繼續教育課程體系更能貼近與滿足中小學教師的發展以及社會的發展。
五、體驗性原則
體驗性原則是指課程要為學習者提供在自己的探索實踐中獲取直接經驗的途徑和機會。以學科課程為主的課程體系往往忽視感性經驗對于學習的特殊作用與意義，使得學習者因缺乏一些必要的親身感受與體驗而難以對知識進行完全的意義建構，從而無法實現客觀知識的個體化，學習對于學習個體的價值無法彰顯。就中小學教師來說，．當前他們面臨的最大挑戰是盡快實現自身素質與能力的優化與提升，以全新的角色走入新課程。對于中小學教師來說，那些不合時宜的舊觀念在他們的大腦中已經根深蒂固，那些當前正遭到廣泛質疑甚至批判的教育教學方式早巳成為他們的定勢行為，這無疑加大了他們及時實現自身轉型的難度。而且有研究表明，有相當一部分教師會在表示認可新理論的同時，在教育實踐中仍然堅持原有的行為方式。這就表明，中小學教師很有可能因缺乏相關的親身體驗，難以對新理論、新觀念產生真正的價值認同。因此，要使得中小學教師知行統一，成為素質教育理論的真正踐行者，必須保證他們在切身的體驗過程中達成對新理論的真正認可。故而，中小學教師繼續教育課程體系需要遵循體驗性原則。
關鍵詞：中小學教師；繼續教育；教師素質
一、中小學教師繼續教育現狀中存在的問題及成因分析
(一)教師參與繼續教育的功利性明顯，沒有從根本上認識到繼續教育的重要性，參加繼續教育的態度不積極。很大一部分學校的教師根本不愿意參加繼續教育，有的學校是通過抓鬮的辦法來確定參加繼續教育的教師人選，或者學校直接攤派。即使自愿參加繼續教育的教師，他們的目的都很明確或者是為了拿文憑，或者為了以后評職稱，一旦有了文憑評定了職稱就不愿意再參加繼續教育了。都沒有認識到參加繼續教育的重要性，沒有認識到繼續教育是為了提高他們的素質和工作能力的。因此即便是參加了繼續教育其實際效果也是可想而知的，教師的素質很難得到提高。
(二)繼續教育課程設置缺乏針對性、教學方式單一、培訓師資薄弱?，F在繼續教育的種類雖然不少，但課程比較單一、不系統、沒有針對當前教育中教師遇到的問題，內容不能反映時展的要求。還有一些教師認為繼續教育的課程內容陳舊不能滿足他們的需要。在培訓方式方面大部分都是單一的講授式，教學設備不過就是一個話筒，一本教材，老師枯燥無味的照本宣科，理論和實際相脫離。有的即便是用了課件，也不過只是把所講的內容用電腦呈現出來，代替了他們的板書，來減自己的授課負擔。學員們只能在下邊被動的接受，更談不上參與進課堂教學去了。老師在上面大談教育改革、啟發式教學、創新式教育、培養學生的創造精神。這樣的教學方式培養出來的教師，讓他們怎樣去實踐新的教育理念和方法呢?如果是教育學院組織的他們有專門的教師，教學效果相對來說會稍微好一點。很多是教育主管部門組織的培訓。他們沒有專職教師，每次都是臨時找一些領導或者一些學校的教師講課，講的內容往往是東拼西湊沒有教育理論基礎的支持，理論性和實踐性都不強，根本不能滿足教師對新的教育理論和現代教育技術的需求。
(三)中小學教師的工作量大，繼續教育的時間難以保障。中小學教師的工作量一般都很大很難抽出專門的時間來學習，工作時間和學習時間往往發生沖突。很多學校無法安排教師外出參加繼續教育，一旦教師出去學習學校沒有相應的教師代課。而很多繼續教育的時間都被安排在教師的工作時間里，因此很多教師為了不耽誤工作他們只好調課。回來后還要加班加點，甚至有的擠占星期天給學生們補課，有的老師因此就放棄了繼續教育。這樣繼續教育不僅不能提高教師素質，反而給教師們增添了沉重的負擔。
(四)培訓經費不足增加了教師的經濟負擔。如今中小學教師參與繼續教育的費用主要是個人承擔，很多學校不愿承擔教師繼續教育的經費，即便是有的學校和政府承擔部分經費其比例是很小的。特別是偏遠、薄弱農村地區的學校，教師參與培訓的費用完全由個人承擔，而往往這些地區的教師工資又很低。還有一些地方的繼續教育層次不高且名目繁多，培訓的費用反而又高，這些費用對農村中小教師來說是筆不小的開支。特別是中青年教師，他們的生活負擔普遍較重，又是繼續教育的主要眾群體，如果所需費用絕大部分由他們自己承擔，就大大影響了他們參加繼續教育的積極性。
(五)教育行政主管部門對繼續教育的重要性缺乏認識。在執行繼續教育政策和組織繼續教育培訓時往往虎頭蛇尾、前緊后松。某地一位中學老師給我講了這樣一個故事。2005年他所在的地區組織中學教師參加繼續教育，第一批教師交了三百多元培訓費到當地的教育學院參加為期一個月的繼續教育，結束時進行了嚴格的考試和畢業論文答辯才發給合格證。到了當年的暑假參加繼續教育的教師交了同樣的錢卻參加了為期半個月的培訓，結束時也進行了考試但沒有進行畢業論文答辯就發了合格證。到了第三期教育主管部門為了普及繼續教育，要求剩下的所有教師交了十元錢利用星期天進行了為期四天的培訓就發了合格證。像這樣的例子在繼續教育中是非常普遍的，久而久之在教師的心目中就形成了越靠后越省錢省時省力，因此很多第一批繼續教育的人選都是通過抓鬮的辦法確定的。教育主管部門的不重視勢必使繼續教育流于形式，在教師的心目中也造成繼續教育可有可無的不好印象。繼續教育的作用和效果就很難發揮了。
二、對繼續教育的幾點思考和建議，以促進中小學教師素質的提高
(一)放寬條件，擴大教育專業碩士的招生
教育碩士專業學位在我國的設立為我國中小學教師獲得碩士學位開辟了新的渠道。教育碩士專業學位不同于學術性學位，它以課程為主，一般開設12門課程和一些選修課，課程內容除了教師所教的學科專業知識、掌握學科前沿動態，還有教育學、心理學以及現代教育技術和教育研究方法等。同時教師可以身臨大學之境感受大學濃厚的學術氣氛，可以接觸到先進的教育教學經驗理論，享受大學優質的教育資源。這些對提高教師素質和增強教師的科研能力是非常有用的。教育碩士專業學位可以提高教師的學歷層次，能使他們的社會地位得到相應的提高，因此許多教師尤其是中青年教師也會積極主動地參加到教育碩士專業學位里邊學習的。但是現在教育碩士只招收在職的中學教師，要逐步放寬條件，適當擴大招生規模，使小學教師也能參加到教育碩士的學習中去。
(二)不斷探索和完善“頂崗實習，置換培訓”的新模式
現在不少師范院校正在探索和實施“頂崗實習，置換培訓”的新模式。師范生到中小學校實習來置換出部分教師使他們有專門時間去參加繼續教育。師范院校專門組織有經驗的一線教授制定適合中小學教師培訓的課程體系，編寫教材，由他們給中小學老師上課。這樣中小學教師不僅在時間上有了保障，同時可以享受到師范院校高質量的師資，還可以學習到先進的教育理念和了解到教育的最前沿動態。這種互利雙贏的新模式還可以大大降低中小學教師的經濟負擔，提高中小學教師參加繼續教育的主動性和積極性。
(三)開展校本培訓，進行課題研究
結合本校的實際情況開展校本培訓。校本培訓可以提高繼續教育的針對性和實效性，把本校的優勢和特色發揚光大。同時還可以擴大繼續教育的范圍，提升繼續教育的功能，豐富繼續教育的方式方法。校長積極發動學校的優秀教師、高級教師和學科帶頭人參與校本的策劃、組織和實施，以及開發本校的校本培訓人力資源、課程資源，形成具有本校特色的校本培訓資源。鼓勵教師進行課題研究，形成濃厚的學術研究氛圍，提升教師的科學研究能力，促進教師終身學習觀念的形成。
(四)從制度上保障教師繼續教育的時間和經費來源
世界上很多國家對教師在職進修都有專門的法律規定，英國1972年就規定每位教師工作7年可以獲得一個學期的帶薪在職進修的機會，1976年延長為一年；日本1987年文部省公布了《實行新任教師進修實施要點方案》，規定從1989年開始分批分期地對新任教師在職培訓一年；有的國家也規定中小學教師工作幾年要到大學修學幾個學分的不同規定等。在我國雖然在法律上也規定了教師的繼續教育，但都沒有明確的時間和經費保障的規定。很多專家學者已經意識到了這一點，中央教育科學研究所調研組在為制定《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提供的六十條建議中寫到建立和完善教師在職進修制度，對經費和時間有了明確的建議。國家應盡快出臺相應的法律法規，地方教育主管部門要嚴格執法使教師愿意且積極地參加繼續教育。
(五)各級教育行政部門改變傳統觀念，增強服務意識，切實為提高教師素質服務
從各級教育行政主管部門的領導到各中小學校的校長要改變傳統觀念，加強教育理論的學習和研究，對新的教育理念要提高認識，同時要有為每個教師服務的意識，在繼續教育重要起到模范帶頭作用。這樣一般教師對繼續教育重要性的認識才能提高，才愿意積極主動地參加繼續教育，繼續教育也才能發揮最大的作用。在組織繼續教育要根據當地教師和教育發展的實際狀況，要在質量上下工夫，要辦就辦高水平高質量的繼續教育，不能只講數量而不求質量。在場地和時間的選擇上要充分考慮被培訓教師的實際情況，把繼續教育辦成切實是為廣大教師服務。有條件的地區把課堂設在各個中小學校，形成送課下鄉、送課到校、靈活多樣的培訓方式。
參考文獻：
[1]顧明遠.教育：傳統與變革[M].北京：人民教育出版杜，2004.259-263.
關鍵詞：中小學教師；繼續教育培訓；問題；對策
教育大計，教師為本。有好的教師，才能有好的教育。在中小學教育飛速發展以及終身教育觀念的影響下，繼續教育培訓已逐漸成為人們獲取知識、提高自身能力的有效途徑，受到了廣大教師的歡迎，但是在我國部分地區對于中小學教師的培訓中仍存在一定的問題，為了發揮中小學教師繼續教育的最大效益，本人結合自身教學管理經驗，針對這些問題提出相應的研究對策，僅供大家參考。
一、目前中小學教師接受繼續教育的現象
1.教師沒有從根本上認識到繼續教育的實際意義
實際上，大部分進行繼續教育的教師都是為了獲得相應的學歷或者評職稱的資格，無奈之下才接受繼續教育的；更有甚者表示這種教育毫無意義，不僅打亂了原有的工作秩序，還剝奪了教師的休息時間；還有很多教師認為，這是有關部門為了獵取更多的培訓費而打出的幌子。這一現象的主要原因應該歸咎于相關職能部門沒有對教師進行全面、深刻的教育，沒有讓他們認識到繼續教育對于教師和學生的發展起到的推動作用。因此，相關部門要努力糾正教師們對繼續教育的誤解，激發教師對學習的危機感和緊迫感，提高其學習激情和學習欲望。
2.培訓場所設施不完善、功能滯后，降低了培訓質量
培訓場所的基礎設施建設主要是硬件和軟件兩方面，在硬件方面，培訓所需要的設備既簡陋、又落后，沒有現代化的培訓工具，缺乏遠程教育網絡系統的支撐；在軟件方面，缺乏足夠的后備師資力量的補充，培訓人員的素質也有待提高，培訓方式比較陳舊與落后，難以激發教師學習的積極性。
3.培訓內容缺乏較強的針對性和實用性
（1）所設計的課程缺乏合理性
由于培訓人員的數量有限，很多培訓者不能按照自身專業進行學科培訓，因此培訓單位無法科學地制訂出因人制宜的教學計劃，只能采取“一鍋煮”的教學方法，使得很多教師的積極性嚴重受挫，滿懷希望而來，卻失望而歸，從心理上給廣大教師埋下了陰影。
（2）所選擇的內容缺乏實用性
目前的繼續培訓教育基本上都是城鄉教師共同參與的混合培訓，不但在教學方式上實行“齊步走”，在選擇的內容上也很難根據不同水平、不同專業、不同職稱將所有教師按層次劃分，這樣就形成了培訓內容缺乏具體實用性的局面。因為對于地處偏遠的鄉村教師來說，其自身的專業基礎較差，所接觸的事情也相對狹窄，對于新鮮事物需要一定的接受過程，所以在他們接受繼續培訓之后，除了贊嘆大城市硬件設施的高檔之外，很難從中獲取更多的知識，不利于教師積極性的發揮。
二、對于中小學教師培訓工作的思考與對策
1.從根本上改變自身觀念
想讓教師從思想上接受繼續培訓教育，就必須改變他們的教育觀念，樹立其終身教育的理念，實現由內而外的自愿接受繼續教育的轉變，將“要我學”變為“我要學”，并樹立自主意識，提高自我反思的能力，將參與繼續教育的內在驅動力發揮到極致。
2.提高培訓者隊伍的整體素質，確保培訓質量
只有打造一支高素質、高質量的培訓者隊伍，才能提高受訓者的學習質量。對于各個培訓機構來說，一定要認識到培訓者隊伍者的重要意義，不斷開拓思路、廣招人才，才能不斷提高培訓機構的整體實力，提高機構的服務質量。同時，一定要堅持人才的儲備建設，遵循招好人、用好人、留好人的基本原則，努力打造一支高水平的中小學教師培訓者隊伍。在培訓單位中，應該建設積極的用人機制，采用競爭、淘汰等能者上、庸者下的用人方式，從側面激勵培訓者努力提高自己；為培訓者創建良好的學習氛圍；鼓勵培訓者深入教學一線，實地掌握教師的實際教學狀況，從而進行有針對性和實用性的教學計劃與培訓內容；培訓者的組成隊伍可以多元化，以滿足不同教師的不同需要。
3.培訓基地應該與科研單位或高等院校建立合作關系
實際上，科研單位與高校是各種現代化教學理念的發源地，與他們形成合作互助的關系，有利于第一時間獲得最先進的培訓理念，同時也能得到他們的實踐指導，建立完善的繼續教育師資庫。
4.合理、科學地設置課程內容
師資隊伍的管理實際上是教育管理中最重要的環節，是教育事業成功與否的重要因素。其實質是科學、合理地組織人力，采用有效手段調動人的積極性，從而不斷提高教學效率，最大限度地發揮教育資源的潛能。實踐證明，只有合理地設計課程內容，使其具有層次性與遞進性，才能消除人們內部存在的某種不平衡狀態，有利于內在潛能的順利發揮，使其達到最佳狀態，實現最終的教學目標。
5.在培訓前，對教師進行培訓需求分析
所謂需求分析是在設計與規劃培訓內容前，由培訓部門和相關人員采取不同的方法，例如問卷調查法，將受訓教師知識水平、教學技能等綜合能力進行系統性的分析與鑒別，以確定具體培訓的內容和方案。也就是讓即將參與培訓的教師在適當的時候得到適當的培訓，有效提高培訓效率。這一分析過程是整個培訓工作的基礎，我們要注意在制訂分析技術以及方法時，一定要遵循培訓需求分析的指導思想與基本原則，要實事求是地通過調查來確定所要采取的培訓方式。如在面對鄉村教師與城市教師時，所采取的培訓方式就應該有所差異，內容也應具有層次性，為促進教師的全面發展，實行分別開課的培訓模式，以免出現課程紊亂。
6.加強課程針對性與實用性教學
（1）針對性
繼續教育的對象大部分都是具有教師資格證，并接受過高等教育的教師，具有扎實的專業理論知識基礎和一定的實踐工作能力，我們在實施培訓時就要考慮到教師的實際情況，結合教師自身需求，設計適當的培訓內容。
（2）實用性
接受繼續培訓的大部分中小學教師都具有一定的學歷，他們從事不同的學科教學，專業基礎也不盡相同，因此，對于他們的培訓目的也應有所區別，要根據不同的對象提出不同的培訓計劃，制訂不同的培訓課程，也就是在尊重受訓教師個人意愿的基礎上，將理論與實踐相結合，為教師提供符合其不同發展階段的課程，讓教師自主選擇自己喜歡的和所需的課程接受培訓，這樣才能有效調動教師們學習的熱情和積極性，激發他們的求知欲，提高中小學教師接受繼續教育和培訓的實用性。
總之，中小學教師繼續教育過程中要不斷發現問題、分析問題，充分調動宏觀和微觀因素，大力改革繼續教育的內部實施因素和外部制度因素，推進中小學教師繼續教育健康持續發展，全面提高中小學教師素質水平。
參考文獻：
［1］效天慶.西部中小學教師培訓問題的調查與思考［J］.中國電力教育，2009（7）.
［2］李海燕，郭彬.對當前農村中小學教師培訓的思考［J］.中國成人教育，2008（19）.
教師的職業能力是一種資源，長期使用而不作適時的補充，就會導致知識資源、能量資源的匱缺和荒蕪。因此，在教師的整個職業生涯中，在職業能力的使用與補充中必須有一種良性循環，即“學習――實踐――再學習――再實踐”，以形成職業能力的再生性，保持不斷提升的良好的工作狀態。因此，對于教師可持續發展內涵的認識，應把握如下方面。
1．教師的可持續發展是教師職業的基本要求
教師始終應該是道德的先師、學識的專家，這是教師專業素質和能力的一種基本狀態。現代社會科學文化發展迅速，教育從目標、內容到形式都處在不斷更新與變化的動態之中，這就要求教師必須始終處于專業素質、能力的不斷發展和可持續狀態。
2．教師可持續發展主要是指教師專業素質和職業能力的不斷提高
專業素質是教師發展的內在基礎；職業能力代表著教師教育教學的成效和質量，是教師專業素質的體現。教師的素質和職業能力的發展是提高教育質量的關鍵所在，是教師可持續發展的理論核心。
3．教師可持續發展的目標是成為具有不斷自我更新和發展能力的專家型教師
“專家型教師”不是日常人們所理解的那種少數的、精英式的專家，而是教師群體的行業特征。這個概念應有兩層內涵：第一層面是指教師與教師個體之間的比較和教師個人不同成長階段的比較，是從實然狀態(普通教師)向應然狀態(專家教師)的努力和轉化，亦即每一個教師的專業成長目標；第二層面是指教師群體與教師以外行業的比較，指教師應該是教育領域的專業人士，具有本行業無可非議的職業知識、能力、經驗和權威。成為專家型教師既是教師個體發展的最終方向，也是以信息技術和知識經濟為特征的新時代對教師群體的專業要求。
4．教師的專業發展應保持一種持續不斷的、階梯上升的基本態勢
從“發展”這一概念的內涵來看：教師的發展是指專業素質和能力的不斷提升，是一種質的變化和持續的躍進，而不是僅僅靠經驗的積累就能完成的。教師的這種職業要求教師必須保持一種先進的、發展的基本態勢，包括綜合素質和專業能力的不斷發展。從教師個體發展的角度看，隨著社會對人才要求的不斷提高，知識更新速度的不斷加快，如果不能在專業上始終保持一種上升的、發展的態勢，就必然會因為不稱職而被淘汰。
5．實現教師可持續發展的途徑是終身學習
正是因為“發展”強調的是教師個體內涵的提升，那么僅僅靠經驗的日積月累是無法完成這種“質”的變化的，因此教師應該樹立終身學習的思想，學會終身學習，隨時隨地并且是有目的、有計劃地學習，通過系統的訓練學習提高，也通過對實踐的反思來學習提高。每一次的學習都是為專業能力的進一步提高打基礎；專業上的每一點進步，更需要進一步的學習來促進。如此形成良性循環，為自己專業的可持續發展打下良好基礎。[1]
二、可持續發展是社會發展的要求
1．教育的發展客觀上要求教師必須具備可持續發展的理念
在知識經濟時代，人自身的可持續發展將成為教育改革與發展的重要取向――人既是發展的第一主角，又是發展的終極目標。因此，教師必須始終以一種自覺的理性狀態對待教育工作，樹立正確的教育觀念，了解先進的教育理念,尤其是可持續發展的教育理念。這不僅是時展的需要，也是教師從教之本和發展之源。
2．教師的發展客觀上要求教師必須具備可持續發展理念
教師的發展不僅實現自我價值，更重要的是教師要通過自己的勞動，通過對人才的培養，從而實現整個社會的可持續發展。因此，從這個層面上講，教師的發展客觀上要求教師必須具備可持續發展的理念。唯有如此，其人生價值才能實現，其歷史使命才能完成。而教師的發展，最重要的是教師的可持續發展。教師的可持續發展不僅是教師發展的內在要求，而且是教師發展應該追求的崇高境界，同時也是提高教學效能和教育質量、促進學生健康成長的根本保證。
3．教學實踐客觀上要求教師必須具備可持續發展的教育理念
整個社會的可持續發展是建立在社會主體具備可持續發展的意識和具備實施可持續發展能力的基礎之上。這樣的社會主體的培養建立在教育領域的可持續發展上，而教育的可持續發展在客觀上要求教師必須具備可持續發展的思想觀念。這不僅是時展的要求，也是教學實踐的客觀要求。[2]
三、制約中小學教師繼續教育可持續發展的因素
制約中小學教師繼續教育可持續發展的因素包括繼續教育培訓質量、管理體制、保障機制和激勵機制，這些因素可歸結為兩大方面：一是內部因素，主要取決于繼續教育的觀念、培訓者的素質、學員的素質和心態、培訓過程中的內容及方法、質量評價體系等；二是外部因素，包括管理體制、保障機制和激勵機制。
1．繼續教育觀念滯后
在繼續教育過程中，培訓者、管理者和學員都存在觀念滯后的現象，對繼續教育的功能認識不足，對繼續教育的價值定位不當，都會影響培訓效果。
一般來說，教師繼續教育的功能包括內部功能和外部功能。內部功能指對人才成長所起的作用和功能，外部功能是指其對社會經濟、政治、文化等所起的作用和功能；外部功能的有效發揮以內部功能的充分實現為前提。教師繼續教育的內部功能有三個方面：一是彌補智能結構的缺陷，加強智能結構的薄弱環節；二是智能增新和改組，改變線性狀的知識序列結構，提高教師的智能素質；三是促進人的全面發展。然而，在當前的繼續教育培訓中，教師繼續教育內部功能明顯表現出缺失或窄化，特別是忽視了全面發展這一功能。
另外，由于“應試教育”的影響，為數不少的教育部門注重對教師的使用，卻忽視了教師的需求和對教師的培養，甚至在教學常規工作中置新課程理念不顧，加之在職的中小學教師素質參差不齊，心態各異，以致造成一線教師參加繼續教育的積極性不高，束縛著繼續教育的持續發展。
2．培訓隊伍素質參差不齊
有了高質量的教師，才能有高質量的教育。目前，擔任中小學一線教師繼續教育任務的培訓者主要是教師進修學校（院）教師。一方面，他們理論知識豐富，但長期與中小學教育脫節，缺乏調研，對中小學教育教學實踐了解不夠，結果在培訓中針對性不強，尤其是引導中小學教師結合實際開展課改研究的力度和深度不夠，存在培訓不到位、實踐指導滯后的問題。另一方面，他們有自己的專業和教學科研任務，不可能花大力氣去調研，對中小學教師的現狀和繼續教育的本質規律也較模糊，因此離“專職”教師的標準相去甚遠。尤其是一些邊遠山區的培訓者，由于少數基層教師進修機構師資隊伍把關不嚴，他們當中有些人年齡偏大，知識老化，觀念落后，有的學員稱進修學校（院）是“退休學校（院）”，這樣勢必阻礙教師的發展。所以，在目前的中小學教師繼教育中，學員雖抱著很大熱情擠時間來“充電”，但很多時候往往是失望而歸。師資隊伍素質問題成了制約中學教師繼續教育質量的瓶頸。
3．繼續教育管理體制不順
由于一些地方有關部門管理不到位，一些承擔培訓任務的機構認識不到位，相關機制不夠完善，考核評價體系尚未健全，致使承擔培訓任務的單位沒有能夠將其放在重要的位置上來進行管理，從而造成了繼續教育培訓工作形式主義現象嚴重，使繼續教育的質量大打折扣。
4．缺乏健全的考核評價機制和激勵機制
在我國，由于教師繼續教育相關制度建設的不完善，推行措施的執行細節考慮不足，因此，許多觀念和想法還無法真正落實。譬如，在我國，對于通過激勵機制促進教師參加繼續教育的觀念已經形成，然而卻對如何將教師繼續教育的情況計入具體的考核和晉級之中還缺乏細致的規劃，也沒有可操作性的規定，因此，教師參與繼續教育的激勵機制形同虛設。在保障性措施缺失和培訓質量低下的情況下，教師參與繼續教育的外部刺激也沒有形成，導致了我國當前教師參與繼續教育意愿不足、動力缺失的狀況。[3]
四、改進中小學教師繼續教育培訓的策略
1．體貼設計、減負增效的保障制度
教師繼續教育是教師走上工作崗位后接受的再教育與培訓。對于接受在職培訓的教師而言，教師繼續教育與本職工作是一項并行的活動。因此，能否協調好二者在教師時間與精力上的分配關系，解決好其中的矛盾，不僅是教師參與培訓的現實條件，更左右著教師參與培訓的意愿。在教師培訓保障方面的制度設計要體現出體貼與人性化的特點，為教師參與在職培訓提供有效保障。作為教師教育有機組成的教師在職培訓，不僅是教師專業發展的內在要求，更是實現專業發展的有效途徑。在我國，雖然教師“參與進修或其他方式的培訓”作為教師的一種權利被寫入了《中華人民共和國教師法》中，然而這種權利的實現不僅需要法律的保護，更需要相關政策與制度的保障。
只有真正減輕教師參加培訓的各種負擔，才能夠實現教師的積極參與及全心投入。一方面，要以國家投入與社會資助的方式籌措充足的繼續教育資金，無論是教師培訓機構的經費還是教師教育的學費、差旅費都應能夠得到有效的保障，免除教師個體的經費負擔；另一方面，國家、學校對參加培訓教師要進行必要的工作分擔和時間避讓，化解培訓與本職工作在時間和精力上的沖突，切實解決教師參加培訓的工作負擔，真正幫助教師實現對繼續教育的無障礙投入和全身心參與。因此，必須完善和細化相關的制度體系，為教師參加繼續教育保障性措施的落實提供制度依據。
2．以師為本、切合需求的培訓制度
教師繼續教育是在教師既有基礎上的再教育。既有基礎構成了教師再教育的起點，不同的既有基礎也使得教師參加繼續教育的目標、需求不盡相同。因此，如何甄別需求、按需培訓是決定培訓效果的關鍵因素。
首先，在開展培訓前應由培訓單位對培訓教師進行咨詢或調研，根據教師提出的需要解決的實際問題制訂培訓目標，研究培訓內容和方案，再對教師開展相應培訓。以這樣的方式確定的培訓方案既能使培訓機構做到有的放矢、目標明確，同時因為切合了教師的真實需求，更能夠激發他們的參與熱情與積極性。
其次，無論是從課程內容的安排上還是形式的設計上，都應體現出靈活多樣的特點，有針對性、廣泛性和實效性。如為專業知識欠缺的教師進行的基礎性學科培訓；為專業知識達標教師從原有基礎出發、結合實際需要進行的補充性培訓，培養內容包括專業知識和教學方法；為達到一定學歷或學位的培訓；應對教育改革或教學變化，針對各類人員進行的集體培訓；為使新教師盡快熟悉教育工作、掌握教學技巧的培訓等。在培訓前，教師可以根據個人的實際狀況和需求評判自己需要的培訓項目，然后選擇培訓的形式和內容。而國家根據不同層次需求的教師狀況設計和安排培訓的課程和方式，使得教師的在職培訓內容能更好地滿足各層次教師的實際需求。
比如，從教育時間來看，教師可以選擇參加短期培訓（1個月以內）、中期培訓（1～2個月）和長期培訓（4～12個月）；從內容上來看，應體現課程設計的多元化和模塊化、開放性和針對性、理論與實踐相結合等特點；從形式來看，可以參加脫產、半脫產和在職進修等；從學習方式來看，有校本培訓、學區區間內和區間外的培訓、遠程培訓與面授相結合的系統學習等。形式上的靈活多樣可以滿足教師的多種需求，內容上則是以菜單式的選擇來切合需要。
3．考核、晉升與繼續教育緊密相聯的激勵制度
眾所周知，吸引教師參加繼續教育、促進教師專業發展是開展教師繼續教育的根本要求，而如何實現對教師參加培訓的引導，是教師教育制度首要考慮的問題。促進教師的選擇和參與，不能光靠宣傳教育，也不能通過行政命令，只有充分尊重教師的自、正確對待教師的利益需求才是實現對教師行為有效規引的關鍵所在。尊重和正確看待教師的利益需求，將培訓與教師的物質及精神激勵相結合，能有效地提升教師的積極性。通過激勵機制調動教師參與繼續教育的積極性是當前國際上比較通用的方法，也是效果比較顯著的手段。
教師的激勵制度必須是多元化的，要關注教師的個體差異，激發老師的積極性和主動性。
目標激勵：就是通過目標管理，指導教師的行為，使教師的需要與集體的目標緊密地聯系在一起，以激勵教師的積極性、主動性和創造性，促其早日成才。教師可以根據學校總體的發展目標和個人目標，制定個人三年發展規劃。目標書中，既要有師德目標，又要有專業發展目標，并進行階段性目標達成度的檢測與激勵。[4]
榮譽激勵：學校因地制宜地制訂出能發揮教師潛能的校級各種榮譽稱號的評選標準和細則。如“師德標兵”“學習之星”“最受歡迎的老師”“優秀班主任”“課題成果獎”“教育教學創新獎”“后進生指導獎”“家訪效果獎”“學科導師獎”“心理健康教育獎”等，使更多的成長期的教師受到嘉獎，獲得榮譽稱號，提高他們的工作熱情。
科研激勵：鼓勵或資助教師、出版專著、課題研究，支持教師外出參加各類教育教學研討、命題等活動。
成就激勵：通過科學合理的評價手段，對教師的課堂教學能力或與教育教學相關的教學技能、教學科研、教學成果等進行鑒定或表彰，尊重教師的勞動成果，發揚或推介成熟教師的成功經驗，鼓勵和保護優秀成熟教師的工作積極性。如建立名師工作室、舉行名師個人成果展或教育思想研討會等。
情感激勵：接近離退休年齡的教師，由于精力和工作熱情會慢慢走向衰退，可以對其在工作量、學?？记谥贫取⑨t療等方面的要求要盡量給予滿足。
可持續發展理念是最終實現對人的系統、全面、整體關懷的終極目標，充分體現了以人為本的思想，其核心理念是實現人的普遍關懷。中小學教師繼續教育要實現可持續發展，就應把著眼點放在教師專業成長與自我發展、自我完善上來，關注教師需要，體現以人為本，通過為在職教師創設適宜的學習、合作、交流、研究等條件，促進教師成長，從而實現人的全面、和諧發展。
參考文獻：
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[3]許崢嶸.可持續發展觀下的中小學教師繼續教育改革研究[D].福州：福建師范大學，2005.
關鍵詞：中小學教師；繼續教育；院地結合；模式
中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009―4156(2011)02―104―03
中小學教師繼續教育“院地結合”模式，是指高等學校與地方教育行政主管部門合作開展教師繼續教育工作的一種方法。這種模式最大的特點是“高校出資源，地方出政策”，即高等學校充分發揮優質的智力資源、培訓條件、研究力量、指導能力和服務水平優勢，地方教育行政主管部門積極制定相關激勵性政策，共同推進區域性教師繼續教育工作，全面提高教師隊伍專業化水平和整體素質。
一、實施“院地結合”模式的條件
(一)教育行政主管部門強化指導
各地教育行政主管部門根據各地高校分布情況和各縣基礎教育工作實際，組織所有高校與縣級教育行政主管部門召開對接座談會，在雙向選擇的基礎上，確定高校與各縣對口意向，并制定具體的指導意見，促進高校與各縣形成對口合作關系。也可以由縣級教育行政主管部門與高校自由對接，形成對口合作關系。
(二)高等學校有效整合培訓資源
高等學校組織人員深入對口縣進行實地調研，全面摸清各縣教師隊伍素質情況，并形成提升區域教師隊伍整體素質的需求報告。在此基礎上，高等學校相關職能部門認真整合校內各種培訓資源，形成培訓師資、課程、管理、服務等各方面的資源合力，確保培訓條件能夠滿足各縣教師繼續教育需求。
(三)縣級教育行政主管部門健全培訓機制
縣級教育行政主管部門把教師隊伍建設擺在重要的戰略地位，專門出臺區域內教師繼續教育相關政策，明確教師在崗學習、脫產進修、自主研修等方面的具體任務和要求，同時建立健全相關考核評價制度和激勵措施，全力保障教師參加繼續教育的權利，不斷提升教師教育教學水平。
二、實施“院地結合”模式的方法
(一)脫產研修
脫產研修是指縣級教育行政主管部門或學校定期安排教師全脫產或半脫產到高等學校進行研修學習的教師繼續教育模式。全脫產研修要求教師完全脫離現在工作崗位，時間原則上安排一個月至三個月；半脫產研修要求教師部分脫離現在工作崗位或分研修階段脫離現在工作崗位，時間原則上安排三個月至半年。
1.各縣選派脫產研修教師?？h級教育行政主管部門或學校建立教師脫產進修選派機制。一是利用超額編制將學校在編在崗教師按周期進行輪流選派，即在安排編制時，按區域內教師總數的10％作為超額編制，并按區域內學校和教師數平均分配到各個學校，各個學校按照超額編制情況定期輪流選派教師到高等學校脫產研修。二是結合大學生頂崗實習工作選派教師脫產進修，即由各縣與對口高等學校協商，每年安排部分應屆大學畢業生到各縣學校頂崗實習，替換出的相應學校教師則到高等學校脫產進修。三是由教師自行向縣級教育行政主管部門和學校提出書面申請，縣級教育行政主管部門和學校根據需求進行合理選派和安排。
2.高校組織教師脫產研修。高等學校針對各縣教師脫產進修選派情況，首先，組織開展培訓需求調研。通過實地考察、座談訪談、問卷調查、電話郵件交流等方式，收集和梳理各縣教師提出的具體培訓需求，并形成完整的調研報告。其次，開展研修課程設計。組織專門力量根據調研需求進行課程設計，邀請專家對設計過程進行全程指導，同時再次通過多種形式征求縣級教育行政主管部門、學校和教師的意見，形成有針對性的課程方案。最后，組織各縣教師研修。為各縣教師選派研修導師，對各縣教師在研修期間的學習、研究、實踐等情況等進行檔案記錄和學分管理。
，
3.第三方機構實施績效評估。由縣級教育行政主管部門和高等學校共同選定第三方具有資質的機構，對教師脫產研修進行績效評估，并形成評估報告。一是評估選派脫產進修教師機制的合理性與科學性以及選派長效機制建立情況。二是評估高等學校組織各縣教師脫產進修的針對性和實效性，以及對促進教師專業發展的持續影響力。三是評估各縣教師脫產進修后促進教育教學行為變化的情況，對各縣教師的實踐工作進行有計劃的跟蹤問效。通過第三方機構評估，進一步調整、矯正和完善脫產進修制度。
(二)集中培訓
集中培訓是指高等學校根據基礎教育課程改革和實施素質教育要求，向對口縣公開教師繼續教育工作計劃，各縣教師根據自身實際報名后，統一到高等學校參加集體培訓的一種繼續教育模式。也可由縣級教育行政主管部門或學校根據實際，委托高等學校舉辦各種培訓班，并選派相應教師到高等學校參加集體培訓。集中培訓時間原則上安排1―2周。最大的優點是便于實施班級管理，有利于統一培訓內容模塊和現場考核評價。最大的缺點是工學矛盾突出，培訓內容比較單一，不便于發揮參訓教師個性。
1.高等學校培訓項目。高等學校根據自身辦學特點和資源優勢，結合對國家和地方基礎教育改革與發展現狀的研究，每學期或每學年度針對對口縣教師繼續教育培訓項目。培訓項目要體現如下三個特性：一是時代性，即課程計劃緊緊圍繞當前基礎教育發展的形勢，反映國家和地方推進新課程改革和素質教育工作的階段性要求。二是前瞻性，即課程計劃要整合高等學校的科學研究力量，反映高等學校促進基礎教育事業發展方面的深入研究和超前性預測。三是實踐性，即課程計劃要滿足教師轉變和創新教育教學行為的實際需要，有助于快速有效地提升教師自身素質。
2.高等學校實施課程計劃。高等學校根據課程計劃形成培訓實施方案，組建培訓師資隊伍和管理服務工作隊伍，安排并完善培訓設施及食宿條件，按計劃實施培訓工作。一是組建班級組織和學習團隊，根據參訓教師學習基礎和自身特點，安排或由教師自主選擇班組組織和學習團隊，并選舉臨時班委和支委，構建臨時性學習型組織。二是按課程進度實施課程計劃，對培訓教師和參訓教師進行過程性監控，并及時記錄和反饋培訓效果。三是研討和評價，以班組或小組為單位，組織參訓教師進行集體或專題研討，并以現場測評方式進行培訓績效評估。縣級教育行政主管部門或學校委托高等學校實施的項目，課程計劃由高等學校與委托方共同商定后實施。
3.高等學校提煉宣傳培訓成果。高等學校在培訓結束后，組織培訓團隊總結反思培訓工作，梳理培訓教師和參訓教師在培訓過程中的意見，形成具有典型經驗的培訓成果，并通過各種渠道進行宣傳推廣。一是提煉宣傳培訓價值，選取部分具有現實性和地域性的培訓課程進行提煉宣傳，反映高等學校服務社會的功能與成就。二是提煉宣傳培訓形式，
選取部分操作性強、受歡迎程度高、易推廣使用的培訓形式進行提煉宣傳，反映高等學校在培訓中的創新理念與培訓成效。三是提煉宣傳培訓特色，選取部分在培訓過程中逐漸形成的培訓特色進行提煉宣傳，反映高等學校在培訓工作中的品牌意識和獨特風格。
(三)遠程教育
遠程教育是指參訓教師與培訓教師、參訓教師與高等學校之間主要采取多種媒體方式進行系統教學和通信聯系的教育形式，是將課程傳送給高等學校外的一處或多處參訓教師的繼續教育模式。遠程教育原則上安排半年至一年。最大的優點是可以突破時空的限制，為參訓教師提供更多的學習機會，有條件地擴大教學規模，有程度地提高教學質量，有計劃地降低教學成本。最大的缺點是虛擬性太強，培訓與教學工作缺乏直觀性，不便于監控培訓過程和及時觀察、考核培訓效果。
1.各縣建設遠程教育平臺?？h級教育行政主管部門或學校根據實際情況，分期分批建設遠程教育平臺，為開展教師繼續教育遠程培訓奠定基礎。一是基本硬件建設，在條件具備的學校添置教師繼續教育專用計算機、音頻視頻設備、投影設備等，作為當地教師遠程教育的專用場所，并分期分批安排教師使用，提高其使用效率。二是基礎網絡建設，在當地建設教育局域網，或使用100兆以上的寬帶、光纖連通英特網，使教師繼續教育專用場所能快速、便捷地與局域網和英特網對接。三是培訓遠程教育輔導人員，在當地學校中篩選部分現代教育技術能力強的教師，有針對性地培養為教師繼續教育遠程培訓輔導教師，形成本土化的輔導團隊。
2.高等學校開發遠程教育資源。高等學校根據學科專業建設特點，結合對口縣基礎教育實際，按照國家和地方教育事業發展要求，組織專家隊伍開發遠程教育資源。遠程教育資源要具備以下三個特點：一是理論與實踐相結合，要在解讀現代教育理論的背景下，緊緊抓住課堂教學這個核心，重點突出教師應知應會的知識和實踐性技能，積極關注教育教學實際問題。二是體現專題培訓特點，要避免大而空、全而粗的資源開發思路，用小而精、靈而活的專題培訓方式，開發出具有“短、平、快、實”特點的遠程教育資源。三是采取多種資源呈現方式，資源不僅僅停留在電子文本、課堂實錄、專家視頻等傳統呈現方式上，還要以貼近教師生活本真的其他方式呈現培訓資源，激發參訓教師的學習興趣。
3.高校與各縣共同實施遠程教育?？h級教育行政主管部門或學校根據高等學校開發的遠程教育資源，開出參訓教師接受遠程教育的“菜單”，并與高等學校共同實施遠程教育。一是各縣輔導團隊訓前準備，輔導團隊成員根據高等學校遠程教育平臺要求和參訓教師學習基礎，維護和準備好必備的培訓設施，并提前培訓參訓教師計算機基本使用技能。二是高等學校專家團隊過程指導，高等學校組建專家教學團隊，對參訓教師接受遠程教育過程中的知識、問題、技術、作業等進行全程監控與指導，幫助參訓教師更深理解理論知識，更好掌握實踐知識。三是雙向互動交流反饋，各縣參訓教師與高等學校專家團隊通過網絡在線交流溝通，全方位反饋培訓效果，切實改進培訓方法，全面提升培訓效率。
三、實施“院地結合”模式的經費保障
(一)脫產研修的經費保障
脫產研修由于時間較長，工作成本較高，其經費保障可以采取“三個一點”方式分擔，即由縣級教育行政主管部門、學校和教師分別承擔60％、30％、10％比例的費用。主要經費渠道可以在當地教師繼續教育相關政策規定中的經費中劃撥，也可以在年度財政預算中單列使用。
(二)集中培訓的經費保障
集中培訓雖然時間較短，但培訓強度較大，培訓成本也較高。培訓經費可以通過縣級教育行政主管部門教師繼續教育專項經費解決一部分，高等學校通過向上級部門申請項目立項爭取劃撥一部分，各縣學校適當報銷一部分來解決，具體比例可以分配為50％、30％、20％?？h級教育行政主管部門或學校委托高等學校實施的培訓項目，培訓經費由雙方約定后按協議規定撥付。
1月16日—20日，我參加了黑河市中小學教師繼續教育培訓班。聆聽了各位專家的講座，收獲頗豐。尤其是姜建設、葉靜、二位專家對學科教育、隨筆寫作的準確解讀，讓人茅塞頓開。
雖然學習的方式比較單調，就是靜靜的坐下來聽課，但是，滿眼的精彩讓靜坐不再單調;雖然連續幾個小時讓人腰酸背痛，但是，學得新知的清新讓我的心頭越發溫暖……
下面，我就把我本次學習的體會具體談一談：
一、虛心學習完善自身的知識結構。作為教師就必須善于接受和消化新觀念、新知識，認真鉆研業務，不斷提高自身素質;必須積極探索教學方法和教學藝術，活躍課堂氣氛，激發學生學習興趣;必須勤奮好學，孜孜不倦，努力做到學識淵博，業務精良。只有這樣，講起課來才能深入淺出，得心應手;才能使學生產生敬重感，自覺自愿地接受教育和指導。
二、轉變教育理念，相信我的學生一定能成才，學生是學習的主人，是發展的主體，教師面對的是學生的未來，而不是個人眼前的榮譽和利益，應立足于學生的成長，教師的教育觀念是其從事教育工作的心理背景，這種期望不僅是教師自身工作的理念，更是學生發展的重要因素。是實現“人人成才”的一個重要基礎，不要忘了教育家陶行知的名言：“你的教鞭下瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生，麻襯的理目戶配下，教師眼中就沒有差生，只有差異，實施差異的教育，就會有差異的發展。
三、完善教學能力，明確認識到教育不僅僅是技術，更是藝術，教學是教師有目的、有計劃、有組織的對學生傳道、授業解惑的行為，我們只有善于設計教學，善于研究教材，選擇合理的教法，學法，靈活地運用講解、提問、練習、復習、談話等技術，運用現代化教育技術，才能表現出高水平的教學行為和教學技術，而且這種教學技術與行為的發展組合，便會產生一種寓于創造性的教學方式和方法，甚至學術能達到準確、鮮明、生動的境界。
四、作為教師，從書本中獲取知識就顯得尤其重要。人類創造的知識財富，如同浩瀚的海洋，博大精深。所以我們要博覽群書，多學習多去了解一些大千世界，充足了電，挺直了腰桿站在學生面前，用知識的力量去守望童心。
學習中的體會實在太多了，讓自己深受感觸的內容也太多。感謝教研院培訓部領導給了我們這樣一個能夠不出家門就能學習的機會，讓我們聆聽到了如此真實的理念，讓我們感悟到了“貴在得法”的教學真諦！
