時間：2023-01-24 10:43:00
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇英語作文論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1. 優秀教師、教育工作者、優秀班主任、最美教師等（僅限教師節期間表彰）：國家級賦20分、省級賦15分、市級賦10分，縣級7分。
2. 非教師節期間表彰的其他教育教學類榮譽如教學先進個人、優秀班主任等：國家級賦15分、省級賦9分、市級賦6分、縣級賦4分。
二、教學成果（ 指各級教育主管部門或教研部門組織的各類教學活動成果，限報6件）
1. 教學能手、教學新秀(必備項，限1件)：省級16分、市級10分、縣級8分；教學新秀按相應類別減2分賦分。
2. 教學質量獎：市級6分，縣級4分。
3. 優質課（現場講課比賽，非錄播課）：省級一、二、三等獎分別賦10、8、6分；市級一、二、三等獎分別賦6、5、4分；縣級一、二、三等獎分別賦4、3、2分。
4. 優課（一師一優課活動）：市級一二三等獎分別賦4、3、2分，省級賦7分，國家級賦10分。
5. 公開課（示范課）、專題講座或典型經驗介紹：按優質課相應類別的一等獎賦分。
6. 教學基本功大賽、說課比賽、微課評比：縣級一等獎賦2分，二等獎賦1分；市級一等獎賦3分，二等獎賦2分；省級一等獎賦4分，二等獎賦3分，三等獎賦2分。
7. 指導學生獲獎情況
指市級及以上教育主管部門或教研部門組織的各類學科競賽、技能競賽、機器人競賽、發明創造評比、科技論文評比、中華經典吟誦等。不含學會、社會團體或其他部門組織的競賽（全國中學生奧林匹克數學、物理、化學、生物競賽、全國信息學奧林匹克聯賽和全國英語能力競賽、新概念作文大賽、全國中小學生創新作文大賽、“語文報杯”全國中學生作文大賽、北大培文杯創意作文大賽、全國青少年科技創新大賽、“明天小小科學家”獎勵活動、全國中小學電腦制作活動、國際科學與工程大獎賽、國際環境科研項目奧林匹克競賽、全國初中數學競賽、應用物理知識競賽、化學素質和實驗能力競賽、英語能力競賽、生物競賽等除外。）優秀（獎）視為三等獎，以輔導教師證書為準。市級一等獎賦 3 分，二等獎賦 2 分；省級一等獎賦 4 分，二等獎賦 3分，三等獎賦 2 分；國家級一等獎賦 5 分，二等獎計賦4 分，三等獎賦 3 分。
（2-7項為近五年取得，其他未涉及到教育教學成果，由評審委員會參照上述相關證件酌情賦分，限報5件，其中相同獎項限報2件，取最高1件為基礎分，另1件按2分賦分，其他獎項累計賦分）
三、論文、著作和課題研究（限2件，取最高1件為基礎分，另外1件賦2分）
1. ：僅限在教育行政或業務主管部門主管（主辦）正式出版的的刊物上發表的本學科教育教學論文（1500字以上），非中文核心期刊國家、省、市級每篇分別計5、4、2分，第二作者減半賦分，其他位次不計分；中文核心期刊在上述標準基礎上加2分；在報紙上發表的論文減半計分，不含報刊增刊、論文集、習題集。
2. 發表教學資源：在正規報刊雜志發表教學案例、設計、實錄、教案、學案等按同級別論文減半計分。
關鍵詞： 科技論文 英文摘要 常見問題 解決辦法
人們的生活進入快車道時代，每天被海量科技信息包圍，論文文摘因其高度概括、要點突出而在信息網絡中有很高的價值，幫助人們在很短的時間內掌握信息、了解研究的成果。但英語寫作能力，與其他技能相比，是理科學生發展最慢是最薄弱的環節。
一、提高對摘要重要性的認識
一般作者較注重論文正文部分的寫作，而忽視摘要的寫作，更不愿意花精力寫較費力的報道性摘要。審稿人也只是偏重于論文的學術價值審查，而很少對摘要提出具體修改意見，有的編輯往往也未能嚴格把關，忽視摘要的加工。大家更關心的是論文有無發表價值，而對后的影響和使用沒有給予足夠的重視。隨著科學技術的發展，科技信息量的急劇增加，很難想象人們要在浩瀚的科技論文中，全文查閱相關內容。只有通過檢索系統，對文題、摘要或關鍵詞進行檢索，才能最大限度地獲得所需的信息。因此，摘要的質量直接影響論文的利用率。從這個意義上講，摘要比論文本身更重要。
二、科技論文摘要常見的問題
（一）題目不規范。
題目應展現論文的中心內容和重要論點，包含的全部詞匯不得超過10個實詞；英文文題第一個單詞首字母大寫，其他全部小寫，專有名詞除外。例如不得出現如下情況：
1.如：一種、一類、研究、分析、初探、之我見，還有芻議、淺析之類謙詞。
2.背離文題根本定義，忘記文題系反映全文特定內容的恰當、簡明詞語的邏輯組合，文題中“The study on”，“Development of”之類的句子或空話。
3.文題第一個詞不得用冠詞（A，An，The）及“And”等，避免出現多個介詞“of”。
（二）結構殘缺。
文摘要結構完整，通常包括以下四要素：（1）目的陳述（Purpose Statement）及主題闡述（Topic Specification）；（2）方法（Methods）；（3）研究結果（Results）；（4）結論（Conclusions）。許多英文摘要結構殘缺，嚴重影響到摘要該發揮的作用。
（三）人稱語態時態問題。
以往人們認為，科技論文的撰寫應使用第三人稱、過去時和被動語態。但目前大多數期刊都提倡使用主動態，第一人稱使用也十分普遍。由此可見，為了簡潔清楚地表達研究成果，在論文摘要的撰寫中不應刻意回避第一人稱和主動語態及現在式。當然，摘要可以用第三人稱寫法，例如：“Studies on...show...”（對……的研究表明）﹑“The report reveals the situation of...”（報告反映了……的現狀）等句型。也可以使用“This article”（本文） ﹑“The author”（作者）或“We“（我們）等作為主語。
（四）形式不當。
摘要可寫成報道式（informative abstract）的，以便向讀者提供原文中盡可能多的定量和定性的信息，如問題的提出﹑解決的手段﹑所得的結論或結果﹑與他人成果的比較等。報道式摘要必須有實質性內容，即應當包括主要結果和結論，報道式摘要一般在200～300字。而對綜述性文章或以數字解析為主的論文，其摘要則可寫成指示式（indicative abstract），也稱為說明性摘要、描述性摘要（descriptive abstract）或論點摘要（topic abstract）。這類摘要僅僅指出文章討論了什么問題，而一般不涉及方法﹑結果和結論，字數一般在100字左右。有的文章本應寫成報道式摘要卻寫成指示式的，不能反映文章實質內容；有的文章摘要本應寫成指示式的卻寫成報道式的，結果寫了幾百字，還是沒有講清楚文章的重要內容。
（五）獨立性差。
摘要是可以單獨發表的，因而基礎須是獨立的，無須依賴于其他任何補充而自明其義，應盡量避免引用文獻、圖表、公式，用詞應該是讀者熟悉的。若無法回避使用引文，應在引文出現的位置將引文的書目信息標注在方括號內。
（六）句子冗長，含義不清。
鑒于摘要的篇幅，建議使用簡短的句子，表達要準確、簡潔、清楚。注意表述的邏輯性，盡量使用指示性詞語表達論文的不同部分（層次）。如使用“We found that...”表示結果，使用“We suggest that...”表示討論結果的含義等。
（七）順序顛倒。
有的學生把摘要當成作文提綱，先寫摘要，后根據摘要下筆論述正文。摘要雖然置于正文之前，但卻是論文寫好之后，經過認真思考提煉出來的，其內容應是全篇文章的精華，文字高度精練。
三、其他注意事項
摘要不要太短，第一句話不要簡單重復文章題目；
取消背景性情況介紹，取消對既有研究情況的陳述，僅限于表達新的研究進展信息；
以第三人稱撰寫，不使用第一人稱，如“本文”、“我們”等；
用重要的事實開頭，盡量用短句，避免用輔助從句開頭；
在時態上，用過去式敘述作者的工作，用現在式敘述作者的結論；
在語態上，盡量用主動語態代替被動語態；
盡量少用縮略語；
注意冠詞使用上泛指與特指的區分。單數名詞必加冠詞，復數名詞少加或不加冠詞。
學術論文摘要的撰寫一般是完成正文以后才寫成的，它是整篇論文要點的濃縮，摘要的邏輯結構是通篇論文論證結構的縮影。只有對摘要感興趣，讀者才會閱讀整篇論文，因此，摘要對拔高論文的層次起著至關重要的作用。摘要的一般邏輯結構包括研究背景、研究對象、研究方法、研究意義和論文觀點；摘要字數要根據論文篇幅大小而定，小論文字數一般在150～250字左右，學術性議論文字數一般在500字左右；關鍵詞一般取自于摘要內容，而且關鍵詞排列一般具有順序性和邏輯性。常見的摘要動詞有：present（闡述），describe（描述），address（討論），deal with（論述），look at（考察），examine（研究），consider（考慮），discuss（討論），analyze（分析），investigate（研討），contain（包含），cover（涉及），include（包括），review（綜述），summarize（總結），show（說明），demonstrate（證明），indicate（表明），base on（基礎），take as reference（參考），conclude（結論），arrive at a conclusion（得出結論），sum up（總結）。
總之，英文摘要應將論文的研究體系、主要方法、重要發現、核心結論，用簡明扼要語言加以概括，包括摘要的諸要素，要符合摘要的基本要求，避免犯格式錯誤，真正起到摘要的畫龍點睛的作用。
參考文獻：
[1]陳浩元.科技書刊標準18講[M].北京：北京師范大學出版社，1998.
關鍵詞：課程改革 物流英語 文化培養
隨著中國入世的成功，進出口貿易日益發展，越來越多的國內企業開始走向世界，在這樣的背景下，貨物運輸和對中國以及中國的企業顯得尤為重要。我國的物流貨代公司如雨后春筍，急需既有專業知識又有外語能力的高職畢業生來充實隊伍，特別是動手能力強、知識面廣的通才。
我院自從對09級學生實行公共英語教學后，在學生第四五學期開設了各專業的行業英語課程。筆者擔任了物流專業的行業英語教學工作，也是改革后的一個全新專業英語課程。高等職業教育貫徹以服務為宗旨、以就業為導向的辦學方針，培養的人才需要最大限度地符合未來職業的要求。然而高職高專的公共英語教學如何與行業相結合，以及強化高職高專公共英語教學的實用性、職業性，這些都是我在教學改革初期所思考的問題。
首先，是在新課程改革中一定要盡量摒棄傳統物流英語“精讀式”的教學方法。由于本身受到專業英語教材少而不精的局限，物流專業英語課程中所學習內容有著濃厚的專業色彩，文章的形式和風格過于側重閱讀和翻譯。由于課程的安排原因，物流專業的學生只上了其中幾門專業后，學校便安排了物流專業英語課程。由于學生對教材中的許多專業知識不了解，給他們翻譯和理解帶來了很大的困難，也使他們的學習興趣大大降低。同時，教師因為本身業務水平的局限，只能依靠教參對學生進行傳統式的講解詞匯、語法，分析文章結構。這樣就會導致老師在備課授課中非常疲憊，學生學習起來沒有頭緒，只能一味地被動接受，在未來的實際工作中不能將所學的行業英語應用到，使得自己的專業價值大打折扣。
新課程改革下的物流英語教學應該與行業結合緊密，充分體現了高職高專英語教育以實用為主，夠用為度，以應用為目的的教學理念。因此，我在備課的初期明確了自己的教學目標，即首先要教授的是在運輸業背景下與英語國家客戶及合作伙伴進行正確的、合乎語言習慣的交流。全體備課老師把很多教材集合成“模塊”，進行單元式教學。每個單元分別有三大部分組成：
第一部分在教學中提供一個獨立的話題，涉及運輸企業中的一些日常工作，如貨物的包裝、集裝箱運輸和貨運等。在課堂中，我讓學生進行練習，如打電話、寫商業短文、審核文件等。電話溝通在運輸企業內是一種主要的交流方式，因此能使用正確、流利的語言進行對話是非常重要的。口語練習既有對話形式也有討論形式，通過反復操練，不斷糾正錯誤表達，學生可以逐步提高這方面的能力。在對話練習中，學生既可以鞏固本單元中一些簡單的英語語法內容，又可以提高口語能力。
課前我們要求學生收集與案例有關的資料，然后在課堂上組織學生圍繞這些專題并結合中國的實際情況，并盡量用英語進行比較和討論。這樣能有助于活躍課堂氣氛，同時也更有利于學生自我表達和書寫能力的提升，并且也為之后的英文論文寫作、文摘和商業書信的教學打下基礎。
英語的讀寫技能是中國學生的強項，但是說的話讓對方聽懂就需要語言的綜合英語能力。首先是語言本身，由于我們課程改革后教學中融入了很多來自于真實工作場景下的真實語言材料，包括電話交談、面談、公司對外宣傳材料、公司對內工作文書等職場等內容，幾乎涵蓋了物流從業者在內的日常工作的方方面面。在課堂教學中，始終要求學生以一個從業者的身份來演練自己的英文而不是機械的學習。另外，在授課中，注意了對學生知識面的擴充。無論是對所涉及行業中需要使用英語進行工作的情景以及各種情境下的常用的句型、詞匯、專業術語，還是對國際交往中最容易引發溝通障礙的文化差異以及由于缺乏了解可能引起的的商務禮儀失誤，在課堂教學中都針對學生的專業素質和跨文化交際的能力進行灌輸和培養。
第二部分和第三部分主要是是短文閱讀，內容是案例分析必備的背景知識，目的是使學生了解專業內容，熟悉專業詞匯。因為閱讀材料都是難度大，如公司介紹、專業采訪、廣告文字等。對于閱讀部分以往教學枯燥的特點，我要求學生分組準備與該文章有關的材料，使得學生自己了解課文的內容。這樣學生事先認真預習形成對課文內容的初步理解。在課上以翻譯，提問題，或者由每組學生講解的方式進行學習。師生之間形成共同學習的互動式教學方式。老師對于出現的問題和錯誤進行分析和總結，故此學生可以熟悉句型和專業詞匯。
改革后的物流英語課程增加了課堂教學氣氛，促進了學生們的參與興趣，但是也存在一定的問題和挑戰。第一，是詞匯量的問題。雖然我們把專業英語的詞匯定位在一千字左右，對話部分和習題部分口語性強，所以詞匯也多為常用詞，閱讀部分和寫作練習詞匯量很大。另外，牽扯實際業務中的專業詞匯、行業術語及人名地名詞匯復雜。由于高職學生的高中基礎不是很牢固，所以詞匯對于他們來說是個不小的難度。為了彌補專業上的不足，學生可以最好讀一兩本中文版的專業書籍，以掌握專業知識，熟悉專業詞匯。第二，語言用問題。對于學生而言講英語不難，難的是用英語交流。說的話寫的文章要讓對方聽懂看懂，這就需要組織和安排。比如說用英文指路，要表達清楚已非易事，而打電話進行生意上的洽談甚至討價還價，作筆記要做到邊聽邊記，邊整理。這些對于高職階段的學生來說是一種新課程改革后的挑戰。第三，是對于人文地理和文化習慣的不甚了解也形成物流英語教學中的難度。
總之，改革后的物流英語課程應該是要求學生養成良好的學習習慣。勤動口即朗讀、背誦、對話和演示；勤動手即要寫，寫單詞、寫句子、寫段落、寫文章，這種心身連動的方法可以大大提高專業英語的授課和學習效果。物流專業英語的教學改革必須打破傳統的精讀教學式模式，增強與學生的交流和互動，不斷總結教學經驗，提升自身英語素質，進而提高學生在聽說譯寫各方面的能力，使其更好地將英語和專業知識融會貫通，成為適應時代需要的綜合型人才。幫助學生的職業發展，提高他們的英語綜合運用能力，是我們對于教學結果的希望，也希望我們的同學們通過努力獲得收獲豐碩的成果。
參考文獻：
[1]Astrid Oelke.物流英語.上海外語教育出版社，2009，6.
[2]任淑霞.關于專業英語教學改革的思考田.山東農業教育，2007，(2).
關鍵詞：中國古代文論；范疇；謂詞；術語；概念；三位一體
范疇研究是中國古代文論研究的一項基礎工作，一直為學界所重。1980年代中期以來，在大量具體范疇研究的基礎上，很多學者開始嘗試中國古代文論“范疇體系”的建構。[i]范疇體系研究乃是對古代文論范疇的一種整體把握，與范疇個案研究的一個明顯區別在于，它需要研究者對“何為范疇”、“何為古代文論范疇”、“如何確定古代文論范疇”等前提性問題有更為自覺的認識。在已有研究論著中，很多學者對“范疇”本身做了不同程度的辨析，問題涉及“范疇”一詞的涵義以及“范疇”與“概念”、“術語”之間的關系等。從其用心看，研究者顯然是希望將自己對古代文論范疇的研究建立在一個明晰、可靠的學理基礎之上；但是從實際效果看，與其說解決了一些問題，不如說暴露了更多問題。沿著這些問題追溯下去便會發現，其根源正在于未能對“范疇”以及“范疇”與“概念”、“術語”的關系獲得正確的理解。鑒于此，本文擬對“范疇”問題作一番追根溯源之論，以期能提示古代文論范疇研究走出無法確定其研究對象的困境。
一、“范疇”何謂：欲辨還亂的古代文論“范疇”
說到“范疇”一詞的涵義，研究者經常會引用列寧的話加以解釋，即范疇是“認識世界的過程中的一些小階段，是幫助我們認識和掌握自然現象之網的網上紐結”；[ii]但是，一旦進入具體操作階段，面對古代文論中歷代累積起來的無數名詞術語的時候，人們又大多心生疑惑：難道這么多名詞都是古代文論范疇嗎？難道這么多名詞都需要我們聯結到古代文論的體系之網中去嗎？而人們的直覺反應往往是：這不太可能！于是由疑惑而生否定，人們便希望能夠分清這些名詞中哪些才是“真正”的文論范疇，哪些則不是。那么，應該根據什么標準來劃分呢？那些不能歸入文論范疇的詞語又該稱為什么呢？為了解決這個問題，一些研究者引入了“概念”和“術語”，試圖以“術語－概念－范疇”三分模式為框架，將“真正”的文論范疇甄別出來，而將剩下的文論詞語分別劃歸“術語”和“概念”之內。
汪涌豪先生《中國古代文學理論體系·范疇論》一書對“術語”、“概念”和“范疇”三者關系的辨析在有關論著中頗有代表性。對于“范疇”與“概念”的關系，他認為，“范疇是比概念更高級的形式”，[iii]“概念是對各類事物性質和規律關系的反映，是關于一個對象的單一名言，而范疇則是反映事物本質屬性和普遍聯系的基本名言，是關于一類對象的那種概念，它的外延比前者更寬，概括性更大，統攝一連串層次不同的概念，具有最普遍的認識意義。”[iv]并舉例說明，“范疇指超越于具體機械層面或技術層面的專門名言，是人們對客觀事物本質特征的一些理性規定。譬如‘格律’之和諧、精整，‘結體’之遒勁、疏朗，這‘和諧’、‘精整’、‘遒勁’、‘疏朗’是概念、范疇，而‘格律’、‘結體’則不是。”[v]對“概念”與“術語”的關系，他認為，“術語是指各門學科中的專門用語，上述‘格律’、‘章法’屬此，其情形正同‘色彩’之于繪畫，‘飛白’之于書法。概念和范疇則不同，概念指那些反映事物屬性的特殊稱名，與術語一旦形成必能穩定下來不同，它有不斷加強自己的沖動，它的規范現實的標準越精確，意味著思維對客體的理性抽象越精確。”[vi]據此他批評“有人將古代文學理論批評范疇作泛化處理，在確認‘道’、‘氣’等本原性范疇，‘神思’、‘興會’等創作論范疇，‘靡麗’、‘豪放’等風格論范疇之外，還將‘格律’、‘結字’、‘章法’、‘流別’、‘文風’等也定性為范疇，從而使古代文學理論批評發展的線索，因此顯得淆亂不清。”[vii]但是看過論者對“術語”、“概念”和“范疇”三者關系不可謂不詳細的分析，卻很難讓人有明朗、清晰之感。其中的很多論斷乍看很像那么回事，倘若細究，則又顯得游移不定。例如，論者認為“概念”是“關于一個對象的單一名言”，而“范疇”是“反映事物本質屬性和普遍聯系的基本名言”。后一句也許沒有問題，但是說“概念”只與“一個對象”有關則明顯與事實不符。現實中不僅有指稱一個對象的概念（如“長城”、“故宮”等），更有不少概括很多對象的概念（如“人”、“馬”等）。顯然，以反映對象的“單一”和“普遍”作為區分“概念”和“范疇”的標準是很不可靠的。那么，如若以所反映對象普遍性程度的高低來區分“概念”和“范疇”又是否可行呢？這樣做同樣會面臨諸如“究竟所反映對象的普遍性高到何種程度才是范疇，低到何種程度才是概念”之類的困惑。再如，論者認為“范疇”不應該是“具體機械層面或技術層面的專門名言”，而是“對客觀事物本質特征的一些理性規定”，認為“格律”、“結體”等表示文章構成和創作技巧的名詞僅僅是文論的“術語”，而只有那些表示“格律”、“結體”特征的詞語如“和諧”、“精整”、“遒勁”、“疏朗”才是概念和范疇。這種說法問題更多：難道一門學科的專門術語就僅僅是那些“具體機械層面或技術層面”的名言？難道“格律”、“結體”是古代文論的“術語”，而“和諧”、“精整”等就不能是古代文論的“術語”？難道一個詞語是“術語”的同時就不能是“概念”和“范疇”？反之，難道一個詞語是“概念”和“范疇”的同時就不能是“術語”？而最令人疑惑的是，論者在這里反對把“章法”列為范疇，但是在該書后面論述古代文論范疇系列時，“章法”又被明確視為創作論范疇，而且與之一起被列入創作論范疇的還有“字法”、“句法”、“構思”等眾多屬于“具體機械層面或技術層面的專門名言”，[viii]這豈不是明顯的自相矛盾？
羅宗強先生對術語、概念和范疇關系的看法比較審慎。他認為解讀古代文論范疇是“是一個難度很大的研究領域，哪些屬于范疇，哪些只是一般的批評辭語？哪些是常用的、已經進入相對穩定的古文論系統，哪些只是用于一時，帶著隨意的性質？因了這些問題的不同認識，對于范疇的選擇標準也就不同。有的學者已就這些問題進行了理論的探討，提出了一些意見。但要取得普遍的認同似尚須一個較長的討論過程。例如，我們如果把‘奇’作為一個范疇，那么與之相類的‘正’（貞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘靜’、‘遠’、‘輕’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘濁’、‘飄逸’等等就應該歸入范疇之列；同理，司空圖《二十四詩品》中的很大一部份，也都應該歸入范疇之列。那么它們是不是范疇呢？要知道這類用語是很多的，多到可能有上百個，而且其中的不少是帶著隨意性的，并不普遍也不經常被使用。它們中的一部份，甚至只是某一位評論者在某一次的隨意的評論中用過。他們在使用它的時候，既未作認真的概念內涵的嚴格界定，事后也未曾有意義連貫的使用。我們是稱這一些為術語呢？還是稱它們為概念？還是稱它們為范疇呢？那么我們要在這些性質不易界定的術語、概念、范疇中挑選哪些作為范疇的研究對象呢？另外一些詞語如‘詩言志’、‘詩緣情’、‘文明道’等等，也有研究者把它們當成范疇。它們究竟是不是范疇？實在也是一個值得討論的問題。或者我們可以把它們當作文論短語，當作一個完整的文學觀點？面對古文論上的這些復雜現象，我們有時可以從純粹理論上為‘范疇’一詞下定義，來決定我們的研究對象。但一到具體問題，立刻就會遇到麻煩。正是由于問題的復雜性，有的研究者在面對這類問題時常有不易駕馭之感。例如，同一部著作中對同一個詞前稱概念后稱范疇，或者理論闡述時把概念與范疇區別開來，而具體論述時又把二者含糊放在一起。我們似乎可以說，百年來的范疇研究，似是在一種概念尚模糊、理論認識尚未十分明晰的狀態之下展開的。”[ix]
之所以將羅先生的這段原文照引，并非因為這段話提供了問題的答案，而是因為它指出了古代文論范疇研究中一個普遍存在的問題，即中國近百年來幾代人所做的古代文論范疇的現代研究，基本上“是在一種概念尚模糊、理論認識尚未十分明晰的狀態之下展開的”。盡管羅先生本人也沒有明確提出確定古代文論范疇的統一標準，但從他對學界有關古代文論范疇認識的模糊性的具體評述中，還是可以看出他的大致思路：第一，一個文論用語是否屬于范疇應該與這個用語使用的普遍性有關；第二，古代文論用語應該根據其使用情況分為術語、概念和范疇，作為范疇的文論用語應該與作為術語和概念的文論用語有所區別；第三，還應該在古代文論中的概念和范疇的外延之間做出明確區分，同一個古代文論用語不宜既稱為概念又稱為范疇。羅宗強先生的觀點與前述汪涌豪先生的看法大體相同，也反映了很多古代文論范疇研究者對這一問題的基本看法，其核心是試圖將古代文論用語明確劃分為“術語”、“概念”和“范疇”三類而不相“混淆”。但是，論者自身的矛盾已經表明，這一試圖消除古代文論范疇“混淆”的方法非但未能真正消除古代文論范疇的“混淆”，反而造成了更明顯的混亂。
那么，走出困境的出路在哪里呢？
二、“范疇”探源：亞理士多德的“范疇論”
問題的癥結恰在于研究者未能真正理清術語、概念和范疇三者之間的關系，在區別術語、概念和范疇的內涵的同時，也對其外延做出了過于機械的劃分。
所謂術語（Term），誠如汪涌豪先生所說，是指“各門學科中的專門用語”，也可稱各門學科中的專門名詞（廣義的）；而中國古代文論術語，當指中國古代文論這門學科中的專門用語或名詞。由此可知，古代文論術語是針對古代文論這門學科而言的，指的是具有古代文論學科特點的那些名詞；因此，確定有關論著中的某個用語是否屬古代文論術語，主要是看這一用語是否具有古代文論學科的特點，也即是看這個用語是否是對有關文章問題的描述和規定。古代文論術語的這一基本特征，決定了其范圍是非常廣泛的，理應包括古人有關文章的起源（如“道”、“氣”、“圣”等）、創作（“格律”、“結體”、“章法”）、文本（如“文質”、“意象”、“意境”、“神韻”、“和諧”、“精整”、等）、欣賞（如“知音”、“滋味”、“興”等）、發展（如“通變”、“源流”、“體用”等）等各種問題的論述中所使用的眾多詞語。而且，所謂術語的“學科特點”并不意味著不同學科術語之間的對立，同一個用語既可以是此一學科的術語，也可以是彼一學科的術語，如“道”、“氣”、“神”、“理”、“性”、“情”等，可以同時作為中國古代哲學和中國古代文論的術語。正因此，確定古代文論術語的關鍵是根據這個詞與古代文論學科的內在聯系，而不是根據這個詞與其他學科用語之間的外部關系。
概念（Concept）是關于某種事物的觀念，表現為語言中的詞。概念與詞雖然有觀念與符號之別，但二者是一里一表的關系，當我們思及某個概念時總是要想到某個詞，而當我們說到某個詞時，也總是意味著在表達某個概念。古代文論的概念是古人關于文章的觀念，其具體表現即為古代文論中的描述、說明和規定文章的眾多詞語。這也就是說，并非古代文論著作中的所有詞語都是古代文論的概念，前提條件是這個詞必須表示有關文章的某種觀念和思想。據此不難想像，古代文論的概念同樣是非常豐富的，它應當包括古代文論中所有有關文章發生、發展、創作、構成、特征、接受等各個方面的觀念，無論這個觀念是主體的還是對象的，是整體的還是部分的，是宏觀的還是微觀的，是抽象的還是具體的，是動態的還是靜態的。
范疇（Category）與術語、概念一樣都是西語譯詞，但較之術語和概念，范疇的涵義稍顯復雜。作為認識論和邏輯學用語的“范疇”一詞始于亞理士多德的《工具論·范疇篇》。在《范疇篇》中，亞理士多德把語言的表達形式分為“復合的”和“簡單的”兩種，復合的表達如“人跑”，“人得勝”，簡單的表達如“人”、“跑”、“得勝”等。按照現在的說法，“復合的”表達相當于或長或短的句子，“簡單的”表達則相當于詞。亞理士多德又將“一切非復合詞”（即“簡單的表達”，也即詞）分為“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”和“遭受”10類，并舉例說明：“實體，如人和馬；數量，如‘兩肘長’、‘三肘長’；性質，如‘白色的’、‘有教養的’；關系，如‘一半’、‘二倍’、‘大于’；地點，如‘在呂克昂’、‘在市場’；時間，如‘昨天’、‘去年’；姿態，如‘躺著’、‘坐著’；狀況，如‘穿鞋的’、‘貫甲的’；活動，如‘分割’、‘點燃’；遭受，如‘被分割’、‘被點燃’。” [x]亞理士多德把這10類“非復合詞”稱之為10類κατηγοριαs，漢語把這個詞翻譯為“范疇”，取《尚書·洪范》“洪范九疇”中的“范”“疇”二字組合而成。“洪范九疇”中的“范”意為方式、方法，“疇”意為同類、類別，合為“范疇”有“方法的類型”之義。但是，作為“方法類型”的“范疇”一詞主要反映的是由古希臘語κατηγοριαs一詞衍生而來的category（英語）一詞的若干現代用義之一，嚴格地說，并不能準確傳達出亞理士多德所使用的κατηγοριαs一詞的原初內涵。
Κατηγοριαs是亞理士多德在著《范疇篇》時自撰的一個詞語，衍生自另一個非常普通的古希臘慣用語κατηγορειν。Κατηγορειν在古希臘語中意為“反對某人的言說”、“控訴”，其本身又由κατα與αγορενειν兩個部分構成。Κατα是古希臘語中一個普通的介詞，意為“使……向下”，αγορενειν意為證明或公開地說，合為κατηγορειν一詞，便可表示“控訴”、“反對之語”等義。一般說來，“控訴”（κατηγορειν）總是意味著要運用言語對一個事物或一件事情的本來面目進行描述和說明，而這也應該是亞理士多德依此創造的κατηγοριαs一詞的基本用義。換言之，亞理士多德把表示“實體”、“性質”、“關系”、“數量”等10類詞稱為κατηγοριαs，即意在表明它們都是從某個方面描述、說明事物的詞。亞理士多德在除κατηγοριαs之外，還經常使用與此相近的含有“肯定”、“說明”之義的κατηγορεισθαι一詞，這也可以從側面說明他所造κατηγοριαs一詞的主要用義。綜合這些分析，亞理士多德在《范疇篇》使用的κατηγοριαs一詞更適合譯作“謂詞”——“謂”意為說明，“謂詞”即用于說明之詞。[xi]
根據κατηγοριαs一詞的基本內涵和亞理士多德對κατηγοριαs的具體論述，可以對其“范疇論”做出兩個最基本的說明。第一，亞理士多德“范疇論”的主要研究對象即是廣泛存在的所有的詞（“一切非復合詞”），這些詞是用來描述、說明各種事物的。第二，根據詞描述、說明事物的不同角度和層面，亞理士多德把所有的詞歸入實體、數量、性質、關系、地點、時間、姿態、狀況、活動、遭受等10類，并把這10類詞統一稱為“謂詞”（范疇）。因此第三，漢語學界所說的亞理士多德的“范疇論”實為“謂詞論”，所謂10類“范疇”即10類“謂詞”，也即10類說明事物之詞。
分析至此，便接近了一個關鍵問題，即亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的具體所指（即外延）究竟是什么？有一種觀點認為，亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）僅僅是指“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”等10個概念（詞）。如果這種說法成立，那么可稱為“謂詞”（范疇）的概念（詞）是十分有限的。但是，這種說法顯然與亞理士多德的本義不符。亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的具體所指可以分三個層次來理解：首先，從其最直接的用意看，“謂詞”（范疇）應是指包涵在這10類“謂詞”（范疇）中的所有具體的詞，也即用于描述、說明各種事物的“一切非復合詞”。亞理士多德的邏輯其實很清楚：所有的詞可以分為10類，這10類詞即是10類“謂詞”（范疇），因此其中的每個詞也自然都是“謂詞”（范疇）。詳言之，每個詞從其所在的“謂詞”（范疇）類別看，可稱為“某某謂詞”（某某范疇）；而從其所在的類都是“謂詞”（范疇）的一類看，每個詞又可以直接統稱為“謂詞”（范疇）。例如，我們一旦確定“黑”、“白”、“好”、“壞”等詞屬于“性質謂詞”（性質范疇），那么它們也就毫無疑問地都是“謂詞”（范疇）。“謂詞”（范疇）與每個具體的詞的關系乃是共名與個體的關系——共名總是適合于每一個個體，正如“人”這個共名可以用來泛稱每一個具體的人。正是在這個意義上，我們說亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）的直接所指是極其廣泛的，實際上包涵了所有用來描述、說明各種事物的詞。這一結論也許會讓一些研究者頗感意外，但這又完全是在情理之中，因為亞理士多德所說的“謂詞”（范疇）本身即意為“用于說明之詞”，而事實上又有哪一個詞不是“用于說明（事物）”的？[xii]其次，既然“謂詞”（范疇）的本義是指所有用于說明事物之詞，那么據此可以認為那些表示各類“謂詞”（范疇）名稱的詞本身如“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”等10個詞也同樣應該屬于“謂詞”（范疇）。具體地說，這10個詞所說明的是第一層意義上的10類眾多的具體“謂詞”（范疇），例如，“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等詞是用來描述、說明各種事物的具體“謂詞”（范疇），而“實體”、“數量”、“性質”、“關系”等又是用來描述、說明“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等具體“謂詞”（范疇）的“謂詞”（范疇）。——這可以視為亞理士多德所說“謂詞”（范疇）的第二層所指。沿著這一思路還可以追問：作為所有具體“謂詞”（范疇）總名的“謂詞”（范疇）本身是否也是一個“謂詞”（范疇）？答案自然也是肯定的，因為“謂詞”（范疇）這個詞其實是對“一切非復合詞”的一個總的描述和說明。——這可以視為亞理士多德所說“謂詞”（范疇）的第三層所指。
如果說第一層次的具體所指是亞理士多德《范疇篇》“謂詞”（范疇）的“實謂”（即《范疇篇》“謂詞”（范疇）的實際所指），那么第二層次和第三層次的具體所指則是亞理士多德《范疇篇》“謂詞”（范疇）的“當謂”（即根據《范疇篇》之理，其“謂詞”應當有的具體所指）。但無論是哪個層次的“謂詞”（范疇），就其都是說明事物的“謂詞”（范疇）而言，其間并沒有根本差異。由此可見，根據亞理士多德“謂詞論”（范疇論），語言中所有的詞在一定條件下都可以成為說明某種事物的“謂詞”（范疇）。
三、“范疇”涵義辨析及“范疇”、“概念”、“術語”關系另解
藉由對亞理士多德《范疇篇》的具體分析，我們可以對其“范疇論”形成以下幾點基本看法：第一，“范疇”實為“謂詞”，即用于說明事物之詞。這是“范疇”一詞的原初內涵，也是作為認識論和邏輯學術語的“范疇”一詞的基本涵義。認識到這一點可防止對“范疇”（category）一詞不同用義的混淆。我們知道，在現代西語中，“范疇”一詞經常用來表示某些基本的、明確區分的實體類別或概念類別。筆者暫未找到有關語言學資料，可以清楚地說明最初表示“說明事物之詞”的“范疇”究竟是如何在現代西語中衍生出了“事物類別”（包括“概念類別”）這一流傳甚廣的用義，但是下面的這個推理應該有一定的道理。根據前文分析，在亞理士多德的《范疇篇》中，“范疇”一詞是10類“非復合詞”的共名，10類“非復合詞”即10類“范疇”，或者說亞理士多德所說的“范疇”包涵了10類“非復合詞”；又因為詞是概念的表現形式，所以也可以認為亞理士多德所說的“范疇”包涵了10類概念。但是在后人的理解中，“范疇”由表示“10種類別的概念”逐漸變成了表示“10種概念的類別”，這樣“范疇”也就有了“概念的類別”之義。在“概念類別”這一用義的基礎上再稍作引申，“范疇”便有了“事物類別”這一更廣泛的用義。這一衍變過程可以示意如下：
各類“非復合詞”——各類概念——概念類別——事物類別
可以看出，在“范疇”一詞用義的整個衍變過程中，從表示“各類概念”到表示“概念類別”是非常關鍵的一步。有人可能認為，“范疇”表示“各類概念”與表示“概念類別”，其間沒什么本質的區別。但事實并非如此，二者表示的實際意義區別甚大：說“范疇”表示“各類概念”，表明這是用“概念”來說明、界定“范疇”，“范疇”與“概念”之間是種概念和屬概念的關系，表明“范疇”本身也是“概念”，最終要表現為具體的“概念”。這個意義上的“范疇”，其具體所指應該是各類概念中的所有具體的概念（詞），如《范疇篇》中的“范疇”即應該是指“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等所有具體的詞。但如果說“范疇”表示“概念類別”，則是用“類別”來界定、說明“范疇”，視“范疇”為一種“類別”。這種意義上的“范疇”，其具體所指則是這些概念的“類別”，而不是所有具體的概念。照此理解，《范疇篇》中的“范疇”就只能是指“實體”、“數量”、“性質”、“關系”等詞所指稱的10類“非復合詞”的“類別”本身，而不是各類中所有具體的詞——“詞的類別”與“各類具體的詞”的區別正如“人類”與“各類具體的人”的區別，其實質是類別與個體的區別，二者雖極易混淆卻又絕不能混淆。
上述分析也表明，當人們不再把亞理士多德的“范疇”理解為“各類概念”的共名而是理解為“概念類別”的共名時，其實已經背離了“范疇”一詞的原初用義。但是在西語中，“范疇”一詞的原初涵義與現代用義是并存的，學者一般也能夠意識到二者之間的區別和適用語境。問題是，當我們組合成“范疇”這個漢語詞把κατηγοριαs 以及其他語言中與之相應的category等詞翻譯為漢語時，卻只能表達出這個詞所表示的“概念類別”或“事物類別”這層用義，而將其對學科“范疇”研究而言極為重要的“謂詞”這一本義遺落了。這一表意并不完整的翻譯埋下了漢語學界學科范疇研究中亂象叢生的病根。正是在此基礎上，人們開始了對各種學科理論范疇的具體所指的普遍誤解，主要表現為僅僅把作為各類概念的名稱的詞當作“范疇”，同時把各類概念中的具體概念僅僅視為“概念”以便與其所理解的“范疇”區別開來。如認為亞理士多德《范疇篇》所說的“范疇”僅是指“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”等10個作為10類詞名稱的詞，而不是指這10類詞中所包涵的“人”、“兩肘長”、“白”、“一倍”等眾多具體的詞。論者并沒有認識到，亞理士多德實際上是把“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”這十類詞稱為“范疇”，而不是僅僅把“實體”、“數量”、“性質”、“關系”、“地點”、“時間”、“姿態”、“狀況”、“活動”、“遭受”這十個詞稱為“范疇”（當然，這十個詞對其所說明的這十類詞來說也是范疇，但這已經是另一個層面的范疇）。轉貼于
第二，“范疇”作為說明事物之詞總是針對其所說明的事物或事物的某個方面而言的，當一個詞被用于說明某個事物或事物的某個方面時，這個詞也就成了說明某個事物或事物某個方面的某類“范疇”中一個。如當我們用“相同”這個詞說明兩個事物之間的關系時，“相同”也就成了說明這兩個事物關系的一個“關系范疇”。從原則上說，一切語言中的一切詞都可用于說明事物，因此一切語言中的一切詞在一定條件下都會成為“范疇”。“范疇”與詞的這層關系，為我們提供了確定某個學科或某個理論的“范疇”的明確標準：所謂某個學科或某個理論的“范疇”，也就是所有用以從某個方面描述、說明這門學科或這一理論研究對象的詞（概念）。這些詞就其所描述、說明的研究對象的某個方面而言，可稱為“某類范疇”；而就其所描述、說明的整個研究對象而言，又可統稱為“某學科范疇”或“某理論范疇”。
第三，既然“范疇”即是用以從某個方面說明事物的詞（概念），那么根據所說明事物的范圍大小不同，作為“范疇”的詞的數量也會有多少之異。從學術研究的角度看，有關“范疇論”可以根據其所說明的事物范圍的大小分為兩個基本層次，即“一般范疇論”和“學科范疇論”。所謂“一般范疇論”就是關于說明所有事物的所有的詞的理論。前述亞理士多德的《范疇篇》即屬于這一層次的范疇論。《范疇篇》并不研究某一具體學科、具體理論的范疇，而是從超越具體學科和具體理論的最一般的層面，把語言中所有用于說明各種事物的詞作為自己的考察對象，并在所有的詞與作為整體存在的世間各種事物之間建立起了一種說明與被說明的關系。這是一種關于范疇自身的“范疇論”，它雖然并不深入研究世界上任何一個具體的事物，但一切事物卻都是其觀照的對象；雖然并不精心分析語言中的任何一個具體的詞，但所有的詞卻都是其關注的目標。作為“一般范疇論”，既然它所研究的是用于說明所有事物的所有的詞，因此在它這里所有的詞就是關于所有事物的范疇，詞與范疇實現了完全的統一。亞理士多德又把所有的范疇分為10個基本的大類，這是對“一般范疇”更深入的說明。
所謂“學科范疇論”是指有關某一具體學科和某一具體理論的范疇的理論，諸如“哲學范疇論”、“社會學范疇論”、“詩學范疇論”等。“一般范疇論”與“學科范疇論”之間是一般與特殊的關系：“一般范疇論”揭示的各種“學科范疇論”共同蘊涵的一般性規律，而各種“學科范疇論”則是一般性范疇規律的具體體現。“學科范疇論”與“一般范疇論”的主要區別在于：“一般范疇論”中的范疇說明的是語言所能反映的世界上的所有事物，而“學科范疇論”中的范疇說明的則是作為某一具體學科研究對象的某種或某類事物；前者的外延（在理論上）是泛指的、無限的，后者的外延則是特定的、有限的。
至此，我們已經對術語、概念、范疇三者作了必要的分析和比較。簡言之，術語是指一門學科的專用名詞，概念是指關于事物的觀念，范疇則是指（從不同方面）說明某個事物的詞（概念）。顯然，如果單從內涵上看，三者具有各自的獨特規定性；但是如果從某個特定學科的術語、概念、范疇三者的外延上看，就會出現一種很有意思的現象，那就是：這個特定學科的術語、概念和范疇在外延上是基本一致的。其中的道理并不深奧：作為這個特定學科專用名詞的“術語”，實即是從各個方面說明、描述這一學科研究對象的各種詞語；而作為這一特定學科的“概念”，包涵了關于這一學科研究對象的各個方面的觀念，其表現形式也是那些從各個方面說明、描述這一學科研究對象的各種詞語；至于這一學科的“范疇”，同樣是從各個方面說明、描述這一學科研究對象的這些詞語。也即是說，同一個詞，從其作為說明這個學科研究對象的一個用語來說，可稱為這一學科的“術語”；從其所反映的有關這門學科研究對象的觀念來說，則可稱為這一學科的“概念”；而從其作為從某個方面說明這個學科研究對象的某類概念中的一個概念來說，又可稱為這一學科的“范疇”。即以“韻味”這個詞為例，它是中國古代文論學科的一個專用名詞，因此可稱為“古代文論術語”；它又反映了古人關于文學作品性質的一種觀念，因此又可稱為“古代文論概念”；它還是古代文論中用以說明文學作品性質的一類概念中的一個，因此還可稱為古代文論中關于“文學作品性質的范疇”。總之，在同一學科中，術語、概念和范疇是三位一體的；術語、概念和范疇實際上是對這一學科理論所包涵的、具有這一學科理論特點的、用于描述規定這一學科研究對象的有關詞語的不同命名，表示的是同一個詞在不同關系中的三種不同的身份。
當然，還有必要再強調一下同一個詞作為概念和作為范疇的區別。當我們稱一個詞為“概念”時，意在表明它反映的是某個事物或事物某個方面的觀念，強調的是這個詞與其反映的觀念之間的相互關系；而當我們稱這個詞為“范疇”時，則意在表明它表示有關某個事物的各類概念中的一個具體概念，強調的是這個詞（概念）在有關這個事物的所有概念所構成的概念系統中所處的層次和位置，也即是強調這個詞（概念）與其所處的概念系統之間的相互關系。
四、走出古代文論范疇研究的困境
當我們理解了術語、概念和范疇之間的這層關系，重新回到中國古代文論范疇這個話題時，很多纏夾便能夠厘清，許多誤解便可以消除。首先，我們在確定古代文論范疇的具體所指時不會再陷入非此即彼的機械困境，而是遵循亦此亦彼的辨證思路。我們不必再為古代文論中的某個詞語究竟是“術語”還是“概念”抑或是“范疇”大費其神，因為它既可以是術語，也可以是概念或范疇。如前引汪涌豪先生所舉“章法”一詞，本是術語、概念、范疇三位一體，論者的錯誤并不在于既稱其為術語（前），又稱其為范疇（后），而在于一面堅持對術語、概念和范疇的外延作機械劃分，一面在具體研究中又無法嚴格遵循這一劃分。這一自相矛盾恰恰說明，在術語、概念和范疇的外延之間進行機械劃分的做法是行不通的。其次，我們也不必再因為誤解范疇的“普遍性”而陷于對“哪些古代文論用語是普遍使用的范疇，哪些古代文論用語僅僅是隨意性使用的概念”之類問題的困惑。確定某個概念是否屬于范疇，其標準并不是看這個概念的使用是普遍還是隨意，而是根據這個概念是否是從某個方面對有關研究對象（實體）的規定和說明。根據這個標準，無論是使用極廣的“賦”、“比”、“興”、“意境”、“意象”、“境”、“氣”、“風骨”等，還是使用范圍較小、時間較短的概念，甚至只是個別人使用的概念（如揚雄論文所用的“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”，明唐順之論文所說的“丹頭”等[xiii]），從有關文章的某個類別的概念來看都可以稱為古代文論的范疇（如揚雄所說“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”等是說明文章特征的范疇，唐順之所說的“丹頭”是說明文章構成的范疇）。學界因循的根據概念使用的普遍性確定何者為范疇的做法，不惟與概念和范疇的辯證關系不合，亦且帶有很強的經驗性，以至于反復陷入其本來要竭力避免的隨意性。第三，不至于再將不同范疇層次間的區分與概念和范疇的區分相互混淆。如薛富興先生曾在《關于中國古代美學范疇體系》一文稱：“范疇是反映一門學科研究對象和過程最重要環節，勾勒該學科基本輪廓的核心概念，是一門學科的骨架。反映每一門學科體系的范疇的數量是十分有限的，但每一個范疇卻可以有不同的概念表達形式。”[xiv]其實“反映一門學科研究對象和過程最重要環節，勾勒該學科基本輪廓的核心概念，是一門學科的骨架”以及“數量是十分有限的”云云，說的并不是一門學科所有范疇的特征，而應該是這門學科的“基本范疇”或“重要范疇”的特征。而一門學科中除了這些基本范疇和重要范疇外，還有大量的“非基本范疇”和“次要范疇”，這些范疇卻并不一定要“反映一門學科研究對象和過程最重要環節”，也不必“是一門學科的骨架”，其數量也不是“十分有限”，而應該是“十分豐富”的。例如，在他所舉的“味”與“滋味”、“韻味”、“興味”等文論名詞中，并不能因為“味”是“滋味”、“韻味”、“興味”等概念的共名，就認為只有“味”是“范疇”，而“滋味”、“韻味”、“興味”等就只是“概念”。一個恰當的說法是：“味”是一個文章鑒賞范疇，而“滋味”、“韻味”、“興味”等則屬于文章鑒賞范疇中的“味”一類范疇。在古代文論范疇中，“味”所處的范疇層次可能稍高一點，而“滋味”、“韻味”、“興味”等所處的范疇層次可能稍低一點，但這卻并不等同于范疇與概念的區別。事實上，如果僅僅根據“味”與其所表示的某個文章鑒賞觀念的關系，那么“味”一樣可稱為“概念”；而如果著眼于“滋味”、“韻味”、“興味”等與有關文章鑒賞的這類概念的關系，那么它們同樣可以稱為“范疇”。[xv]
理解了術語、概念和范疇之間的這層關系，前引羅宗強先生的一系列疑問也便可以得到解釋。如問：“我們如果把‘奇’作為一個范疇，那么與之相類的‘正’（貞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘靜’、‘遠’、‘輕’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘濁’、‘飄逸’等等就應該歸入范疇之列；同理，司空圖《二十四詩品》中的很大一部份，也都應該歸入范疇之列。那么它們是不是范疇呢？要知道這類用語是很多的，多到可能有上百個，而且其中的不少是帶著隨意性的，并不普遍也不經常被使用。它們中的一部份，甚至只是某一位評論者在某一次的隨意的評論中用過。”本文的回答是：“奇”與“正”（貞、雅）、“逸”、“悲”、“怨”、“靜”、“遠”、“輕”、“俗”、“寒”、“瘦”、“清”、“濁”、“飄逸”等都毫無例外是中國古代文論的范疇，司空圖《二十四詩品》所說的那些詞語也同樣應該歸入古代文論范疇之列；不論這類用語多到何種程度，也不論其使用帶著多大的隨意性和不普遍，按理都應該是古代文論的范疇。只要是古人從某個方面描述、規定文章的詞語，都屬于某種類型的古代文論范疇（羅宗強先生列舉的這些用語屬于“文章特征范疇”或“文章風格范疇”）。又問：“我們是稱這一些為術語呢？還是稱它們為概念？還是稱它們為范疇呢？那么我們要在這些性質不易界定的術語、概念、范疇中挑選哪些作為范疇的研究對象呢？”本文的回答是：我們既可以稱這些詞為“術語”，也可以稱這些詞為“概念”和“范疇”。由于這些詞都可以稱為范疇，所以也就不必在它們中挑選哪些作為范疇的研究對象，我們要做的是確定哪些范疇作為主要研究對象，哪些范疇作為次要研究對象。至于羅宗強先生所說的“同一部著作中對同一個詞前稱概念后稱范疇，或者理論闡述時把概念與范疇區別開來，而具體論述時又把二者含糊放在一起”這種現象，恰恰是同一學科理論中概念與范疇的外延重合關系的真實反映。同一個文論詞語，當研究者為了強調它所反映的某個文章觀念時，往往會不自覺地稱之為“概念”，而當研究者為了強調它與關于文章的概念系統中的某一類概念的關系時，往往又會很自然地稱之為“范疇”。因此，說“任何范疇必須是概念”當然沒錯，但是說“并非所有的概念都是范疇”則要作具體分析：如果這是一些孤立的概念當然不是范疇，但如果這些概念都是某個學科理論中的概念，都是從不同方面對這一學科研究對象的規定和說明，那么則應該都屬于這一學科的某類范疇。
羅宗強先生的另一個問題也很有意義，即“詩言志”、“詩緣情”、“文明道”等究竟是不是范疇的問題。他的懷疑是有道理的。根據亞理士多德的理解，范疇應該是“非復合詞”（即詞），而不應是“復合的”語言表達（即句子）。“詩言志”、“詩緣情”、“文明道”等顯然并不是詞語（羅宗強先生稱之為“詞語”是不準確的），而是短句（與亞理士多德所說的“人得勝”這一復合語屬于同一類表達形式），因此不能稱之為古代文論范疇——恰當的說法是“古代文論命題”。
需要補充說明的是，對術語、概念和范疇三者之間關系的誤解，不僅存在于中國古代文論范疇研究中，也同樣存在于中國古代哲學范疇研究中；甚至可以說前者對術語、概念和范疇三者關系的誤解，很大程度上是由于受到了后者的影響。這里特別需要提到的是張岱年先生的《中國古代哲學概念范疇要論》這部著作。在該書中，張岱年先生對名詞、概念、范疇做出了明確區分：“名詞、概念、范疇三者既有同一性，又有差別性。表示普遍存在或表示事物類型的名詞可稱為概念，如物、馬等等。而表示一個人或某一物的名詞不能叫做概念，如一個人的姓名稱號或某一歷史事件的名稱等等都不是概念。在概念之中，有些可以稱為范疇，有些不是范疇。簡單說來，表示存在的統一性、普遍聯系和普遍準則的可以稱為范疇，而一些常識性的概念如山、水、日、月、牛、馬等等，不能叫做范疇。”[xvi]張岱年先生所理解的三者的關系是一種逐層包含的關系，即名詞包含概念，概念又包含范疇。從外延上來看，名詞的外延最大，概念的外延次之，范疇的外延最小。但是，張岱年先生的這種區分并沒有足夠的學理根據：如為什么只能稱表示一類事物的名詞為概念，而不能稱為表示某個特定事物的名詞為概念？事實上所有的名詞都應該表示概念（亞理士多德甚至把表示“第一實體”——即不可再分的單個事物——的詞歸為“實體范疇”）。又如：為什么說那些“常識性的概念”如山、水、日、月、牛、馬等不能叫做范疇？而在亞理士多德所劃分的10類范疇中，就有一類專指“人”、“牛”、“馬”、“動物”等概念（詞）。亞理士多德把這類范疇稱為“實體范疇”，而且是所有10類范疇中的核心范疇。
張岱年先生又根據上述思路對中國古代哲學用語做出了更具體的劃分。他認為：“凡一家獨用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇。例如墨子所講的‘三表’，在墨家思想中是很重要的，但沒有被別的學派接受，墨家滅絕之后，‘三表’成為一個歷史名詞了。公孫龍所謂‘指’是他一家的一個獨創的概念，也沒有成為一個普遍的承認的范疇。還有些概念，在一定的歷史時期頗為流行，但后來銷聲匿跡了，例如‘玄冥’、‘獨化’，在兩晉南北朝時期頗為流行，唐宋以后則無人采用，因而也不能算作有普遍意義的范疇。又有個別的思想家，喜歡自造生詞，如揚雄在《太玄》中仿照《周易》‘元亨利貞’而獨創的所謂“岡、直、蒙、酋”，只能算作個人的用語，不能列為范疇。”但他接著又說：“但是，也有一些思想家提出了一些獨創性的概念，雖然沒有普遍流行，卻是正確地反映了客觀實際的某一方面，具有較高的理論價值，所以仍可稱為哲學范疇。例如張載所謂‘能’（《正蒙·乾稱》：‘屈申動靜終始之能’）、方以智所謂‘反因’（《東西均·反因》），似乎都可以列入古代哲學的范疇。”[xvii]前后兩段對比，可以更清楚地看出根據所謂“普遍性”和“流行性”這一模糊的、經驗的標準來確定中國古代哲學范疇所帶來的隨機性和矛盾性。前面說“一家獨用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇”，后面又認為有些思想家獨創的、沒有普遍流行的概念“仍可稱為哲學范疇”；前面判斷范疇的標準是概念使用的普遍性和流行性，后面判斷范疇的標準則又變成了“較高的理論價值”。再有，說“凡一家獨用的概念或名詞，不能算作有普遍意義的范疇”，又說“玄冥”、“獨化”“不能算作有普遍意義的范疇”，那么這些沒有“普遍意義”的范疇究竟是不是范疇？根據一般邏輯，沒有“普遍意義”的范疇當然還是范疇；但根據論者確定范疇的標準，似乎又不能算是真正的范疇。另外，如果因為“玄冥”、“獨化”在唐宋以后無人采用便不能算是范疇，那么古代很多哲學用語現在都已經不再被采用，這豈不是說它們都不能算是范疇嗎？種種矛盾說明，根據所謂概念使用的普遍性和流行性來確定何者是范疇，實際上是走進了一個永遠無法自圓其說的怪圈，只能左支右絀，平添各種混亂。
普遍性可以作為區分普遍范疇和非普遍范疇的標準，流行性可以作為區分流行范疇與非流行范疇的標準，理論價值可以作為區分理論價值較高的范疇和理論價值較低的范疇的標準，但是它們都不能作為區分范疇和非范疇的標準。確定某個理論的范疇的標準只能是概念（詞）與有關某個實體的概念系統中的某類概念的關系。具體地說，首先是看這個名詞（廣義的）是否是對這一理論所研究對象的描述和規定。這是確定范疇的最基本的標準，一個詞只要是對有關研究對象的描述和規定，即使暫時不知道它究竟屬于其中的哪個類別的概念，仍然可以肯定它是關于這個研究對象的理論的范疇。其次是看這個詞屬于有關研究對象的概念中的哪個類型。這一步是為了對這個范疇獲得更具體的認識。范疇分類的角度和形式是多樣的，可以根據研究需要分別做出不同的劃分。概言之，只要是符合上述條件的詞，都可以稱為有關某個研究對象（實體）的某類范疇；這與其使用人數的多少無關，與其使用時間的長短無關，也與其理論價值的高低無關。
總之，術語、概念和范疇雖然內涵有別，但就某個特定的學科理論而言，其術語、概念和范疇的外延是完全相同的。一旦理清了這層關系，我們在古代文論范疇研究中便可以掙脫很多近似于“作繭自縛”的限制和拘束，并克服由此帶來的種種方法和視野上的缺陷，使得對古代文論范疇進行最為廣泛、最為完整的把握成為可能。理清了這層關系，我們便不必再猶疑、困惑于究竟哪些概念（詞）才是古代文論范疇之類的問題，而是把更多的心思用于區分古代文論范疇的類型與層級，辨析各類范疇之間的內在關聯，分析各種范疇的基本內涵，探析各種范疇的歷史源流等。當然，這已經是下一步的研究任務了。
[i] 有關古代文論范疇體系研究的主要論文有：彭修銀的《關于中國古典美學范疇系統化的幾個問題》（《人文雜志》1992年第4期），黨圣元的《中國古代文論范疇研究方法論管見》（《文藝研究》1996年第2期）、《中國古代文論的范疇和體系》（《文學評論》1997年第1期）和《傳統文論范疇體系之現代闡釋及其方法論問題》（《文藝研究》1998年第3期），蒲震元的《從范疇研究到體系研究》（《文藝研究》1997年第2期），姜開成的《論“意象”可以成為文藝學的核心范疇》（《浙江學刊》1997年第4期），薛富興的《關于中國古典美學范疇體系》（《山西師大學報》社會科學版1999年第4期），李凱的《古代文論范疇研究方法論再探》（《西南民族學院學報》哲學社會科學版，2001年第3期），牛月明的《中國文論話語的元范疇臆探》（《文史哲》2001年第3期）等。研究專著有陳良運的《中國詩學體系論》（中國社會科學出版社1992年版），詹福瑞的《中古文學理論范疇》（河北大學出版社1997年版），蔡鐘翔主編的《中國古典美學范疇叢書》（先后由百花文藝出版社和百花洲文藝出版社出版，現已出版10余種），汪涌豪的《中國古代文學理論體系·范疇論》（復旦大學出版社1999年版）等。
[ii] 列寧：《列寧全集》第38卷，人民出版社1959年版，第90頁。
[iii] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第5頁。
[iv] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第6頁。
[v] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第4頁。
[vi] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第5頁。
[vii] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第1頁。
[viii] 汪涌豪：《中國古代文學理論體系·范疇篇》，復旦大學出版社1999年版，第554－570頁。
[ix] 羅宗強：《二十世紀古代文學理論研究之回顧》，見《20世紀中國學術文存·古代文學理論研究》（羅宗強編，湖北教育出版社2002年版）。此文為該書序言。
[x] 參考《工具論·范疇篇》，秦典華譯，《亞理士多德全集》第一卷，苗力田主編，中國人民大學出版社1990年版，第5頁。引用時略有改動。
[xi] 鄧曉芒在譯康德的《純粹理性批判》時，把德語中的pradikamente一詞譯為“云謂關系”，表明譯者注意到了該詞源自的古希臘語κατηγοριαs的原初用義。見《純粹理性批判》，康德著，鄧曉芒譯，人民出版社2004年版，第73頁。
[xii] 從《范疇篇》的具體表述也可明確看出亞理士多德所說的“范疇”的直接具體所指乃是各類“范疇”中的具體的詞。如稱：“‘相同’、‘不同’、‘相等’、‘不等’都可以使用‘更多’或‘更少’這樣的字眼。這些詞都屬于關系范疇。”（《工具論·范疇篇》，秦典華譯，《亞理士多德全集》第一卷，苗力田主編，中國人民大學出版社1990年版，第19頁。）這句話清楚地表明，亞理士多德是把“相同”、“不同”、“相等”、“不等”這些具體的詞稱為“關系范疇”的。依此類推，被稱為“實體范疇”、“數量范疇”等各種“范疇”的也應該是包涵其中的具體的詞。統言之，這些具體的詞即一個個“范疇”。
[xiii] 揚雄語見《淵鑒類函·文章》引揚雄《法言》逸文。原文為“圣人之文，其隩也有五，曰元，曰妙，曰包，曰要，曰文。”又言：“幽深之謂元，理微謂之妙，數博謂之包，辭約謂之要，章成謂之文。”唐順之語見明萬士和《二妙集序》引。以上材料均見《中國古代文學理論體系·范疇篇》，汪涌豪著，復旦大學出版社1999年版，第7頁。
[xiv] 薛富興：《關于中國古代美學范疇體系》，《山西師大學報》(社會科學版)1999年第2期。
[xv] 薛富興：《關于中國古代美學范疇體系》，《山西師大學報》(社會科學版)1999年第2期。
本文是通過對部分籃球戰術基礎配合的雙語多媒體課件的內容設計、制作和教學應用進行研究，以其促進學生對所學內容的掌握與提高，促進學生在學習籃球戰術基礎配合中提高英語水平，并為高校籃球教學訓練課的改革與發展提供一定的實踐應用與理論指導依據。
【關鍵詞】籃球戰術 雙語多媒體課件 設計 應用
一、研究對象和研究方法
1、研究對象 籃球突分、夾擊戰術基礎配合的雙語多媒體課件制作。
2、研究方法 多途徑檢索體育多媒體課件研究文獻、雙語課件制作文獻、體育雙語教學課件文獻。
走訪專家，以便更好地為課件制作提供理論與實踐經驗支撐。
運用統計軟件SPSS12.0對有關數據進行統計學處理。
二、研究過程與結果分析
1、以建構主義學習理論為課件結構設計理論指導，以教學設計理論、籃球戰術教學的認知理論、動作技能形成與發展理論、運動過程中人體生理機制活動變化規律、籃球運動技能開放與對抗性理論、戰術教學與訓練原理和方法、雙語教學理論為課件內容與方法設計制作的理論指導。
課件開發與制作遵循科學性、教學性、高效性、實用性和趣味性原則。
（1）課件類型。此課件為教師演示型的多媒體輔助教學的課件。學生可根據需要在個人電腦上或學校的教學網絡中自己進行內容的預習、學習和復習。教師可以通過控制課件的演示來進行戰術基礎配合的講解示范和糾錯；通過優秀運動員典型精彩視頻的示范來了解戰術環節、技戰術動作全過程；通過課件中的中英文聲音、文字的播放來學習專業英語。
（2）課件教學內容的設計。課件基本內容框架為：籃球突分與夾擊配合的概念及主要形式、方法和要點、運用時機及特點、組織教學訓練方法、練習方法與手段、典型戰例，易犯錯誤及糾正方法、組織教學和訓練建議等。針對教學內容的需要和要求，不同的內容框架采用不同的媒體內容，并有中英文對照。例如在突分、夾擊配合的方法和要點中主要以文字和圖片內容為主，在練習與訓練方法中主要以視頻媒體為主。對某一戰術配合環節可進行中英文字說明、視頻演示和圖片顯示，從而通過多種方式來強化課件對學生的刺激，加深對學習內容的理解。
（3）課件的結構與界面設計。在結構設計中對于節點主要考慮根據學習者特點及認知規律來選擇節點大小，盡量減少冗余信息；一次只顯示一個節點信息；對根節點采用自頂向下的方法來進行設計，使知識內容層次清晰。
在鏈的設計上，為了清楚體現各節點之間的層次、歸屬關系，反映各節點間的邏輯聯系，本課件主要采用線性鏈。
在設計網絡時主要考慮課件主模塊和子模塊之間、知識單元之間、知識點之間以及知識單元和知識點之間的邏輯關系、層次關系以及他們之間的跳轉關系。
在人機交互設計上主要采用常用的按鈕、熱字熱區和按鍵的人機交互方式。力求使課件的交互系統友好、靈活和透明，讓學習者能清楚地了解系統的各項功能；還在系統的不同部分采用了相似格式和人機操作方式，使學習者避免重復學習和記憶的煩惱。
2、課件的制作過程與方法
（1）素材分析。課件的主要功能是輔助籃球戰術教學，表現形式是文字、圖片、視音頻、動態交互的多媒體集成，并能以網頁的形式通過網絡瀏覽器呈現。使用以教師課堂播放演示為主，學生課下聯網自主選擇學習為輔。
為方便課件制作過程，確保課件表現功能的實現和達到預定的教學目標，所選擇的軟件開發平臺為公認的交互性能最強的多媒體創作工具Author ware。
（2）課件的集成。各種多媒體素材制作完成后，需要根據上述的教學設計和結構設計的理論對它們進行編輯合成，使之成為一個完整的多媒體課件。本課件的集成利用常用的多媒體創作工具Author ware、PowerPoint、Director、方正奧思等來完成。這些多媒體創作工具功能強大且使用方便，這使得課件制作者不用學習復雜的編程語言就可以調度各種多媒體信息和設計用戶界面等，從而擺脫了繁瑣的底層設計工作，將注意力集中于課件的設計和創意，不僅大大簡化了多媒體課件的開發制作過程，而且大大提高了課件的質量。
以采用Author ware來制作為例。所需各種素材準備好后，就可以在Author ware軟件下開始制作了啟動Author ware，選擇“文件”“新建”命令來創建一個新的文件：“籃球突分、夾擊基礎配合戰術的雙語多媒體課件”，在屬性面板中將文件大小設定為1024×768，保存此文件。選擇“插入”“媒體”“flash movie”，在彈出的對話框中選擇“瀏覽”，導入flash 影片，在流程線上加入一個等待圖標，在屬性面板中選擇響應的方式為“單擊鼠標”。在等待圖標下加入一個擦除圖標，擦除上面的flash文件。在擦除圖標下加入一個顯示圖標，雙擊圖標，在里面插入準備后的圖片。在擦除圖標下加入一個交互圖標，在交互圖標的右側插入3個群組圖標，分別命名為“突分配合”，“夾擊配合”和 “退出”。將“突分配合”和“夾擊配合”的響應方式定義為熱區域，然后在其中插入準備好的內容，在“退出”圖標內加入一個計算圖標，在里面輸入程序“quit（）”，將準備好的資料全部插入以后，選擇“文件”“”“打包”，選擇運用平臺為“Windows xp，NT和98”，勾選所有選項即可。
三、課件的教學驗證性實驗
通過實驗采用同組前后測試比較的方法來進行教學實驗，以驗證在教學中應用本課件的教學效果。以本校10級籃球專選班38名學生為實驗對象，進行2學時的本課件部分內容的教學，并進行課件應用效果的問卷調查。由兩名副教授對學生的英語、突分和夾擊戰術基礎配合水平進行實驗前后的測試，以實證本課件對籃球戰術基礎配合教學和英語教學的效果。
問卷調查表明，雙語多媒體課件輔助教學應用到籃球戰術基礎配合教學中適合學生的接受水平，教學效果明顯，切合教學實際。
四、結論與建議
1、結論
本文研制的籃球突分、夾擊戰術基礎配合雙語多媒體課件交互性強、界面友好、開放性和實用性強，體現了籃球戰術教學實踐性與英語專業知識趣味性豐富表現的較佳知識組合。利用本課件進行教學，有利于突破戰術教學的難點，激發學生學習興趣，開闊學生的視野，培養學生的思維能力，提高學生掌握籃球戰術基礎配合的能力和水平，也能促進學生對英語的學習興趣，提高學生的專業英語水平。
2、建議
制作籃球突分、夾擊戰術基礎配合雙語多媒體課件并運用于教學，是對籃球課教學模式的有益補充。建議進一步加強這方面的拓展研究，以探討學科之間互相滲透和促進的機制，提高教學效率。
【參考文獻】
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[關鍵詞]外語考試；倫理期待；制度變革
但凡涉及到人和利益的領域，總是存在著倫理問題，由于考試是一種高度人化的活動，即考試主體、考試客體都是人，考試又是利益相關性很高的活動，即考試決定著個人的升遷、社會資源的占有、社會地位的確定，所以，考試中也存在倫理問題，考試倫理備受關注。綜觀有關考試倫理研究的文獻，目前多限于對考試制度領域倫理的研究，而對于外語考試的倫理研究還非常少見。外語測試種類繁多、規模龐大、利益相關性高、涉及的人員廣泛，并且具有一些獨特的特點，對其進行倫理研究具有十分重要的意義。本研究主要從考試相關各方對外語考試倫理的期待及其對外語考試制度產生的影響的視角出發，試圖厘清外語考試倫理期待的現象和方式、外語考試倫理期待對考試制度變革的推動、外語考試倫理期待與考試變革之間的關系等問題，以期為完善外語考試制度提供借鑒。
一、外語考試倫理的內涵及其演變
“倫理”一詞源于哲學，倫理的內涵非常豐富，各個不同的哲學派別都有自己的不同解釋，簡而言之，倫理指的是道德上的善與惡、是與非。斯坦斯菲爾德(C.W.Stansfield)將“倫理”區分為哲學意義上的“倫理”和某一職業的“倫理”，后者指的是管理該行業專業人員的一套行為準則和規范。外語考試倫理特指外語考試領域個體、組考者和社會團體等各方面人員的倫理。
考試的倫理問題源自教育測量學中的效度理論。效度概念自20世紀30年代提出以來就不斷演變，梅西克(S.A.Messick)的“效度整體觀”，把效度的研究范圍擴展到了考試的社會后果方面，提出了“后果效度”概念，對當代考試效度研究產生了深遠的影響。此后，人們開始關注考試的社會政治功能。由于許多考試對考生的前途與命運乃至社會有巨大影響，人們越來越關注這類高風險考試的公平性和科學性。這就給語言測試人員提出了新的要求：不僅要設計出高質量的試題，還必須考慮考試的使用及結果可能產生的影響。國外學者稱之為語言考試的“倫理問題”，國內學者稱之為語言考試的“社會性”。從社會學角度出發，考試的社會權重因素影響越大，考試結果就越有可能被誤用和濫用。這往往超出語言測試工作者監控的能力范圍，因而只有包括教師和學生、語言測試工作者、相關政府機構以及全社會在內的各方協同努力，才能保證考試產生正面的社會效益。美國教育研究協會(AERA)等頒布的《教育及心理學測試標準》(1999年版)把對考試結果的解釋和使用包含在效度的定義中。國外研究者也把“影響”列為驗證“測試有用性”的六個屬性之一，認為使用某個語言考試必須考慮對個體、教育體系和社會可能產生的影響。近年來，語言測試界開始致力于制定本行業的道德標準和行為規范。1994年，歐洲語言測試者協會(ALTE)率先提出了《行為準則》。2000年，國際語言測試協會(ILTA)頒布了《道德準則》，成為語言考試倫理問題發展史上的一個里程碑；2005年該協會頒布了《行為準則草稿》作為《道德準則》的具體實踐原則，規定了語言考試者的責任和義務以及考生應有的權利和責任。
研究外語考試的倫理期待對考試制度的影響，還涉及到制度倫理的問題。從倫理角度研究制度問題，在西方是從洛克、盧梭、康德開始的。自覺從倫理角度研究制度安排、制度設計的是羅爾斯。在羅爾斯看來，制度倫理主要研究制度安排的道德性、正當性和合理性問題，而不是研究個人行為的合理性。制度倫理就是指把一定社會的倫理原則和道德要求法律化、政策化，將其提升、規定為制度，強化倫理的制度管理和制度約束。制度倫理是著重從制度方面來解決現實中的社會倫理問題，具體表現為制定、完善和執行各種符合社會倫理要求的規則。以此推知，外語考試制度倫理研究的重點并非考生個人行為的合理性，而是外語考試制度的道德性、正當性和合理性。倫理和考試直接存在著互動關系，外語考試倫理可以上升為制度，外語考試制度反過來又可以引導、規范外語考試相關各方的行為和觀念。考察近20年間中國語境下外語考試制度演變，外語考試制度與倫理的互動方式——主要倫理期待推動著制度變革。
二、考試倫理期待下的外語考試制度變革
對制度的倫理期待，往往是由于該項制度在倫理方面的瑕疵導致對公共利益和私人利益造成損害而引起的，并且倫理期待可以對制度變革產生深刻的影響。外語考試的倫理期待，就是希望外語考試具有公平、正義、高效、合適等理想的特征。考察近年來對外語考試的倫理期待現象，其表現形式有很多，若從期待的發起者來分類，可以分為包括試題設計者、學校、教育部門、人事部門等的考試主體倫理期待，以考生為主的考試客體倫理期待，還有包括企業、公司等的考試結果用戶倫理期待；若從期待的態度來分，可以分為過激性倫理期待、理性倫理期待；若從倫理期待的對象看，可以分為考試權利倫理期待、考試內容倫理期待、考試技術倫理期待、考試結果使用倫理期待；等等。為了研究方便，本文從考試權利、考試內容、考試技術三個方面來考察考試倫理期待對外語考試制度的影響。
(一)考試倫理期待下的考試權利變革
權利指法律對法律關系主體能夠做出或者不做出一定行為以及其要求他人相應做出或者不做出一定行為的許可與保障。有意思的是，社會對外語考試權利的倫理期待，不是表現為主張要求參加外語考試的權利，而是主張要求不參加外語考試的權利。這種倫理期待主要表現為社會民眾對大學英語四六級考試與畢業證書的掛鉤、專業技術職稱外語考試等制度的強烈批評。
職稱外語水平測定是我國參考人數最多的外語考試項目之一，對這種考試的倫理期待主要是希望不要“一刀切”，即硬性地規定在任何行業或專業的技術職稱認定中都必須要參加外語考試。中國政法大學法學院副院長、行政法學研究所所長何兵認為，《行政許可法》實施后，現行職稱外語考試從設立到實施都有違反該法之嫌。理由在于，將外語考試與職稱掛鉤的依據是人事部部委規章，而《行政許可法》的一個重要突破就是取消部委的行政許可設定權，只有國家法律和國務院法規可以設定公民資格資質許可。部委自行設定的資格證書制度在《行政許可法》實施后，除屬于國務院本次保留事項外，一律無效。將外語作為職稱評定的必備條件，除非有明確法律法規為依據，否則都是違法的。
上海公共行政與人力資源研究所所長、著名人才專家沈榮華提出，按照科學人才觀，現行職稱制度必須改革，其核心是堅持能力與實績的標準。他認為，職稱外語考試應堅持“三不”原則：“不一刀切”，即職稱外語考試應按崗位需求，區別對待；“不一票否決”，即職稱評聘應按思想品德、學術水平和能力業績為主要標準，開展綜合測評；“不一個模式”，即職稱評聘應逐步與國際接軌，可設計三條通道，即職稱資格認定、職業資格認定、專業技能水平認定。
在這樣的倫理期待下，2004年開始，上海、山西、福建、江蘇南京、貴州等地開始取消職稱英語考試。針對社會的強烈呼聲，國家人事部在2007年發出《關于完善職稱外語考試有關問題的通知》，要求堅持從實際出發，區別對待，防止職稱外語考試“一刀切”和形式主義。《通知》指出，對經證明具有較高外語能力的專業技術人員，可不參加職稱外語考試，對符合規定條件的專業技術人員，可放寬外語成績要求或不參加職稱外語考試，并規定分級使用全國職稱外語考試成績。
在同樣的倫理期待下，大學英語四六級考試制度也得到了澄清。教育部于2002年2月25日在京舉行新聞會，鄭重申明，教育部從來沒有要求過高校把四六級考試的成績和學位、畢業證書掛鉤，高校也不必把四六級考試跟學位和畢業證書掛鉤，是否掛鉤由大學自主決定。受教育部態度的影響，隨后許多大學都把英語四六級考試和畢業證書脫鉤了。
(二)考試倫理期待下的考試內容變革
對考試內容的倫理期待主要是希望外語考試主要考查語言運用能力，而不是考查死記硬背的語言知識，這種倫理期待的表現有學術式和民間式。如有的學者從大學生在實際工作中表現出來的英語水平差的現象來分析英語考試內容的不合理性。民間則采用驗證對比的方式來證明外語考試內容的不合理性，即讓外國留學生來做高考英語試題，看以英語為母語的人的高考成績和中國考生有何差別，借此來判別英語試題內容是否科學合理。
據《楚天都市報》報道，5名“老外”用2005年高考英語試題進行了“考試”，結果得分最高的為91分(滿分150分)，最低的71分，平均成績為79分。這樣的成績與我國高考中等成績的學生相當。在我國，高考英語也是較為初級的外語考試，其難度還達不到英語二級。而這5名“老外”，有3人是外國留學生，兩人是英語外教，其中3人以英語為母語或所屬國以英語為官方語言，另兩人以英語為自己的第一外語。應該說，他們的實際英語水平都應當比我國的高考生高出許多，可面對我國的高考英語試卷，他們似乎被“難”住了，考試成績還不及我國許多高考生。這從一個側面表明高考英語不能準確考查出考生實際運用英語的能力，高考英語的效度存在一定缺陷。這次驗證式的考試，與其說是拿高考英語測試“老外”，還不如說是高考英語接受“老外”的測試。他們的高考英語成績不理想，其實在一定程度上說明了我國現行的英語教學模式和考試命題還存在一些不太理想的地方。
在對外語考試內容更為合理的期待下，高考英語、大學四六級英語在考查目標和考試內容方面發生了很大改變。這主要體現在：這些考試的理論依據發生了很大變化，交際測試理論和任務測試理論成為這些語言測試的基本指導思想；考查的英語技能更加全面，聽說讀寫譯五項外語技能中，除了由于成本原因沒有考查說的能力外，其他四項技能在外語測試中都得到了考查，且考查實際運用的題目比例大幅增加。
(三)考試倫理期待下的考試技術變革
對外語考試技術倫理的期待有兩個表現，考試的組織者和考試主管部門希望外語考試簡便易行、效率高。這種倫理期待催生了標準化考試，并于20世紀80年代首先在高考英語中試行。1990年包括英語考試在內的標準化高考在全國推行時，原國家教委在對標準化考試的評估意見中指出：“實行標準化考試的目的是使考試、閱卷的方法與手段現代化，把閱卷評分的誤差控制到最低限度，使考試成績盡可能反映考生的實際水平，同時也可以減少閱卷所花的人力、財力、時間。”這是站在考試主體立場，表達了一種考試效率倫理期待。在這種倫理期待下，外語考試標準化被誤解了，標準化考試一度曾被認為是四選一試題。在這種觀念支配下，有幾年高考試題甚至完全沒有作文、翻譯之類的主觀性試題，更沒有聽力試題。然而，隨著標準化考試的興起，這種形式的考試對外語的負面導向作用開始顯露出來，人們對外語考試的技術倫理期待發生了改變。清華大學外語系副主任孫復初教授坦言：“我從內心里反感標準化考試，完全違背了語言學習規律。”“學生們四六級考試倒是過關了，可是英文文獻讀不了，英文論文寫得錯誤百出。”
在這種考試倫理期待下，標準化考試發生了一些變化。比如，大學英語考試與傳統考試相比，改革后的測試內容和題型更豐富，更全面地考核學生的語言應用能力。聽力理解部分的分值比例從原來的20％提高至35％，增加了長對話聽力理解測試，將復合式聽寫作為必考題型；閱讀理解部分增加了10％的快速閱讀技能測試，采用是非判斷、句子填空等題型；語法結構融入各部分試題中，不再單獨列為一項考核內容。此外，在語言表達上，除寫作測試外，增加了句子層面的漢譯英測試。全卷的構建型做答試題的比例增加到了35％～45％，多項選擇題的比例減少了。高考英語中也逐漸出現了自由寫作、基礎寫作、讀寫結合、聽寫、翻譯等建構型試題。
三、外語考試制度倫理建設的思考
(一)確立考試制度倫理的理據立場。判斷一個制度是否符合倫理，有著不同的理據立場。這些不同的理據立場大致可以分為兩類：目的論與權利論。功利主義與自由主義契約論則分別是其典型代表。功利主義理據立場注重制度的效率方面，并以此作為制度是否符合倫理的基本判斷依據。自由主義契約論理據立場注重制度的合法性與正當性，并以平等的自由權利作為制度是否符合倫理的基本判斷依據。對外語考試的倫理期待也是基于這兩種理據立場。功利主義者認為外語考試設計的范圍廣泛、考試人數眾多、考試財力有限，主張考試應該效率優先。在這種倫理期待下，標準化考試大行其道，外語考試淪為純粹的工具性、技術性手段。自由主義契約論者認為，公民既有考試的權利，也有不考試的權利，是否參加外語考試不能進行行政強制；外語考試應該科學合理，考試內容應該主要考查語言運用能力，考試形式應該與實際語用情景一致。這樣的考試對社會和考生才是具有倫理性的，在倡導素質教育、以人為本的教育背景下，權利論應當成為判斷考試制度倫理之善的基本理據立場。
(二)融合考試制度形式倫理與實質倫理。外語考試制度的倫理之善，如果只是形式、技術方面的“善”，則這種制度不一定表現為“善”的本性，因為一個在形式、技術方面為“善”，但在內容、實質方面卻是“惡”的本體，在其現實性上可能是一個更加“惡”的制度：它是一個擁有完備技術的惡的制度。這種制度對于人性、對于公平的正義，具有更強的摧殘與毀滅能力。即是說，只有當形式、技術方面的“善”與內容、實質的“善”相結合，才能獲得其真實價值。所以，我們的外語考試制度，一方面要考慮到考生眾多、技術水平有限、財力有限、時間不足等問題，在外語考試的試題設計、施考、評分、考試結果的使用等方面盡可能做到快速高效；另一方面要在技術和形式許可的范圍內，盡可能地考慮公民的權利、考試內容和形式的科學性，使外語考試反映社會對人才外語素質的要求，正確導向外語教學，尊重公民的自由選擇權，促進公民的外語學習。
