教師行為論文

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師行為論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞：高校；績效評價；指標體系

績效（performance）在英文中的意思主要是“行為”、“履行”、“執行”、“完成”、“表現”的意思，也可引申為“成果”、“成就”、“成績”、“性能”等。理論界對于績效也有多重定義。結果論認為績效是工作所達到的結果，是一個人工作成績的記錄；行為論認為績效包括組織目標有關的行動和行為，能夠用個人的熟練程度即貢獻水平來登記；結果與過程統一論認為績效既要包括行為，也要注重結果，良好的績效是科學的行為形成的豐碩成果。

每種理論關注績效的側重點不同，也就各有優劣，總體而言結果與過程統一論會更能符合實際。

一、高校績效評價的內容

《中華人民共和國高等教育法》第四條：“高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現代化建設服務，與生產勞動相結合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”第五條“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設。”第三十一條規定“高等學校應當以培養人才為中心，開展教學、科學研究和社會服務，保證教育教學質量達到國家規定的標準。”由此可看出高校的職能應該是培養人才、科學研究、傳播知識和社會服務，其中以培養人才為首要職能，科學研究和社會服務是輔助功能，而這兩個輔助功能又促進了首要功能更充分的實現，傳播知識則貫穿于以上三個職能的始終。

國家對每所高校的規模都有所設定，其功能定位也很明確。也就是高校的服務目標相比政府等宏觀或綜合部門的管理目標更為具體，所以培養人才，科學研究，傳播知識，服務社會所要達到的目標就是高校績效評價的內容。

二、高校績效評價的模式

高校績效評價的模式可以根據高校所從事的業務種類采用不同的模式，具體可用以下幾種：

（一）經濟學效率假設模式，即考察一項活動是否充分利用了各種資源和條件，達到最佳的結果。比如對培養人才的評價。

（二）成本――收益模式，即按將一個特定項目的收益與成本進行對比，看收益是否高出成本，以此來評價績效。比如對社會服務及科研項目的評價。

（三）投入產出模式，即按投入產出確定績效標準，重點評價支出。比如對學校的整體工作的評價。

（四）目標――成果模式，即將產出結果與既定目標進行對照考核的方法。此種模式可對任何一種業務進行評價。

每一種模式都是從某一個角度或方面進行分析的，在實際工作中我們可以把這些模式結合起來應用，從多個角度立體地進行評價，更能全面反映高校的工作業績。

三、高校績效評價的指標體系構建

高校績效指標的設置，要既能反映出高校獲取資源的能力，也要反映出資源的配置情況，還要反映資源的產出情況及產出的質量狀況。據此，高校的績效評價指標可從以下方面進行設置：

（一）獲取資源的能力。該指標反映高校資金籌措及自身造血的能力。可設：

1.財政撥款及生均財政撥款，反映從財政部門獲取資金的能力。又可細分為生均人員經費，生均公用經費，生均專項經費，生均學生資助經費。

2.科研經費及師均科研經費，反映高校獲取科研經費的能力。又可分為師均縱向科研經費，師均橫向科研經費。

3.學雜費收入，反映高校培養學生所收取的學費、住宿費的規模。可按具體培養學生的層次分設具體明細指標，比如本科生學雜費收入、碩士生學雜費收入等。

4.社會服務收入及人均社會服務收入，反映高校有償服務社會獲取報酬的能力。可按具體服務項目分設具體明細指標。

5.人均收入，綜合反映高校獲取資金的能力。為高校全年總收入與年均教職工人數的比值。

（二）資源配置的能力。該指標反映高校合理配置各種資源的能力。可設：

1.專任教師比重，反映專任教師占全部教職工的比重。又可具體按照職稱、學歷等進行明細設置。

2.師生比，反映教師與在校學生的比值。

3.領導班子的素質，反映高校領導班子的智力、品德、能力等方面的素質。比如團結協作、決策水平、敬業精神、道德水平等等。

4.教師素質，反映高校教師學術、文化、專業、道德、科研方面的能力。

5.管理水平，屬無形資產的范疇，反映高校基于歷史積淀下的優良傳統與不斷創新相結合形成的內部組織管理、協調發展的能力。

6.固定資產及人均固定資產，反映高校固定資產的占用情況。可設人均辦公設備值，師均科研設備值，生均教學儀器值，生均圖書資料，生均實習場地面積，生均運動場地面積，生均教學面積等具體指標。

7.人員支出占總支出的比率，反映高校用于人員待遇方面的支出占總支出的比率。

8.公用支出占總支出的比率，反映高校用于日常公用支出占總支出的比率。

9.教學經費占總支出的比率，反映高校用于教學方面的支出占總支出的比率。可設日常教學經費占總支出的比率，體育維持費占總支出的比率，實習實訓占總支出的比率，教學改革研究支出占總支出的比率，專業建設支出占總支出的比率，教學設備儀器采購支出占總支出的比率等。

10.發展性支出占總支出的比率，反映高校用于基本建設、設備采購等方面的支出占總支出的比率。

11.生均事業支出，反映高校事業經費支出與在校生的比率。在實行成本核算的高校，可按具體專業、學生層次分別設置明細指標，也可按生均培養成本進行反映。

12.生均學生資助支出，反映高校用于學生資助方面的支出與學生人數的比值。

13.資產負債率，反映高校一定時期負債總額同資產總額的比率。

14.流動比率，反映高校一定時期流動資產占流動負債的比率。

（三）資源產出的能力。反映高校開展各項業務活動成果的能力。可設：

1.年畢業生量，反映高校每年畢業的各類學生數量。可按具體學生類別、層次分別反映。

2.科研課題結題數及率，反映高校科研課題的結題數量及結題數與批準在研數的比率。

3.參與社會公益活動的頻次，反映高校在某一年度內，義務進行科技、文化、體育、技藝等方面的宣傳與服務的次數以及參與社會救助、救援、幫困等活動的次數。

4.經營收入及收益率，反映高校從事有償社會服務活動所取得的毛收入及凈收益的指標。

5.稅收貢獻額，反映高校給國家稅務機關繳納的除個人所得稅以外的所有稅種的應稅總額。

6.總資產增長率，反映高校年度內資產增加額與年初資產總額的比率，體現了高校發展的能力。

7.凈資產增長率，反映高校年度內凈資產增加額與年初凈資產總額的比率，體現了高校凈資產的增長情況及發展潛力。

（四）產出質量的能力。反映高校成果受社會認可度的能力指標。可設：

1.學生就業率，反映高校當年畢業就業學生占畢業生總數的比率。

2.學生自主創業率，反映高校當年畢業生進行自主創業的人數占畢業生總數的比率。

3.學生讀研讀本率，反映高校當年畢業考升入高一層次學歷學習的人數占畢業生總數的比率。

4.社會對學生的滿意度，反映用人單位及社會各階層對高校學生的滿意程度。

5.科研成果轉化率，反映高校科研成果轉化為商業開發的指數。

6.科研論文引用率，反映高校科研論文引用的次數的指標。

7.社會綜合評價，反映整個社會對高校的認可度、滿意度和評價。主要通過各種獎勵、報道、先進事跡、模范人物、承擔的社會責任等綜合考量。

通過以上四大類33個指標的設置，我們就可以了解高校從資源獲取到資源配置這一過程對所從事的業務結果實現的保障程度，通過資源產出能力與質量能力可以看出高校職能實現的效果，從而為進一步進行績效評價奠定良好的基礎。

四、高校績效考核指標的評價

對于高校績效指標的評價，不能唯指標論指標。而應該與國家的相關法規、制度及標準相銜接，結合高校所處的地域、專業結構、經濟水平、文化背景等方面，從歷史的縱向與同類院校的橫向多個角度，應用前述的四種模式綜合地、科學地進行評判。才能得出一個符合實際的績效評價報告，真正起到提高高校管理水平的目的。

參考文獻：

[1]財政部準則委員會，政府績效評價與政府會計[M].遼寧：大連出版社，2005.

[2]胡瑕.許學軍.謝喬昕， 高校績效評價指標體系構建研究[J].當代經，2010（10）.

第2篇

關鍵詞：積極語用 語用風格轉型 積極語用教育觀 言語表現力

母語是社會成員的個體生命無時不用、無處不在的法定民族共同語。智慧的人，正是通過母語而開啟生活、認識自我并擁有真實的現實世界，也正是憑借母語展示心靈、釋放潛智、實現一己理想并在更高層面上反觀自我、達成新的超越。從這個意義上說，母語就是個人的文化命脈所在；就祖國而言，個體優質的母語語用能力最終匯聚成社會群體蓬勃的文化創造活力。故個體的母語語用活力與社會的母語文化創造活力構成邏輯的正比例關系。由是觀之，以積極語用觀來研究中國的母語教育、開發未來公民文化創造的內蘊能量，無論對人生或社會的可持續發展均具有深遠的戰略意義。追求卓越、旨在創新的母語教育，實質上是為中華民族偉大的文化創造工程舉行莊重的奠基禮。

一、積極語用：緣起、定義與特征

20世紀90年代以后，中國外語教學界比較完整地陸續引進了西方語用學的主要體系，并使之成國內語言學界的一大學術增長點；在國內母語教育界，也有學者開始探索語用學與母語教學的理論嫁接，并誕生了初步性的學術成果。[1]本文借助西方語用學的理論視角，從動態、立體和生命本位的言語視角來重新考量中國母語教育，但與西方語用學具有重大區別：本文以“積極語用”為新視角，上通以活力漢語為象征的國家文化軟實力，下聯以言語表達和表現為本位的課堂教學新實踐，從而在語用的自覺度、深廣度諸多方面突破了狹義的、以口語交際為主的西方言語行為論，并將在汲取中國傳統文論和現代修辭學精華的基礎上，凸顯出生命本位的言語表達力乃至言語表現力――這將可能刷新曾經被呂叔湘先生批評為“半身不遂”（只有閱讀教學而缺失口語交際教學）的母語教育。

長期以來，中國母語教育與其他各科教學一樣，形成了一種過度預制和過度封閉的機械授受型課程范式，導致學校教育中出現趨同化輸入、共性化輸出的語用通病，且持續泛化為社會語用中假大空的“公共問題”。表征為青少年漢語思辨、運用、創造諸能力全面弱化的母語教育之危機，嚴重妨礙中華民族文化軟實力――特別是其中的核心即文化創造力的提升。在中國母語教育理論界，雖然對實踐中暴露出來的諸多問題不乏自覺的診斷和療救，但在教育理論觀念陷于“機械適應論”的背景下，母語教育的理論基點始終陷于“接受本位”這種認識誤區。這反映在課程內容上，即將本由口語交際、寫作和閱讀“三足鼎立”的應然教學格局窄化為“閱讀本位”的“一元天下”（口語交際教學幾近真空，長期缺失自覺意識，至今只是停留在教學概念層面；寫作教學缺乏獨立自足的教材體系，淪為閱讀教學的附庸）；反映在課程目標上，即訓練僅僅著眼于閱讀的言語認知、言語理解、言語鑒賞及記憶、復述諸能力（而且長時期語言與言語混淆，實為脫離特定語境的語言認知、語言理解、語言鑒賞及記憶、復述諸能力），嚴重偏廢旨在表達和表現的完整語用能力之打造，更遑論怡養語用主體積極的生命表達動機和言語表現的個性活力。例如，從歷史新時期之初的“語識中心論”，到其后一度影響曾廣的“語感中心論”，形式上從知識本位走向了能力本位，似乎順應了社會主流思潮的基本走勢，但本質上依然深陷學習者單向度“接受”語言（不是基于理解的“表達”語言）之窠臼而未有重大突破，未能從根本上改變語用主體被動消極的言語摹仿地位。[2]理論界的“執迷”與教學界的“走偏”，互為循環，致使母語教育與其基本目標即基于生命本位的言語表達力和表現力相去甚遠。

所謂積極語用，是表達主體基于獨立人格和自由思維而以個性言說、獨立評論和審美表達等為形式特征因而富于創造活力的主動完整的表現性言語行為。20世紀末，西方心理學界開始強調對心理生活中諸多積極因素的研究，作為心理高級功能之體現的積極語用，就是源于主觀成就感、滿足感和幸福感等這些積極心理品質與自尊、創造、熱情、堅定、正直和虔誠等這些積極人格品質的言語表現行為。積極語用相對于消極語用而言，后者即是偏重學習者機械認知、單向接受從而趨同外化、共性輸出這種被動狹隘的復述性言語行為。下列方程式可以呈示全部語用行為：

語用行為語用動機（0～100）×語用感情（0～100）×語用能力（0～100）

這個語用行為的方程式，簡潔地說明了從消極語用到積極語用是一個由弱到強的言語區間，語用主體的表達動機、情感力度和語用能力三要素之乘積決定了語用行為的效度。因此，積極語用和消極語用，不只是語用形式的不同，更是語用品質的相異，兩者之間存在著語用發展階段上的顯著的風格落差。如果語用動機、語用感情或語用能力三者之一是零或偏弱，均可能導向消極語用；反之，則導向強勢的積極語用。積極語用的培養目標是“表達主體”（“表達”雖然基于“理解”，但“理解”僅是“表達”之基），而消極語用的目標則指向“復述主體”。母語的學習者和實踐者，究竟要成長為言語的表達主體抑或淪為言語作品的“復述主體”？這是積極語用觀和消極語用觀之間的一道鮮明分水嶺。事實上，就教育哲學而言，“復述主體”云云本身是一種喪失了主體性的無奈悖論，無奈而姑妄用之的悖論。人，既然作為一個獨立的言語實踐主體，本不該存在非主動、非積極的言語行為；如果其言語接受的過程和行為不是基于主動建構、積極表達的自覺意識，何有人之“主體性”可言？以積極語用的觀念而考量，母語教育的根本價值取向在于激發并持續強化學習主體的表達動機和感情，最終使其主動表現性語用行為獲得最優化。上述關于積極語用的定義，突出了個體生命語用的來源，即表達主體的獨立人格和自由思維是積極的語用行為之源泉，正如德國語言學家洪堡特所言：“心靈是最有力、最敏感、最深刻且最富足的源泉。它用自己的力量、溫暖以及深奧的內涵澆灌著語言。[3]作為人之精神世界的心靈，其核心支柱即排拒流俗的獨立人格、破除的自由思維――其后才發生延續的外顯型表達行為。這個定義，彰顯了積極語用的形式特征和本質規定。它以個性言說、獨立評論和審美表達為言語行為的外顯常式，這種常式的主要共同點是言語行為以主動、特色、有內涵和有品位為旨趣，訣別機械接受和平面復制這種庸俗、保守的言語行為。而積極語用通過不同類別言語行為呈顯出來的本質規定就是言語主體的創造性活力，就是言語主體內蘊的智慧、精思、情感和才學之充分釋放，并使之成為個體一生可持續發展最重要、可增值的精神資本。從這層意義上說，積極語用的極致是：作為萬物靈長、宇宙精華的智慧生命，與其說是在表達著，還不如說是在迸濺著！

積極語用對言語主體的感受而言，無疑是一種表達的享受和滿足。馬斯洛動機理論表明：人的自我實現需要是生命的最高期待和最大滿足[4]。而所謂言語的自我實現，就表現為生命個體通過積極語用而展示一己的襟懷和價值，或揮灑智慧生命的噴薄才情，或演繹邏輯思辨的心路旅程，簡言之：實現超越自我、推進創造的價值需求。因此，這樣的積極語用給自我帶來的是享受表達、光揚生命的愉悅感和成就感，是表達意識和表現意識覺醒后生命欲的沖動乃至升華。而每次積極語用后的愉悅感、成就感和幸福感，又是對主動、內生的再表達的激情投資，這種酣暢美好的情感體驗積淀為生命內存的持續永動之言語實踐的內驅力，使每個自我形成積極語用的自享自足的良性循環。

二、積極語用：風格轉換的時代和學理背景

“風格”這個人類語言藝術中的關鍵詞，同樣可以說明從消極到積極的語用行為之轉換。語用風格是言語行為內在品質和外顯形式兩者間的自然融合，是特定時代人的精神形態在言語行為中的折射。借助它，自然可以考量與當前急遽蛻變的時代息息相關的語用行為的演化。正如上文所高度強調的那樣：積極語用和消極語用不僅存在著一般意義上的表達形式之異，更深蘊著由發展階段落差所導致的語用品質之殊，故本質上是語用哲學觀的落差，即語用主體在言語活動中的本質地位和作用之落差。接受為本、趨同外化的被動復述性言語行為，就其本質而言，是一種生命主體缺席的變相失語，它背離了馬克思關于人的言語是其“思想的直接現實”這一著名論斷，故為“無我”或“弱我”之語用。而富于創造活力的主動表現性言語行為，則是一種橫溢著主體生命思維、情感、智慧等內在能量的精神活動，故為“有我”或“強我”之語用。從消極語用向積極語用的蛻舊更新，言之為一場不動聲色的言語變革并不為過。陳望道先生所謂“一切科學都不能不是時代的，至少也要受時代所要求所注重及所鄙棄所忽視的影響”正是。[5]

新舊世紀更替至今，整個時代背景演繹出多側面、多層次的蔚為壯觀的新變，以言興國、邁向盛世中華已成為社會各界共同的強烈憧憬。第一，就社會背景而言，人們正由消極語用時代被單向輸入語言符號、機械執行思想指令的工具人，逐漸回歸到人格獨立、思想開放、言論自由的語用主體。而公民思想現實的這種巨變，實質上就是歷史新時期改革開放30年來的歷史偉績之一。如果我們認同這種判斷：即思想力創造現代社會的精神與物質生產力；那么，必然同意這種推理：思想現實的巨變是當代中國改革開放以來諸多變化中最深刻之所在，亦將是引發語用風格轉換、催生積極語用普及化的最大動力之所在。第二，就文化背景而言，正由消極語用時代主流意識形態所象征的一元文化逐漸向“和而不同”、“多元互補” 時期轉變。回首極“左”政治思潮當道之時，主流文化可以借助“軟暴力”和“軟壓迫”而輕易形成話語霸權，進而深度鉗制支流文化（即亞文化，subculture）的產生，導致社會文化形態的過度同質化，公共話語日趨強勢乃至籠罩人們的心靈。而歷史新時期中國社會的開放化進程，尤其是加入WTO以來全球化歷程的日益提速，正在無形之間撤去了人的精神藩籬，給多元文化的形成創造了開放的精神空間。主流文化與多元文化的包容并存正作為新時期文化創造的基本共識，有效地保護著異質文化的生存和發展，而異質文化的漸趨弘揚光大必然使表征同質文化的一統化公共話語及其霸權傾向有所扼止、特色鮮明的個性話語日漸萌發和興盛，換言之，洋溢主體創造活力的積極語用觀勢將崛起。第三，就教育學背景而言，理論界正由“適應論”向“超越論”、由“接受說”向“創新說”深刻轉換。隨著二十世紀的漸行漸遠，傳統教育目標觀即過度強化教育與社會的經濟、政治和文化等相適應、以培養出適應社會需要的具備某些統一規格的“受教育者”一說，早在九十年代以來一直頗遭教育理論界日益強烈的質疑和批評[6]。作為的實踐哲學，它強調實踐主體對現實的超越和對未來的創造，而不是簡單滿足于復制既有文明、適應現實社會需求。因此，可以推論：教育的超越性特征就體現在它培養出能夠改造現實世界、創造理想世界的新人，換言之，賦予未來人以超越性的實踐本質，這才是教育的根本目標。這樣，教育的著眼點并不在于單純使新人“接受”人類積淀下來的既定文明、“適應”前人所早已預制的社會規范，更是在“接受”、“適應”的基礎上為“超越”和“創新”而自主性學習。在如上教育目標觀不斷更新、先進教育理念持續普及的理論背景下，以凸顯言語主體的表達功能、釋放個體生命表現活力為主旨的積極語用，自然要上升為母語教育的新目標和新使命，并且漸成整個社會語用發展的新階段、精神文明演進的新里程。第四，就課程理論背景而言，世界范圍內基于控制本位的普遍主義課程目標觀正向“表現性目標”觀轉變。在母語課程領域，“表現性目標”就具化為學習者在心靈與文本、與世界赤誠相擁中所迸發的流淌著生命汁液的鮮活言語，即基于情感體驗與深度思考的積極的表現性言語。這種言語活動的本質特征就在于：立足言語規范而又超越言語規范、走向言語創生的表現性境界。第五，就心理學背景而言，“二戰”以后西方傳統的消極心理學正向當代積極心理學轉向。人的言語行為是其心理活動的表征，心理活動的品質鮮明地反映在人的語用品質上，內在地決定言語行為的走向和言語能力的成熟。具有深刻社會背景和哲學基礎的積極心理學，力主個體生命享受積極的情感體驗，諸如對主觀幸福感、對日常生活三維時空（過去、現在和未來）的美好體驗等等；力主養成個體積極的人格品質，諸如關涉個體立身與處事的眾多情意要素：開放、創新、激情、勤奮、進取、仁愛、敬畏、感恩、豁達等等；力主培養個體外顯和潛在情意品質的積極教育、鼓勵這些優秀品質的積極的社會制度等等[7]。這樣，生命所著力弘揚的積極心理品質必將轉化為消極心理所無法玉成的空前的積極語用――這無疑是一次由內部心理活動模型更新而引發的外部語用風格之變革。第六，就審美教育發展而言，時間美學等新思維為言語審美活動開啟了新視窗。就聽、說、讀、寫、視、思、評這個語用整體而言，人的言語行為不但是一種純粹理性的認知或邏輯的表達，更應該是一種洋溢審美個性、充滿生命才情的審美鑒賞和活力表現（伴隨母語教育層級的提升，這種審美性質更為凸顯）。由西方時間哲學所催生而近年在大陸問世的時間美學，給以美育為底蘊的積極語用之教育觀以深刻的思想啟迪。時間美學一反審美活動中傳統的本質主義立場，從審美狀態的時間本源性和生成性而不是固定的本質規定性出發，以審美主體的“此在化”為理論基點[8]，揚棄了審美主體外在于審美客體的“固態觀”和“靜止觀”，而將審美主體視為時間之流中生生不息的“此在”，從而突出了主體在言語審美狀態中的即時性、生成性、靈動性和豐富性。換言之，語用主體的創生活力與審美狀態中的時間流變性構成正比例關系，只有置身在審美時間流程中的人才能生發出鑒賞、評論、表現等多層面和多維度的語用活力。進而推論，任何個體意義上的語用行為，由于主體的審美積淀和審美個性在其精神流變中的先后落差和互為落差，從對言語作品的理解、鑒賞到主體的評論乃至言語表現（即從審美到創造美），都留下了開放度很大的彈性空間――母語教育理當尊重這個精神空間，自覺引導每位學習者養成語用行為的獨特性、生動性和發展性。

綜上所述，由消極語用向積極語用的逐漸進化，是人們語用風格的一次歷史性深刻轉換，是時展所強勢驅動的必然的內在要求；而研究如何實施積極語用，則是母語教育研究者和實踐者共同的一項新使命。

參考文獻

[1]這方面有代表性的成果是王建華教授著.《語用學與語文教學》.杭州：浙江大學出版社，2000.

[2]潘新和.《語文：表現與存在》.福州：福建人民出版社，2004：168-175

[3]威廉?馮?洪堡特. 《論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響》.姚小平譯.北京：商務印書館，1997：30.

[4]馬斯洛.《動機與人格》.許金聲、程朝翔譯.北京：華夏出版社，1987：40-68.

[5]陳望道.《修辭學發凡》.上海：復旦大學出版社，2008：225.

[6]魯潔.《論教育之適應與超越》，《教育研究》，1996（2）.詳見魯潔所著.《超越與創新》，北京：人民教育出版社，2001：388―393。相關論文有：項賢明.《關于“教育之適應與超越”問題的討論》，《教育研究與實驗》，1997（3）.龐學光：《論教育之超越》，《教育研究》，1998（11）；李雁冰.《教育的最高追求在于超越》，《教育改革》，1998（2）等.