教師行為論文

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師行為論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

關(guān)鍵詞：高校；績(jī)效評(píng)價(jià)；指標(biāo)體系

績(jī)效（performance）在英文中的意思主要是“行為”、“履行”、“執(zhí)行”、“完成”、“表現(xiàn)”的意思，也可引申為“成果”、“成就”、“成績(jī)”、“性能”等。理論界對(duì)于績(jī)效也有多重定義。結(jié)果論認(rèn)為績(jī)效是工作所達(dá)到的結(jié)果，是一個(gè)人工作成績(jī)的記錄；行為論認(rèn)為績(jī)效包括組織目標(biāo)有關(guān)的行動(dòng)和行為，能夠用個(gè)人的熟練程度即貢獻(xiàn)水平來登記；結(jié)果與過程統(tǒng)一論認(rèn)為績(jī)效既要包括行為，也要注重結(jié)果，良好的績(jī)效是科學(xué)的行為形成的豐碩成果。

每種理論關(guān)注績(jī)效的側(cè)重點(diǎn)不同，也就各有優(yōu)劣，總體而言結(jié)果與過程統(tǒng)一論會(huì)更能符合實(shí)際。

一、高校績(jī)效評(píng)價(jià)的內(nèi)容

《中華人民共和國高等教育法》第四條：“高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。”第五條“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門人才，發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化，促進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)。”第三十一條規(guī)定“高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)人才為中心，開展教學(xué)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)，保證教育教學(xué)質(zhì)量達(dá)到國家規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。”由此可看出高校的職能應(yīng)該是培養(yǎng)人才、科學(xué)研究、傳播知識(shí)和社會(huì)服務(wù)，其中以培養(yǎng)人才為首要職能，科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)是輔助功能，而這兩個(gè)輔助功能又促進(jìn)了首要功能更充分的實(shí)現(xiàn)，傳播知識(shí)則貫穿于以上三個(gè)職能的始終。

國家對(duì)每所高校的規(guī)模都有所設(shè)定，其功能定位也很明確。也就是高校的服務(wù)目標(biāo)相比政府等宏觀或綜合部門的管理目標(biāo)更為具體，所以培養(yǎng)人才，科學(xué)研究，傳播知識(shí)，服務(wù)社會(huì)所要達(dá)到的目標(biāo)就是高校績(jī)效評(píng)價(jià)的內(nèi)容。

二、高校績(jī)效評(píng)價(jià)的模式

高校績(jī)效評(píng)價(jià)的模式可以根據(jù)高校所從事的業(yè)務(wù)種類采用不同的模式，具體可用以下幾種：

（一）經(jīng)濟(jì)學(xué)效率假設(shè)模式，即考察一項(xiàng)活動(dòng)是否充分利用了各種資源和條件，達(dá)到最佳的結(jié)果。比如對(duì)培養(yǎng)人才的評(píng)價(jià)。

（二）成本――收益模式，即按將一個(gè)特定項(xiàng)目的收益與成本進(jìn)行對(duì)比，看收益是否高出成本，以此來評(píng)價(jià)績(jī)效。比如對(duì)社會(huì)服務(wù)及科研項(xiàng)目的評(píng)價(jià)。

（三）投入產(chǎn)出模式，即按投入產(chǎn)出確定績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)，重點(diǎn)評(píng)價(jià)支出。比如對(duì)學(xué)校的整體工作的評(píng)價(jià)。

（四）目標(biāo)――成果模式，即將產(chǎn)出結(jié)果與既定目標(biāo)進(jìn)行對(duì)照考核的方法。此種模式可對(duì)任何一種業(yè)務(wù)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

每一種模式都是從某一個(gè)角度或方面進(jìn)行分析的，在實(shí)際工作中我們可以把這些模式結(jié)合起來應(yīng)用，從多個(gè)角度立體地進(jìn)行評(píng)價(jià)，更能全面反映高校的工作業(yè)績(jī)。

三、高校績(jī)效評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系構(gòu)建

高校績(jī)效指標(biāo)的設(shè)置，要既能反映出高校獲取資源的能力，也要反映出資源的配置情況，還要反映資源的產(chǎn)出情況及產(chǎn)出的質(zhì)量狀況。據(jù)此，高校的績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)可從以下方面進(jìn)行設(shè)置：

（一）獲取資源的能力。該指標(biāo)反映高校資金籌措及自身造血的能力。可設(shè)：

1.財(cái)政撥款及生均財(cái)政撥款，反映從財(cái)政部門獲取資金的能力。又可細(xì)分為生均人員經(jīng)費(fèi)，生均公用經(jīng)費(fèi)，生均專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，生均學(xué)生資助經(jīng)費(fèi)。

2.科研經(jīng)費(fèi)及師均科研經(jīng)費(fèi)，反映高校獲取科研經(jīng)費(fèi)的能力。又可分為師均縱向科研經(jīng)費(fèi)，師均橫向科研經(jīng)費(fèi)。

3.學(xué)雜費(fèi)收入，反映高校培養(yǎng)學(xué)生所收取的學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)的規(guī)模。可按具體培養(yǎng)學(xué)生的層次分設(shè)具體明細(xì)指標(biāo)，比如本科生學(xué)雜費(fèi)收入、碩士生學(xué)雜費(fèi)收入等。

4.社會(huì)服務(wù)收入及人均社會(huì)服務(wù)收入，反映高校有償服務(wù)社會(huì)獲取報(bào)酬的能力。可按具體服務(wù)項(xiàng)目分設(shè)具體明細(xì)指標(biāo)。

5.人均收入，綜合反映高校獲取資金的能力。為高校全年總收入與年均教職工人數(shù)的比值。

（二）資源配置的能力。該指標(biāo)反映高校合理配置各種資源的能力。可設(shè)：

1.專任教師比重，反映專任教師占全部教職工的比重。又可具體按照職稱、學(xué)歷等進(jìn)行明細(xì)設(shè)置。

2.師生比，反映教師與在校學(xué)生的比值。

3.領(lǐng)導(dǎo)班子的素質(zhì)，反映高校領(lǐng)導(dǎo)班子的智力、品德、能力等方面的素質(zhì)。比如團(tuán)結(jié)協(xié)作、決策水平、敬業(yè)精神、道德水平等等。

4.教師素質(zhì)，反映高校教師學(xué)術(shù)、文化、專業(yè)、道德、科研方面的能力。

5.管理水平，屬無形資產(chǎn)的范疇，反映高校基于歷史積淀下的優(yōu)良傳統(tǒng)與不斷創(chuàng)新相結(jié)合形成的內(nèi)部組織管理、協(xié)調(diào)發(fā)展的能力。

6.固定資產(chǎn)及人均固定資產(chǎn)，反映高校固定資產(chǎn)的占用情況。可設(shè)人均辦公設(shè)備值，師均科研設(shè)備值，生均教學(xué)儀器值，生均圖書資料，生均實(shí)習(xí)場(chǎng)地面積，生均運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地面積，生均教學(xué)面積等具體指標(biāo)。

7.人員支出占總支出的比率，反映高校用于人員待遇方面的支出占總支出的比率。

8.公用支出占總支出的比率，反映高校用于日常公用支出占總支出的比率。

9.教學(xué)經(jīng)費(fèi)占總支出的比率，反映高校用于教學(xué)方面的支出占總支出的比率。可設(shè)日常教學(xué)經(jīng)費(fèi)占總支出的比率，體育維持費(fèi)占總支出的比率，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)占總支出的比率，教學(xué)改革研究支出占總支出的比率，專業(yè)建設(shè)支出占總支出的比率，教學(xué)設(shè)備儀器采購支出占總支出的比率等。

10.發(fā)展性支出占總支出的比率，反映高校用于基本建設(shè)、設(shè)備采購等方面的支出占總支出的比率。

11.生均事業(yè)支出，反映高校事業(yè)經(jīng)費(fèi)支出與在校生的比率。在實(shí)行成本核算的高校，可按具體專業(yè)、學(xué)生層次分別設(shè)置明細(xì)指標(biāo)，也可按生均培養(yǎng)成本進(jìn)行反映。

12.生均學(xué)生資助支出，反映高校用于學(xué)生資助方面的支出與學(xué)生人數(shù)的比值。

13.資產(chǎn)負(fù)債率，反映高校一定時(shí)期負(fù)債總額同資產(chǎn)總額的比率。

14.流動(dòng)比率，反映高校一定時(shí)期流動(dòng)資產(chǎn)占流動(dòng)負(fù)債的比率。

（三）資源產(chǎn)出的能力。反映高校開展各項(xiàng)業(yè)務(wù)活動(dòng)成果的能力。可設(shè)：

1.年畢業(yè)生量，反映高校每年畢業(yè)的各類學(xué)生數(shù)量。可按具體學(xué)生類別、層次分別反映。

2.科研課題結(jié)題數(shù)及率，反映高校科研課題的結(jié)題數(shù)量及結(jié)題數(shù)與批準(zhǔn)在研數(shù)的比率。

3.參與社會(huì)公益活動(dòng)的頻次，反映高校在某一年度內(nèi)，義務(wù)進(jìn)行科技、文化、體育、技藝等方面的宣傳與服務(wù)的次數(shù)以及參與社會(huì)救助、救援、幫困等活動(dòng)的次數(shù)。

4.經(jīng)營收入及收益率，反映高校從事有償社會(huì)服務(wù)活動(dòng)所取得的毛收入及凈收益的指標(biāo)。

5.稅收貢獻(xiàn)額，反映高校給國家稅務(wù)機(jī)關(guān)繳納的除個(gè)人所得稅以外的所有稅種的應(yīng)稅總額。

6.總資產(chǎn)增長(zhǎng)率，反映高校年度內(nèi)資產(chǎn)增加額與年初資產(chǎn)總額的比率，體現(xiàn)了高校發(fā)展的能力。

7.凈資產(chǎn)增長(zhǎng)率，反映高校年度內(nèi)凈資產(chǎn)增加額與年初凈資產(chǎn)總額的比率，體現(xiàn)了高校凈資產(chǎn)的增長(zhǎng)情況及發(fā)展?jié)摿Α?/p>

（四）產(chǎn)出質(zhì)量的能力。反映高校成果受社會(huì)認(rèn)可度的能力指標(biāo)。可設(shè)：

1.學(xué)生就業(yè)率，反映高校當(dāng)年畢業(yè)就業(yè)學(xué)生占畢業(yè)生總數(shù)的比率。

2.學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)率，反映高校當(dāng)年畢業(yè)生進(jìn)行自主創(chuàng)業(yè)的人數(shù)占畢業(yè)生總數(shù)的比率。

3.學(xué)生讀研讀本率，反映高校當(dāng)年畢業(yè)考升入高一層次學(xué)歷學(xué)習(xí)的人數(shù)占畢業(yè)生總數(shù)的比率。

4.社會(huì)對(duì)學(xué)生的滿意度，反映用人單位及社會(huì)各階層對(duì)高校學(xué)生的滿意程度。

5.科研成果轉(zhuǎn)化率，反映高校科研成果轉(zhuǎn)化為商業(yè)開發(fā)的指數(shù)。

6.科研論文引用率，反映高校科研論文引用的次數(shù)的指標(biāo)。

7.社會(huì)綜合評(píng)價(jià)，反映整個(gè)社會(huì)對(duì)高校的認(rèn)可度、滿意度和評(píng)價(jià)。主要通過各種獎(jiǎng)勵(lì)、報(bào)道、先進(jìn)事跡、模范人物、承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任等綜合考量。

通過以上四大類33個(gè)指標(biāo)的設(shè)置，我們就可以了解高校從資源獲取到資源配置這一過程對(duì)所從事的業(yè)務(wù)結(jié)果實(shí)現(xiàn)的保障程度，通過資源產(chǎn)出能力與質(zhì)量能力可以看出高校職能實(shí)現(xiàn)的效果，從而為進(jìn)一步進(jìn)行績(jī)效評(píng)價(jià)奠定良好的基礎(chǔ)。

四、高校績(jī)效考核指標(biāo)的評(píng)價(jià)

對(duì)于高校績(jī)效指標(biāo)的評(píng)價(jià)，不能唯指標(biāo)論指標(biāo)。而應(yīng)該與國家的相關(guān)法規(guī)、制度及標(biāo)準(zhǔn)相銜接，結(jié)合高校所處的地域、專業(yè)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)水平、文化背景等方面，從歷史的縱向與同類院校的橫向多個(gè)角度，應(yīng)用前述的四種模式綜合地、科學(xué)地進(jìn)行評(píng)判。才能得出一個(gè)符合實(shí)際的績(jī)效評(píng)價(jià)報(bào)告，真正起到提高高校管理水平的目的。

參考文獻(xiàn)：

[1]財(cái)政部準(zhǔn)則委員會(huì)，政府績(jī)效評(píng)價(jià)與政府會(huì)計(jì)[M].遼寧：大連出版社，2005.

[2]胡瑕.許學(xué)軍.謝喬昕， 高校績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建研究[J].當(dāng)代經(jīng)，2010（10）.

第2篇

關(guān)鍵詞：積極語用 語用風(fēng)格轉(zhuǎn)型 積極語用教育觀 言語表現(xiàn)力

母語是社會(huì)成員的個(gè)體生命無時(shí)不用、無處不在的法定民族共同語。智慧的人，正是通過母語而開啟生活、認(rèn)識(shí)自我并擁有真實(shí)的現(xiàn)實(shí)世界，也正是憑借母語展示心靈、釋放潛智、實(shí)現(xiàn)一己理想并在更高層面上反觀自我、達(dá)成新的超越。從這個(gè)意義上說，母語就是個(gè)人的文化命脈所在；就祖國而言，個(gè)體優(yōu)質(zhì)的母語語用能力最終匯聚成社會(huì)群體蓬勃的文化創(chuàng)造活力。故個(gè)體的母語語用活力與社會(huì)的母語文化創(chuàng)造活力構(gòu)成邏輯的正比例關(guān)系。由是觀之，以積極語用觀來研究中國的母語教育、開發(fā)未來公民文化創(chuàng)造的內(nèi)蘊(yùn)能量，無論對(duì)人生或社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展均具有深遠(yuǎn)的戰(zhàn)略意義。追求卓越、旨在創(chuàng)新的母語教育，實(shí)質(zhì)上是為中華民族偉大的文化創(chuàng)造工程舉行莊重的奠基禮。

一、積極語用：緣起、定義與特征

20世紀(jì)90年代以后，中國外語教學(xué)界比較完整地陸續(xù)引進(jìn)了西方語用學(xué)的主要體系，并使之成國內(nèi)語言學(xué)界的一大學(xué)術(shù)增長(zhǎng)點(diǎn)；在國內(nèi)母語教育界，也有學(xué)者開始探索語用學(xué)與母語教學(xué)的理論嫁接，并誕生了初步性的學(xué)術(shù)成果。[1]本文借助西方語用學(xué)的理論視角，從動(dòng)態(tài)、立體和生命本位的言語視角來重新考量中國母語教育，但與西方語用學(xué)具有重大區(qū)別：本文以“積極語用”為新視角，上通以活力漢語為象征的國家文化軟實(shí)力，下聯(lián)以言語表達(dá)和表現(xiàn)為本位的課堂教學(xué)新實(shí)踐，從而在語用的自覺度、深廣度諸多方面突破了狹義的、以口語交際為主的西方言語行為論，并將在汲取中國傳統(tǒng)文論和現(xiàn)代修辭學(xué)精華的基礎(chǔ)上，凸顯出生命本位的言語表達(dá)力乃至言語表現(xiàn)力――這將可能刷新曾經(jīng)被呂叔湘先生批評(píng)為“半身不遂”（只有閱讀教學(xué)而缺失口語交際教學(xué)）的母語教育。

長(zhǎng)期以來，中國母語教育與其他各科教學(xué)一樣，形成了一種過度預(yù)制和過度封閉的機(jī)械授受型課程范式，導(dǎo)致學(xué)校教育中出現(xiàn)趨同化輸入、共性化輸出的語用通病，且持續(xù)泛化為社會(huì)語用中假大空的“公共問題”。表征為青少年漢語思辨、運(yùn)用、創(chuàng)造諸能力全面弱化的母語教育之危機(jī)，嚴(yán)重妨礙中華民族文化軟實(shí)力――特別是其中的核心即文化創(chuàng)造力的提升。在中國母語教育理論界，雖然對(duì)實(shí)踐中暴露出來的諸多問題不乏自覺的診斷和療救，但在教育理論觀念陷于“機(jī)械適應(yīng)論”的背景下，母語教育的理論基點(diǎn)始終陷于“接受本位”這種認(rèn)識(shí)誤區(qū)。這反映在課程內(nèi)容上，即將本由口語交際、寫作和閱讀“三足鼎立”的應(yīng)然教學(xué)格局窄化為“閱讀本位”的“一元天下”（口語交際教學(xué)幾近真空，長(zhǎng)期缺失自覺意識(shí)，至今只是停留在教學(xué)概念層面；寫作教學(xué)缺乏獨(dú)立自足的教材體系，淪為閱讀教學(xué)的附庸）；反映在課程目標(biāo)上，即訓(xùn)練僅僅著眼于閱讀的言語認(rèn)知、言語理解、言語鑒賞及記憶、復(fù)述諸能力（而且長(zhǎng)時(shí)期語言與言語混淆，實(shí)為脫離特定語境的語言認(rèn)知、語言理解、語言鑒賞及記憶、復(fù)述諸能力），嚴(yán)重偏廢旨在表達(dá)和表現(xiàn)的完整語用能力之打造，更遑論怡養(yǎng)語用主體積極的生命表達(dá)動(dòng)機(jī)和言語表現(xiàn)的個(gè)性活力。例如，從歷史新時(shí)期之初的“語識(shí)中心論”，到其后一度影響曾廣的“語感中心論”，形式上從知識(shí)本位走向了能力本位，似乎順應(yīng)了社會(huì)主流思潮的基本走勢(shì)，但本質(zhì)上依然深陷學(xué)習(xí)者單向度“接受”語言（不是基于理解的“表達(dá)”語言）之窠臼而未有重大突破，未能從根本上改變語用主體被動(dòng)消極的言語摹仿地位。[2]理論界的“執(zhí)迷”與教學(xué)界的“走偏”，互為循環(huán)，致使母語教育與其基本目標(biāo)即基于生命本位的言語表達(dá)力和表現(xiàn)力相去甚遠(yuǎn)。

所謂積極語用，是表達(dá)主體基于獨(dú)立人格和自由思維而以個(gè)性言說、獨(dú)立評(píng)論和審美表達(dá)等為形式特征因而富于創(chuàng)造活力的主動(dòng)完整的表現(xiàn)性言語行為。20世紀(jì)末，西方心理學(xué)界開始強(qiáng)調(diào)對(duì)心理生活中諸多積極因素的研究，作為心理高級(jí)功能之體現(xiàn)的積極語用，就是源于主觀成就感、滿足感和幸福感等這些積極心理品質(zhì)與自尊、創(chuàng)造、熱情、堅(jiān)定、正直和虔誠等這些積極人格品質(zhì)的言語表現(xiàn)行為。積極語用相對(duì)于消極語用而言，后者即是偏重學(xué)習(xí)者機(jī)械認(rèn)知、單向接受從而趨同外化、共性輸出這種被動(dòng)狹隘的復(fù)述性言語行為。下列方程式可以呈示全部語用行為：

語用行為語用動(dòng)機(jī)（0～100）×語用感情（0～100）×語用能力（0～100）

這個(gè)語用行為的方程式，簡(jiǎn)潔地說明了從消極語用到積極語用是一個(gè)由弱到強(qiáng)的言語區(qū)間，語用主體的表達(dá)動(dòng)機(jī)、情感力度和語用能力三要素之乘積決定了語用行為的效度。因此，積極語用和消極語用，不只是語用形式的不同，更是語用品質(zhì)的相異，兩者之間存在著語用發(fā)展階段上的顯著的風(fēng)格落差。如果語用動(dòng)機(jī)、語用感情或語用能力三者之一是零或偏弱，均可能導(dǎo)向消極語用；反之，則導(dǎo)向強(qiáng)勢(shì)的積極語用。積極語用的培養(yǎng)目標(biāo)是“表達(dá)主體”（“表達(dá)”雖然基于“理解”，但“理解”僅是“表達(dá)”之基），而消極語用的目標(biāo)則指向“復(fù)述主體”。母語的學(xué)習(xí)者和實(shí)踐者，究竟要成長(zhǎng)為言語的表達(dá)主體抑或淪為言語作品的“復(fù)述主體”？這是積極語用觀和消極語用觀之間的一道鮮明分水嶺。事實(shí)上，就教育哲學(xué)而言，“復(fù)述主體”云云本身是一種喪失了主體性的無奈悖論，無奈而姑妄用之的悖論。人，既然作為一個(gè)獨(dú)立的言語實(shí)踐主體，本不該存在非主動(dòng)、非積極的言語行為；如果其言語接受的過程和行為不是基于主動(dòng)建構(gòu)、積極表達(dá)的自覺意識(shí)，何有人之“主體性”可言？以積極語用的觀念而考量，母語教育的根本價(jià)值取向在于激發(fā)并持續(xù)強(qiáng)化學(xué)習(xí)主體的表達(dá)動(dòng)機(jī)和感情，最終使其主動(dòng)表現(xiàn)性語用行為獲得最優(yōu)化。上述關(guān)于積極語用的定義，突出了個(gè)體生命語用的來源，即表達(dá)主體的獨(dú)立人格和自由思維是積極的語用行為之源泉，正如德國語言學(xué)家洪堡特所言：“心靈是最有力、最敏感、最深刻且最富足的源泉。它用自己的力量、溫暖以及深?yuàn)W的內(nèi)涵澆灌著語言。[3]作為人之精神世界的心靈，其核心支柱即排拒流俗的獨(dú)立人格、破除的自由思維――其后才發(fā)生延續(xù)的外顯型表達(dá)行為。這個(gè)定義，彰顯了積極語用的形式特征和本質(zhì)規(guī)定。它以個(gè)性言說、獨(dú)立評(píng)論和審美表達(dá)為言語行為的外顯常式，這種常式的主要共同點(diǎn)是言語行為以主動(dòng)、特色、有內(nèi)涵和有品位為旨趣，訣別機(jī)械接受和平面復(fù)制這種庸俗、保守的言語行為。而積極語用通過不同類別言語行為呈顯出來的本質(zhì)規(guī)定就是言語主體的創(chuàng)造性活力，就是言語主體內(nèi)蘊(yùn)的智慧、精思、情感和才學(xué)之充分釋放，并使之成為個(gè)體一生可持續(xù)發(fā)展最重要、可增值的精神資本。從這層意義上說，積極語用的極致是：作為萬物靈長(zhǎng)、宇宙精華的智慧生命，與其說是在表達(dá)著，還不如說是在迸濺著！

積極語用對(duì)言語主體的感受而言，無疑是一種表達(dá)的享受和滿足。馬斯洛動(dòng)機(jī)理論表明：人的自我實(shí)現(xiàn)需要是生命的最高期待和最大滿足[4]。而所謂言語的自我實(shí)現(xiàn)，就表現(xiàn)為生命個(gè)體通過積極語用而展示一己的襟懷和價(jià)值，或揮灑智慧生命的噴薄才情，或演繹邏輯思辨的心路旅程，簡(jiǎn)言之：實(shí)現(xiàn)超越自我、推進(jìn)創(chuàng)造的價(jià)值需求。因此，這樣的積極語用給自我?guī)淼氖窍硎鼙磉_(dá)、光揚(yáng)生命的愉悅感和成就感，是表達(dá)意識(shí)和表現(xiàn)意識(shí)覺醒后生命欲的沖動(dòng)乃至升華。而每次積極語用后的愉悅感、成就感和幸福感，又是對(duì)主動(dòng)、內(nèi)生的再表達(dá)的激情投資，這種酣暢美好的情感體驗(yàn)積淀為生命內(nèi)存的持續(xù)永動(dòng)之言語實(shí)踐的內(nèi)驅(qū)力，使每個(gè)自我形成積極語用的自享自足的良性循環(huán)。

二、積極語用：風(fēng)格轉(zhuǎn)換的時(shí)代和學(xué)理背景

“風(fēng)格”這個(gè)人類語言藝術(shù)中的關(guān)鍵詞，同樣可以說明從消極到積極的語用行為之轉(zhuǎn)換。語用風(fēng)格是言語行為內(nèi)在品質(zhì)和外顯形式兩者間的自然融合，是特定時(shí)代人的精神形態(tài)在言語行為中的折射。借助它，自然可以考量與當(dāng)前急遽蛻變的時(shí)代息息相關(guān)的語用行為的演化。正如上文所高度強(qiáng)調(diào)的那樣：積極語用和消極語用不僅存在著一般意義上的表達(dá)形式之異，更深蘊(yùn)著由發(fā)展階段落差所導(dǎo)致的語用品質(zhì)之殊，故本質(zhì)上是語用哲學(xué)觀的落差，即語用主體在言語活動(dòng)中的本質(zhì)地位和作用之落差。接受為本、趨同外化的被動(dòng)復(fù)述性言語行為，就其本質(zhì)而言，是一種生命主體缺席的變相失語，它背離了馬克思關(guān)于人的言語是其“思想的直接現(xiàn)實(shí)”這一著名論斷，故為“無我”或“弱我”之語用。而富于創(chuàng)造活力的主動(dòng)表現(xiàn)性言語行為，則是一種橫溢著主體生命思維、情感、智慧等內(nèi)在能量的精神活動(dòng)，故為“有我”或“強(qiáng)我”之語用。從消極語用向積極語用的蛻舊更新，言之為一場(chǎng)不動(dòng)聲色的言語變革并不為過。陳望道先生所謂“一切科學(xué)都不能不是時(shí)代的，至少也要受時(shí)代所要求所注重及所鄙棄所忽視的影響”正是。[5]

新舊世紀(jì)更替至今，整個(gè)時(shí)代背景演繹出多側(cè)面、多層次的蔚為壯觀的新變，以言興國、邁向盛世中華已成為社會(huì)各界共同的強(qiáng)烈憧憬。第一，就社會(huì)背景而言，人們正由消極語用時(shí)代被單向輸入語言符號(hào)、機(jī)械執(zhí)行思想指令的工具人，逐漸回歸到人格獨(dú)立、思想開放、言論自由的語用主體。而公民思想現(xiàn)實(shí)的這種巨變，實(shí)質(zhì)上就是歷史新時(shí)期改革開放30年來的歷史偉績(jī)之一。如果我們認(rèn)同這種判斷：即思想力創(chuàng)造現(xiàn)代社會(huì)的精神與物質(zhì)生產(chǎn)力；那么，必然同意這種推理：思想現(xiàn)實(shí)的巨變是當(dāng)代中國改革開放以來諸多變化中最深刻之所在，亦將是引發(fā)語用風(fēng)格轉(zhuǎn)換、催生積極語用普及化的最大動(dòng)力之所在。第二，就文化背景而言，正由消極語用時(shí)代主流意識(shí)形態(tài)所象征的一元文化逐漸向“和而不同”、“多元互補(bǔ)” 時(shí)期轉(zhuǎn)變。回首極“左”政治思潮當(dāng)?shù)乐畷r(shí)，主流文化可以借助“軟暴力”和“軟壓迫”而輕易形成話語霸權(quán)，進(jìn)而深度鉗制支流文化（即亞文化，subculture）的產(chǎn)生，導(dǎo)致社會(huì)文化形態(tài)的過度同質(zhì)化，公共話語日趨強(qiáng)勢(shì)乃至籠罩人們的心靈。而歷史新時(shí)期中國社會(huì)的開放化進(jìn)程，尤其是加入WTO以來全球化歷程的日益提速，正在無形之間撤去了人的精神藩籬，給多元文化的形成創(chuàng)造了開放的精神空間。主流文化與多元文化的包容并存正作為新時(shí)期文化創(chuàng)造的基本共識(shí)，有效地保護(hù)著異質(zhì)文化的生存和發(fā)展，而異質(zhì)文化的漸趨弘揚(yáng)光大必然使表征同質(zhì)文化的一統(tǒng)化公共話語及其霸權(quán)傾向有所扼止、特色鮮明的個(gè)性話語日漸萌發(fā)和興盛，換言之，洋溢主體創(chuàng)造活力的積極語用觀勢(shì)將崛起。第三，就教育學(xué)背景而言，理論界正由“適應(yīng)論”向“超越論”、由“接受說”向“創(chuàng)新說”深刻轉(zhuǎn)換。隨著二十世紀(jì)的漸行漸遠(yuǎn)，傳統(tǒng)教育目標(biāo)觀即過度強(qiáng)化教育與社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治和文化等相適應(yīng)、以培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)需要的具備某些統(tǒng)一規(guī)格的“受教育者”一說，早在九十年代以來一直頗遭教育理論界日益強(qiáng)烈的質(zhì)疑和批評(píng)[6]。作為的實(shí)踐哲學(xué)，它強(qiáng)調(diào)實(shí)踐主體對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越和對(duì)未來的創(chuàng)造，而不是簡(jiǎn)單滿足于復(fù)制既有文明、適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)需求。因此，可以推論：教育的超越性特征就體現(xiàn)在它培養(yǎng)出能夠改造現(xiàn)實(shí)世界、創(chuàng)造理想世界的新人，換言之，賦予未來人以超越性的實(shí)踐本質(zhì)，這才是教育的根本目標(biāo)。這樣，教育的著眼點(diǎn)并不在于單純使新人“接受”人類積淀下來的既定文明、“適應(yīng)”前人所早已預(yù)制的社會(huì)規(guī)范，更是在“接受”、“適應(yīng)”的基礎(chǔ)上為“超越”和“創(chuàng)新”而自主性學(xué)習(xí)。在如上教育目標(biāo)觀不斷更新、先進(jìn)教育理念持續(xù)普及的理論背景下，以凸顯言語主體的表達(dá)功能、釋放個(gè)體生命表現(xiàn)活力為主旨的積極語用，自然要上升為母語教育的新目標(biāo)和新使命，并且漸成整個(gè)社會(huì)語用發(fā)展的新階段、精神文明演進(jìn)的新里程。第四，就課程理論背景而言，世界范圍內(nèi)基于控制本位的普遍主義課程目標(biāo)觀正向“表現(xiàn)性目標(biāo)”觀轉(zhuǎn)變。在母語課程領(lǐng)域，“表現(xiàn)性目標(biāo)”就具化為學(xué)習(xí)者在心靈與文本、與世界赤誠相擁中所迸發(fā)的流淌著生命汁液的鮮活言語，即基于情感體驗(yàn)與深度思考的積極的表現(xiàn)性言語。這種言語活動(dòng)的本質(zhì)特征就在于：立足言語規(guī)范而又超越言語規(guī)范、走向言語創(chuàng)生的表現(xiàn)性境界。第五，就心理學(xué)背景而言，“二戰(zhàn)”以后西方傳統(tǒng)的消極心理學(xué)正向當(dāng)代積極心理學(xué)轉(zhuǎn)向。人的言語行為是其心理活動(dòng)的表征，心理活動(dòng)的品質(zhì)鮮明地反映在人的語用品質(zhì)上，內(nèi)在地決定言語行為的走向和言語能力的成熟。具有深刻社會(huì)背景和哲學(xué)基礎(chǔ)的積極心理學(xué)，力主個(gè)體生命享受積極的情感體驗(yàn)，諸如對(duì)主觀幸福感、對(duì)日常生活三維時(shí)空（過去、現(xiàn)在和未來）的美好體驗(yàn)等等；力主養(yǎng)成個(gè)體積極的人格品質(zhì)，諸如關(guān)涉?zhèn)€體立身與處事的眾多情意要素：開放、創(chuàng)新、激情、勤奮、進(jìn)取、仁愛、敬畏、感恩、豁達(dá)等等；力主培養(yǎng)個(gè)體外顯和潛在情意品質(zhì)的積極教育、鼓勵(lì)這些優(yōu)秀品質(zhì)的積極的社會(huì)制度等等[7]。這樣，生命所著力弘揚(yáng)的積極心理品質(zhì)必將轉(zhuǎn)化為消極心理所無法玉成的空前的積極語用――這無疑是一次由內(nèi)部心理活動(dòng)模型更新而引發(fā)的外部語用風(fēng)格之變革。第六，就審美教育發(fā)展而言，時(shí)間美學(xué)等新思維為言語審美活動(dòng)開啟了新視窗。就聽、說、讀、寫、視、思、評(píng)這個(gè)語用整體而言，人的言語行為不但是一種純粹理性的認(rèn)知或邏輯的表達(dá)，更應(yīng)該是一種洋溢審美個(gè)性、充滿生命才情的審美鑒賞和活力表現(xiàn)（伴隨母語教育層級(jí)的提升，這種審美性質(zhì)更為凸顯）。由西方時(shí)間哲學(xué)所催生而近年在大陸問世的時(shí)間美學(xué)，給以美育為底蘊(yùn)的積極語用之教育觀以深刻的思想啟迪。時(shí)間美學(xué)一反審美活動(dòng)中傳統(tǒng)的本質(zhì)主義立場(chǎng)，從審美狀態(tài)的時(shí)間本源性和生成性而不是固定的本質(zhì)規(guī)定性出發(fā)，以審美主體的“此在化”為理論基點(diǎn)[8]，揚(yáng)棄了審美主體外在于審美客體的“固態(tài)觀”和“靜止觀”，而將審美主體視為時(shí)間之流中生生不息的“此在”，從而突出了主體在言語審美狀態(tài)中的即時(shí)性、生成性、靈動(dòng)性和豐富性。換言之，語用主體的創(chuàng)生活力與審美狀態(tài)中的時(shí)間流變性構(gòu)成正比例關(guān)系，只有置身在審美時(shí)間流程中的人才能生發(fā)出鑒賞、評(píng)論、表現(xiàn)等多層面和多維度的語用活力。進(jìn)而推論，任何個(gè)體意義上的語用行為，由于主體的審美積淀和審美個(gè)性在其精神流變中的先后落差和互為落差，從對(duì)言語作品的理解、鑒賞到主體的評(píng)論乃至言語表現(xiàn)（即從審美到創(chuàng)造美），都留下了開放度很大的彈性空間――母語教育理當(dāng)尊重這個(gè)精神空間，自覺引導(dǎo)每位學(xué)習(xí)者養(yǎng)成語用行為的獨(dú)特性、生動(dòng)性和發(fā)展性。

綜上所述，由消極語用向積極語用的逐漸進(jìn)化，是人們語用風(fēng)格的一次歷史性深刻轉(zhuǎn)換，是時(shí)展所強(qiáng)勢(shì)驅(qū)動(dòng)的必然的內(nèi)在要求；而研究如何實(shí)施積極語用，則是母語教育研究者和實(shí)踐者共同的一項(xiàng)新使命。

參考文獻(xiàn)

[1]這方面有代表性的成果是王建華教授著.《語用學(xué)與語文教學(xué)》.杭州：浙江大學(xué)出版社，2000.

[2]潘新和.《語文：表現(xiàn)與存在》.福州：福建人民出版社，2004：168-175

[3]威廉?馮?洪堡特. 《論人類語言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類精神發(fā)展的影響》.姚小平譯.北京：商務(wù)印書館，1997：30.

[4]馬斯洛.《動(dòng)機(jī)與人格》.許金聲、程朝翔譯.北京：華夏出版社，1987：40-68.

[5]陳望道.《修辭學(xué)發(fā)凡》.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2008：225.

[6]魯潔.《論教育之適應(yīng)與超越》，《教育研究》，1996（2）.詳見魯潔所著.《超越與創(chuàng)新》，北京：人民教育出版社，2001：388―393。相關(guān)論文有：項(xiàng)賢明.《關(guān)于“教育之適應(yīng)與超越”問題的討論》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》，1997（3）.龐學(xué)光：《論教育之超越》，《教育研究》，1998（11）；李雁冰.《教育的最高追求在于超越》，《教育改革》，1998（2）等.