時(shí)間：2022-08-12 08:24:38
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育敘事，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
【論文摘要】目前對(duì)教學(xué)案例和教育敘事尚無清晰明確的定義和區(qū)分，不利于研究的開展和寫作的規(guī)范。本文從目的意義、定義內(nèi)涵、基本要素、共同點(diǎn)和不同之處等方面，對(duì)近年來受到教育界推崇的教學(xué)案例與教育敘事研究進(jìn)行了較深入的辨析，對(duì)教師在撰寫教學(xué)案例和教育敘事研究時(shí)有一定的指導(dǎo)意義。
近年來，隨著社會(huì)的發(fā)展以及人們認(rèn)識(shí)水平的提高，教育研究者愈來愈強(qiáng)烈地認(rèn)識(shí)到，教育在很大程度上既不同于哲學(xué)，也不同于自然科學(xué)，那種滿足于理論思辨，或以經(jīng)典自然科學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)的研究方法難于把握復(fù)雜的教育現(xiàn)象。在此背景下，質(zhì)的研究方法逐漸在教育研究中得以提倡，教學(xué)案例、教育敘事研究等質(zhì)的研究方法得到教育研究者的廣泛認(rèn)同，它的最大意義在于真正能使教師成為研究的主體，從根本上解決長期以來教育研究與教育行動(dòng)分離、教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的狀況，從紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)實(shí)踐中，探討與挖掘那些很難用理論推導(dǎo)或?qū)嶒?yàn)數(shù)據(jù)來概括與抽象的內(nèi)涵、意義與深層規(guī)律。它重視對(duì)教育教學(xué)過程中人的心理與情感活動(dòng)的研究，重視行動(dòng)與反思，反對(duì)不切實(shí)際的空談，主張“一例勝千言”，提供“樣板”與“范例”，提倡移植與借鑒，強(qiáng)調(diào)理論要來自于實(shí)踐、并接受實(shí)踐的檢驗(yàn)與修正，只有在真實(shí)情境下能夠應(yīng)用的理論才是有價(jià)值的。這也就是當(dāng)前教學(xué)案例與教育敘事研究越來越受到推崇的原因。
目前對(duì)于教學(xué)案例和教育敘事研究都沒有十分嚴(yán)格的界定，大多數(shù)教師甚至教育技術(shù)工作者都不知道兩者的準(zhǔn)確定義和區(qū)別。筆者通過百度搜索檢索到含“教育敘事”關(guān)鍵詞的網(wǎng)頁160，000條，以“教學(xué)案例”為關(guān)鍵詞的網(wǎng)頁919，000條，以“教學(xué)案例+教育敘事”為關(guān)鍵詞的網(wǎng)頁16，900條；從中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中檢索到從1979至2006年，以“教學(xué)案例”為關(guān)鍵詞的論文1940篇，以“教育敘事”為關(guān)鍵詞的論文168篇。通過對(duì)內(nèi)容的初步分析，筆者發(fā)現(xiàn)存在三種情況：一種是不加區(qū)別、混為一談；一種是自說自話、大同小異；第三種是有所區(qū)別、但未進(jìn)行系統(tǒng)比較。筆者認(rèn)為：從本質(zhì)上來說，教學(xué)案例與教育敘事都屬于同一類教育教學(xué)研究方法，即質(zhì)的研究方法，是教育行動(dòng)研究的具體表現(xiàn)形式之一，但又各有側(cè)重；教學(xué)案例與廣義的教育敘事中的一種類型——教學(xué)敘事比較接近。為寫作和研究方便起見，應(yīng)加以區(qū)別和規(guī)范。本文將就兩者的異同之處進(jìn)行辨析，以供廣大教師參考并就教于方家。
一、什么是教學(xué)案例？
案例一詞譯自英語“Case”，原意為狀態(tài)、情形、事例等。案例是一個(gè)實(shí)際情境的描述，在這個(gè)情境中，包含有一個(gè)或多個(gè)疑難問題，同時(shí)也可能包含有解決這些問題的方法。
案例應(yīng)有如下幾個(gè)特征：案例是一個(gè)故事（事例）的講述；案例要有完整的情境和背景、情節(jié)和沖突、對(duì)問題的思考和解決過程；案例的敘述要具體、特殊；案例要揭示人物的內(nèi)心世界，如情感、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、需要等；案例要有隱含的思想，案例描述的是實(shí)踐者的所思所想所為，都是具體的甚至細(xì)小的行為，但這些行為的背后都隱含著某種思想、信念和理論，等待讀者去解讀、品味和分享。案例如果沒有這種思想，只是一個(gè)平淡而膚淺的故事，就沒有教育意義。
根據(jù)理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定義：“教學(xué)案例描述的是教學(xué)實(shí)踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學(xué)生的典型行為、思想、感情在內(nèi)的故事。”[1]從這里可以看出，教學(xué)案例實(shí)際上包含了“教”與“學(xué)”兩方面實(shí)踐的記錄，它既是“教”的案例，也是“學(xué)”的案例。
在教學(xué)案例所記錄的教學(xué)情境故事中，包含了某些教學(xué)疑難問題的解決過程與方法。這類案例的搜集必須事先實(shí)地作業(yè)，并從教學(xué)任務(wù)分析的目標(biāo)出發(fā)，有意識(shí)地?fù)袢∮嘘P(guān)信息，因此研究者自身的洞察力至關(guān)重要。
從Internet網(wǎng)上搜索發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)案例”一詞還常常被用作案例教學(xué)所采用的案例的統(tǒng)稱，案例教學(xué)中使用的案例，是指那些符合教學(xué)要求、能夠引起分析和思考、達(dá)到教學(xué)目的的故事性材料，如生活中具體的事例、病人的病情介紹、刑事案件的案情等，可以稱之為“用于教學(xué)的案例”，這與本文所指的專門描寫教學(xué)過程的“教學(xué)案例”是不同的。當(dāng)然，描寫教學(xué)過程的教學(xué)案例也可以作為案例教學(xué)的材料。
二、什么是教育敘事研究？
敘事，就是“講故事”，原本是文學(xué)（特別是小說）的要素之一，它所獲得的是具體的事實(shí)性知識(shí)，而不是抽象的真理性知識(shí)，因此它長期以來被“科學(xué)的研究方法”所排斥。但是，后現(xiàn)代主義對(duì)“敘事”給予了新的解釋和強(qiáng)調(diào)，將之引入到社會(huì)科學(xué)研究之中。波爾克霍恩（Polkinghorne，1988）將敘事界定為人們從他們的經(jīng)歷中獲得意義的過程。20世紀(jì)80年代加拿大的幾位課程學(xué)者將敘事研究作為教師的研究方法運(yùn)用于教育領(lǐng)域，從而出現(xiàn)了教育敘事研究。簡單地說，教育敘事就是“講一個(gè)教育方面的故事”，教育敘事研究是在“講教育故事”的基礎(chǔ)上，通過對(duì)故事進(jìn)行感悟和反思，來研究教育問題。抽象一點(diǎn)來說，教育敘事研究，就是研究者通過對(duì)有意義的校園生活、教育教學(xué)事件、教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述與分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于這些生活、事件、經(jīng)驗(yàn)和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律和價(jià)值意義[2,3]。
目前關(guān)于教育敘事的分類很多，也很不統(tǒng)一。比如有將教育敘事分為“真實(shí)的教育敘事”和“虛構(gòu)的教育敘事”的；有將教育敘事分為“教學(xué)敘事、生活敘事和自傳敘事”的；有分為“調(diào)查的教育敘事、行動(dòng)的教育敘事、虛構(gòu)的教育敘事”的；還有分為“大敘事、小敘事”的。
三、教學(xué)案例的基本要素
1.教學(xué)背景
教學(xué)背景包括教學(xué)的基礎(chǔ)、條件、學(xué)情等方面的情況。教學(xué)基礎(chǔ)指前一個(gè)教學(xué)活動(dòng)所完成的教學(xué)任務(wù)（如前一節(jié)課所學(xué)的知識(shí)及形成的能力），新的教學(xué)任務(wù)是在怎樣的知識(shí)、技能、能力基礎(chǔ)上進(jìn)行的；教學(xué)條件主要是指教學(xué)設(shè)備和教學(xué)技術(shù)；學(xué)情是指學(xué)生的基本學(xué)習(xí)狀態(tài)，如班級(jí)學(xué)生的總體狀況、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)風(fēng)氣等。
2.教學(xué)過程
即教學(xué)實(shí)錄。它忠實(shí)地記錄整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的細(xì)節(jié)，包括顯性的教學(xué)行為和結(jié)果，還包括一些隱性的教學(xué)行為，即教師、學(xué)生的情感活動(dòng)以及學(xué)生的思維反應(yīng)等。后者是我們經(jīng)常忽略的地方，比如，學(xué)生對(duì)某一教學(xué)結(jié)果作出會(huì)心的微笑反應(yīng)，這樣的面部表情流露是瞬間的，但卻包含許多學(xué)習(xí)信息，可能具有重要的教學(xué)意義。課堂教學(xué)往往是具有某種結(jié)構(gòu)的，應(yīng)真實(shí)地記錄結(jié)構(gòu)以及結(jié)構(gòu)內(nèi)的內(nèi)容細(xì)節(jié)。
3.教師反思
是指教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，任教教師對(duì)自己的教學(xué)行為作出的自我評(píng)價(jià)性介紹。可以由教師自由地闡述自己的教學(xué)行為、結(jié)果、方法等，也可以由案例設(shè)計(jì)者提出有關(guān)問題，任教教師就這些問題闡述自己的觀點(diǎn)。教師反思反映了任教教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)水平，是案例分析的重要對(duì)象。一些研究者還主張，教師反思中還應(yīng)提出值得繼續(xù)探討的問題。
4.學(xué)生反饋
這是目前大多數(shù)教學(xué)案例所缺少、而筆者特意強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。它是指教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，通過師生交談、問卷調(diào)查、學(xué)生學(xué)習(xí)心得體會(huì)等形式，所收集的學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)。從中可以得出大量的反映學(xué)習(xí)者心理活動(dòng)和思想感情的信息，對(duì)研究教學(xué)過程、改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量非常必要。
四、教學(xué)敘事研究的基本要素
1.故事背景
交代故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因，但不必面面俱到，關(guān)鍵在于說明故事發(fā)生有何特別原因和條件。
2.情境描述
每個(gè)教育敘事都必須有一個(gè)鮮明問題或矛盾。不能杜撰，但可以對(duì)實(shí)際情節(jié)進(jìn)行選擇，凸現(xiàn)焦點(diǎn)。要有細(xì)節(jié)的描寫，描寫要生動(dòng)、引人入勝。一般采取敘議結(jié)合，即先描述后分析，或夾敘夾議。
3.問題解決結(jié)果或效果
問題或矛盾解決后的情形.可以用一句或幾句簡單的話進(jìn)行描述。
4.反思或評(píng)析
反思是指教師把自己的教育教學(xué)活動(dòng)本身作為研究的對(duì)象，多角度地進(jìn)行審視、深思、探究與評(píng)價(jià)，對(duì)教學(xué)教育行為的成功與失敗上升到理論層面進(jìn)行分析。評(píng)析是從觀察者的角度對(duì)他人的教學(xué)敘事進(jìn)行的分析和思考。
五、教學(xué)案例與教育敘事研究的異同
1.相同點(diǎn)
教學(xué)案例與教育敘事研究都具有質(zhì)的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情節(jié)性和反思性等。
（1）自然情境性
教學(xué)案例和教育敘事研究都是教師從教育實(shí)踐出發(fā)，從校園生活出發(fā)，從真實(shí)教學(xué)過程出發(fā)，從自然教育情境出發(fā)所進(jìn)行的研究，這種研究的顯著特征在于“實(shí)”，它是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中對(duì)實(shí)事、實(shí)情、實(shí)境和實(shí)際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對(duì)事實(shí)或事件的解釋性意見。教師平時(shí)要善于捕捉這些教育教學(xué)故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教學(xué)事件才有特定的意義。
（2）自身工具性
大多數(shù)教學(xué)案例和教育敘事研究是研究者直接融入并成為主體的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通過自身長期在教育教學(xué)的實(shí)際生活體驗(yàn)中，在與對(duì)象的直接互動(dòng)與實(shí)際交往中，發(fā)生了各種生活故事和教育教學(xué)事件，對(duì)這些事件，教師（或?qū)W生、參與者）們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動(dòng)者自身作為主體并直接介入其中的行動(dòng)研究。一些描寫他人的教育教學(xué)故事或與教育教學(xué)有關(guān)的虛構(gòu)作品如教育小說、教育電影等不在本文的討論之列。
（3）情節(jié)性
案例和敘事不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對(duì)完整的故事。通常有與所敘述的教育教學(xué)事件相關(guān)的具體人物、沖突和事件發(fā)展等情節(jié)。每個(gè)案例或敘事都包含一個(gè)或多個(gè)的“意外事件”或沖突，沖突可以是外部的，也可以是內(nèi)在的。
（4）反思性
教學(xué)案例和教育敘事研究是一種反思性研究。教師在敘事中反思，在反思中深化對(duì)問題或事件的認(rèn)識(shí)，在反思中提升原有的經(jīng)驗(yàn)，在反思中修正行動(dòng)計(jì)劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教學(xué)案例和敘事研究就會(huì)變成為敘事而敘事，就失去了它的目的和意義。
2.相異點(diǎn)
（1）目的不同
教學(xué)案例是一種在先進(jìn)教育理論與實(shí)際教學(xué)活動(dòng)之間的“中間狀態(tài)”，是將理論與實(shí)踐結(jié)合起來的“樣本”和“范例”，它通過對(duì)在先進(jìn)教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行觀察與反思，將理論與實(shí)踐有機(jī)地統(tǒng)一起來，在理論與實(shí)踐之間發(fā)揮“橋梁”作用，使專家“倡導(dǎo)的理論”（espousedtheories）真正成為教師“采用的理論”（theories-in-use），目的在于用理論指導(dǎo)實(shí)踐、同時(shí)在實(shí)踐中檢驗(yàn)和修正理論。而教育敘事研究則不拘泥于某種具體的理論，更強(qiáng)調(diào)回歸教育教學(xué)實(shí)踐本身，在日常生活和教育教學(xué)事件中，通過觀察與反思?xì)w納出解釋性的見解與結(jié)論。
（2）有無主題
姜瑛俐認(rèn)為：教學(xué)案例要有主題，而教育敘事研究可以只有問題沒有主題。主題是案例所要反映的核心理念和觀點(diǎn)，是案例的靈魂和精髓，問題是案例主題的支脈。寫案例首先要考慮這個(gè)案例所要反映的主題是什么,如是說明如何轉(zhuǎn)變后進(jìn)生，還是強(qiáng)調(diào)怎樣啟發(fā)學(xué)生思維,或者是介紹如何組織小組討論等等。主題像一條主線把案例故事串起來。案例主題要有指導(dǎo)意義，能引起大家對(duì)教育教學(xué)中帶普遍性，傾向性問題的關(guān)注，并能促使這些問題解決，不能只局限于個(gè)別情景或特殊問題[4]。
（3）方法不同
教育敘事研究采用的是“從實(shí)踐到解釋性見解”的自下而上的歸納法，而教學(xué)案例既有自下而上的歸納法，又有自上而下的演繹法，采用的是“理論-實(shí)踐-修正理論”的途徑。教育敘事更強(qiáng)調(diào)故事的自然情境性，一般沒有事先的安排與設(shè)計(jì)，主要是事后的感悟與反思；而教學(xué)案例事先往往要進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)與安排，事后要有系統(tǒng)的教師反思與學(xué)生反饋，帶有較濃厚的“研究”的味道，是一種“有血有肉”的理論。
（4）范圍不同
教育敘事的內(nèi)容一般比教學(xué)案例要更加寬泛，可以涉及教育教學(xué)領(lǐng)域的方方面面。教育敘事所敘之事大都是日常生活中的教育事件，這些看似平淡的教育故事蘊(yùn)含了豐富的內(nèi)涵，教育敘事研究正是要多角度、多維度地去體會(huì)、去挖掘這些教育故事的內(nèi)涵，因而其所獲得的信息具有豐富性與情境性，但它不能用作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不可作為推論的前提或基礎(chǔ)。相比之下，教學(xué)案例一般局限在具體教學(xué)的范圍，由于有事先的設(shè)計(jì)與一定的條件控制，因而更有典型性與代表性。
（5）文體與結(jié)構(gòu)差異
教育敘事研究對(duì)文體的要求不太嚴(yán)格，也沒有比較明確的格式與規(guī)范，只要具有某些基本要素就行了。教學(xué)案例雖然目前也沒有統(tǒng)一的格式與規(guī)范，但相對(duì)教育敘事來說，還是要嚴(yán)格一些，結(jié)構(gòu)要求越完整越好。教育敘事更強(qiáng)調(diào)可讀性、故事性，而教學(xué)案例雖也要求有可讀性，但更強(qiáng)調(diào)邏輯性、規(guī)范性。例如，對(duì)背景的描述，教育敘事側(cè)重于時(shí)間、地點(diǎn)、人物與場景，而教學(xué)案例則側(cè)重于描述教學(xué)的基礎(chǔ)、條件、學(xué)情等方面的情況；反思方面，教育敘事研究側(cè)重于感悟，教學(xué)案例則強(qiáng)調(diào)理性分析，而且還要提出值得進(jìn)一步探討的問題；寫作手法上，教育敘事常采取夾敘夾議，教學(xué)案例則大多是先敘述再集中分析。
總之，教學(xué)案例與教育敘事研究報(bào)告雖比較相近，但仍有多方面區(qū)別，研究者不可不細(xì)加辨析。
參考文獻(xiàn)
[1]鄭金洲.案例教學(xué)指南.上海:華東師范大學(xué)出版社,2000
[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育敘事研究”.中小學(xué)管理,2003(9):11-13
中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1673-4289（2013）02-0028-01
教育敘事即講有關(guān)教育的故事，它是教育主體敘述教育教學(xué)中的真實(shí)情境的過程，其實(shí)質(zhì)是一種通過講述教育故事，體悟教育真諦的研究方法。
“教育”是這種寫作形式的內(nèi)容，“敘事”是這種寫作形式的行文方式，理論思辨性的文章不屬于“教育敘事”。教育敘事很適合中小學(xué)教師寫，因?yàn)樗恍枰叩睦碚撍剑恍枰獙?shí)事求是的客觀描述和發(fā)自內(nèi)心的感悟。
由“敘事”二字可以看出，這種寫作方式寫出的結(jié)果是故事。就故事的主體來說，可以是自己，也可以是別人。講述自己的教育故事要求我們直面自己的教育、教學(xué)的真實(shí)情況，真實(shí)描寫自己所經(jīng)歷的教育故事，最后要對(duì)整個(gè)事件進(jìn)行回味和反思，或者把自己的反思滲透在故事的敘述之中。這樣，讀者得到的不僅僅是一則故事，還有對(duì)故事內(nèi)涵的重新思考。
不是所有的教育故事都是教育敘事。要使敘事成為可能，還主要看所敘之事是否有意義。也就是說，是否體現(xiàn)教育教學(xué)機(jī)智，或是揭示深刻的教育問題。無論是講述自己的故事，還是講述其他教師的故事，都要注意以下問題：
首先，所敘之事一定要真實(shí)。只有真實(shí)，才能讓讀者感同身受，并回味、反思。真實(shí)是教育敘事的生命。為了保證真實(shí)性，我們可以運(yùn)用錄像、錄音等手段保存教學(xué)記錄，也可以文字形式記錄下教學(xué)實(shí)錄。當(dāng)然，記錄下來之后還要進(jìn)行挑選，去掉一些無關(guān)緊要的材料。我們說的真實(shí)是實(shí)有其事，但不排除一些文字上的加工，因?yàn)椤把灾疅o文，行而不遠(yuǎn)”。
其次，應(yīng)該有細(xì)節(jié)的刻畫。教育內(nèi)涵往往體現(xiàn)在細(xì)節(jié)中。北京博士德文化發(fā)展有限公司首席管理顧問汪中求先生認(rèn)為細(xì)節(jié)只有用心才能看得見，他指出細(xì)節(jié)是一種創(chuàng)造、細(xì)節(jié)是一種功力、細(xì)節(jié)表現(xiàn)修養(yǎng)、細(xì)節(jié)體現(xiàn)藝術(shù)、細(xì)節(jié)隱藏機(jī)會(huì)、細(xì)節(jié)凝結(jié)效率、細(xì)節(jié)產(chǎn)生效益。在教育過程中，教師的一句話、一個(gè)手勢(shì)、一個(gè)眼神、一個(gè)教學(xué)內(nèi)容的處理、一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的改動(dòng)等等都是細(xì)節(jié)。一個(gè)教師的教育理念、責(zé)任心、事業(yè)心都表現(xiàn)在細(xì)節(jié)里，教育正是由一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)組成，把一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)做好了，也就是把教育做好了。
第三，主題要鮮明、深刻，具有啟發(fā)性。教育敘事要蘊(yùn)含一定的教育理念，這樣的教育敘事才有價(jià)值。在具體的寫作過程中可以加一些心理描寫，通過心理描寫將教師的個(gè)人教育理念、個(gè)人教育思想滲透在某個(gè)具體的教育事件上，讀者通過人物的心理來領(lǐng)悟文章所要闡述的教育思想和教學(xué)理念。
敘事的形式不限，可以是日記、書信乃至課堂實(shí)錄等體式。寫教育敘事要把文體把握好，不能寫成教學(xué)反思、教育隨筆或教育論文。可以以記敘文形式分?jǐn)⑹潞头此純刹糠謺鴮憽Ｇ安糠种攸c(diǎn)講述自己在教書育人過程中難忘的小故事，表達(dá)從事教師工作的幸福感、自豪感、光榮感和責(zé)任感，或講述當(dāng)教師的酸甜苦辣，或展現(xiàn)自己獨(dú)到的教育藝術(shù)與智慧，或記述與家長、同事、學(xué)生、名師（名人）之間真情交往的心得體會(huì)，或陳述自己在教壇上成長的哲理故事，或表述學(xué)生的行為習(xí)慣、養(yǎng)成教育、心理健康教育、感恩教育等教育故事……充分表現(xiàn)教書育人、為人師表的職業(yè)精神以及高超的教育教學(xué)智慧和無私的教育情懷。后部分對(duì)教育故事進(jìn)行簡短的反思，觀點(diǎn)要正確鮮明，有思想性和啟發(fā)性，要有一定的教育理論，避免單純經(jīng)驗(yàn)介紹，力求有新意。
寫教育敘事的過程是一個(gè)將客觀的過程、真實(shí)的體驗(yàn)、主觀的闡釋有機(jī)融為一體的教育經(jīng)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)和揭示過程。因此，我們寫作時(shí)需要以敘為主，敘議結(jié)合。
（作者單位：定陶縣第一中學(xué)，山東，菏澤 274100）
【論文摘要】教育敘事研究是一種新的教育科學(xué)研究方法，它通過揭示有意義的教育教學(xué)事件，指導(dǎo)教師以后的教育教學(xué)實(shí)踐。進(jìn)行教育敘事研究不僅有利于農(nóng)村教師進(jìn)行自覺反思、不斷成長，還有利于教育科研走向“平民”化。農(nóng)村教師在具體應(yīng)用教育敘事研究時(shí)，需要把握敘事的標(biāo)準(zhǔn)，處理好敘事者與研究者、特殊性與普遍性、主觀性與客觀性三組關(guān)系。
一、教育敘事研究的內(nèi)涵
1.教育敘事研究的概念
教育敘事研究，“就是通過對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述、分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進(jìn)教師的教育教學(xué)實(shí)踐，以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論，促使教育政策的制定與實(shí)施更加完善和靈活。”它的研究主體既可以是教育主體，即敘述者（教師）本人（這種教育敘事研究被稱為敘事人類學(xué)），也可以是專門的研究者（這種教育敘事研究被稱為敘事行動(dòng)學(xué)）。一個(gè)完整的教育敘事研究應(yīng)包括：敘述事件——解決問題的具體過程，如解決時(shí)的所思所想，何以得到最后解決；反思事件——從整個(gè)事件的表面現(xiàn)象提煉出所蘊(yùn)含的深層次意義；升發(fā)事件——從先前的反思中建構(gòu)新的思想或經(jīng)驗(yàn)，使主題事件所蘊(yùn)含的意義普遍化或理論化。
2.教育敘事研究興起的背景
教育敘事研究最初于20世紀(jì)70年代在西方教育研究領(lǐng)域內(nèi)率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關(guān)注。它的興起受到了哲學(xué)現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)以及人類學(xué)中的“田野考察”方法的影響。
現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)事物、事件本身的理解、分析和闡釋，強(qiáng)調(diào)生活、情景和意義。教育敘事研究正是由此受到啟示：回到事實(shí)本身、交互主體性和生活世界，提出了它不同于傳統(tǒng)的研究方式，不滿足于傳統(tǒng)教育教學(xué)研究中追求事物的普遍真理和客觀規(guī)律，以及對(duì)概念等的抽象和泛化分析，而是回到人們的生活世界中去，用交際和對(duì)話等直觀的方式從整體上去探索教育教學(xué)事件本身中的一些本質(zhì)性的東西，一些值得他人借鑒的、應(yīng)引起注意的東西。
教育科學(xué)是人文學(xué)科，它的研究不同于自然學(xué)科。自然學(xué)科需要“定量”，需要說明，一個(gè)板一個(gè)眼。而教育敘事研究則只能“定性”，需要理解，需要合理的解釋。這種理解和解釋以研究者的“先見”為基礎(chǔ)，充分尊重和利用這些“先見”，逃離理論教條的束縛，通過對(duì)話確立主體間性關(guān)系而趨近合理。主張“理解”的教育敘事研究方式正是受到解釋學(xué)的影響而由此形成。
在人類學(xué)的研究中，研究者深入基層，與當(dāng)?shù)厝松钤谝黄穑ㄟ^切身體驗(yàn)獲得對(duì)當(dāng)?shù)厝撕臀幕睦斫狻＿@種“田野式”的研究方式也對(duì)教育教學(xué)研究產(chǎn)生啟發(fā)：教育研究者通過對(duì)話、交流或傾聽，切身體會(huì)敘事者的所思所悟，與其產(chǎn)生情感共鳴，達(dá)到對(duì)相關(guān)事件的一些質(zhì)性認(rèn)識(shí)。這樣，教育敘事研究應(yīng)運(yùn)而生。
二、教育敘事研究對(duì)農(nóng)村教師的意義
1.有利于教學(xué)反思從“自發(fā)”到“自覺”
在日常的教育教學(xué)和生活事件中，教師們有時(shí)對(duì)于某些現(xiàn)象，頭腦中會(huì)出現(xiàn)靈光一閃，似有所悟，產(chǎn)生自發(fā)式反饋行為，形成某個(gè)經(jīng)驗(yàn)。有心的教師也許會(huì)在事后對(duì)其作以梳理，略作記錄，做出反思。但大部分教師則會(huì)無所理會(huì)，任其流走，對(duì)這筆寶貴的財(cái)富視而不見。美國教育專家波斯納（G.J.Posner）認(rèn)為，“沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，或者是膚淺的知識(shí)，如果一個(gè)老師僅僅滿足于經(jīng)驗(yàn)而不是經(jīng)驗(yàn)的反思，那么即使他有二十年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，那也只是一年工作的二十次重復(fù)。”可以說，反思是教師的自我成長和專業(yè)發(fā)展以及教育研究的核心因素。
教師不應(yīng)該滿足于經(jīng)驗(yàn)，需要對(duì)教育教學(xué)行為進(jìn)行反思，而且反思還應(yīng)該從自發(fā)的狀態(tài)上升為自覺的行為。無論研究者是否為教師本人，教育敘事研究的過程都貫穿了自覺反思：面對(duì)眾多的教育教學(xué)問題或事件，需要反思、“篩選”；對(duì)于教育教學(xué)問題的解決方式，需要反思；教育教學(xué)問題解決后的效果如何，得到哪些啟示、經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，更需要反思。可見，主動(dòng)的教育敘事研究促成了教師們從以前自發(fā)式的、毫無意義的反饋階段向自覺階段轉(zhuǎn)化，為教師們進(jìn)行教育教學(xué)的自覺反思提供了契機(jī)。
2.有利于教育科研走向“平民化”
教育和科研是學(xué)校里的兩大工作。關(guān)系緊密，相互影響：教學(xué)為科研提供土壤，科研又促進(jìn)教學(xué)的改善和提高。在農(nóng)村學(xué)校，由于經(jīng)濟(jì)條件差，設(shè)施設(shè)備簡陋、奇缺，師資不足、水平不高，開展“陽春白雪”似的傳統(tǒng)教育科學(xué)研究，困難重重，農(nóng)村教師無力、也無能問津，當(dāng)然，更談不上通過科研來提高教育教學(xué)質(zhì)量。而對(duì)于“下里巴人”似的新興的教育敘事研究，操作簡單，不需要資金、設(shè)備、設(shè)施，只需要一顆滾燙而熱情的心，農(nóng)村教師完全可以為之，而且能有力促進(jìn)教育教學(xué)的改善。這樣，以前只有依靠少數(shù)教育專家、學(xué)者和科研機(jī)構(gòu)才能進(jìn)行教育科學(xué)研究的行為，現(xiàn)在也能在廣大的農(nóng)村教師群體中開展并應(yīng)用起來，實(shí)現(xiàn)教育科學(xué)研究的“平民化”。也只有這樣，才能促進(jìn)基礎(chǔ)教育特別是農(nóng)村教育的蓬勃發(fā)展，教育教學(xué)效益的不斷提高。
3.有利于教師的成長
教育敘事研究對(duì)于教師的成長顯而易見。主要表現(xiàn)在：第一，能促進(jìn)教師科研意識(shí)和素養(yǎng)的形成。教育敘事研究使得“平民化”的農(nóng)村教師們除了教育教學(xué)外，更對(duì)地關(guān)注了一定教育教學(xué)事件后的反思及經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，這種習(xí)慣的養(yǎng)成必然會(huì)促進(jìn)其形成一定的科研意識(shí)，具備一定的科研素養(yǎng)，為以后從事更高效、更復(fù)雜的教育科學(xué)研究奠定基礎(chǔ)。第二，能促進(jìn)教師有效處理師生關(guān)系和師師關(guān)系。教育敘事研究體現(xiàn)了教師對(duì)自己和學(xué)生生活世界的關(guān)注，其間，教師會(huì)比任何時(shí)候都更加注意學(xué)生的真實(shí)情感和復(fù)雜狀態(tài)，于細(xì)微處研究學(xué)生、了解學(xué)生；更多地與學(xué)生對(duì)話、溝通和交流。從而實(shí)現(xiàn)師生雙方彼此的更加理解。對(duì)于一項(xiàng)教育教學(xué)事件的敘述，教師們可能會(huì)由于不同的知識(shí)背景和生活體驗(yàn)，產(chǎn)生不同的感受和經(jīng)驗(yàn)，大家從各自的視域中走出，互動(dòng)、交流彼此的心聲、理解和感悟，必然會(huì)促進(jìn)教師們的共同成長與合作。第三，能促進(jìn)教師形成自己的教育教學(xué)哲學(xué)。在教育敘事研究中，教師通過對(duì)已經(jīng)習(xí)以為常甚至是日漸麻木的教育教學(xué)經(jīng)歷的回顧和反思，對(duì)業(yè)已模糊的教育教學(xué)理論、理念和概念有了一次更加清晰的再認(rèn)識(shí)、再理解和再詮釋，從而根據(jù)個(gè)人的知識(shí)來源和形成，選擇與建構(gòu)有效的教育教學(xué)方法與經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)常的這種教育敘事研究，必然能促進(jìn)教師形成自己的教育教學(xué)觀點(diǎn)、教育教學(xué)哲學(xué)。第四，能促進(jìn)教師成就感、使命感的形成。在教育敘事研究中，教師的真實(shí)教育教學(xué)和生活狀況得以深描，生命的激情和感性的靈光再次在研究中被他人或自己重視，主動(dòng)性和積極性得到全面釋放，教育教學(xué)生活里充滿更多的機(jī)智和幽默，教育教學(xué)效果得到提高，成就感的獲得，也必然會(huì)促進(jìn)使命感和責(zé)任感的形成。
三、農(nóng)村教師開展教育敘事研究的策略
有效地開展教育敘事研究，教師們應(yīng)該注意以下兩個(gè)方面：
第一,“敘事”的標(biāo)準(zhǔn)。首先，要具有“問題性”。教師生活在學(xué)校里，每天都會(huì)經(jīng)歷許多的教育、教學(xué)、生活事件，但教育敘事決不是對(duì)每件事件的敘述或記錄，只有那些讓教師或感動(dòng)、或困惑、或后悔、或興奮的能引起教師內(nèi)心萌動(dòng)的、值得注意的、表現(xiàn)為某種問題的事件，才值得敘述和研究。其次，要具有“情景性”。情節(jié)和環(huán)境是故事發(fā)生的載體和條件。每個(gè)人的思想、行為都不能脫離他們所處的環(huán)境，故事也只有在豐富、復(fù)雜、變動(dòng)的環(huán)境中考察才有意義。正如杜威所說，“環(huán)境不僅表示圍繞個(gè)體的周圍事物，還表示周圍事物和個(gè)體自己的主動(dòng)趨勢(shì)的特殊的連續(xù)性。”也只有這樣，研究后取得的經(jīng)驗(yàn)才有其參照性的支撐點(diǎn)。故事情節(jié)蘊(yùn)含著個(gè)人豐富的內(nèi)心體驗(yàn)和細(xì)膩的情感變化，有血有肉的情節(jié)故事才能打動(dòng)人、感染人、以情服人，引起聽者注意，產(chǎn)生共鳴。最后，要具有“釋放性”。對(duì)教育、教學(xué)、生活事件的敘述要求敘事者真實(shí)感情的流露，所思所悟真實(shí)的呈現(xiàn)。它不僅是指教師面對(duì)自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，擺脫心理困惑、擔(dān)憂和顧慮；也是指教師面對(duì)傳統(tǒng)教育科學(xué)研究的那種“自上而下”性和權(quán)威壓制性要實(shí)現(xiàn)個(gè)人身心的全面解放和心理完全宣泄，表現(xiàn)出巨大的無畏性。
第二，處理好三隊(duì)關(guān)系。首先，敘述者與研究者的關(guān)系。在教育敘事研究的敘事人類學(xué)中，敘述者與研究者為同一人。這時(shí)，教師不僅要正確發(fā)出作為敘述者的聲音，也要正確發(fā)出作為研究者的聲音。同時(shí)，在教育敘事研究的敘事行動(dòng)學(xué)中，教師作為單純的敘述者，在民主、平等的條件下，發(fā)出內(nèi)心的真實(shí)傾訴和釋放，應(yīng)受到研究者的尊重和保護(hù)。研究者應(yīng)既站在事件的外面，也“生活”在里面，這樣才能獲得敘述者的真正所思所悟，自己也才會(huì)有客觀的經(jīng)驗(yàn)所得。確定好了二者的關(guān)系，才會(huì)有雙方合作的起點(diǎn)和平臺(tái)。其次，特殊性和普遍性的關(guān)系。教育敘事研究是一種“微觀敘事”，是對(duì)個(gè)別對(duì)象個(gè)別事件進(jìn)行的研究，注意研究材料的細(xì)節(jié)性、生活性、情景性和研究層面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而談的大道理，呈現(xiàn)出一種特殊性。在研究中，對(duì)這種特殊性，不能強(qiáng)調(diào)過度，否則教育敘事研究毫無意義。其實(shí)教育敘事研究也有一定的“普遍性”，這種“普遍性”表現(xiàn)為一種“啟發(fā)性”和一定環(huán)境條件下的“參照性”。人們了解了有意義的教育、教學(xué)、生活事件后，所產(chǎn)生的那種心領(lǐng)神會(huì)，唏唏之嘆，那種“曲盡意猶在”、“掩卷思不罷”之感，正是這種“普遍性”。隨之，后繼者也才會(huì)在一定環(huán)境條件下對(duì)其參照和仿效。最后，主觀性和客觀性的關(guān)系。面對(duì)眾多的事件，敘事者根據(jù)自己的主觀價(jià)值判斷，進(jìn)行“篩選”，對(duì)其所思所悟也無不流露出敘事者以及研究者的主觀價(jià)值取向和態(tài)度，體現(xiàn)出社會(huì)科學(xué)尤其是人文科學(xué)的特色。這本無可厚非，但敘事者和研究者也不能毫無節(jié)制地任其主觀價(jià)值傾向四溢，盡量保持某種客觀態(tài)度，把握一定的度，堅(jiān)持“篩選”、“判斷”、“反思”的批判性和理性，遵守起碼的研究規(guī)則。
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一位為人師者，放棄了一個(gè)學(xué)生，可能會(huì)減少你的工作壓力，可能會(huì)提高你的教育質(zhì)量，可能會(huì)給你贏得榮譽(yù)，但你放棄的卻是一個(gè)孩子的美好前程。下面是有小學(xué)教育敘事感悟，歡迎參閱。
小學(xué)教育敘事感悟：小學(xué)教育敘事故事作為一名非班主任老師，在平時(shí)的上課中，課堂紀(jì)律的管理便成為了一件著實(shí)令我頭疼的事情。面對(duì)課堂上幾個(gè)調(diào)皮的學(xué)生，真的是有種不知道該如何下手的感覺。以至于雜亂的課堂已經(jīng)嚴(yán)重影響到教學(xué)計(jì)劃的進(jìn)行。于是我漸漸的開始思考如何想辦法改變這樣的現(xiàn)狀。
在平時(shí)的教學(xué)中我不斷的嘗試不同的教育方法，運(yùn)用不同的管理策略。經(jīng)過一段時(shí)間的逐步摸索，我越來越發(fā)現(xiàn)表揚(yáng)的作用要遠(yuǎn)遠(yuǎn)的大于批評(píng)的作用!面對(duì)課堂上調(diào)皮搗亂的學(xué)生，“河?xùn)|獅吼”的方法無濟(jì)于事，怎樣才能讓他們安靜而且懂得學(xué)習(xí)，這成為我一段時(shí)間研究的主要問題。后來一件小小的事情令我徹底改變了以往的“河?xùn)|獅吼”管理方法。
我所任教的一個(gè)班級(jí)中有幾個(gè)特別不遵守紀(jì)律的小男孩，他們上課愛做小動(dòng)作，成為了老師們整天抱怨的對(duì)象。我的課堂中，他們也是依舊我行我素，老師的批評(píng)教育已經(jīng)對(duì)他們不起任何作用。一次上課時(shí)，我像往常一樣讓他們?cè)谡n前集體背誦所學(xué)內(nèi)容，而他們一如既往的在做小動(dòng)作，為了不讓他們影響到其他的同學(xué)們，我可以的站到了他們的身邊，其中一個(gè)調(diào)皮的學(xué)生沒有帶課本，于是我便將我的課本放在了他的面前，同時(shí)用手指著教材跟他一起朗讀，這個(gè)過程我發(fā)現(xiàn)他有試圖跟讀，但因?yàn)樗奥湎碌奶喽鵁o法跟上同學(xué)們的節(jié)奏，但我卻知道此時(shí)的他已經(jīng)盡力。
于是在誦讀結(jié)束后，我在班上點(diǎn)名表揚(yáng)了他，也許是老師給他的表揚(yáng)太少的緣故，當(dāng)我表揚(yáng)他時(shí)我從他的眼神中發(fā)現(xiàn)了他少有的害羞的表情，盡管如此，我看得出他是很高興的。同時(shí)我讓他選擇了一部他喜歡的動(dòng)畫片答應(yīng)播放作為了對(duì)他努力表現(xiàn)的獎(jiǎng)勵(lì)，而且我讓全班同學(xué)更是給了他一個(gè)鼓勵(lì)的掌聲。這樣之后，一整節(jié)課，他居然端端正正的坐在那認(rèn)真聽講!這節(jié)課讓我真的很感動(dòng)!從這節(jié)課之后，我開始找機(jī)會(huì)表揚(yáng)他，
他的每一點(diǎn)進(jìn)步我都會(huì)進(jìn)行肯定，在課堂上我也總是給他展示的機(jī)會(huì)，幾次課下來，他已經(jīng)完全改掉了他之前的壞毛病，并且是我的課堂上最認(rèn)真聽講的學(xué)生，當(dāng)我說讓全班同學(xué)讓他學(xué)習(xí)時(shí)，班級(jí)里的同學(xué)們更是情不自禁的給了他熱烈的掌聲。這個(gè)學(xué)生的轉(zhuǎn)變給了我很大的感觸，原來每一個(gè)學(xué)生都需要愛的表揚(yáng)，都需要?jiǎng)e人對(duì)他的肯定，也許你一句微不足道的表揚(yáng)，就可能融化他那顆冰冷的內(nèi)心!通過這件事我知道了要懂得在孩子的缺點(diǎn)中發(fā)現(xiàn)那一點(diǎn)點(diǎn)優(yōu)點(diǎn)，并用無微不至的圣潔的師愛呵護(hù)著他生命中的那一點(diǎn)點(diǎn)光!而那一點(diǎn)點(diǎn)不曾被撲滅的光，總有一天會(huì)灑成滿天的星星、月亮和太陽，照亮這個(gè)我們深愛著的人世啊!
哪個(gè)班沒有理解能力差和性格有缺陷的孩子呢?這些孩子在學(xué)習(xí)上不能和同齡的孩子同步，行動(dòng)也不如別人敏捷，他們受到了伙伴們的冷落和挖苦。他們成了班級(jí)中的灰色人群，有些孩子還相當(dāng)自卑。這是一群更需要愛的孩子，如何看待他們呢。我對(duì)這些孩子常說的一句話就是：“你是老師眼中最可愛的孩子”。這句平實(shí)的話，就像一縷陽光，溫暖著孩子的心，傳遞著快樂、慈愛，讓孩子感覺是生活在大家的關(guān)愛中，更加地?zé)釔郯嗉?jí)這個(gè)集體，更加地充滿了學(xué)習(xí)的信心，讓他們體味到了健康積極的生活態(tài)度。
讓我們虔誠地把故事牢記在心，用心思考，用心感悟。讓教育智慧升華，煉就一雙慧眼，發(fā)現(xiàn)學(xué)生“那一點(diǎn)點(diǎn)光。”總會(huì)有那一瞬間，一顆流星、一點(diǎn)流螢，在廣袤的夜空，都是亮麗的風(fēng)景，都讓我們感受到每一個(gè)鮮活生命的獨(dú)一無二和與眾不同。
小學(xué)教育敘事感悟：感悟教學(xué)生活常聽老師們說：當(dāng)老師真累，當(dāng)一位優(yōu)秀的老師更累。回首這十幾年的教師工作，的確感到當(dāng)一名小學(xué)教師的辛苦，這其中有苦也有甜，沒什么經(jīng)驗(yàn)可談，或許這只是自己對(duì)教師實(shí)踐工作的幾點(diǎn)感悟，和大家交流一下：
感悟一：把贊美還給學(xué)生。
教師的贊美是陽光、空氣和水，是學(xué)生成長不可缺少的養(yǎng)料;教師的贊美詩一座橋，能溝通教師與學(xué)生的心靈之河;教師的贊美是一種無形的催化劑，能增強(qiáng)學(xué)生的自尊、自信、自強(qiáng);教師的贊美也是實(shí)現(xiàn)以人為本的有效途徑之一。教師的贊美越多，學(xué)生就越顯得活潑可愛，學(xué)習(xí)的勁頭就越足。作為教師都有這樣一種感覺，各班總有幾個(gè)學(xué)生既不勤奮上進(jìn)，又不惹事生非，對(duì)班級(jí)一切活動(dòng)既不反對(duì)抗議，又不踴躍參加;雖然學(xué)業(yè)平平，卻不名落孫山。一般情況下，既得不到老師的表揚(yáng)，也得不到老師的批評(píng)，是一些容易被老師忽視遺忘的學(xué)生。因此，不管是學(xué)習(xí)過程中，還是學(xué)生的生活中，都應(yīng)該注重以人為本，面向全體，細(xì)心觀察，捕捉他們身上的每一個(gè)閃光點(diǎn)，及時(shí)把贊美送給每一學(xué)生，使之發(fā)揚(yáng)光大。使每個(gè)學(xué)生都感到“我能行，我會(huì)成功。”實(shí)踐使我懂得，教師一句激勵(lì)的話語，一個(gè)贊美的眼神，一個(gè)鼓勵(lì)的手勢(shì)......往往能給我們帶來意想不到的收獲。教師對(duì)學(xué)生小小的成功，點(diǎn)滴的優(yōu)點(diǎn)給予贊美，可以強(qiáng)化其獲得成功的情緒體驗(yàn)，滿足其成就感，進(jìn)而激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，培養(yǎng)自信心，促進(jìn)良好心理品質(zhì)的形成和發(fā)展，有助于建立和諧的師生關(guān)系，營造一個(gè)非法向上的班集體氛圍。請(qǐng)多給學(xué)生一點(diǎn)贊美吧，因?yàn)樗魈斓某晒吞N(yùn)藏在你的贊美之中。
感悟二：搭起師生心靈交流的彩虹橋——寫好操行評(píng)語。
操行評(píng)語不僅僅是評(píng)價(jià)學(xué)生，也是一面鏡子，無聲地折射出對(duì)教師的評(píng)價(jià)，反映了教師的學(xué)識(shí)素養(yǎng)，一則好的操行評(píng)語，是一份營養(yǎng)豐富的精神食糧，讓學(xué)生受益終身。我把寫評(píng)語當(dāng)做與學(xué)生心靈交流的一座彩虹橋，，通過充滿情感、極富個(gè)性的語言和學(xué)生進(jìn)行交流，真誠贊揚(yáng)他們的進(jìn)步和優(yōu)點(diǎn)，委婉的提示存在的不足，告知努力的方向。著名教育家蘇霍姆林斯基曾說，人多內(nèi)心里有一種根深蒂固的需要——總想感到自己是發(fā)現(xiàn)者、研究者、探尋者，教育技巧的全部奧秘就在于如何愛護(hù)兒童。學(xué)生操行評(píng)語，不僅成為我與學(xué)生進(jìn)行心靈交流的彩虹橋，也讓我在教育學(xué)生的同時(shí)也教育了自己。
感悟三：用愛心為后進(jìn)生撐起一片天空。
我們常把孩子比作初升的太陽，那么后進(jìn)生就是遲升的朝陽，比起其他學(xué)生他們更需要老師的耐心、細(xì)心的呵護(hù)、理解與尊重、循循善誘......“要小心的像對(duì)待一度玫瑰花上顫動(dòng)欲墜的露珠，”這句話或許有些夸張了點(diǎn)，卻實(shí)實(shí)在在的告訴我們對(duì)待后進(jìn)生不可疏忽大意，作為一名教師，我們有責(zé)任也有義務(wù)教育好這些后進(jìn)生，使他們和其他學(xué)生一樣健康快樂的成長，展現(xiàn)自己獨(dú)特的風(fēng)采。那么該怎么教育后進(jìn)生呢?我個(gè)人認(rèn)為：對(duì)于后進(jìn)生，要想讓他們有所提高，老師一定要抓住他們的弱點(diǎn)，從各個(gè)方面去關(guān)心他們，去愛護(hù)他們，使他們感受到老師給予他們的溫暖，給予他們的信心，給予他們的關(guān)懷，這樣讓學(xué)生從內(nèi)心發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤所在，找到提高的辦法，從而努力學(xué)習(xí)，這樣的辦法的確是很好的，我想這些寶貴的經(jīng)驗(yàn)都會(huì)為我以后的教師工作起到良好的作用!
感悟四：請(qǐng)耐心等待一會(huì)，花兒就要開了——教師要學(xué)會(huì)傾聽。
蘇霍姆林斯基說過：“教育藝術(shù)的基礎(chǔ)在于教師能夠在多種程度上理解和感覺到學(xué)生的內(nèi)心世界。”傾吐不失為一種最好的方法，我們教師應(yīng)該積極去聽，與學(xué)生交談，從中了解學(xué)生的某些動(dòng)向，可不少教師總認(rèn)為學(xué)生是小孩子，不樂于傾聽他們的談話，特別是學(xué)生犯錯(cuò)誤時(shí)，更是不給他們說話的機(jī)會(huì)，任憑自己對(duì)學(xué)生大加訓(xùn)斥，這樣很不利于教育好學(xué)生，我自己也有這樣的缺陷。反思一下：作為教師，有事憑自己的主觀判斷去對(duì)待學(xué)生實(shí)在不應(yīng)該，工作再忙，也要給學(xué)生說話的機(jī)會(huì)，也要尊重他們的人格，認(rèn)真傾聽他們的說話。古人云：人之相交，貴在交心。所以，教師要放下架子，利用一切可以利用的時(shí)間、機(jī)會(huì)聽聽學(xué)生們的心聲，聽聽他們的想法，注意他們的情感變化，讓學(xué)生充分顯示自己的內(nèi)心世界，使學(xué)生真切的感受到教師的關(guān)愛。
小學(xué)教育敘事感悟：小學(xué)教師感悟?qū)Ω叻逑壬难瞿接蓙硪丫茫瑧?yīng)該說，高校長算是自魏書生之后另一個(gè)偶像化的教育界人士，他的想法和事跡我也略有耳聞，可惜一直無緣拜讀他的大作，知道今年經(jīng)過校長大力推薦，這才首次認(rèn)真讀讀他的文章。寒假伊始的一個(gè)深夜，我一口氣讀完高峰開展“幸福教育”的專著《幸福在心》，深感震撼。關(guān)于高校長提到的幸福教育，我主要有兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)：
一、“幸福教育”既是一種教育理想，也是一種教育實(shí)踐
幸福教育跟愉快教育不一樣。“愉快”是一個(gè)心理學(xué)的概念，是“人類原始的情緒之一”。幸福要跟人性聯(lián)起來界定。人性是人之為人的本性，應(yīng)該是生理、心理和倫理的統(tǒng)一;所以，幸福應(yīng)該也是生理幸福、心理幸福和倫理幸福的統(tǒng)一。幸福是人性得到肯定時(shí)的主觀感受。它首先是一種主觀感受，所以，不同的人，在不同的時(shí)空里，感受是有差異的。而人性的肯定方式有三種，一是正面的肯定，這也是我們通常對(duì)幸福的理解，即人性得到積極發(fā)揮和通達(dá)滿足的時(shí)候所產(chǎn)生的快樂之情。二是反面的肯定，在人性從反面遭到否定時(shí)，如果主體有不安、抱怨，痛苦、忿恨等情感，這可以看作是人在反面地追求人性的肯定，它們反映了人具有肯定自我的渴求并能促使人性的發(fā)展。比如面對(duì)社會(huì)上不正義的現(xiàn)象，人們往往感到非常憤慨，而這種憤慨情感正是從反面對(duì)人性做出了肯定，在這種憤慨中，我們的人性得到了證明和升華。在這個(gè)意義上我們說幸福的反面往往不是悲恨而是麻木，即對(duì)人性命運(yùn)的無動(dòng)于衷，沒有道德良心，沒有道德義憤。三是人性的復(fù)雜肯定形式以及由此產(chǎn)生的復(fù)合幸福體驗(yàn)。由于人性是由相對(duì)獨(dú)立的生理、心理和倫理三部分構(gòu)成，它們雖是整體平衡的，但也有差異和沖突，所以在同一條件下，三個(gè)方面可能會(huì)得到不同的肯定，這些肯定既有量上的差異，也有質(zhì)上的不同，有些得到了肯定，而另一些可能同時(shí)遭到否定，它們?nèi)嗪显谝黄穑谑蔷彤a(chǎn)生了比前兩種幸福更為復(fù)雜的復(fù)合幸福情感。假如有一個(gè)學(xué)生因家里發(fā)生了一件不幸的事情，但若是有很多師生在與他分擔(dān)著不幸，他卻同時(shí)又是幸福的。
從人性的本質(zhì)上講，人活著，就有追求。“人們追求的東西很多，包括飲食、婚姻、安全、財(cái)物、權(quán)力、名譽(yù)、地位等等，但拋開這些身外之物，內(nèi)含著一樣本質(zhì)性的東西，那就是幸福。而學(xué)校是促進(jìn)人發(fā)展的精神家園。校園，更需要一種幸福的構(gòu)建。
二、“幸福教育”需要提高教師的幸福指數(shù)，然后由教師傳遞給學(xué)生
幸福教育是為“人”的幸福的，教育不是主要與教師或?qū)W生某一方“人”有關(guān)，它是師生雙方的實(shí)踐，所以沒有教師方面“幸福地教”，也就無法真正有學(xué)生“幸福的學(xué)”。教師不只是在為學(xué)生服務(wù)，教育活動(dòng)本身也是教師的主要生活方式，如果教師在教育中不能感受到幸福，則他的人生也很難是幸福的。一些教師經(jīng)常被職業(yè)倦怠心理折磨，這應(yīng)該是教師生涯的不幸。
教師是在自己的工作領(lǐng)域獲得幸福感的。首先表現(xiàn)在教師對(duì)教材的創(chuàng)造性理解和個(gè)別化表達(dá)上。教材只有經(jīng)過教師的教才是教育意義的教材。在幸福教育中，教師的作用是把“干癟的”教材豐滿起來，抽象的教材生動(dòng)起來，統(tǒng)一的教材個(gè)別化起來。其次，教師在統(tǒng)一學(xué)生的目的與教師設(shè)計(jì)的目的中體驗(yàn)到幸福。學(xué)生的學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是學(xué)生自己的學(xué)習(xí)，教師不可能直接將經(jīng)驗(yàn)“打入”學(xué)生的頭腦，變成學(xué)生的素質(zhì)。因此，教師能否把自己的目的化成學(xué)生的目的便是教育是否成功、幸福的關(guān)鍵，教師的不幸常常是因?yàn)樵趦煞N“目的”上沒有“內(nèi)在統(tǒng)一”地處理好師生之間的關(guān)系。第三，教師通過健康地處理好個(gè)性的自我與角色的自我之間的關(guān)系，獲得幸福體驗(yàn)。教師在堅(jiān)守個(gè)性自我的同時(shí)并不必然拒斥角色自我，但教師要自覺地超越角色自我，將角色自我審美化、個(gè)性化、感性化、情感化，把它沉入個(gè)性層次，使角色的規(guī)范、要求變成生命體驗(yàn)的一部分。一切優(yōu)秀的教師都是在超越了角色自我之后展示出豐富的個(gè)性自我的。他們的教育活動(dòng)，往往是最具個(gè)性魅力的幸福藝術(shù)。
在幸福的教育中，師生在幸福上是相互“感染”的。幸福作為一種內(nèi)在體驗(yàn)，是“獨(dú)享”的，但通過外部表情，幸福又可以與他人“分享”。當(dāng)教師的內(nèi)部體驗(yàn)外化為表情時(shí)，教師的幸福就變成了一種可被觀察的對(duì)象了，學(xué)生通過識(shí)別教師的表情，在自己內(nèi)心激起同構(gòu)的心理體驗(yàn)，這種體驗(yàn)又要外化成學(xué)生的表情。“教師通過學(xué)生表情的反饋強(qiáng)化了自己的幸福體驗(yàn)，學(xué)生的幸福感也因此漸次強(qiáng)烈”。這樣，在幸福上，師生雙方相互感應(yīng)，不斷激蕩，慢慢消解中介隔離最后達(dá)到同悲共歡的融合境界。這是一種“忘我”的體驗(yàn)。教師“忘掉”了自己的角色，心無旁騖，意到情隨，舉手投足、一言一行都處理得恰如其分，對(duì)一切問題都駕輕就熟，對(duì)任何變化都應(yīng)付自如，把一切技能發(fā)揮得淋漓盡致卻又渾然不覺。學(xué)生也在“忘我”之中隨著教師的指引，沉浸在濃郁的情感氣氛之中，他們或憤或悱，或悲或喜，或怒或笑，忘掉了一切雜念，甚至也忘了下課的鈴聲。師生似乎就是為了教育而教育，沒有擔(dān)擾，沒有媚俗，他們純凈地迷醉于此時(shí)此刻，甚至還忘了此時(shí)此刻的“反常”表現(xiàn)。幸福教育就是師生雙方在教育過程中的生活“游戲”。
改革開放以來，我國教育隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展也取得了巨大的成績，入學(xué)率在提高，校園在美化，校舍也在越建越豪華，教學(xué)儀器越來越先進(jìn)，教師的待遇也在改善，很多人取得了非常可喜的成績，形成了自己的教育特色。但是，如果沒有得到良好教育體制的配合，這些“華美”非但與人的幸福無關(guān)，反而會(huì)加劇人的不幸。我們需要一種人道主義的教育體制，人道主義體制需要有人道主義教育理念的支持，而幸福教育要求把教育的一切都與師生的幸福生活聯(lián)系起來，讓人真正成為教育的主人、享受教育的成果。
2012年3月27日，春光明媚，我們?nèi)珔^(qū)一行18人一起來到空氣清新、美麗宜人的古都南京參加了“七彩語文杯” 第四屆全國小學(xué)語文教師素養(yǎng)大賽的觀摩活動(dòng)。在這里聚集了來自全國的三十名位參賽教師。我們參加的金陵中學(xué)——河西分校的會(huì)場，這15位教師無論是教學(xué)基本功、知識(shí)素養(yǎng)，還是對(duì)閱讀教學(xué)的理解與把握，令我們觀摩老師們贊不絕口，此次大賽充分展現(xiàn)了新時(shí)期小學(xué)語文教師的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)風(fēng)范，同時(shí)給我們也帶來心靈的震撼和深深的反思。
大賽分為“朗讀展示”“書寫比賽”“才藝表演”“課堂教學(xué)展示”及“知識(shí)素養(yǎng)現(xiàn)場答題”五部分，全方位、多角度地對(duì)青年教師的綜合語文素養(yǎng)進(jìn)行考核。
首先是朗誦展示(占比賽成績15%)朗讀內(nèi)容為小學(xué)語文教材，朗誦形式為前15分鐘抽題，當(dāng)場朗讀。朗讀可以說是語文教師的第一項(xiàng)基本功，十五位老師的朗讀藝術(shù)各有千秋，有的音色很好聽，有的很善于把握語調(diào)。在朗讀展示后，曾經(jīng)主持過《話說長江》的著名播音名紅云老師做了點(diǎn)評(píng)，她夸贊參賽老師能在很短的時(shí)間內(nèi)把朗讀的內(nèi)容把握，但也有共同的缺點(diǎn)就是：朗讀要準(zhǔn)確，這是第一重要的，在字音上還是有點(diǎn)問題的。第二點(diǎn)，要連貫，語句要連貫，要流暢。第三點(diǎn)要注意語言是思維的物質(zhì)外殼，要注意交心，言為心聲，要通過你的誦讀來感染孩子，要跟孩子心心相印。最后，紅云老師還現(xiàn)場朗誦了《長江之歌》，專業(yè)就是專業(yè)啊，她用聲音感染著全場的觀眾。
第二輪是書寫展示(比賽成績15%)，比賽內(nèi)容為抽選內(nèi)容，3分鐘書寫4條成語 “以身許國、碧血丹心、橫眉冷對(duì)、浩氣長存”。參賽選手向大家展示了娟秀的粉筆字。書法家王慧松老師用十六個(gè)字來點(diǎn)評(píng)：點(diǎn)劃有致、結(jié)構(gòu)規(guī)范、格式整齊、時(shí)速適宜。存在問題是共性的問題：起筆都不錯(cuò)，但是收筆卻不夠規(guī)范，起筆是逆鋒起筆，收筆要有交待。
第三輪是才藝展示(占比賽成績5%)書法、歌舞、朗誦、古琴、古箏、故事等，形式豐富多彩，真是讓大家飽眼福，飽耳福。很多參賽選手同時(shí)向大家展示了兩項(xiàng)甚至三項(xiàng)才藝，感嘆選手的多才多藝，感慨選手的精心編排，真是琴棋書畫、吹拉彈唱，無所不能!我深思，作為一名語文教師，興趣應(yīng)是廣泛的，知識(shí)面應(yīng)是豐富的，做一個(gè)雜學(xué)家，讓你平時(shí)積累的好東西和你內(nèi)心結(jié)合，產(chǎn)生共鳴，這樣帶給學(xué)生的才是多彩的。
第四輪是課堂展示(占比賽成績50%)讓我感受最深的是作為一名合格的小學(xué)語文老師，不僅要具備理論上教育教學(xué)的知識(shí)還要不斷充實(shí)自己在實(shí)際中的教育教學(xué)知識(shí)。在本次比賽中，老師在課堂的展示只有30分鐘——第一課時(shí)的展示，緊接著知識(shí)素養(yǎng)現(xiàn)場答題。本次參賽的選手在短短三十分鐘內(nèi)，老師們都能品詞、品句、品讀，把學(xué)生帶入語文的海洋。課堂教學(xué)是個(gè)舞臺(tái)，而且是個(gè)特殊的舞臺(tái)，生旦凈末丑。這15名老師都重視了字詞教學(xué)，在潛移默化中滲透了生字教學(xué)，且字詞教學(xué)沒有脫離文本，給了學(xué)生一個(gè)大的語言環(huán)境。在教學(xué)方法上更是注意了技巧，比如在教學(xué)重點(diǎn)生字時(shí)，老師們采用了板書示范法，在黑板的田字格中一筆一畫的范寫。緊接著強(qiáng)化訓(xùn)練，讓學(xué)生隨老師一起書空，再在課后生字表中描寫，將生字教學(xué)貫徹到底，效果很不錯(cuò)。但是我認(rèn)為有些課堂有些浮夸，一堂好課它的根是一個(gè)實(shí)字，教師教的要實(shí)在，學(xué)生學(xué)的要扎實(shí)。形式永遠(yuǎn)要為內(nèi)容服務(wù)，而且能為內(nèi)容服務(wù)才好。那種熱熱鬧鬧一堂課，糊糊涂涂唱大戲的課堂不會(huì)成為主流，也必將不會(huì)長遠(yuǎn)。語文課堂必須回歸真實(shí)，進(jìn)行有效地語言文字訓(xùn)練，識(shí)字、閱讀、習(xí)作、口語表達(dá)，讓每個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)落到實(shí)處，找到支撐。
最后進(jìn)行知識(shí)素養(yǎng)現(xiàn)場答題(占比賽成績15%)這對(duì)于參賽選手來說是個(gè)考驗(yàn)。這對(duì)于選手們來說，更是到了緊要關(guān)頭，一是所占分值很大，共有 4道題，每題2分，很容易與其他選手拉開差距;二是這個(gè)環(huán)節(jié)與語文聯(lián)系更加密切，更能體現(xiàn)出作為一名“語文”教師的素養(yǎng)，從而更具說服力。知識(shí)素養(yǎng)現(xiàn)場答題分為客觀題和主觀題，考查選手的綜合知識(shí)。小到漢字的筆畫筆順，大到課程標(biāo)準(zhǔn)，有文學(xué)、歷史、地理、體育……可以說五花八門，涉及方方面面。主觀題是就案例說理，或出一段文字，或一截視頻，讓選手們就事論理，其目的是想考查老師的臨場應(yīng)變能力和教學(xué)理論水平。選手們?nèi)绻麤]有一定的文化積淀想和一定的理論支撐，想輕松作答是很難的。
我非常感恩南京之行，“七彩語文杯”第四屆全國小學(xué)語文教師素養(yǎng)大賽”是教師七彩生活的真實(shí)反映，給老師們提供了展示自己七彩生活的舞臺(tái)，也讓全國的小學(xué)語文老師懂得老師的生活也是如此的多姿多彩。我想，素養(yǎng)，一定是朝朝夕夕積累的，到了需要的時(shí)候，自然而然體現(xiàn)出來的東西，它并不是突擊一下就能收到成果的。那么，提高素養(yǎng)的機(jī)會(huì)在哪里?在平時(shí)，在平時(shí)準(zhǔn)備的每一節(jié)課，在平時(shí)看的每一本書，在平時(shí)寫的每一段話，在平時(shí)學(xué)的每一次機(jī)會(huì)。平時(shí)的積淀夠了，素養(yǎng)，不用你叫它，它如同小精靈一般，一定會(huì)出現(xiàn)的。作為一名語文老師，扎實(shí)的教學(xué)基本功是必不可少的。語文教學(xué)是一座莽莽的高山，是一片無邊的海洋，無論是教育學(xué)生還是發(fā)展自身，語文教師都要在一生中樹立這樣一個(gè)信念，那就是讀書，讀書，終身讀書。“木無本則枯，水無源則竭”，只有大量地閱讀才能解決源頭活水的問題，才能彌補(bǔ)自己的?a href='//xuexila.com/aihao/zhongzhi/' target='_blank'>種植蛔悖拍艸刪妥約汗悴┑鬧逗筒拍?在未來的歲月里，我會(huì)繼續(xù)在教育這塊芳草地上執(zhí)著前行，與孩子們共同成長，發(fā)現(xiàn)幸福，感悟幸福，追求幸福，積累幸福!
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愛的故事
新的學(xué)期開學(xué)趕上了三八婦女節(jié)，第一天就感受到二小滿滿的幸福，校長帶來了可口的慕斯蛋糕，以及彩色鉛筆，希望老師們用鉛筆繪畫自己的七彩人生。二小7位帥氣的男神團(tuán)隊(duì)帶給祝福舞蹈，讓所有的姐妹們幸福感爆棚，在快樂的同時(shí)，迎來了新學(xué)期和學(xué)生斗智斗勇的趣事。
郭瀟是個(gè)讓人一見就十分難忘的小家伙：在一年級(jí)算個(gè)子比較高的，小單眼皮里裝的是滿眼的倔強(qiáng)與叛逆。一年級(jí)時(shí)，剛開學(xué)我就牢牢的記住了他，這樣一個(gè)問題人物，每一天闖禍最多，并且無論你怎樣說服他，他也不會(huì)說一句“我錯(cuò)了”。他對(duì)待任何一個(gè)教師的態(tài)度都是高昂起脖，用不信任的眼光看你，對(duì)我也是一樣。他的這種態(tài)度真的把我氣的不得了，有時(shí)我想：這哪里是個(gè)孩子分明是塊頑石。我和梁老師聊起他們班級(jí)的時(shí)候，都只能苦笑，因?yàn)槲覀儗?duì)他真的是軟硬皆施了，真的是無能為力了。就在我不知所措時(shí)，我驚異地發(fā)現(xiàn)了他的閃光點(diǎn)：他很聰明，喜歡幫老師整理器材，喜歡幫助其他同學(xué)，愛打抱不平。從此，我每一天都用愛的目光去迎視他的漠然。漸漸的，他的漠然淡了，也許他感受到了老師不嫌棄他，有時(shí)也很喜歡他，甚至對(duì)他比對(duì)別人還好。直到有一天，他又犯錯(cuò)了，我輕輕地摸著他的頭對(duì)他說;“郭瀟，你又犯錯(cuò)了，老師明白你不是故意的，只是有時(shí)管不住自己，是嗎？”此時(shí)，他不說話，把頭低下了，眼角也濕潤了，可是他的倔強(qiáng)，使他努力不讓眼淚流出來。
過了好一會(huì)兒，他輕輕地說：“老師，我錯(cuò)了!”就在這個(gè)時(shí)刻，我的眼淚在眼睛里打轉(zhuǎn)。半年多的磨合，我最終等到了這句話，是多么的不容易呀!從此以后，他能夠認(rèn)錯(cuò)了，雖然經(jīng)常是改了犯，犯了還改，可是我很知足，因?yàn)樗罱K能夠誠懇地聽我的勸告了。我相信我所給他的每一份叮嚀，每一份鼓勵(lì)都將使他向正確的人生路上靠近。
關(guān)鍵詞： 教育敘事研究 學(xué)前教育研究 方法
一、教育敘事研究
教育敘事研究作為一種質(zhì)的研究形式，于20世紀(jì)70年代在西方教育研究領(lǐng)域率先興起，20世紀(jì)90年代末，丁剛教授將其引入中國，教育敘事研究在我國中小學(xué)興起。教育敘事研究以后現(xiàn)論、文學(xué)中的敘事學(xué)理論、現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)理論等為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)研究者“面向事實(shí)本身”，關(guān)注處于真實(shí)教育情境中的個(gè)人，試圖描述和解釋教師的生活故事，揭示事實(shí)背后的意義。教育敘事研究作為教育研究中的一種新興的質(zhì)性研究形式，發(fā)揮自己的特長。
關(guān)于教育敘事研究的理解，有廣義和狹義之分，從廣義上來說，就是對(duì)有意義的教育事件進(jìn)行描述分析、發(fā)掘，或揭示日常事件、行為、生活背后的意義，從而促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，豐富教育理論；從狹義上講，專指教師以研究者身份從事的敘事研究，教師對(duì)日常生活、課堂教學(xué)中的事件、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人傳記進(jìn)行敘述，以此反思自己的教育教學(xué)活動(dòng)，并通過反思改進(jìn)自己的行動(dòng)，不斷提高自己的教育教學(xué)質(zhì)量。由此可以看出，教育敘事研究的基本特點(diǎn)是研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對(duì)教育的理解和解釋。將教育敘事研究方法引入學(xué)前教育研究中，主要特點(diǎn)如下。
（一）教育敘事研究資料來源的多樣性。
教育敘事研究以教師的生活故事為研究對(duì)象，這從資料收集的來源上可以看出，作為一種質(zhì)的研究方法，教育敘事研究在收集資料時(shí)主要采用參與式觀察和深度訪談的研究方法捕捉研究對(duì)象的深層信息。日常中平淡的教育故事也許就隱藏著一個(gè)值得探究的問題和教師獨(dú)特的體驗(yàn)和感受，周圍環(huán)境、氣氛、教師的行為動(dòng)作也許就隱藏著個(gè)人的某種價(jià)值觀念和理論修養(yǎng)水平，這都需要研究者仔細(xì)觀察。另外，教師的“教育日志”、自傳或傳記、各種活動(dòng)的圖片、相關(guān)的學(xué)生的作品和日記、教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)等也為教育敘事研究提供了豐富的素材。
（二）教育敘事研究所敘述內(nèi)容的情景性。
教育活動(dòng)是一種實(shí)踐活動(dòng)，它總是在特定的背景或情景下發(fā)生，教育敘事研究并不是對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行簡單地描述與記錄，而是將研究對(duì)象的行為與教育場景、背景相聯(lián)系，對(duì)情景做細(xì)致描述，分析和把握處于情景中的個(gè)體是如何理解周圍發(fā)生的事情、事件的，并剖析事實(shí)背后所含的意義，將其融于事實(shí)講述之中，只有經(jīng)過這樣的深度描述，才能引起敘述者和讀者情感上的共鳴，幫助教師、學(xué)生、研究者有所發(fā)展和提升，促進(jìn)彼此間的互動(dòng)。
（三）教育敘事研究所述內(nèi)容對(duì)人的關(guān)注。
多數(shù)教育敘事研究的研究對(duì)象常常是單一的個(gè)體，每個(gè)個(gè)體在真實(shí)情境中的所思所想都是不同的，所以研究者對(duì)個(gè)體在真實(shí)教育情境中的個(gè)人生活經(jīng)歷、所思所想十分關(guān)注，通過搜集教育、敘述、重構(gòu)個(gè)體在教育生活中的故事，達(dá)到對(duì)個(gè)體行為和經(jīng)驗(yàn)的理解。此外，研究者在進(jìn)行教育敘事研究時(shí)，不僅對(duì)事件本身、事件背景做各種記錄和描述，同時(shí)還對(duì)研究者自身的信息做描述。因?yàn)檠芯空咚鶖⒅绿幪帩B透著自己的立場和態(tài)度，是生命中一種獨(dú)特的親身經(jīng)歷、體驗(yàn)和感受，有著不可重復(fù)性。教育敘事研究所述內(nèi)容體現(xiàn)了對(duì)個(gè)體獨(dú)特性的尊重。
（四）教育敘事研究強(qiáng)調(diào)民主平等。
教育敘事研究的主體有兩類，一類是一線教師（或?qū)W生、家長、教育管理者），作為敘事研究的主體，目前的很多中小學(xué)教師會(huì)在研究者的指導(dǎo)下開展教育敘事研究，他們敘述的內(nèi)容多是自己的課程、教學(xué)故事和自己對(duì)教育教學(xué)事件的理解。另一類是教育理論研究者，作為敘事研究的主體，他們以中小學(xué)教師為觀察或訪談對(duì)象，對(duì)其所述內(nèi)容進(jìn)行分析和闡釋。受“教師成為研究者”觀點(diǎn)的影響，目前我國教育敘事研究的主體更多地指向前者，認(rèn)為教師身處教育情境中，不但容易觀察和獲取教育情境中的事件，而且在敘述過程中容易對(duì)自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行反思，其實(shí)我們更倡導(dǎo)理論者與研究者兩者共同、平等地參與研究過程，兩者之間互相學(xué)習(xí)、平等交流，才能將理論與實(shí)踐完美地結(jié)合，才能使教育敘事研究遠(yuǎn)離平庸。
二、教育敘事研究與學(xué)前教育研究
教育敘事研究方法與學(xué)前教育研究有密切的關(guān)系，將科學(xué)的方法運(yùn)用到學(xué)前教育領(lǐng)域中的目的是揭示學(xué)前教育教育規(guī)律、充實(shí)學(xué)前教育知識(shí)和改善學(xué)前教育實(shí)踐。①將敘事研究方法應(yīng)用于學(xué)前教育領(lǐng)域，使其成為學(xué)前教育研究方法中的一部分，是否具有適切性？其適切性表現(xiàn)如下。
（一）教育敘事研究有助于學(xué)前教育理論與實(shí)踐彼此相互靠攏。
長期以來，由于受社會(huì)分工的影響，學(xué)前教育科學(xué)研究已經(jīng)逐漸成為少部分人從事的活動(dòng)，高校學(xué)前教育專業(yè)的多數(shù)教育工作者不具備幼兒園教育工作經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)，不愿意深入到幼兒園實(shí)際中，由此導(dǎo)致的學(xué)前教育科學(xué)研究過程和研究成果往往與教育實(shí)踐場景脫離，對(duì)實(shí)際缺乏指導(dǎo)作用，成為學(xué)前教育研究中的一大弊病。幼兒園教師與專業(yè)研究者有一個(gè)根本的區(qū)別，就在于他們一直生活在教育教學(xué)實(shí)際現(xiàn)場，在現(xiàn)場中感受教育生活中發(fā)生的一切，而教育現(xiàn)場正是產(chǎn)生教育問題的地方。敘事研究通過要求教育工作者深入現(xiàn)場，把幼兒園作為研究基地開展研究，傾聽一線教師敘述的產(chǎn)生于真實(shí)教育情境之中的故事，體會(huì)他們對(duì)學(xué)前教育最為深切的感受，教育工作者作為研究者，與幼兒園教師良好的合作伙伴關(guān)系在此過程中建成，加強(qiáng)兩者之間的溝通、交流與學(xué)習(xí)。教育敘事研究作為溝通學(xué)前教育理論與實(shí)踐的橋梁，豐富著學(xué)前教育理論，指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)前教育理論與實(shí)踐接軌。
（二）教育敘事研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。
“科研興校”、“教師即研究者”等理念近年來已經(jīng)成為中小學(xué)教師的共識(shí)。目前，許多幼兒園已開展了許多研究課題，但是對(duì)于為什么要開展科研，幼兒教師從事研究應(yīng)當(dāng)采用什么樣的教育科研方法，廣大幼兒教師卻不是十分清楚。首先，我們必須認(rèn)識(shí)到，之所以鼓勵(lì)幼兒教師參與科研活動(dòng)，是因?yàn)閷W(xué)前教育在發(fā)展過程中面臨著許多問題，這些問題阻礙著學(xué)前教育向前發(fā)展，如不及時(shí)解決，將使學(xué)前教育陷入難以適應(yīng)社會(huì)和兒童發(fā)展需求的困境。那么，什么樣的研究才最適合幼兒教師呢？一些幼兒教師對(duì)科研抱有畏懼心理，認(rèn)為無從下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行動(dòng)研究法對(duì)于幼兒教師來說是較合適的，行動(dòng)研究中的教育敘事研究可稱為“敘事的行動(dòng)研究”，教師更容易掌握，因?yàn)檫@種研究方法與教師的日常生活緊密聯(lián)系，關(guān)注幼兒教師日常遇到和亟待解決的實(shí)踐問題，需要教師把自己的教育實(shí)踐作為研究對(duì)象，對(duì)日常教育生活進(jìn)行反思。
教育敘事研究對(duì)于幼兒教師的專業(yè)發(fā)展有很大幫助，因?yàn)榻逃龜⑹卵芯恐械拿枋龊徒忉尩姆绞奖旧砭哂泻芨邇r(jià)值，對(duì)故事的寫作過程就是對(duì)教育問題的探索過程。當(dāng)幼兒教師在對(duì)某一教育故事進(jìn)行描述時(shí)，會(huì)舍去大量的無關(guān)信息，然后挑出一個(gè)自己感興趣的、準(zhǔn)備關(guān)注和探究的教育問題，并把事件與背景和情境相聯(lián)系，試圖解釋自己的認(rèn)識(shí)。在教育敘事研究過程中，教師對(duì)日常教育生活的觀察能力提高了；有意識(shí)地、系統(tǒng)地探究反思能力形成了；傾訴、發(fā)泄個(gè)人經(jīng)歷和感受的機(jī)會(huì)獲得了；對(duì)教育教學(xué)理論和兒童也有了新的認(rèn)識(shí)。
（三）讓學(xué)前教育研究回歸生活本身。
教育學(xué)本身是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科，所以教育必須回到一定的情境中，回歸到具體的生活中，而不是被概括化、統(tǒng)一化。教育敘事研究倡導(dǎo)回歸生活世界，重視個(gè)體生活史和生活實(shí)踐的意義，要求高校的教育工作者深入到具體的教育實(shí)踐中，以教師的教育實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)為研究對(duì)象；要求教育敘事研究的另一主體，教師所陳述的故事不是其主觀想象的，而是教師在日常生活、課堂教學(xué)中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育事件。教育生活事件發(fā)生的時(shí)間、環(huán)境、完整的情節(jié)、與事件密切相關(guān)的人物、事件背后的意義都包含在教育敘述研究中，所以說教育敘事研究是最接近人們的日常生活和思維方式，給人一種親近感。
教育敘事研究的方式無疑為學(xué)前教育研究回歸生活本身開辟了一條道路。對(duì)于傾聽者和閱讀者來說，幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)中鮮活生動(dòng)情節(jié)的具體描述，能讓他們有身臨其境的感覺，使他們從多個(gè)側(cè)面和緯度認(rèn)識(shí)和了解學(xué)前教育實(shí)踐，理解幼兒教師教育信念的形成。對(duì)于幼兒教師來說，兒童的自然成長發(fā)生在幼兒園的一日生活中，許多教育情景都是在沒有刻意計(jì)劃下發(fā)生的，掌握教育敘事研究方法可以讓教師更加關(guān)注兒童的生活，在兒童生活的背景和環(huán)境中認(rèn)識(shí)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，從而采取恰當(dāng)?shù)慕逃袆?dòng)。
綜上所述，教育敘事研究作為一種質(zhì)的研究方式，它真實(shí)性、行動(dòng)性的特點(diǎn)決定了它可以被用到學(xué)前教育領(lǐng)域中，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)它的同時(shí)，并非將它處于與其他研究范式對(duì)立的位置上，因?yàn)閷W(xué)前教育是一個(gè)開放的、復(fù)雜的系統(tǒng)，需要運(yùn)用不同研究范式，從多角度看待學(xué)前教育問題，我們需要做的就是深入認(rèn)識(shí)學(xué)前教育研究方法論，了解它們的優(yōu)勢(shì)與局限，結(jié)合具體研究問題，科學(xué)地運(yùn)用各種方法。
注釋：
①徐琳.“學(xué)前教育研究方法”概念的靜態(tài)語義分析及其動(dòng)態(tài)生成[J].學(xué)前教育研究，2011，（1）：49.
參考文獻(xiàn)：
在這樣的背景下,教育敘事研究被引入了教師的教育研究活動(dòng)中,而且被看成是所有教師都能運(yùn)用的教育研究方法。
一、教師進(jìn)行教育敘事研究的旨趣指向
教育敘事研究自20世紀(jì)90年代在我國興起以來,已走過了近十年的路程。從最初“養(yǎng)在深閨人不識(shí)”,到后來“飛入尋常百姓家”,教育敘事研究已成為教育的流行熱語。一方面,理論界開始關(guān)注并介紹“教育敘事研究”;另一方面,實(shí)踐者開始主動(dòng)運(yùn)用教育敘事研究的方法作為教師校本培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展的重要手段。那么,這一研究到底具有什么屬性?教育敘事研究的本質(zhì)究竟是什么?
在我們看來,教育敘事研究是一種以教育敘事為載體,以人文價(jià)值為取向,以反思為媒介的應(yīng)用性研究。
1.以“敘事”為載體
敘事(narrative)源于文學(xué)理論,是文學(xué)要素之一。《韋伯第三國際辭典》將“敘事”解釋為“講故事,或類似講故事之類的事件或行為,用來描述前后連續(xù)發(fā)生的系列性事件”。敘事所“敘”的是“事”,敘事即講故事,講敘事者親身經(jīng)歷的事件。或者說,敘事是為了“告訴某人發(fā)生什么事”的一系列口頭的、符號(hào)的或行為的序列,陳述人、動(dòng)物、宇宙間各種生命事物身上已發(fā)生或正在發(fā)生的事情。美國學(xué)者伯格曾說:“人的一生都被敘事所包圍,盡管我們很少想到這一點(diǎn)。我們聽到、讀到或看到各種傳聞和故事,我們就在這些傳聞和故事的海洋中漂游,從生到死,日日如此。”[2]人每天的生活過程即是故事的生成過程,故事也就是人的活動(dòng)的歷史存在形式。
教師教育敘事,就是教師講述教育故事。這些“事”是教師所經(jīng)之事,這些“故事”是教師的生活故事。教師的教育敘事就是教師講述在教育教學(xué)實(shí)踐中所遭遇的各種事件。這些事件不是轉(zhuǎn)瞬即逝的,也不是淡無痕跡的,而是長久地影響著師生、影響著教育的。在敘事中,教師真實(shí)的經(jīng)歷通過生動(dòng)的描述具有了現(xiàn)場感,教師獨(dú)特的體驗(yàn)又通過場景的再現(xiàn)得以與他人分享,因而,教育敘事能喚起鮮活感人的映象,引起靈魂深處的顫動(dòng),誘發(fā)內(nèi)心感動(dòng)的漣漪。這樣一來,教師所敘述的教育故事便在意義層面得到了肯定和確認(rèn)。
然而,如若教師僅僅停留在“教育敘事”這一層面上,那還算不上是完整的教育敘事研究。把“教育敘事研究”簡單地等同于教師敘述教育生活故事,以為把教育生活故事敘述完整,就完成了研究,這顯然是對(duì)教育敘事研究的一種誤解。“敘事”與“研究”不能簡單地劃等號(hào)。教育敘事研究的核心在“研究”,而不是在“敘事”,“敘事”只是載體,研究才是主體;“敘事”只是手段,“研究”才是目的。沒有研究的教育敘事,只是一種日常教育生活的呈現(xiàn)。
因此,教師要真正進(jìn)行“教育敘事研究”,還需要進(jìn)行“教育敘事研究”方法的學(xué)習(xí)與研究實(shí)踐的訓(xùn)練。
2.以人文價(jià)值為取向
教育研究是一種重要的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。在教育研究的實(shí)踐中,存在著科學(xué)與人文的不同價(jià)值取向以及相應(yīng)的研究方法。
由于受到唯科學(xué)主義思想的影響,長期以來人們常常只認(rèn)可科學(xué)取向的研究,將自然科學(xué)的研究邏輯奉為圭臬,視實(shí)證主義的方法為合法性標(biāo)準(zhǔn),主張采用自然科學(xué)的研究方法,用數(shù)學(xué)工具來分析世界,以精確化的語言來描述事實(shí),目的在于確立事物間的因果關(guān)系。在科學(xué)史上,不同時(shí)期的科學(xué)家都對(duì)科學(xué)的價(jià)值追求與研究要求進(jìn)行了描述。亞里士多德是最早對(duì)科學(xué)進(jìn)行規(guī)定的人,他認(rèn)為科學(xué)是一種從觀察上升到一般原理,然后再返回到觀察的活[3]。當(dāng)代美國著名科學(xué)社會(huì)學(xué)家默頓指出,現(xiàn)代科學(xué)的精神氣質(zhì),表現(xiàn)為普遍性、公有性、無私利性和有條理的懷疑論。這一描述,集中體現(xiàn)出了科學(xué)研究的價(jià)值追求。引入到教育研究中,便形成了教育研究的科學(xué)取向,即試圖把自然科學(xué)研究規(guī)范運(yùn)用到教育研究活動(dòng)中來,表現(xiàn)為對(duì)客觀性、普遍性、規(guī)律性、實(shí)證性、一致性等的追求。
然而,這種一味追求科學(xué)化的研究范式在教育實(shí)踐中卻陷入了困境。因?yàn)榻逃臼侨怂鶑氖虏榱巳说某砷L而從事的活動(dòng),在科學(xué)取向的教育研究中,人卻被取消了,被物化了,教育成了沒有人的活動(dòng)。顯然,教育研究的對(duì)象有別于自然科學(xué),它研究的對(duì)象不是無生命的物質(zhì)世界,而是具有無限發(fā)展?jié)摿Φ娜恕＝逃氖澜缡求w驗(yàn)的世界、意義的世界、生活的世界,因而教育應(yīng)有自己的研究邏輯。教育研究的任務(wù)就是通過體驗(yàn)、表達(dá)、理解,把人的生命推向更豐富、更深刻的發(fā)展階段。
正是在這一意義上,教育敘事研究因其鮮明的人文價(jià)值取向而受到人們的關(guān)注。
在教育敘事研究中,人始終居于核心地位。它是人們對(duì)自己的教育生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的研究,展現(xiàn)的是作為主體的人的活動(dòng)、思想、追求、體驗(yàn)等。教師進(jìn)行教育敘事研究,不是為了認(rèn)識(shí)他人或他物,而是為了認(rèn)識(shí)自己;教育敘事研究的結(jié)果不是為了弄清楚主體之外的事物是什么,而是為了進(jìn)一步清楚自己的“認(rèn)識(shí)”是什么。教師以自己的教育故事解釋著自己是誰,自己在做什么,自己想做什么,自己將向何處去。這些獨(dú)特的教育經(jīng)歷便構(gòu)成了教師個(gè)人的歷史。這是教師生命存在的自我確證。正是由于教育敘事研究對(duì)個(gè)體生活故事的重視和對(duì)人類內(nèi)心體驗(yàn)的關(guān)注,因而,表現(xiàn)出了區(qū)別于科學(xué)價(jià)值取向的人文價(jià)值取向。
3.以反思為媒介
教師在教育敘事研究中所敘之事,都是過去的事,教師進(jìn)行教育敘事研究的過程,其實(shí)是對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐重新咀嚼、回味和反思的過程,是在敘述中進(jìn)行清思、整頓和梳理的過程。在講故事時(shí),教師用細(xì)致敏感的神經(jīng)把握著故事進(jìn)程中自己和他人的變化,從中體悟著自己的感受,形成自己的理論和風(fēng)格。教育敘事研究使那些曾經(jīng)歷過的教育事件得以再現(xiàn),使那些被塵封的記憶得以敞亮,使個(gè)體的教育經(jīng)驗(yàn)得以與他人共享,使自己的思想認(rèn)識(shí)得以升華。在這一過程中,關(guān)鍵詞就是“反思”。因?yàn)槲ㄓ薪處煴救瞬拍転樽约好枥L出真實(shí)的形象。
“反思”是教師以自己的教育教學(xué)實(shí)踐為思考對(duì)象,對(duì)發(fā)生在自己周圍看似平常的教育現(xiàn)象進(jìn)行思考與探究,對(duì)自己所從事的教育實(shí)踐進(jìn)行判斷與反省。教育敘事研究實(shí)際上是對(duì)教師以往教育生活事件的反思性探討。通過反思,凝煉出教育生活事件間的聯(lián)系與意義,從而對(duì)教育生活進(jìn)行重構(gòu)。這樣一來,教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行的反思就成為教育敘事研究的主題,成為教師在自我覺察、自我認(rèn)識(shí)的反思中尋求自我建構(gòu)、自我發(fā)展的有效途徑。
教師進(jìn)行教育敘事研究并不是為了敘事而敘事,也不僅僅限于揭示教育教學(xué)實(shí)踐的意義。教育敘事研究的目的還在于幫助教師獲得一種自由的生活。即是說,教師通過教育敘事研究,從平凡教育故事的敘述中尋找問題,從日常教育行為的反思中獲取經(jīng)驗(yàn),從課堂生活實(shí)踐的追述中總結(jié)規(guī)律,從復(fù)雜教育活動(dòng)的追問中感悟自由。由于教育敘事研究具有指向自身、追問實(shí)踐的特點(diǎn),這使它在實(shí)踐層面喚起了更強(qiáng)烈的共鳴和更高的認(rèn)同。
二、教師進(jìn)行教育敘事研究的認(rèn)識(shí)前提
人們常常把教育敘事研究看成是后現(xiàn)代思潮對(duì)教育研究影響的產(chǎn)物。從哲學(xué)角度來看,后現(xiàn)代思潮主要表現(xiàn)為20世紀(jì)60年代以來在西方出現(xiàn)的具有反西方近現(xiàn)代體系哲學(xué)傾向的思潮,后現(xiàn)代主義者幾乎都否定或力求超越傳統(tǒng)形而上學(xué)的體系哲學(xué)、基礎(chǔ)主義、本質(zhì)主義、理性主義、決定論等,反對(duì)唯一性和確定性、簡單性和絕對(duì)性。[4]也有人認(rèn)為教育敘事研究是整個(gè)當(dāng)代哲學(xué)從抽象思辨轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)生活趨勢(shì)對(duì)教育研究產(chǎn)生影響的結(jié)果。不論如何看待教育敘事研究的認(rèn)識(shí)前提,從人文價(jià)值取向的角度來看,教師進(jìn)行教育敘事研究,需要具有如下認(rèn)識(shí)前提。
1.個(gè)體性
在現(xiàn)代主義對(duì)“共同性”的追求中,一方面只承認(rèn)少數(shù)人員才能進(jìn)行教育研究,另一方面否定“個(gè)體”的價(jià)值。因此,教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)是不被研究所認(rèn)可的,實(shí)踐中的教師也是不可能從事教育研究的。后現(xiàn)代思潮則遵循著“本體論上平等”的觀念,強(qiáng)調(diào)任何存在的東西都是真實(shí)的。因而,“個(gè)體”既是客觀的存在,更是有價(jià)值的存在。任何一個(gè)“個(gè)體”,都具有其獨(dú)特的意義與內(nèi)容。正是對(duì)“個(gè)體性”的肯定,才承認(rèn)了每個(gè)教師從事教育研究的可能性,并為教師從事教育研究提供了廣闊的研究領(lǐng)域和對(duì)象。
后現(xiàn)代思潮的代表人物利奧塔批判了普遍適用的“大敘事”或“元敘事”,提倡適用于有限范圍的“小敘事”,認(rèn)為:以小敘事為人類生活編織出意義,并促進(jìn)小敘事的繁榮,正是后現(xiàn)代主義的任務(wù)之一。小敘事具有“私人敘事”的屬性,以關(guān)注個(gè)體內(nèi)在世界和經(jīng)驗(yàn)意義為標(biāo)志。它強(qiáng)調(diào)的不是反映這個(gè)世界的大而全的形式、規(guī)則、規(guī)律,而是強(qiáng)調(diào)著力反映個(gè)體獨(dú)特的經(jīng)歷、體驗(yàn)、感受。這種對(duì)“個(gè)體性”的強(qiáng)調(diào)和尋求,體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中,即是承認(rèn)教育中“個(gè)體”的價(jià)值。
教育中的“個(gè)體”,可能是教師個(gè)人,也可能是一個(gè)教育事件;可能是經(jīng)常性的現(xiàn)象,也可能是偶然性的現(xiàn)象。總之,只要是在教育中出現(xiàn)過的人與事,都是具有存在價(jià)值的“個(gè)體”,都是“全息”著教育的“個(gè)體”,都是教師自身生命經(jīng)驗(yàn)的表達(dá),都是個(gè)性化獨(dú)特境遇的呈現(xiàn),因而是需要去揭示并值得去揭示的個(gè)體。教師進(jìn)行教育敘事研究其意不在分析“群”,而是尊重每一“個(gè)”的獨(dú)特性;不是從“群”中尋找“共性”,而是分析、解釋甚至是體驗(yàn)每一“個(gè)”的“個(gè)性”,尊重每一“個(gè)”存在的現(xiàn)實(shí)性、可能性或必然性。教育敘事研究就是一種以呈現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為主要特征的“小敘事”或“經(jīng)驗(yàn)敘事”。通過對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的揭示,尋找一種可以穿透個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的、歸隱在經(jīng)驗(yàn)背后的“質(zhì)”。
2.主體性
主體性是西方哲學(xué)中的一個(gè)重要概念。人們一般認(rèn)為,主體性是相對(duì)于客體性來說的,即人在認(rèn)識(shí)和改造客觀世界的對(duì)象性活動(dòng)中所表現(xiàn)出的獨(dú)立性、自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。主體性是對(duì)人的積極狀態(tài)、合理狀態(tài)的表述。只有人才能成為主體,才具有主體性。
其實(shí),從認(rèn)識(shí)的角度來看,主體性也應(yīng)該包含對(duì)主觀性的肯定。所有的認(rèn)識(shí),都是主體的主觀性認(rèn)識(shí)。這種主觀性的認(rèn)識(shí),無疑要受到主體之外的各種因素的制約。但作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過程與認(rèn)識(shí)的結(jié)果,都是主體的主觀性的體現(xiàn)。離開了主觀性,人也就不存在了。
對(duì)“主體性”的肯定,體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中,即是承認(rèn)教師個(gè)人理解的合理性與價(jià)值性。在教育過程中,作為主體的教師,對(duì)其中的每一現(xiàn)象都會(huì)形成自己的理解,這種理解又會(huì)引發(fā)進(jìn)一步的行動(dòng)或認(rèn)識(shí)。這些理解與認(rèn)識(shí),因?yàn)槠涑霈F(xiàn)過,所以都是真實(shí)的認(rèn)識(shí),都是有意義的存在。
在否定“主觀性”的主體性認(rèn)識(shí)中,突出的是個(gè)人的認(rèn)識(shí)要與外在事物相符合。只有與外在事物相符合的個(gè)人認(rèn)識(shí),才具有價(jià)值,否則是沒有價(jià)值的,因而,也是不需要人們?nèi)リP(guān)注的。在凸顯“主觀性”的主體性中,承認(rèn)個(gè)人認(rèn)識(shí)的合理性,只要是存在過的,就一定有其特有的意義與價(jià)值。因此,不管個(gè)人的認(rèn)識(shí)是否與外在事物相符合,也不論個(gè)人行動(dòng)正確與否,只要在教育過程中出現(xiàn)過,就內(nèi)含著某種意義,就需要通過研究去揭示這種意義。
3.生活性
在現(xiàn)代思潮中,突出了對(duì)“永恒性”的追求,這種永恒性最后走向絕對(duì)的抽象性,遠(yuǎn)離人們的生活實(shí)際。因?yàn)椤坝篮恪北旧砭鸵馕吨皇軙r(shí)間與空間的制約,可以遠(yuǎn)離具體的時(shí)空。在強(qiáng)調(diào)“個(gè)體性”的真實(shí)性的認(rèn)識(shí)中,“生活性”思想日益得到人們的認(rèn)可。
敘事中的“事”不是憑空發(fā)生的,它來源于生活,來源于實(shí)踐,生活世界構(gòu)成了“事”的基礎(chǔ)。生活世界是人生活在其中的現(xiàn)實(shí)世界,它的變動(dòng)不居,它的紛繁復(fù)雜,它的豐富多彩,它的鮮活躍動(dòng),是真實(shí)地存在于現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中的,是可以為我們所感知的,是構(gòu)成我們生命本身重要內(nèi)容的。
生活性具體表現(xiàn)為時(shí)間性、生成性與境域性。
生活是在時(shí)間中具體展開的,由于時(shí)間的不可重復(fù)性,因而,生活本身也是不可重復(fù)的。任何一個(gè)生活事件,都是獨(dú)特的事件。由于生活總是面向未來的,因而,已經(jīng)發(fā)生的生活事件,只能在記憶中被人們不斷地通過理解與解釋而重構(gòu),而每一個(gè)重構(gòu),都意味著產(chǎn)生了新的意義。這使得時(shí)間性又內(nèi)在地包含著對(duì)未來的開放性。教育敘事研究所敘之事是在時(shí)間的經(jīng)緯度上展開的,事件本身就是時(shí)間的承載物,時(shí)間正是在事件中呈現(xiàn)出來的。所以,通過敘事來呈現(xiàn)意義、表達(dá)經(jīng)驗(yàn),其實(shí)質(zhì)就是時(shí)間的一種呈現(xiàn)過程。
生成性主要表現(xiàn)為人的生成。生活的過程就是人的生成的過程。隨著時(shí)間的展開,個(gè)人在生活過程中通過自己的行為不斷地生成自己的本質(zhì),獲得意義與價(jià)值。因此,個(gè)人的行動(dòng)既是生活的表現(xiàn),也是人本身存在的表現(xiàn)。教育敘事研究所關(guān)注的是教育教學(xué)實(shí)踐,是學(xué)校的課堂生活,而課堂生活是復(fù)雜多變、不斷生成的。多勒(Doyle)認(rèn)為:課堂教學(xué)有五個(gè)重要的特點(diǎn):第一,多元性;第二,同時(shí)性;第三,即時(shí)性;第四,難以預(yù)料的公共課堂氣氛;第五,歷時(shí)性。[5]這種復(fù)雜性使教育教學(xué)實(shí)踐具有生成變化難以預(yù)料的特點(diǎn)。
境域性則體現(xiàn)為生活總是具體的生活。在一個(gè)具體的時(shí)空?qǐng)鼍爸挟a(chǎn)生各種各樣的事件,每一個(gè)事件也就具有特定境域中的意義。離開了特定的境域,某個(gè)事件就不一定會(huì)發(fā)生。因而,任何一個(gè)生活事件,都是復(fù)雜的關(guān)系之網(wǎng)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn),具有多重意義。教育敘事研究關(guān)注教育現(xiàn)場,強(qiáng)調(diào)對(duì)故事細(xì)節(jié)進(jìn)行整體的、情境化的、動(dòng)態(tài)的描述,原汁原味呈現(xiàn)教育現(xiàn)象;所敘述的事件是高度個(gè)性化、情境化的,是鑲嵌于具體的實(shí)踐活動(dòng)之中的,教育故事總是與個(gè)體所處的情境聯(lián)系在一起的。因此,教育敘事研究具有了依賴于情境的境域性。
生活性思想體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中,承認(rèn)了每一個(gè)教育生活事件的新穎性與獨(dú)特性。對(duì)于教育生活中的各種事件,可以在研究中揭示它們相互間的意義,但它們卻不能相互替代。因而,教育敘事研究中的“事”,只能根據(jù)具體的境域去進(jìn)行解釋和理解,而不能從一件事去預(yù)知以后的事。
三、教師從事教育敘事研究的意義價(jià)值
教師的教育敘事研究,在本質(zhì)上是對(duì)教師的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的研究,因而,從對(duì)教師的影響來看,其意義價(jià)值主要表現(xiàn)為如下三個(gè)典型的方面。
1.認(rèn)識(shí)價(jià)值
任何研究,首先是一個(gè)從研究對(duì)象中獲得認(rèn)識(shí)的過程。因而,認(rèn)識(shí)價(jià)值是研究的本義。科學(xué)研究的對(duì)象是研究主體之外的客體,這種客體都是物化了的對(duì)象。因而,科學(xué)研究所獲得的認(rèn)識(shí),是關(guān)于客體的認(rèn)識(shí)。
教育敘事研究的認(rèn)識(shí)價(jià)值不同于科學(xué)研究的認(rèn)識(shí)價(jià)值,主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一,教師通過教育敘事研究認(rèn)識(shí)了自己。教師的教育敘事研究是以教師的教育生活經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容、以教育生活故事為表現(xiàn)形式的研究。一般來說,人類經(jīng)驗(yàn)具有鮮明的故事性特征。敘事研究就是抓住人類經(jīng)驗(yàn)的故事性特征進(jìn)行研究,并用故事的形式呈現(xiàn)研究結(jié)果。它關(guān)注的是在一定的場景和時(shí)間中所發(fā)生的故事,以及故事的主人公如何思考、感受和理解這些故事。從這一意義上,有學(xué)者提出了狹義的教育敘事研究,即是教師“敘說”自己在教育活動(dòng)中的個(gè)人化的教育“問題解決”和“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”,記錄教師的心靈成長軌跡,在教育教學(xué)活動(dòng)中的真實(shí)情感,并在反思的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念和行為。[6]教師在進(jìn)行教育敘事研究時(shí),本質(zhì)上是在對(duì)自己的過去存在狀態(tài)進(jìn)行回憶,以一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的狀態(tài)去審視過去的自己。其審視的結(jié)果,就是對(duì)自己的教師角色形成了自覺的、有意識(shí)的認(rèn)識(shí),把零星的認(rèn)識(shí)系統(tǒng)化,把表面的認(rèn)識(shí)深刻化。第二,教師在教育敘事研究中通過認(rèn)識(shí)自己進(jìn)而認(rèn)識(shí)了教育。教育敘事研究是以敘述教育生活故事為手段,通過對(duì)過去事件的發(fā)生、現(xiàn)在的影響以及未來的期待的描述來建構(gòu)教育生活的意義,教師自身成為認(rèn)識(shí)教育的中介。從這一意義上,有學(xué)者提出了廣義的教育敘事研究,即通過對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述分析,發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念,改進(jìn)教師的教育教學(xué)實(shí)踐,豐富教育理論。因此,在教育敘事研究中,教師通過對(duì)自己的教育生活事件的“敘述”與理解、解釋,進(jìn)而認(rèn)識(shí)了教育。在這里,教師既是研究者,也是教育的內(nèi)在要素。
因此,“認(rèn)識(shí)自我”是教師教育敘事研究首先體現(xiàn)出來的基本價(jià)值。這種價(jià)值也是人類經(jīng)驗(yàn)特性的體現(xiàn)。每一個(gè)人都是一個(gè)不可替代的個(gè)體,個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)總是具有其獨(dú)特性,對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的反思,首先形成的是對(duì)個(gè)人的認(rèn)識(shí)。對(duì)“教育生活中的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行教育敘事研究,同時(shí)也就認(rèn)識(shí)了“教育中”的個(gè)人,即認(rèn)識(shí)了作為教師角色的個(gè)人。因此,這里的“自我”是教育場域中的“自我”,內(nèi)含著教育本身。
2.成長價(jià)值
傳統(tǒng)觀念下的教師奉行的是一種以自己的生命去滿足學(xué)生、滿足教育需要的原則,這事實(shí)上是一種客體行為,這樣的教師將目光聚集于“自己能為別人做點(diǎn)什么”,忽視了自己本身的需要。故而,教師往往被他人貶稱為“教書匠”,這一“書”一“匠”兩字對(duì)“師”字的替代,概括了許多人對(duì)教師職業(yè)性質(zhì)的認(rèn)識(shí):他們只是教“書”的“匠”人而已;他們只是把已有的知識(shí)傳遞給青少年的人而已;他們只要認(rèn)真地工作,不把知識(shí)教錯(cuò),教對(duì)教好即可。教師并不像科學(xué)家、藝術(shù)家那樣因創(chuàng)造而偉大。教師職業(yè)不能在社會(huì)上引起真正的尊重,其認(rèn)識(shí)根子在此。更令人憂慮的是,不少教師也認(rèn)同這樣的觀點(diǎn),他們往往只為教書而行。[7]
當(dāng)代社會(huì),教師是在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷成長進(jìn)步的,是通過主動(dòng)學(xué)習(xí)、自覺提升而使自己得到發(fā)展的。這種學(xué)習(xí),是自我提高的驅(qū)動(dòng)使然,是主體發(fā)展的內(nèi)在需要,是專業(yè)成長的必要途徑。主體性的學(xué)習(xí)為教師的專業(yè)成長奠定了內(nèi)在的、持續(xù)進(jìn)步的基礎(chǔ)。惟此,才會(huì)有教師“師范”的呈現(xiàn)。
從教師發(fā)展的角度看,教師從事教育敘事研究具有教師的成長價(jià)值。一個(gè)人的教師角色,也是處于不斷生成之中的,正是在教育生活中通過一系列的教育事件表現(xiàn)著這一角色,同時(shí)也改變著教師自身。教育生活最終體現(xiàn)為教師和學(xué)生之間發(fā)生的一系列生活聯(lián)系、故事和事件。教師的角色素質(zhì)就蘊(yùn)含在日常教育生活之中。基于教育生活的教育敘事研究,通過對(duì)一個(gè)個(gè)生活故事和典型事例的描述,對(duì)富有價(jià)值的生活事件的揭示,把教師自身種種真實(shí)的生活狀態(tài)展現(xiàn)、揭示出來,從而可以真實(shí)地再現(xiàn)教師在教育生活中的角色素質(zhì),揭示出教師的存在狀況。在這個(gè)意義上,教育活動(dòng)的范圍與深度,就是教師自身作為“教師”所具有的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵與外延,教育敘事研究就是要揭示“教師”所具有的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵與外延,從而促成教師的發(fā)展,實(shí)現(xiàn)教師的健康成長。
3.行動(dòng)價(jià)值
教師的教育敘事研究是一種應(yīng)用研究,其目的主要不是為了建構(gòu)理論,而是為了改變實(shí)踐。教師的教育敘事研究直接改變了教師的自我認(rèn)識(shí),最終產(chǎn)生教育行動(dòng)的改變,因而具有行動(dòng)價(jià)值。
教師的教育敘事研究,不同于教育之外的他人所進(jìn)行的教育敘事研究。教育之外的他人進(jìn)行的教育敘事研究,雖然也能揭示出教育中的人對(duì)自己與教育的認(rèn)識(shí),但這個(gè)研究過程不會(huì)改變研究者本身。因?yàn)檠芯空卟皇恰敖處煛薄＝處熯M(jìn)行教育敘事研究,實(shí)際上是將教育研究與教育實(shí)踐結(jié)合起來,它以實(shí)踐的視域推進(jìn)理論向?qū)嵺`的滲透,又以理論的視域推進(jìn)實(shí)踐向理論的躍升,它促進(jìn)了教育實(shí)踐與教育理論的視界融合,在教育實(shí)踐與教育理論之間搭起了一個(gè)發(fā)展的空間。在敘事的過程中,教師作為“當(dāng)事人”而不是“局外人”在思考著自己的教育行為,評(píng)判著自己的教育實(shí)踐,其思考和評(píng)判的尺度正是以往形成的個(gè)人內(nèi)在理論。教師以個(gè)人內(nèi)在理論詰問著自己,指導(dǎo)著自己,提升著自己。教師就在這樣的教育實(shí)踐中走向了教育理論,實(shí)現(xiàn)了自我超越。因而,教師的教育實(shí)踐影響著他的教育敘事研究,教師的教育敘事研究又影響著他的教育實(shí)踐。教師的教育敘事研究直接帶來了教育行動(dòng)的變革。
正是在這個(gè)意義上,人們提倡教師進(jìn)行教育敘事研究。一方面,教師生活在教育中,有著現(xiàn)成的教育生活經(jīng)驗(yàn)與事件;另一方面,教師的教育敘事研究潛移默化地影響著教師的行為,改變著教師的行動(dòng)。因而,行動(dòng)價(jià)值是教師教育敘事研究的最高價(jià)值,也是教育敘事研究的必然歸宿。教師的教育敘事研究,實(shí)際上就是在教育生活中,通過對(duì)教師經(jīng)驗(yàn)的審視,提升或改變教師的認(rèn)識(shí),促成教師的變革,引發(fā)教師教育行為的改變,最終實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)人追求與社會(huì)的教育追求。
總之,教育敘事不等同于教育敘事研究,經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)方式也不能代替理論的表達(dá)方式,需要做的是加強(qiáng)對(duì)“教育敘事”的研究,以提升教育敘事研究的意義解釋和建構(gòu)能力。教育敘事研究提供了真正的教師在真實(shí)的教育情景中的真切畫面,展示了教師在教育過程是如何生活著的。所以,有學(xué)者指出,“敘事研究其實(shí)就是要回歸各種各樣的教育經(jīng)驗(yàn),或者說教育研究的活水源頭,從而將教育研究工作落實(shí)為如福柯所說的‘耐心的田野勞作’,并使研究者、事件當(dāng)事人以及讀者在日常生活的敘事探究中理解教育經(jīng)驗(yàn)的豐富意義”[8]。
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梔子花開
“梔子花開呀開，梔子花開呀開 ，像晶瑩的浪花，盛開在我的心海……”，每當(dāng)我聽到劉若英這首清新悠揚(yáng)的小歌，我的思緒就會(huì)情不自禁想起那個(gè)梔子花開的炎炎夏季。
六月的天，清晨的陽光就炙烤著大地，仿佛在人的心里點(diǎn)了一把火，熱得有點(diǎn)兒讓人喘不過氣來。剛剛踏進(jìn)校園的我看到一道身影從身邊一閃而過，突然就想起昨天傍晚發(fā)生的事，因?yàn)橐幻麑W(xué)生的違紀(jì)，我們班的紀(jì)檢分本周首次被扣，剛剛一閃而過的就應(yīng)該是那個(gè)孩子。大庭廣眾之下，我不能讓他難堪，于是我不由的怒氣沖沖地奔教室而去。就在我滿臉怒氣的踏進(jìn)教室講臺(tái)的那一瞬間，一陣沁人心脾的梔子花清香如一縷清風(fēng)倏地一下鉆入我的心田。好香啊，帶著滿腔怒火的我心底的怒氣不由得打了一折，“這是哪位乖寶寶這么懂事，知道老師這幾天太辛苦，送幾朵梔子花，讓這淡淡的清香為老師清清心，可有的人就會(huì)給老師添堵……”。就在我邊思邊想之間，兩朵潔白的花瓣兒還帶著綠痕的梔子花映入我的眼簾，此刻它們靜靜地盛開在一個(gè)白色透明的小玻璃水瓶中。而已經(jīng)走上講臺(tái)的我也發(fā)現(xiàn)了小瓶子的底下壓著一張作業(yè)紙，拿起來一看，我緊鎖的眉頭隨著閱讀慢慢地舒展開來，滿臉的怒氣也慢慢地?zé)熛粕ⅰＶ灰娦〖垪l上用歪歪扭扭的字跡寫著“老師，對(duì)不起，真的對(duì)不起，昨天放學(xué)時(shí)我因?yàn)闆]有管得住自己的興奮勁兒，我大聲喧嘩了,被紀(jì)檢員抓到了。給班級(jí)抹黑扣分了，可是我真的不是故意的，我真的好高興，我也能考那么多分，如果我繼續(xù)努力下去，會(huì)考一定能夠順利過關(guān)。可我卻因?yàn)榭鄯钟秩悄鷼饬耍抑肋@幾天您為了我們的會(huì)考很累，很煩，我還給您添堵，我不知道該怎么辦，回家后我給媽媽說了，媽媽說讓我自己給老師道歉，可我害怕您批評(píng)我，看到我們家的梔子花開了，我就摘了兩朵，就讓這兩朵梔子花為您送去一絲清涼，也代表我誠心誠意地道歉……”我邊看邊用眼瞄了一下讓我不知道該說什么好的他，只見他也正提心吊膽的小心翼翼地觀察著老師臉上的“陰晴”。都說班主任的氣來得快，去的也快，雖然心里生氣，但面對(duì)這樣的孩子，老師心中的氣已經(jīng)被他誠摯的道歉化解，被那淡淡的花香替代。已經(jīng)“多陰轉(zhuǎn)晴”的我對(duì)著梔子花深深地吸了一口氣的同時(shí)，我瞅了他一眼，他分明已經(jīng)知道老師原諒了他，正以百倍的信心迎接新的一天的挑戰(zhàn)。
前蘇聯(lián)著名的教育家蘇霍姆林斯基曾說過“對(duì)自己的學(xué)生要有發(fā)自內(nèi)心的熱愛”，作為老師我要深深地?zé)釔圩约旱拿恳粋€(gè)學(xué)生，真誠地關(guān)懷著每一個(gè)成長的生命。作為班主任我們要與學(xué)生一起活動(dòng)，一起讀書，一起成長。學(xué)生的成長過程帶給我們的不再是抱怨與痛苦，而是一種發(fā)自內(nèi)心的幸福。
在這個(gè)炎炎夏日里，兩朵潔白的花瓣兒還帶著綠痕的梔子花用它的清香和淡雅成全了我的優(yōu)雅，我不由得又輕輕哼唱“梔子花開啊開梔子花開啊開 ，像晶瑩的浪花盛開在我的心海……”
面對(duì)這樣一個(gè)班我該怎么入手呢？我覺得先得從班委的構(gòu)成上入手。以前的班委大都是一些成績優(yōu)秀但班級(jí)影響力很小，缺乏管理能力的女同學(xué)。所以我先根據(jù)我的觀察選擇了兩位學(xué)習(xí)成績不錯(cuò)，又在同學(xué)中有積極影響的男同學(xué)作為班長和紀(jì)律委員，然后又選擇一位成績優(yōu)秀，在同學(xué)中有很好的人緣的女同學(xué)作為衛(wèi)生委員。最后上屆班長成為副班長，保證班級(jí)管理層的穩(wěn)定和高效。
班級(jí)管理層確定后，我得讓這個(gè)班級(jí)的風(fēng)氣有所轉(zhuǎn)變，如何才能使班級(jí)風(fēng)氣變得積極向上并保持很好的凝聚力呢？這一點(diǎn)正好和我的特長無縫連接。我擅長各類運(yùn)動(dòng)，而團(tuán)隊(duì)運(yùn)動(dòng)是最快提升一個(gè)集體凝聚力和拼搏精神的最好方式。正好學(xué)校組織的足球比賽馬上要開始了，我開始帶領(lǐng)我們班的小隊(duì)員進(jìn)行各項(xiàng)訓(xùn)練，在訓(xùn)練中我特別注意同學(xué)之間的互幫互助，在提升球技的基礎(chǔ)上更好的凝聚班集體。比賽期間，場上的隊(duì)員積極拼搶，場下的啦啦隊(duì)賣力地吶喊，即使我們依然沒有拿到理想的名次，但同學(xué)們之間沒有了之前的互相拆臺(tái)，互相冷嘲熱諷。大家更多的是相互支持，相互安慰。很多女同學(xué)在我們班輸?shù)舯荣惡蠓怕暣罂蓿谀且豢蹋抑肋@個(gè)班級(jí)終于團(tuán)結(jié)在一起了。
班級(jí)凝聚力形成后，一切就都好辦了。接下來我開始根據(jù)我們的實(shí)際情況給每個(gè)人和整個(gè)班級(jí)定下切實(shí)可行的目標(biāo)。并且和學(xué)生約定好完成目標(biāo)的同學(xué)我會(huì)自費(fèi)給他們獎(jiǎng)勵(lì)，而班級(jí)目標(biāo)一旦完成整個(gè)班的同學(xué)都可以看一節(jié)課的電影作為獎(jiǎng)勵(lì)，而如果班級(jí)目標(biāo)沒有達(dá)成班主任要和全體同學(xué)一起接受懲罰，同學(xué)們都熱情高漲的接受了這個(gè)挑戰(zhàn)。在為期一學(xué)期的學(xué)習(xí)過程中，我會(huì)在中午上自習(xí)期間進(jìn)班給學(xué)生輔導(dǎo)數(shù)學(xué)作業(yè)，會(huì)在課間盯著學(xué)生背語文課文和英語單詞，會(huì)和班委們一起給后進(jìn)生在黑板上講解各科知識(shí)。在周末我會(huì)去每一位學(xué)生家里進(jìn)行家訪，充分了解每一位學(xué)生的家庭情況和學(xué)習(xí)情況，會(huì)在周末組織善于運(yùn)動(dòng)的學(xué)生進(jìn)行跑步或籃球訓(xùn)練，切實(shí)地幫助那些需要幫助的學(xué)生，讓他們知道老師是真心希望他們變得更好，老師真心愿意幫助他們變得更好。期末考試很快到了，我感覺比我當(dāng)年親自參加考試都緊張，真心害怕考試結(jié)果對(duì)不起我們整整一學(xué)期的不懈努力。最后，結(jié)果揭曉，我們終于不再墊底，各科都取得了顯著的突破。數(shù)學(xué)年級(jí)第二，歷史成績年級(jí)第一。當(dāng)我親眼看到成績的那一刻，我知道所有的付出都是值得的！
到了九年級(jí)，我的目標(biāo)更加明確：轉(zhuǎn)化后進(jìn)生。我們班之所以成績差，就是因?yàn)楹筮M(jìn)生太多。八年級(jí)時(shí)年級(jí)后20位我們班有12位之多。轉(zhuǎn)化后進(jìn)生我從兩個(gè)方面入手。
一方面做好家訪工作，形成家校合力。做到每學(xué)期至少家訪每位后進(jìn)生三次，對(duì)于一些特殊情況的學(xué)生。如w同學(xué)，由于父母長期不在家，家里也沒有其他的監(jiān)護(hù)人，只有他一人在家生活，我?guī)缀跏敲總€(gè)星期都會(huì)去他家里看看。幫他輔導(dǎo)功課，幫他疏導(dǎo)心理，有時(shí)候家里的電器出了故障我也是第一時(shí)間幫他修好。有時(shí)候我?guī)缀醢缪葜母改傅慕巧＿€有如q、y和c這樣的學(xué)生，由于父母雙方經(jīng)常在家爆發(fā)沖突，導(dǎo)致孩子缺少關(guān)愛而變得孤僻，易怒和不易相處。我也時(shí)常去這些同學(xué)家里和他們的父母溝通，希望他們能夠擔(dān)負(fù)起自己作為家長的職責(zé)，給孩子創(chuàng)造一個(gè)適宜學(xué)習(xí)的家庭環(huán)境，也都在一定程度上取得了家長的認(rèn)可。
一方面做好班級(jí)整體學(xué)習(xí)風(fēng)氣的打造和對(duì)這些后進(jìn)生的“人盯人”的幫扶。班委們把課余時(shí)間都充分利用起來，每時(shí)每刻都在監(jiān)督每一個(gè)人認(rèn)真學(xué)習(xí)，而成績優(yōu)秀的同學(xué)也自覺對(duì)后進(jìn)同學(xué)進(jìn)行“人盯人”幫扶，大家都向著讓班級(jí)和每一個(gè)人變得更好的目標(biāo)努力著。在周末我依然會(huì)組織學(xué)生進(jìn)行體育訓(xùn)練，讓他們能更加全面的發(fā)展，很多平日里不喜歡運(yùn)動(dòng)的同學(xué)也都積極參與了進(jìn)來，更有的同學(xué)驚喜的發(fā)現(xiàn)自己竟然還有運(yùn)動(dòng)的天賦！
九年級(jí)第一學(xué)期結(jié)束前，我們班的成績依然穩(wěn)步上升，后進(jìn)生數(shù)量從之前的12位減少到了9位。而且還有幾位同學(xué)參加校越野比賽獲得第一名的好成績，當(dāng)然我們班也如愿以償?shù)墨@得了團(tuán)體第一名的優(yōu)異成績。在后來的全市初中生運(yùn)動(dòng)會(huì)上我們班的一位女同學(xué)穩(wěn)穩(wěn)地拿到了3000米第一名的好成績，她也獲得了校級(jí)“優(yōu)秀運(yùn)動(dòng)員”的榮譽(yù)稱號(hào)。
寒假期間，全國爆發(fā)了空前嚴(yán)重的疫情。我們不得已開始進(jìn)行線上授課。后來初三年級(jí)首先復(fù)課。在復(fù)課的第一周里，我每天要關(guān)注每一位學(xué)生的體溫是否異常，每一位學(xué)生的情緒是否穩(wěn)定。每天要兼顧全年級(jí)的歷史課程和本班級(jí)的防疫工作，每天忙得焦頭爛額。中午期間，為了更好的做好防疫工作，我每天要和同事們到校門口領(lǐng)回師生的盒飯，然后監(jiān)督班里的學(xué)生間隔開來安全用餐，學(xué)生吃完后午睡期間我才能吃自己的飯，就這樣整整在學(xué)校里呆了一個(gè)星期，每天的飯都是草草吃完，每天都是拖著疲憊的身體堅(jiān)持上課。
終于，疫情全面控制住了，我們學(xué)校也正常開學(xué)了。但我們的工作壓力絲毫沒有減小。每周的班會(huì)課都安排的滿滿的，有關(guān)于疫情防控的學(xué)習(xí)，有關(guān)于自治區(qū)團(tuán)課的學(xué)習(xí)，也有學(xué)校安排的主題班會(huì)學(xué)習(xí)。雖然全面復(fù)課了，但是防疫要求一點(diǎn)也不能降低，每天我都會(huì)親自給每一位學(xué)生測量體溫，每天放學(xué)后我都會(huì)按照學(xué)校要求給班級(jí)教室進(jìn)行衛(wèi)生消毒，這個(gè)活我一直堅(jiān)持自己干，因?yàn)檫@個(gè)事情關(guān)系到每一位師生的安全，一點(diǎn)也馬虎不得。放學(xué)后我會(huì)和學(xué)生一起回家，在路上我會(huì)監(jiān)督他們排好路隊(duì)，保持間隔，認(rèn)真踐行學(xué)校防疫要求。
疫情期間，要盡量減少人員聚集，因此家訪也得換一種形式——線上交流。我在九年級(jí)第二學(xué)期仍然堅(jiān)持要通過線上方式家訪每位學(xué)生不少于5次，對(duì)于一些后進(jìn)生這個(gè)次數(shù)可能會(huì)更多。每次月考前后我都會(huì)和每一位家長進(jìn)行線上交流，詢問孩子在家學(xué)習(xí)情況，最近心態(tài)怎么樣，并做一些力所能及的事情。當(dāng)然，臨近中考，我對(duì)他們的要求會(huì)更嚴(yán)格一些。對(duì)于成績差的同學(xué)，我依然沒有放棄，我會(huì)把他們叫到我的辦公室進(jìn)行一對(duì)一的輔導(dǎo)。和我結(jié)對(duì)的學(xué)生幾乎每天都要來我辦公室一趟，我會(huì)給q把歷史輔導(dǎo)資料一頁頁標(biāo)出重點(diǎn)知識(shí)，我會(huì)給r講解每一首詩詞背后的故事只為他能更好的記住考試內(nèi)容，我會(huì)騎自行車跑很遠(yuǎn)給y過生日只為他能更好的備戰(zhàn)中考。
（一）敘事主體是施教者和受教者
思想政治教育敘事是一種對(duì)話活動(dòng)，一種闡釋活動(dòng)。作為對(duì)話活動(dòng)由敘述者和接收者組成；作為一種闡釋活動(dòng)集解釋和理解為一體。思想政治教育敘事就是將敘事文本的內(nèi)容作為信息，由信息發(fā)送者傳遞給信息接收者的交流過程。在思想政治教育敘事的實(shí)踐活動(dòng)中，教育的實(shí)施過程和受教育過程是統(tǒng)一起來的，思想政治教育的敘事者既可以是施教過程的發(fā)出主體（施教者），也可以是受教育過程的接受主體（受教者）。無論是施教者還是受教者都可以承擔(dān)“聲音”的主體這個(gè)角色。一方面，他們可以圍繞特定的思想政治教育主題，闡釋自己覺得有意義的敘事文本（現(xiàn)實(shí)文本、歷史文本、藝術(shù)文本），表達(dá)自己的觀點(diǎn)和意圖；另一方面，接收者還可以根據(jù)自己的價(jià)值立場和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)對(duì)敘事文本進(jìn)行分析、解讀并自由地表達(dá)觀點(diǎn)。無論施教者還是受教者都可以作為聲音的發(fā)出者，承擔(dān)主體的角色，在相互解釋和理解的過程中平等對(duì)話，使思想政治教育敘事的主客體在聲音的起點(diǎn)、聲音的傳遞過程中實(shí)現(xiàn)公平，最終達(dá)到聲音終點(diǎn)的公平。
（二）敘事活動(dòng)的展開是教育過程
敘事活動(dòng)是信息傳遞和信息接受過程的統(tǒng)一，在傳遞和接受的反復(fù)運(yùn)動(dòng)中實(shí)現(xiàn)思想政治教育。在思想政治教育敘事的過程中，教育主體間沒有思想強(qiáng)迫、話語霸權(quán)及人格歧視，彼此敞開自己的精神世界，相互尊重、信任、傾聽和言說。教育者和教育對(duì)象同時(shí)在場，并相互敞開、接納與共享。對(duì)某一個(gè)問題達(dá)到認(rèn)同和共識(shí)的意義是教育者和教育對(duì)象相互理解的基礎(chǔ)。在轉(zhuǎn)換、更新和交匯視域的過程中，教育者和教育對(duì)象雙方相互接納原先不屬于自我視域范圍之內(nèi)的新經(jīng)驗(yàn)，不斷加深理解，拓寬思想境界、豐富精神世界。隨著敘事的深入和關(guān)注焦點(diǎn)的變換，敘事者與接收者相互作用、相互交融，達(dá)到超越的狀態(tài)，碰撞生成一個(gè)新東西的過程。敘事活動(dòng)即教育過程。思想政治教育過程本身是對(duì)話、視域融合和自我理解過程的統(tǒng)一，主體間的對(duì)話交往和相互理解是思想政治教育最終實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。在這種有形的敘事活動(dòng)、無形的教育過程中，講述與傾聽、傳遞與接受統(tǒng)一起來，教育者和教育對(duì)象共同成長，共同提高。但是，并不是說教育者不再發(fā)揮指導(dǎo)作用，而是教育者在尊重教育對(duì)象“視域”的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)教育對(duì)象自覺發(fā)揮自身的主體性，實(shí)現(xiàn)精神建構(gòu)和人生方向的指導(dǎo)。
（三）敘事文本蘊(yùn)含教育力量
敘事文本作為思想政治教育敘事的載體，教育者和教育對(duì)象視域融合的途徑，本身所負(fù)載的知識(shí)和技能是不容置疑的，它具有激活想像力、消解話語霸權(quán)和踐行驅(qū)動(dòng)的教育力量。敘事文本本身是一定歷史時(shí)期文化的產(chǎn)物，反映當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，并傳達(dá)著某種意識(shí)形態(tài)或者與當(dāng)時(shí)主流價(jià)值觀相反的思想。因此，敘事文本的情節(jié)或內(nèi)容無形地傳達(dá)了某種思想觀念（合理的或不合理的），它本身就可以成為思想政治教育的正面或反面的教育資源。
二、思想政治教育敘事的功能
思想政治教育敘事從整體來講，它將“以人為本”的價(jià)值觀落實(shí)到對(duì)思想政治教育的實(shí)踐中，促進(jìn)思想政治教育生活化和思想政治教育范式的轉(zhuǎn)變，符合了時(shí)代本質(zhì)和潮流發(fā)展的要求；從具體的思想政治教育目標(biāo)及效果來講更是發(fā)揮著重要的作用，主要表現(xiàn)在認(rèn)知提高、行為示范、心理調(diào)適和思想道德素質(zhì)培養(yǎng)等方面。
（一）認(rèn)知提高功能
在思想政治教育領(lǐng)域內(nèi)，認(rèn)知主要包括知識(shí)認(rèn)知、情感認(rèn)知和價(jià)值認(rèn)知三個(gè)方面。三者密不可分，缺少了任何一個(gè)認(rèn)知都意味思想政治教育活動(dòng)的失敗。思想政治教育敘事通過滲透的方法，來增強(qiáng)思想政治教育的說服力、吸引力和感染力，從而提高教育對(duì)象的認(rèn)知，增強(qiáng)他們?nèi)嬲J(rèn)識(shí)社會(huì)和自我的能力。其一，把思想政治教育的內(nèi)容滲透到文化文本之中，使知識(shí)、情感和價(jià)值認(rèn)知統(tǒng)一起來。文化文本蘊(yùn)涵著大量的思想政治教育的內(nèi)容，能夠潛移默化地影響人的思想和行為。思想政治教育者在敘事時(shí)，挑選適合思想政治教育的文化文本，使教育對(duì)象在傾聽的過程中認(rèn)同文化知識(shí)，接受文本所傳達(dá)的社會(huì)規(guī)范、道德要求，并隨著教育者的解讀，逐步認(rèn)同我國社會(huì)發(fā)展要求的價(jià)值觀。思想政治教育敘事將思想政治教育的內(nèi)容浸透到文化文本中，使提高教育對(duì)象的認(rèn)知能力的活動(dòng)在無形之中完成。其二，把思想政治教育滲透到非文字媒介和其他活動(dòng)中，使教育對(duì)象在社會(huì)環(huán)境中受到全方位的熏陶，提高認(rèn)知能力。非文字媒介和現(xiàn)代傳媒如網(wǎng)絡(luò)是相互融通的，越來越成為人們獲取知識(shí)和信息的重要渠道。思想政治教育者在敘事過程中，因勢(shì)利導(dǎo)，把握時(shí)機(jī)，有意識(shí)地將以社會(huì)主義核心價(jià)值體系為核心的思想政治教育內(nèi)容融入電影、網(wǎng)絡(luò)宣傳或各種活動(dòng)中，使教育對(duì)象在接受教育的同時(shí)，學(xué)會(huì)鑒別、判斷和取舍，全面提高自己的認(rèn)知能力，從而實(shí)現(xiàn)自我教育，并且影響和感染其他的同學(xué)。因此，思想政治教育敘事與時(shí)俱進(jìn)，通過文字媒介和非文字媒介的滲透，使教育對(duì)象的以價(jià)值認(rèn)知為主導(dǎo)的三種認(rèn)知能力得到提高。
（二）行為示范功能
思想政治教育敘事把抽象的教育的理論內(nèi)容、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)變?yōu)橥ㄟ^典型人物故事和內(nèi)容豐富的事例來進(jìn)行教育，從而激起教育對(duì)象思想情感的共鳴，不知不覺的去學(xué)習(xí)和效仿。思想政治教育敘事的行為示范功能不僅體現(xiàn)在教育者本身，更體現(xiàn)在敘事文本中的人物和事件。示范必須具有人格內(nèi)涵，否則又流于浮泛。一方面，思想政治教育敘事要求教育者不僅要有文化內(nèi)涵，而且要同時(shí)是政治和道德的典范，所言所行和自己本身的角色相符，在教學(xué)和生活上為教育對(duì)象樹立現(xiàn)實(shí)的標(biāo)桿。教育者本人的責(zé)任意識(shí)和育人熱情是行為示范的強(qiáng)大動(dòng)力。另一方面，無論是現(xiàn)實(shí)生活，還是敘事文本中都有許多典型的人物和先進(jìn)的事例，他們代表正確的方向，歷史的軌跡，體現(xiàn)黨的思想理論和中華民族的傳統(tǒng)美德和社會(huì)主義道德。思想政治教育敘事把理性內(nèi)容與感性文本融為一體，這符合教育對(duì)象的心理活動(dòng)特點(diǎn)，易于被他們所接受，并具有可供操作的實(shí)踐程序，使教育對(duì)象在自我嘗試、討論交流以及實(shí)踐活動(dòng)中養(yǎng)成文明行為，將教育落到實(shí)處，把示范“無形化”，發(fā)揮敘事的最佳效應(yīng)。
（三）心理調(diào)適功能
思想政治教育敘事是通過語言符號(hào)，實(shí)現(xiàn)教育者與教育對(duì)象之間的思想情感的交流和互動(dòng)。思想政治教育者在敘事過程中，針對(duì)教育對(duì)象的心理困擾，通過溝通和引導(dǎo)，采取樹立榜樣和分化問題等方法，幫助他們提高心理承受能力，增強(qiáng)適應(yīng)環(huán)境的能力，逐步地消除心理問題，使教育對(duì)象的心態(tài)恢復(fù)到適度、正常狀態(tài)。在飛速變化的社會(huì)環(huán)境中，保證人們的心態(tài)平穩(wěn)，塑造健康的社會(huì)政治心理，對(duì)于緩解現(xiàn)實(shí)的矛盾和沖突，最大限度地增強(qiáng)社會(huì)成員的凝聚力有重大的意義。思想政治教育敘事的心理調(diào)適功能主要體現(xiàn)在人的心理和行為的關(guān)系上：心態(tài)穩(wěn)定、身心和諧是兩者相適應(yīng)的狀態(tài)；相反，就會(huì)出現(xiàn)心理失衡、行為偏差等狀況。思想政治教育的敘事方法在調(diào)整二者的關(guān)系方面發(fā)揮著切實(shí)可行的作用。一方面，針對(duì)部分社會(huì)成員的各種困惑、焦慮、煩躁等心理狀態(tài)，思想政治教育者敘述與其心理狀態(tài)相適應(yīng)的文本，從正反兩個(gè)方向來激勵(lì)他們，或者通過對(duì)話的方式，引導(dǎo)他們逐步突破心理困擾，平和自己的心態(tài)，以積極的姿態(tài)看待自身的境遇，應(yīng)對(duì)各種變化；另一方面，面對(duì)突發(fā)事件引起的恐慌和不安，在心理調(diào)試上側(cè)重引導(dǎo)，引導(dǎo)人們沉著、冷靜地面對(duì)危機(jī)，培養(yǎng)人們良好的心理素質(zhì)。敘事方法在思想政治教育中的運(yùn)用，對(duì)于無論是社會(huì)現(xiàn)實(shí)還是偶然事件引起的心理問題，都是具有積極意義的，可以進(jìn)一步發(fā)揮思想政治教育的心理調(diào)試功能。
（四）素質(zhì)培養(yǎng)功能
思想政治教育敘事的典型特點(diǎn)就是把思想道德素質(zhì)培養(yǎng)與人文素質(zhì)培養(yǎng)緊密聯(lián)系起來，在教育的實(shí)施過程中將以文化素質(zhì)為核心的人文素質(zhì)與思想道德素質(zhì)相互補(bǔ)充、相互滲透。首先，思想政治教育敘事從人文素質(zhì)教育入手，達(dá)到思想道德素質(zhì)培養(yǎng)的目的。思想政治教育敘事的載體更多的來源于人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)，在社會(huì)科學(xué)知識(shí)的海洋中使教育對(duì)象受到人文精神的熏陶，培養(yǎng)教育對(duì)象的智力素質(zhì)和非智力素質(zhì)，尤其是知、情、意、行等非智力素質(zhì)，使之形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，進(jìn)而提高大學(xué)生的思想道德素質(zhì)。其次，把人文素質(zhì)培養(yǎng)作為思想道德培養(yǎng)內(nèi)在化的途徑，即通過教育對(duì)象自身內(nèi)部的思想活動(dòng)、自我教育，來實(shí)現(xiàn)自身的思想轉(zhuǎn)化。隨著人的積極參與意識(shí)和自主性的明顯加強(qiáng)，自我教育這個(gè)內(nèi)在途徑在思想道德教育中發(fā)揮的作用越來越大。教育對(duì)象不是全盤的接受某種理論，而是通過教育者對(duì)敘事文本的講述，產(chǎn)生對(duì)文本的解讀，理性思辯后，進(jìn)行批判地吸收，自覺自愿的接受某一理念。文學(xué)、哲學(xué)和藝術(shù)等社會(huì)科學(xué)就是從內(nèi)部進(jìn)行對(duì)人的熏陶，使教育對(duì)象個(gè)體潛移默化地接受民族的文化和精髓，把知識(shí)內(nèi)化為自己的思想，外化為政治道德行為。最后，隱性發(fā)展是思想道德素質(zhì)培養(yǎng)與人文素質(zhì)培養(yǎng)的目的。顯性能力在現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展固然重要，但是從長遠(yuǎn)來看，人的“三觀”以及社會(huì)感悟力、健全人格等隱性因素對(duì)人的發(fā)展起著導(dǎo)向、動(dòng)力和保證作用。思想道德素質(zhì)與人文素質(zhì)都是在尊重教育對(duì)象好奇心、求知欲的前提下，通過科學(xué)知識(shí)和人文知識(shí)對(duì)其進(jìn)行全面熏陶，并在此基礎(chǔ)上促進(jìn)其感悟能力、探索精神和積極主動(dòng)等隱性能力的發(fā)展，為其自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考奠定基礎(chǔ)。
三、小結(jié)
讀敘事教育學(xué)有感
聽過劉老師的講座，非常敬佩。光光的腦袋，嚴(yán)肅的表情，詼諧的語言，總是能讓人在快樂中感受到他的智慧。暑假一到，跟孩子的距離密切了，自己變成孩子眼中的“保姆”，她則自我形容，是保姆養(yǎng)的貓。我既不想成為保姆，也不想她成為貓，就趕緊拜讀了劉老師的《敘事教育學(xué)》。希望能找到一些教育孩子的秘方。讀完之后，無論是從教師職業(yè)還是從教育孩子都有收獲。
《敘事教育學(xué)》源自于劉老師上的一門課。是以課程為契機(jī)，教案為形態(tài)，以學(xué)術(shù)方法為精神，撰寫而成的一本書。內(nèi)容上分析了大量的教育小說和教育電影。他以敘事教育為主線，將這些內(nèi)容串起來。就像一個(gè)大師在一堆散亂的珍珠里，串出了奪目的項(xiàng)鏈。讓人想起來，如果把一件事情，做到極致，它就會(huì)給你奇跡。敘事教育學(xué)，是相對(duì)于理論教育學(xué)，不講道理，只講故事的教育學(xué)。出色的敘事教育學(xué)恰恰只是保持故事的文學(xué)性、藝術(shù)性而有意或無意地?fù)?dān)當(dāng)起教育的任務(wù)。由此可知，“敘事教育”實(shí)際上就如同德育中的“隱性教育”。在德育的教學(xué)中，可以有很大的借鑒作用。
在介紹盧梭的《愛彌兒》一書時(shí)，盧梭開出一個(gè)返回“自然教育”的處方，重點(diǎn)是通過“消極教育”來實(shí)現(xiàn)”身體教育““情感教育‘”和"意志教育"。“身體教育”實(shí)現(xiàn)強(qiáng)健的體魄，情感教育實(shí)現(xiàn)“自愛”和“憐憫”，意志教育保護(hù)兒童的善良天性，使兒童身心得到自由的發(fā)展，個(gè)性得到充分的展現(xiàn)。消極教育是指在直接授予知識(shí)前，讓知識(shí)工具的器官完美化，努力以恰當(dāng)?shù)母行跃毩?xí)為理性知識(shí)開路的教育。現(xiàn)代教育的現(xiàn)狀與這些觀點(diǎn)在許多地方恰恰是背道而馳的。
【關(guān)鍵詞】敘事性美術(shù)活動(dòng) 個(gè)性化 自主性 創(chuàng)造性
【中圖分類號(hào)】G613.6 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）01-0197-02
一、幼兒園敘事性美術(shù)活動(dòng)的現(xiàn)狀及存在的問題
《綱要》指出教育特別是藝術(shù)教育一定要能激發(fā)兒童創(chuàng)造美的潛能，同時(shí)在發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的過程中鼓勵(lì)和支持兒童嘗試用多種藝術(shù)形式表現(xiàn)自己，并從而逐步提高他們自由表現(xiàn)表達(dá)的技巧和能力。美術(shù)教育是幼兒園藝術(shù)教育中重要的組成部分之一，現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)中還存在很多的不足，填鴨式的灌輸法依然非常普遍，兒童機(jī)械地去再現(xiàn)成人指導(dǎo)的作品，模式化非常嚴(yán)重；活動(dòng)過程教師操控太多太緊，幼兒無法張揚(yáng)自己的個(gè)性，表達(dá)自己的意愿；教師過分注重幼兒美術(shù)活動(dòng)技能的掌握，追求作品的精美，強(qiáng)調(diào)作品的一律性以及作品和教師示范的相像性，兒童的創(chuàng)造能力很難得到發(fā)揮，藝術(shù)教育也很難達(dá)成真正的初衷。為此，我們將以敘事性美術(shù)活動(dòng)為視點(diǎn)探討如何在幼兒園開展創(chuàng)造性美術(shù)活動(dòng)，更好地發(fā)揮美術(shù)活動(dòng)的教育功能。
在敘事性美術(shù)活動(dòng)區(qū)，我們對(duì)創(chuàng)作表現(xiàn)的主題不作統(tǒng)一的規(guī)定，幼兒完全可以根據(jù)自己的意愿來決定所要表現(xiàn)的內(nèi)容，可以自主地為作品命名，所以每次活動(dòng)結(jié)束時(shí)總會(huì)產(chǎn)生風(fēng)格不同的作品。由于在敘事性美術(shù)活動(dòng)區(qū)中幼兒表現(xiàn)的內(nèi)容，所用的材料各有不同，從而使每幅作品完成的時(shí)間不同，有時(shí)一次活動(dòng)能完成幾幅作品。
事實(shí)上，幼兒美術(shù)活動(dòng)和語言教學(xué)是交互進(jìn)行的，隨著課程改革的深入，幼兒語言教育中“難以消解的困惑”問題越發(fā)突出，兒童表達(dá)、表現(xiàn)乃至創(chuàng)新夢(mèng)幻式向往與憧憬的童真童趣很難得以真正地體現(xiàn)，也極少為兒童提供通過早期圖文閱讀進(jìn)行自主思考和接受人文熏陶的可能。如何將文學(xué)內(nèi)在深刻的意蘊(yùn)與孩子的淺顯理解統(tǒng)一于教學(xué)活動(dòng)中呢？本著打開、擴(kuò)展幼兒視野的理念，我們借助一些可操作性、可嘗試的活動(dòng)，讓幼兒回歸到真實(shí)的生活中，用自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對(duì)角色的體驗(yàn)、遷移、再創(chuàng)造，從而將“行而上”的東西轉(zhuǎn)化為幼兒個(gè)體間的自主活動(dòng)。嘗試向幼兒開啟一扇嶄新的角色體驗(yàn)的窗戶――文學(xué)活動(dòng)與操作活動(dòng)的融合，旨在滿足那些不善言表、性格內(nèi)向、害羞但擅長操作的幼兒，深刻體驗(yàn)故事角色行為、經(jīng)驗(yàn)與內(nèi)涵，同時(shí)從真正意義上實(shí)現(xiàn)綱要對(duì)藝術(shù)教育所提出的要求。
二、幼兒園敘事性美術(shù)活動(dòng)的教學(xué)途徑
在幼兒園開展敘事性美術(shù)教育的活動(dòng)中，基本上有幾種基本方法，如：畫與話相結(jié)合、做與說相結(jié)合、看與講相結(jié)合等，讓孩子們?cè)谧杂伞⒎潘傻姆諊锍浞职l(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，引導(dǎo)幼兒在觀察、欣賞身邊的美好事物時(shí)，嘗試用語言去描述，并以繪畫的形式記錄下來，從而達(dá)到“畫中有話，話中有畫”的目的。
1.畫與話相結(jié)合。繪畫是幼兒的第二語言，陳鶴琴先生曾說過：“繪畫是語言的先導(dǎo)，是表示美感的良器。”在繪畫的過程中，也需要大量的語言教育，畫與話相結(jié)合，可以相互起到促進(jìn)作用。通過實(shí)踐證明，在繪畫活動(dòng)中，給兒童更多的語言交流，可使繪畫水平有較大提高，而且可讓孩子們感受美術(shù)活動(dòng)的快樂，提高參與美術(shù)活動(dòng)的興趣，同時(shí)還可以加深對(duì)繪畫內(nèi)容的理解，豐富自由的、無拘無束的想象。
2.做與說相結(jié)合。現(xiàn)代幼兒教育從傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)知識(shí)逐步轉(zhuǎn)向?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)，需要學(xué)著嘗試發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。因此要真正解放孩子雙手，拓展想象，提供充分的動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)，逐步培養(yǎng)孩子們的語言表達(dá)能力，讓他們通過觀察、理解，講述，更好的達(dá)到活動(dòng)的效果。
3.看與講相結(jié)合。教師在活動(dòng)中為幼兒提供的美術(shù)欣賞作品，可以說世界名畫，也可以是孩子自己的美術(shù)作品。其內(nèi)容一般都是幼兒能理解并喜歡的。在欣賞美術(shù)作品時(shí)，可采用“問、思、答、講、評(píng)”這五步強(qiáng)化幼兒思維訓(xùn)練的措施。平時(shí)經(jīng)常給幼兒看一些優(yōu)秀兒童繪畫作品、精美的生活用品、雄偉的建筑物等，在贊美生活的過程中，幼兒的語言表達(dá)也漸漸地變美了。
三、幼兒園敘事性美術(shù)活動(dòng)的指導(dǎo)策略
1.營造富于創(chuàng)造性思維的空間和條件。在敘事性美術(shù)活動(dòng)中，我們需要特別注重對(duì)求異思維能力的培養(yǎng)，這利于幼兒發(fā)現(xiàn)、掌握、解決。可給孩子們觀看油畫棒，重疊畫，印章畫，手掌畫，毛線彈畫，水彩筆畫，水墨畫等不同的繪畫工具創(chuàng)造的不同的效果，然后在活動(dòng)區(qū)中展示并提供相應(yīng)的材料，讓幼兒自己去觀察、嘗試，這樣可以激發(fā)他們更大的興趣。教師則要大膽放手讓幼兒去嘗試，適時(shí)適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥、引導(dǎo)。
2.讓幼兒嘗試綜合運(yùn)用繪畫的方法。首先進(jìn)行橫向繪畫創(chuàng)作，即同一主題孩子們可以自行選擇創(chuàng)作的工具。之后可進(jìn)行難度稍大的“縱向繪畫創(chuàng)作”，即選擇不同的美術(shù)用具，采用多種手法和技能，完成一幅畫。
3.讓幼兒嘗試評(píng)價(jià)作品并及時(shí)鼓勵(lì)。兒童畫具有趣味性，但也有較隨意、不規(guī)范等特征，這是兒童畫的特質(zhì)，因此點(diǎn)評(píng)時(shí)要注意不能扼殺幼兒繪畫中的質(zhì)樸和稚拙。當(dāng)幼兒在創(chuàng)作完一幅作品后，應(yīng)給予分享交流的機(jī)會(huì)，同時(shí)也需要老師和同伴的認(rèn)可和鼓勵(lì)。
4.實(shí)施有利創(chuàng)造的指導(dǎo)方法。敘事性美術(shù)活動(dòng)并非孩子想畫什么，就畫什么，孩子們常是心有余而力不足，想的和畫的出入太大。究其原因是他們本身所具備的技能技巧不足以滿足他們旺盛的創(chuàng)作欲望。教師應(yīng)深入了解本班幼兒的實(shí)際發(fā)展水平，制訂出適合幼兒發(fā)展的教育目標(biāo)，促進(jìn)幼兒在最近發(fā)展區(qū)獲得最大限度的發(fā)展。
幼兒正處在創(chuàng)造和發(fā)展的啟蒙階段，需要教育者為他們開啟創(chuàng)造的大門，更要我們用自己的眼睛和心靈去捕捉周圍事物中的美，走進(jìn)孩子的內(nèi)心，站在為孩子發(fā)展的角度，把孩子看作是藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)的小主人，把平常的事物點(diǎn)化成智慧和美的藝術(shù)品。讓敘事性美術(shù)教學(xué)活動(dòng)為孩子的全面發(fā)展和終身發(fā)展添上濃墨重彩的一筆！
參考文獻(xiàn)：
[1]教育部基礎(chǔ)教育司.幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）[M].2002：15-17.
