時間：2023-01-19 01:58:12
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育技術能力培訓，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
高等師范院校作為基礎教育工作者的輸送地，其教師應具有較強的課堂教學示范意識及獨特的教育技術能力，以便能夠有效培養適應新課程改革的未來教師，同時滿足自身教學與科研的需求。河南省有10余所高等師范院校，從教師在任職之前所畢業院校的統計結果看，32.3%的教師來自非師范類院校，其教育技術能力相對匱乏，對基礎教育改革認識不夠。為提升高師院校教師的教育技術能力，促進其專業發展，有必要加強高等師范院校教師的教育技術能力培訓。
一、高師院校教師的教育技術能力現狀分析
教師的教育技術能力培訓以被培訓者教育技術素養的獲得為主要目標，重在提高教師的教育技術能力。［1］信息化教學能力是教育技術能力的核心內容，在信息化教學能力基礎上建立的教育技術能力構成了教師專業發展的核心力量。［2］為了了解高師院校教師的教育技術能力現狀，本課題組根據全國高校教育技術協作委員會制定的高校教師教育技術培訓大綱，參考《中小學教師教育技術能力標準》，并結合高師院校教師的特殊身份及要求，從教師對教育技術的意識與態度、教育技術基本理論知識掌握情況、基本操作技能和信息化教學能力現狀、所期望的培訓模式和培訓方式等方面設計了問卷，選取周口師范學院、商丘師范學院、安陽師范學院和洛陽師范學院從事專業教學的教師為樣本，在中文、外語、數學、物理、化學、政法等與基礎教育緊密相關的幾個院系進行了抽樣調查。共發放問卷400份，回收384份，有效問卷372份，有效率96.9%，其中文科180份，理科192份。分析結果表明：
1.課堂教學示范意識缺乏。88.1%的教師已經意識到教育技術在創設教學情境、突破教學重難點、開闊學生視野等方面所起的重要作用。而在回答“您在日常教學中具有指導學生合理應用教育技術能力的意識嗎？”時，僅16.1%的教師選擇了完全具有。在回答“您具有有效指導學生適應新課程改革的教育技術應用的能力嗎？”時，19.4%的教師選擇了具有，水平一般的占47.3%%。在回答“您是否利用專業工具軟件進行示范教學？”時，30.1%的教師選擇了使用。這說明大多數教師還沒有意識到所培養學生身份的特殊性，缺乏培養師范生教育技術應用的意識及在課堂中進行示范教學的能力。因此，高師院校教師要熟悉基礎教育課程改革的教育教學理念與信息化教學模式的實施要求，加強示范意識，以指導師范生掌握新課改所要求的教師教育技術應用能力。
2.教學媒體素材處理與資源管理能力欠缺。調查顯示，75.3%的教師能夠熟練操作辦公軟件，23.7%的教師熟悉教學媒體素材處理軟件與資源管理工具的使用，12.9%的教師基本掌握動畫制作軟件，大多數教師對所教學科的專業工具很少使用或根本沒使用過。這說明大部分教師還不能較好地利用現代化軟件資源優化教學，且相當大的一部分教師畏懼對新知識、新技術的學習。因此，培訓時要加強圖片、音頻、視聽等媒體素材處理軟件的學習，指導教師熟悉并掌握常用的網絡學習方式，多鼓勵教師應用專業工具輔助課堂教學，并選取典型的教學案例開展研討活動，以激發教師應用現代化軟件資源輔助教學的主動性。
3.信息化教學能力存在不足。多于70%的教師熟悉教育技術的相關基礎知識，但對當前的信息技術與課程整合（49.5%）、網絡課程（43%）等熱點問題的了解不多。信息技術與學科課程整合是實現信息化教學的基礎，網絡課程則是優質教育資源共享的一個重要方面，這直接影響到教師的信息化教學能力，而教師的信息化教學能力則主要體現在自身教育技術相關知識在具體教學實踐過程中的應用。統計顯示，僅有22.6%的教師基本掌握信息化教學設計的常用模式，24.7%的教師知道新課程改革的三維目標，21.5%能夠應用適當的技術和評價工具開展對學生的評價，10.8%的教師熟悉基礎教育課程改革中信息技術的應用及要求，因此，高師院校教師要努力提高自身的信息化教學能力，并影響師范生由學習中的切身體會轉化為自身教育技術能力的提高。
二、基于學習共同體的高師院校教師教育技術能力培訓模式的構建
相對一般高等學校的教師，高師院校教師的特殊性主要體現在所培養的學生主要是從事未來的基礎教育工作。為培養師范生的教育教學能力適合基礎教育課程改革的需要，高師院校教師要具有積極培養師范生能正確理解教育技術的意識和態度，要積極應用教育技術輔助學生學習的能力及信息化教學的能力。其中，教師的信息化教學能力是影響師范生教育技術能力培養的關鍵，也是高師院校教師教育技術能力培訓的重要方面。
為構建適合高師院校教師學習特征的培訓模式，我們對教師所期望的培訓模式和教學方式進行了調查。問題“您認為最好的培訓模式”的統計表明，37.6%的教師喜歡“面授+網絡模式”，29%的教師選擇集中面授模式，8.6%的教師認為可以采用網絡培訓，沒有教師選擇自學模式。對問題“您認為培訓應采用的最合適的教學方式”的回答，34.4%的教師選擇“案例教學”，21.5%的教師選擇“示范教學”，16.1%的教師選擇“任務驅動”，“小組協作”和“反思性教學”均占14%。這說明教師已經認識到不存在確定的模式和方法，應根據培訓內容合理選擇。大部分教師希望培訓內容能夠緊密聯系教學實踐，以便在主講教師指導下能夠基于自身豐富的教學與學習經驗進行自主、協作學習。主體間關系所倡導的通過交往主體的平等對話形成一個“學習共同體”的理念迎合了高師院校教師這一學習需求，對話是交往主體間相互理解、自我認識、自我反思的過程，是一種致力于相互理解、相互合作、相互激發、共同創造的精神或意識。［3］［4］基于此，模式構建以“聯系實際、任務驅動、參與體驗、‘面授+網絡’混合培訓”為思路，遵循“內容、交流、共同體”的原則。［5］
主講教師與參訓教師結合教學實際需求共同確定培訓內容，主講教師根據培訓計劃合理分配學時，基于多媒體網絡教學環境按照內容設計開展教學、導學活動。培訓過程，主講教師靈活運用操作演示、任務驅動、案例研討、小組討論等多種教學法構建學習共同體，加強交流、協作，以促進參訓教師教育觀念的轉變，提升其信息化教學能力。同時，通過與參訓教師的對話及自身反思，使主講教師能夠及時調整教學計劃，實現共同發展。具體模式構建如圖2所示。
1.以解決教學實際問題為主設計培訓內容。結合培訓目的及調查分析，將培訓內容體系分為基本理論知識、基本操作技能、教學資源創建、信息化教學四大模塊，如圖3所示。在培訓實施時細分為六個教學專題，分別是現代教育技術理念及理論基礎、教學媒體的選擇與處理、數字化教學資源的整合應用、信息技術與課程整合的教學設計、課件創作和信息化教學實施與評價。具體內容講解密切聯系參訓教師的教學實際需求，將一個真實的任務貫穿培訓始終，強調參與、體驗。［6］
其中，數字化資源的整合應用旨在培養高師院校教師充分利用網絡實現優質資源共享，并能基于電子學習平臺與認知工具進行信息建構，實現生成性資源的能力；課件創作主要包括Authorware、Flash、概念圖等應用軟件的使用，旨在培養教師開發課堂輔教學資源的能力；信息化教學實施與評價主要是培養教師積極主動地在學科教學過程中創新運用教育技術的能力，即轉變教育觀念，根據教學需要選擇合適的信息化教學模式，并能對教學過程與教學效果進行自我評價與教學反思，以便及時調整教學策略。
2.結合參訓教師的學習特征合理設置培訓環境。培訓環境有硬環境和軟環境之分。基于本次培訓主要以校本培訓為主，培訓硬環境是按照培訓目標及內容計劃，利用周末在系多媒體計算機網絡教室對參訓教師集中進行專題培訓，并由專業實驗室管理人員負責調試教師用機、投影、音響、學生機等教學設施，以保證其性能穩定、運行可靠。培訓軟環境則是結合參訓教師的學習特征靈活采取“集中講授、自主探究、小組協作、案例研討”等方法，注重參與、體驗，通過主講教師與參訓教師及參訓教師之間的平等會話，以營建和諧的學習共同體。
3.融合主講教師的集中培訓和參訓教師的網絡自主學習構建培訓模式。集中培訓是由主講教師通過面授、操作演示等方法集中講解重點內容，然后圍繞重難點內容設置學習活動，組織參訓教師進行小組討論、頭腦風暴等協作學習。小組劃分遵循“組內異質，組間同質”的原則，6-8人一組營建學習共同體，以激發參訓教師的學習積極性，達到互幫互學的目的。這就要求主講教師要具有新的教學觀念，扎實的教育技術基本理論和技術應用基礎，并具有高超的教學技能，能夠對現有的教學模式進行創新應用。網絡自主學習是指主講教師圍繞教學內容適當布置學習任務，并引導參訓教師基于網絡自主或協作完成，以加強參訓教師對培訓內容的消化、反思，促進實踐應用。自主學習過程，參訓教師可以通過好看簿記錄學習日志，展示與共享個人成果，并將成果參加主講教師發起的好看簿活動，以實現在應用中學習和體驗新技術，加強參訓教師之間的交流，促進自身學習的反思。同時，通過好看簿、QQ群等電子學習平臺的應用，可以增強參訓教師的親身體驗，促進其教學行為的轉變。
4.結合教學實際靈活選擇培訓策略。體驗式學習以活動為導向，強調“做中學”，適合參訓教師的學習特點，能真正實現把理論學習體現在教學行為的改變上。［8］［9］因此，針對不同的培訓專題，以“參與、體驗”為基本原則，靈活采用多種策略。例如，基本理論模塊以講授為主，適時采取“問題啟發、案例分析”等方法，注重理論與實際的聯系。基本技能操作部分主要采取“講解示范，任務驅動”法，基本技能掌握后，主講教師讓每一位參訓教師結合自身學科完成一個真實的任務，旨在強化培訓內容。信息化教學實施與評價專題則采取“案例觀摩，小組研討、實踐教學”法，以使參訓教師能夠真切地體驗到教育技術對學科教學的影響。
5.考慮參訓教師不同的學習需求提供學習支持。基于參訓教師獨立的學習意識及所在學科的不同，培訓過程所提供的學習支持應具有多樣性特征，以滿足不同參訓教師的個別需求。學習支持主要包括內容咨詢與指導、資源共享與管理、技術咨詢與輔導等。針對不同參訓教師所提出的問題，主講教師要能結合其教育技術能力基礎及時地給出合理的反饋。對于共性的問題，可采取適當的形式進行集中解答，對于不同參訓教師的個別問題則進行具體輔導。問題解決過程要注重啟發、引導，以使參訓教師能夠通過自身努力解決問題，從而增強學習的成就感，激發其參加培訓的內驅力。
6.綜合學習過程表現和最終作品質量進行培訓評價。評價旨在促進參訓教師的學習，改善主講教師的教學。主要采取過程性評價與終結性評價相結合的方法，注重博客、好看簿等電子學習平臺在反思與評價中的應用。過程性評價內容包括參訓教師的出勤、課堂學習狀況、小組活動參與及學習任務完成情況。終結性評價內容主要是信息技術環境下一節課完整的教學設計與課件創作。作品完成過程，參訓教師可以通過好看簿等電子學習平臺記下完成作品的過程及自身的感受，同時，學習共同體成員之間可以對作品相互評價，以幫助參訓教師從不同方面了解自己的作品，從而反思、完善作品。
三、結論與反思
1.教育技術能力培訓不等同于信息技術培訓。培訓過程，主講教師應能夠充分發揮導學作用，教學內容既要注重理論講授又要注重方法與技術的教學實際應用，教學方法既要注重講練結合又要注重學習活動的設計與開展，以使參訓教師能積極地參與培訓，真實地感受現代教育技術對教與學所產生的影響，從而正確理解教育技術的內涵，真切地體驗到教育技術培訓不是脫離實踐的純技術培訓。
2.注重集中培訓與網絡自主學習的融合。由于集中培訓時間短、內容多，大多數參訓教師會感到自己是在超容量地接受知識，如果不及時加以應用，所學的知識很快就會忘記。因此，要加強和規范參訓教師基于網絡進行自主學習，以消化與反思學習內容，同時，通過網絡平臺的互動及時了解與指導參訓教師的學習。
3.構建不間斷培訓體系。為增加培訓的靈活性，確保培訓所學內容能夠在教學實踐中有效應用，應提供后續支持。即，組建高師院校教師教育技術能力培訓網，以充分利用遠程教學手段實現學習共同體間的交流協作、教學資源共建共享、學習過程監控等培訓相關工作，構建教育技術不間斷培訓體系，［10］從而解決培訓與教學實踐相脫離帶來的問題。
參考文獻：
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論文摘要:筆者通過參加教育技術能力培訓的過程，對培訓中出現的一些認識上的誤區進行了分析，從范疇、目標、內容體系等方面對信息技術培訓和教育技術能力培訓的認識進行糾正和澄清，并提出了在教育實踐中提高教育技術能力的措施。
2004年12月25日，國家教育部正式頒布了《中國中小學教師教育技術能力標準》，這是建國以來我國頒布的第一個教師專業能力標準，它的頒布與實施是我國教師教育領域一件里程碑的大事，將對我國教師教育的改革與發展產生深遠影響。2006年，相應的教育技術能力培訓開始在全國中小學教師之間推開。
2009年11月，作為培訓試點省轄市——安陽市第二批學員之一，筆者通過河南省中小學教師教育技術能力網絡遠程培訓平臺，進行了為期一個月的教育技術能力培訓。和以往進行的信息技術培訓相比，這次培訓無論從培訓形式，還是從培訓內容上來看，都有較大的差別。信息技術培訓注重的是計算機技術的實際操作，這次培訓注重的是現代教育理念和教學設計思想，以系統論的觀點為指導，對教師關于教育技術的理解和如何基于信息技術進行教學設計，整體上進行一次全方位的培訓，完成了從信息技術培訓走向教育技術能力培訓的轉變。下面是筆者的一些培訓感悟及淺見。
一、端正思想，糾正和澄清認識誤區
教育技術能力培訓模塊中有一項作業是:我所理解的教育技術。筆者瀏覽了小組討論學員發的帖子，發現對教育技術的理解存在著誤區，將教育技術能力培訓和信息技術培訓等同起來，認為信息技術就等于教育技術。一位學員這樣認為:“教育技術就是在教育領域所涉及的技術都應用出來，目前感覺接觸比較多的就是，計算機的輔助教學，利用課件幫助學生學習，理解所講內容。”其實輔助教學是教育技術應用的其中一個方面，對于學生的有效學習也很重要。教育技術能力更多的是對我們教學的輔助和把握作用，給我們的教學提供一個理念和方向。還有學員認為教育技術應該是教學手段和方式的運用，從掛圖到幻燈片再到多媒體的運用，從紙質教案到電子備課等。這種認識偏重于技術，是有失偏頗的。按照這樣的認識，必然會走到信息技術培訓的老路上去，其做法是以信息技術培訓取代教育技術能力培訓。對此認識我們必須加以糾正和澄清。
1.信息技術與教育技術在學科、對象、研究范疇上是不同的
信息技術屬于技術學科，其研究對象是信息，研究范疇是對信息的獲取、存儲、分析、加工、變換、傳輸與評價;教育技術則屬于教育學科，其研究對象是有合適技術支持的教學過程與教學資源，研究范疇則是對有合適技術支持的教學過程與教學資源的設計、開發、利用、管理與評價(這里所說的合適技術，包括現代技術、傳統技術、有形的物化技術和無形的智能技術，當然在很多情況下是指信息技術，但是決不應把這里的“合適技術”僅僅理解為信息技術)。
2.信息技術與教育技術培訓目標不同
信息技術培訓是要使被培訓者具有信息技術素養，即具有利用信息技術的意識、能力與道德。其中，利用信息技術的能力是指獲取、存儲、分析、加工、變換、傳輸與評價信息的能力。教育技術能力培訓則是要使培訓者具有教育技術素養，即具有運用教育技術的意識、能力與道德。其中，運用教育技術的能力是指對有合適技術支持的教學過程與教學資源進行設計、開發、利用、管理與評價的能力，也就是在有合適技術支持的教學環境下進行教學設計并有效地組織與實施教學的能力。
3.信息技術與教育技術培訓內容體系不同
信息技術培訓教材圍繞各種信息處理技術展開，盡管信息技術培訓中也涉及教學資源開發、教學軟件利用和教學自動測評等教學應用的內容，但目的是將這類教學應用作為案例去驗證相關的信息技術的實用性與有效性。教育技術能力培訓教材則是圍繞教學設計和教學實施的各個環節展開。教育技術能力培訓涉及信息技術的內容，但目的是利用這類技術優化教學過程以提高學習的質量與效率。
二、立足教育實踐，促進信息技術與課程整合
信息技術的發展對教育技術的發展起著重要的推動作用，影響到教育技術的研究內容，如學習資源的呈現方式、學習過程的組織。由此產生了信息技術與課程整合的思想，即通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種新型教學環境，實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的，以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革，從而使學生的創新精神與實踐能力的培養真正落到實處。“整合”并不是簡單的混合，而是在充分考慮實際教學的情況下，利用信息技術的輔助與滲透，從而實現對教學的促進作用。在教學過程中，并不是所有的教學內容都適合與信息技術進行整合，而應該根據教學目標、學習者特征、教學內容等選擇合適的工具。教師在日常的教學中，要以先進的理念做引導，把信息技術、信息資源和課程有機結合，建構有效的教學方式，促進教學的最優化，而且要經常反思自己的教學，立足于對自己的行為表現及其依據的回顧、診斷、自我監控和自我調適，達到對不良的行為、方法和策略的優化和改善，從而適應不斷發展變化著的教育要求。
三、增強創新意識，提升教育技術能力
這次初級培訓雖然結束了，但對于整個教學來說，這僅僅只是一個開始。教學是一門科學，又是一門藝術。參加培訓的教師應當以此次培訓為契機，反思過去的教學方式，以創新意識、綜合意識、反思意識為立足之本，打破以往只重知識不重育人的傳統教育思維模式的束縛，以教育技術融入學科教與學為切入點，切實研究教學中出現的問題，切實把握新課程改革的核心理念是——為了每位學生的發展，對教師來說，提升教育技術能力的根本目的就是對學生的發展起到積極作用。從信息技術培訓到教育技術能力培訓的轉變，是時展的必然要求，也是教學改革與發展的必然要求。
綜上所述，教育技術是一種能力，是具有技術含量的教學能力，信息技術培訓為教育技術能力培訓提供了基礎，從信息技術培訓走向教育技術能力培訓是必然的，是教學改革發展的必然要求，教育技術能力培訓最終受益者是學生，其目的是為了每一位學生的發展。
參考文獻
關鍵詞：績效技術：職教師資；教育技術；培訓模式；績效改進
中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518(2008)21-0031-03
隨著信息時代的到來，素質教育的全面展開，現代教育技術日益成為我國基礎教育改革的“突破口”和“制高點”。教育部強調“各級各類學校教師要緊跟科學技術發展的步伐，努力掌握和應用現代教育技術，以提高自身素質。適應現代教育的要求”。為了緊跟教育信息化的進程，作為教育的重要組成部分之一的職業教育，改革也迫在眉睫。對肩負著職業教育人才培養重任的職業教育教師進行現代教育技術能力的培訓是實施改革的一項重要舉措。
一、目前職教師資教育技術能力培訓存在的問題
(一)只注重培訓本身，不注重培訓績效
目前的信息技術培訓由于與教師職稱評定掛鉤，教師參加培訓只是為了取得合格證書，為以后的工作考核、職務聘任、晉級加個籌碼，忽視了這類培訓是否有利于自己的專業發展，即培訓的績效問題。培訓的績效除了體現在參與的行為上，更多的體現在培訓后受訓教師在實際工作中的價值上，即體現在這種培訓是否有利于教師自身的專業發展。
(二)培訓內容陳舊、培訓方式單一
首先，培訓內容陳舊。由于歷史的原因，教師參加信息技術培訓的第一反應就是去學習計算機技術或是某種計算機軟件的使用方法。實際上。這種類似的、一輪接一輪的計算機掃盲教育在我國早已進行了多年，培訓內容與教師的實際需要脫節，造成教師產生了對此類培訓的反感，參與的積極性不高。其次，培訓方式單一。多采用灌輸式。不給受訓教師提供參與的機會。上課仍然是“培訓教師講，受訓教師聽”。同時，培訓中缺乏交流，培訓教師無法掌握培訓的真實情況。
(三)培訓成本高、增加教師負擔
常規培訓往往都是在固定時間、地點進行集中培訓，這種培訓一方面需要聘請有關專家來授課，并且需要多次培訓才能完成培訓任務，這將是一筆不小的經費。而這筆費用雖然有國家的投入，但畢竟是有限的，受訓教師所在學校也要提供一部分的培訓經費。因而，這在一定程度上增加了教師的負擔。
(四)忽視培訓對象的差異性
目前大多數的師資培訓都采用統一化的教學，不注重區分培訓對象的差異性、學科的具體情況、學校的實際發展水平。教師得不到最切合實際需要的、最直接的指導，學無所獲。
(五)評價體系不健全
在培訓結束時，僅采用試卷答題的方式進行培訓成果檢驗。由于培訓成果具有復雜性、多元性，培訓不僅是為了讓受訓人員掌握一定的知識技能，還有人際、操作等方面的能力。目前的評價方式具有片面性，評價結果不能準確反映培訓效果。
綜上所述，目前職教師資教育技術能力培訓薄弱。雖然國家投入了大量的人力、物力，但由于培訓缺乏對職教師資的教育技術能力培訓較全面、系統、深入的需求分析、設計、實施以及評價，培訓效果不佳。而績效技術出現以及在教育領域的應用正好滿足解決這些問題的要求。
二、績效技術及其特點
績效技術，雖然許多學者從不同的角度對它進行了定義，但總結起來，筆者認為績效技術就是一種解決問題的方法，是一種關于如何提高組織與個人績效的理論和系統方法。通過發現、分析重要的組織或人類績效差距，制定出改善績效的計劃和方案，并設計、開發和實施合理的干預措施，對干預結果進行評價，以不斷縮小績效差距，實現績效目標。它具備了如下一些特征：
(一)整體性
績效技術注重整體規劃，有清晰的績效目標和達到該目標應采取的干預措施，并按計劃和步驟來執行相關的干預以達到預期的目標。
(二)系統性
績效技術強調系統觀點，績效被看成是各種因素(選拔、培訓、反饋、資源、管理、支持、激勵、任務干預等)相互影響的結果。同時績效技術力爭使每個子系統都得到合理的發展，以此實現系統的整體發展。
(三)應用性
績效技術是多種理論和實踐的匯合，包括系統論、控制論、學習理論、認知理論、教學系統設計理論等。它以多種學科的理論為依托，從其研究成果中吸取理論營養，通過應用實踐和創新逐漸形成自己的知識體系，并始終以實踐作為其價值的導向。
(四)目的性
績效技術的重點是人類行為的效益和系統的價值。努力以低成本實現高價值，促進個人和系統的共同發展。
根據績效技術的定義與特點，我們可知。教育領域引入績效技術，可以很好地通過干預措施，如整體規劃、績效評價、環境建設和政策導向等去解決許多教育問題，能促使教師用有實效的手段合理地影響和改善人類的行為和績效，制定出合理的教育技術能力培訓計劃。
三、基于績效技術的職教師資培訓模式及其設計
將績效技術應用于職教師資的教育技術能力培訓，必須遵循績效技術應用的基本原則：一是強調結果與成效，以績效為培訓目標；二是采用系統觀點，不僅要考慮影響培訓效果的教學因素還要考慮非教學因素。盡量做到全面性：三是強調組織合作。強調以團隊協作創造價值：四是強調產出一效益比。根據此原則筆者設計了基于績效技術的職教師資教育技術能力培訓模式。
(一)績效分析
績效分析是整個培訓工作的開始，它包含兩個部分：一是根據學校整體發展目標和教師個人的工作需求進行培訓需求分析，確定是否有培訓的必要性，而在此基礎上確定通過培訓所期望達到的具體績效目標。它主要包括四個方面：知識技能獲取、任務績效、關系績效和組織績效。知識技能獲取是培訓的基本要求。是指通過培訓。個體從外界和自己的經驗中獲得某種知識或新的行為。這一目標也是目前大多數培訓的主要的、惟一的目標。知識技能的獲得只是達到績效目標的基本前提，受訓者還要學會合理運用知識技能完成工作任務，即任務績效。現今社會發展迅速。個人成績的獲得必須基于一定的團隊協作。在培訓中，我們應該加強這方面的訓練。能夠幫助他人。與他人協作，即關系績效。它是個體任務績效向組織績效(學校目標)轉化的橋梁。二是個體特征分析。確定目前受訓者的實際水平，識別出與期望績效的差距。
(二)原因分析
差距的產生有很多方面的原因，只有對原因進行深入分析，才能做到對癥下藥，達到事半功倍的效果。根據有關理論與實踐研究，我們可歸納為三
個主要方面：知識技能，動機(態度)和環境。例如，一部分教師已有教育技術的相關知識和技能。學校重視并提供了教育技術的應用環境、但真正運用教育技術教學的老師不多。問題產生的原因可能是他們已經習慣了傳統教學法，不愿改變現狀；或他們認為利用教育技術教學所帶來的教學效果與傳統教學的效果相同：或是他們害怕花費大量的時間去進行教學設計，對好的教學思想、理念產生排斥心理等等。
(三)干預措施的設計
干預措施的設計是在基于績效分析、原因分析的基礎上，進行培訓方案的設計。在實際工作中，大多數培訓都是在沒有對現狀進行完全、徹底的調研與分析之前，在沒有弄清楚需要解決的問題到底是什么之前。就盲目地開始制定培訓方案。顯然，這樣的方案不利于績效改進。干預措施可分為兩類：學習性干預和非學習性干預。學習性干預方案的目的在于幫助人們獲取知識與技能。例如，經驗中的學習，在職培訓、角色扮演等多種形式。非學習性干預包括更廣的內容，如培訓基地建設、培訓政策制定、培訓手段改革等等。具體的干預措施為：
1、加強學校領導和職教師資教育技術能力培訓意識
學校領導對教育技術的認識水平及重視程度將直接影響學校現代教育技術的發展水平，只有他們重視教師教育技術能力培訓工作，才能積極采取各種措施，在物質、資金以及政策上給與支持。而對于教師來說，我們不能期望通過一兩次培訓就能使各教師熟練掌握教育技術并在培訓后積極地利用教育技術來設計教學，我們需要組織各種教學競賽活動。喚起教師的競爭意識，使得他們有主動尋求利用教育技術提高教學效果的需求。同時，學校要增強教育技術技能培訓的宣傳力度。讓廣大教師正確認識教育技術培訓的重要性和它的教學優點。提高他們參與教育技術培訓的積極性。
2、創設教育技術運用環境
教育技術運用環境是教師培訓績效實現的必備條件之一。它包括各種硬件設施的建設、制度保障、體系建設等等。比如學校應建設各類多媒體教學、網絡教學的硬件環境，這是教育技術運用物質條件。教育技術運用與否還得由教師個體來決定，因而，我們除了要培養教師的教育技術應用意識外。還要建立良好的激勵體系和獎賞制度。例如，對使用多媒體教學的教師適當增加課時費：對多媒體網絡教學給予鼓勵；把教育技術素養作為教師評優、職稱晉升的一個前提等等。這樣才能把教育技術能力的培訓與運用隨時隨地滲透到教師真實的教學情境和過程中。改進績效。
3、運用多種培訓方式和手段
要改變以往培訓者滿堂灌、受訓者被動接受的狀態，培訓者應根據培訓內容的需求創設不同的培訓方式，盡量多地讓受訓者參與到教學活動中來。如采用問題討論教學，讓培訓者與受訓者圍坐在一起，雙方自由討論；采用角色扮演教學，根據培訓內容與受訓者的工作經驗，開展角色扮演活動，讓受訓者從不同的角度來考慮問題，有利于調動受訓者的學習動機和參與熱情。
4、改革培訓內容
績效技術在職教師資教育技術能力培訓中的應用，應注意以工作任務為基礎，以受訓者為中心。使培訓所學能夠在受訓者的實際工作中直接運用，這樣才能達到高的產出――效益比。因此。我們必須對培訓的內容加以改革。教育技術關注的是教育理論與實踐的整合。培訓的內容除了技術知識，還包括教育技術的應用理論。而且各受訓者所習慣使用的技術不同，掌握技術的熟練程度也不同，培訓者就必須對受訓者進行層次與類型劃分，再依據受訓者在實際工作環境中的需求來設計培訓內容。比如，針對習慣使用office辦公軟件的受訓者，則可設計如“利用office2003制作交互式試卷”類型的內容。對習慣使用動畫制作軟件的受訓者，則可設計“利用flash軟件制作‘光的反射’的交互式教學課件”一類的專題內容等等。對于那些學有余力的學員，培訓組織者可以開發一個網絡學習交流平臺，包括技術討論、理論前沿、經驗交流、資源共享等欄目，為受訓者提供一個協作交流的空間。還可邀請一些教育技術專家，定期開展教育技術講座和指導。這樣豐富了學習內容，也滿足了學員的學習需求。
(四)實施與管理
在方案的實施過程中可能會遇到許多意料之外的障礙，需要設計者積極與培訓者、受訓者進行有效溝通，征詢他們的意見以及根據形成性評價結果尋求問題解決對策，完善干預實施。
(五)評價與反思
績效評價是培訓模式中必不可少的一個環節，評價應是多元化評價，應針對不同的績效目標設計不同的評價內容。除了在培訓結束時，對知識技能的評價以外，還要對受訓者的技能應用能力、技能應用的意識態度、受訓者在培訓過程中的表現等進行全面的評價，而評價的方式也應包括自評、他評。最終將評價結果反饋到培訓的各個環節，完善整個培訓過程。
績效差距的縮小，主要的影響因素還在于受訓者。受訓者應該在培訓過程中，通過經常性地反思自己學到了什么，學會自己判斷自己的優缺點，從而自己有針對性、有意識地改進。
關鍵詞： 教育技術能力 混合學習原理 校本培訓策略
1.高職教師教育技術能力培訓現狀
當前，教育技術培訓在我國高等教育領域已經全面開展，許多高職院校的培訓都在自行探索，培訓方式各有不同，培訓質量和效果也參差不齊。我們通過調查和文獻研究發現，雖然高職院校教育技術培訓工作取得了一定的成績，但從培訓的實踐來看，仍存在不少問題。
1.1培訓模式落后、單一，培訓目標不明確。
現在大多高職院校的培訓模式還主要采用面對面、分階段的課堂講授方式，忽視了教師在培訓中的主體地位。并且在培訓過程中缺乏受訓教師和培訓教師的互動，只是簡單地傳授知識，在較短的時間內講授大量的學習內容，沒有設計教學互動環節使受訓教師廣泛參與，造成受訓教師難以消化所學知識并提高相關的教育技術能力。培訓目標也不夠明確，往往只是執行上級部門的要求，或者干脆生搬硬套其他地區的教師培訓模式。
1.2培訓課程內容多，培訓時間短，培訓效率不高。
由于培訓課程內容多，培訓時間短，導致受訓教師難以消化吸收所學知識，更難將所學的知識運用于實踐，培訓效率不高。
1.3培訓缺乏針對性。
高職教師學科差異性明顯，教育技術水平參差不齊，加之教學任務相對較重，還有許多教師要承擔一定的科研任務，而這些問題在當前的培訓過程中都沒有得到應有的重視，沒有從高職教師的自身特點和實際需求出發，缺乏系統的有針對的培訓課程設計。這樣進行的培訓也就只能是無的放矢，達不到培訓目的。
1.4培訓評價體系不完善。
現行培訓中的評價主要局限在最終的總結性評價，忽視過程評價，評價手段單一，較多采取閉卷理論考試的方法，以考試成績為唯一的評價標準，忽視教育技術培訓的最終目的是提高廣大教師的教學能力，導致培訓大多流于形式，受訓教師在培訓過程中的學習缺乏主動性。
以上存在的問題影響了教育技術培訓的效果，應采取積極措施加以解決，尤其應重視培訓方法與策略的研究，這是影響培訓質量最重要的因素。而任何一種單一的培訓模式都存在優勢和不足之處，單純地應用一種模式難以取得最佳效果。
本文針對高職教師的特點，構建基于混合學習原理的校本培訓策略，更有效地提高高職教師的教育技術能力，促進高職教師在知識構建、協作學習和交流、信息技術與課程整合和多媒體教學設備應用等方面的能力得以提高。
2.混合學習原理
美國柯蒂斯邦克教授認為：“混合學習是面對面教學和計算機輔助在線學習的結合（a Combination of Face-to-face Instruction with Online Learning）。”李克東教授認為“混合學習（Blended Learning）是人們對網絡學習（e-Learning）進行反思后，出現在教育領域，尤其是教育技術領域較為流行的一個術語，其主要思想是把面對面（Face-to-Face）教學和在線（Online）學習兩種學習模式的整合，以達到降低成本，提高效益的一種教學方式。”何克抗教授指出：“所謂Blended Learning就是要把傳統學習方式的優勢和e-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來；也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。”總體來講，混合學習這種培訓模式吸取了傳統的課堂教學和現代的網絡教學的優勢和特點，將兩者有機地整合為一種更有效的模式。在形式上是在線學習與面對面學習的混合，在操作上是對媒體的適當選擇和組合，在深層次上則是基于不同教學理論的教學模式的混合，是教師主導作用與學生主體地位的結合，目的是提高教學績效。
3.基于混合學習原理的高職教師教育技術能力校本培訓設計
3.1培訓對象分析
在確定培訓內容之前要對培訓對象進行分析，以便確定更加符合培訓對象的培訓內容。通過調查問卷方式進行調查，對象全部為高職教師，共發放問卷50份，有效問卷45份。從問卷了解到，有近50%（22人）的教師認為自己的教育技術水平一般，只有約15%（5人）的教師對自己的教育技術水平較有信心。（見表1）
3.2培訓內容及其方式的確定
為了調動培訓者學習的積極性，培訓內容和方式要與培訓者的水平和實際需要相符合。通過問卷調查和分析，我們發現多數教師對一些基礎辦公培訓內容較熟悉（如word、PPT），因此不想在這方面花太多時間進行培訓。而對Excel、Photoshop、Audition、Flash等難度稍大的培訓內容較想學習。同時許多受訓者對網頁的設計與制作也很感興趣，想進行相關方面的學習。（見圖1）
在培訓方式方面，在70%的教師選擇面授和在線學習的方式，有25%的教師選擇全面授的形式，只有5%的教師愿意采用全部在線學習的形式。（見圖2）
根據上面調查問卷反饋的信息，結合教育技術學科的重要內容，我們對培訓內容及培訓方式進行了設置，如表2所示。
3.3培訓評價的設計
對教師教育技術培訓項目進行評價，是保證教師教育技術培訓質量的重要手段，也是為不斷改進培訓內容和培訓方式提供依據，以便不斷增強培訓效果。我們的評價設計主要從兩方面進行：一是學習過程的評價。我們主要利用表現性評價的形式來進行。表現性評價可判斷學員的學習結果，為我們提供觀察他們完成任務過程的機會，能夠更清楚地了解學生對知識和技能的掌握程度。表現性評價本身就是知識和技能整合、擴展及應用的過程，有力地增強了教學效果。培訓結束后，我們要求每位受訓教師根據所學內容提交一件作品，作品必須把所培訓的主要知識融合在里面，比如受訓教師提交一個多媒體PPT課件，就要求有自己處理的圖片、視頻和音頻等內容。二是學習結果的評價。除了要求學生提交一件作品，從學生的作品中了解培訓的效果外，我們還可通過問卷和訪談的形式來進行評價。訪談可以采用QQ、E-mail和面對面的形式。我們可通過訪談這種形式了解培訓內容設計的合理性、培訓方式的科學性、教師的培訓能力、培訓態度及其他方面的意見。
4.結語
本文針對高職教師的特點，利用混合學習原理的優勢，通過對高職教師的調查，設計出比較符合教師實際需要的培訓內容與培訓方式。并且為了增強培訓效果，設計了相對較為科學的評價體系。這對提高高職教師的教育技術能力具有較大的參考價值。培訓活動是一個系統，培訓方案的實施會受到許多因素的影響，需要通過不斷的實踐來檢驗并且在實踐中不斷完善，這也是我們接下來主要研究的內容。
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基金項目：2011年浙江廣廈建設職業技術學院院級課題項目（項目編號：2011059）。
七天前，我們告別家人，踏上了來的行程，只為這個培訓。興國，還算是近的，也就是說，我們還算是幸運的，行程還沒那么遠。
這次培訓，領導沒說什么，只是聽說好像跟下學期的班班通有什么關聯，到底這次培訓有什么具體內容，作為長期業余水平的我來說，真的很期待。
在炎熱的夏天里，在興國站還不算久的等待，火車上還不算久的行程，到站下火車后的奔跑，只為尋找112路公共汽車，從這邊到那邊再回到這邊的出口，終于，在一伙人苦苦尋找中，我們踏上了112路車。
出了市區，在汽車的搖晃中，我的心里也還是沉甸甸的，說實話，路還算長，學習的壓力也還蠻大的。
報道，登記，找食堂，我們終于安頓了下來，迎來了開班班會，也就是所謂的破冰過程，呵呵，一大群陌生的人，說著一些小心翼翼的話，真的很有意思，大概，有很多人很久沒有這種學習的興奮了。
7月21日，學院領導陳勃教授的開場白，讓我們知道了贛南師院的成長過程與近幾年來的收獲。接下來，代表發言，簡短，也帶有承諾，真不知能實現多少。
開場過后，是陳教授的心理學內容。有很多內容，是我已經熟悉的心理學術語。夾帶著新鮮的內容，向我撲來，俏皮的話，輕松的環境，愉快的學習過程，讓我們知道了成為一個教育大家，真的很不容易，要有很多的支撐內容，要掌握很多的教學技能。態度改變一切，心理的高度決定了行為的高度。讓我不禁堅定了要做好教育能手，盡量成為高手的決心，是的，現實環境很堅硬，就讓我成為機器中的機油吧，為了提純，我不斷地學習著。
下午，是焦教授的講座。開場是高考后壯觀的撕書場面，讓我倍加沉重。中國是個大國，涉及到眾多人的教育，誰都不敢輕舉妄動。只能舉步維艱地前行，教知識，教技能，學習成了人間最痛苦的過程。也是老師最痛苦的過程。學生忍受著，教師煎熬著……現在的學生，與教師有著太多不同的經歷，讓教師越來越捉摸不透，據說，這也是教師必須終身學習的原因之一，是的，只有品味著學習的苦與快樂，才能設身處地的體會與理解學生。
焦建利教授一天的講課，開闊了我們的眼界，也讓我們知道了教育的發展趨勢。他熟練的英語，展現的眾多英語界面，充分展現了他學習與鉆研的努力。Google日歷，第二人生游戲，我們的第一人生尚且如此，第二人生該怎么規劃，我真的不知道。國內外教育家的理論，陳劍鋒與劉良華教授傳奇經歷，還有安豬的1KG行動，都讓我心存敬佩。他教給我們的十把金鑰匙，都是我們以后學習的武器。最讓我記住的是李開復的三句話：用勇氣改變能改變的，用胸懷不能改變的，最重要的是用智慧區別二者的不同。
接下來的幾天是信息技術技能的培訓，授導型課的設計與制作，教學專題片的制作，教學音樂的剪切，圖像的編輯，PPT的制作也深度技術，Flash制作，真是內容豐富，個個有用，不得不佩服贛南師院的精心安排，好在，我還有點業余的基礎，聽課還不算吃力，只要課外百度一下，還是能消化吸收的。
幾天的培訓下來，馬不停蹄，學有所獲，把以前所學的知識鞏固提高了一點，最重要的是，有些在教育實踐中無從著手、自己無法解決的技術問題在老師的講解下解決了，真是愉快。
一、具體做法
1. 統籌規劃，周密部署，健全組織。根據教育部和省教育廳的相關文件，我們在認真調研的基礎上，制定了《中小學教師教育技術能力培訓計劃》、《中小學教師教育技術能力培訓教學計劃》和《中小學教師教育技術能力考試方案》等指導性文件，并先后召開了兩次全市中小學教師教育技術能力培訓工作會議，對培訓工作做了周密的部署，為培訓工作的全面啟動和有效推進提供了有力保障。市、縣兩級教師進修院校和中小學校將“中小學教師教育技術能力建設計劃”納入推進教育信息化以及開展新一周期教師培訓的整體規劃，共同推進計劃的實施工作。
2. 依據《標準》，扎實推進，有效實施。我們依據教育部印發的《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，制定了《中小學教學人員教育技術能力培訓教學計劃》，這個教學計劃充分體現了“標準”所涉及的意識與態度、知識與技能、應用與創新及社會責任等四個能力維度要求。在這個“教學計劃”的指導下，我們采取市縣分工負責、通力協作的方式，扎實有效地推進全市中小學教師的教育技術能力培訓，并取得了明顯的成效。截至目前，全市已有9000余名中小學教師分別接受了50學時的集中培訓，1900余名教師參加了國培計劃遠程培訓，并已經通過了考核，取得了“教育技術能力培訓合格證書”。
3. 傾斜農村，精心安排，有序組織。在培訓中，各縣（市、區）統一編班，把農村教師作為培訓的重點，異質編組、城鄉搭配，使教師在學習中能夠互相幫助，共同提高。各中小學校，特別是農村中小學校積極為教師參加培訓創造有利條件，安排好教師的工作和學習，較好地解決了工學矛盾。覆蓋全員的中小學教師教育技術能力培訓，涉及面廣、培訓時間長、任務繁重，培訓不可能全部安排在假期進行，這樣的培訓時間安排是我們工作中遇到的最大問題。為此，各培訓院校下了很大的功夫，精心編排整個培訓計劃，有序組織每一次培訓，既保證教育教學不受影響，又保證每一個教師都能參加培訓學習。
4. 教師主動參與，凸顯培訓的實效性。由于中小學教師教育技術能力培訓從培訓計劃的制定、培訓活動的組織、考核和評價，都充分體現了科學性、可操作性和實效性，使教師的學習出現了前所未有的可喜局面，廣大教師自覺參加，刻苦學習、師生互動、勇于探索和創新。在整個培訓期間，教師們談論的中心就是教育技術，這些話題涵蓋了培訓教材的內容、講課教師講授的內容、輔助資料上的內容及教師們自己在網上搜索的內容等。這些內容有的在廣度和深度上大大超出了初級培訓的要求。
5. 建立考核認證制度。初步建立起了中小學教師教育技術能力水平培訓和考核認證制度，逐步形成統一規范的教師教育技術能力水平培訓和考核認證體系。教育行政部門逐步將教師應用教育技術的能力水平與教師資格認證、職務晉升等掛鉤，形成了鼓勵廣大教師不斷提高自身教育技術應用水平的動力機制。
二、取得的基本經驗
1. 領導重視是關鍵。各級教育行政部門、教師進修院校、中小學校領導高度重視，將“中小學教師教育技術能力建設計劃”納入本地、本校推進教育信息化以及開展新一周期教師培訓的整體規劃，上下協同共同推進計劃的實施工作。白城市教育局出臺了一系列政策和措施，成立了相應的組織機構。各地、各校也結合實際，制定了相應的制度和措施，成立了相應的組織機構，加強了對這項工作的組織領導。各中小學校為教師參加培訓創造條件，切實保證每個教師都能按計劃接受培訓。
2. 基地建設是保障。為了確保培訓計劃的順利實施，教育學院和各教師進修學校千方百計籌措專項經費，大力加強培訓基地建設，建起了高標準的計算機多媒體教室，配備了全新的現代化、數字化網絡教室。
3. 高素質培訓者隊伍是保證。建設一支高素質的培訓者隊伍，才能保證培訓質量。幾年來，我們選派79名責任心強、業務精湛的專兼職教師，先后參加了國家和省級培訓者培訓，組建起一支高素質的專業的培訓團隊。2010年寒假，白城市教育學院組織了市級教育技術能力培訓者培訓，使培訓者進一步提高了對教育技術能力的理念和目標的認識，對培訓平臺的使用和教材的結構也有了更深入詳細的了解，特別是有關培訓平臺及服務器的安裝與調試方法，為全面啟動覆蓋全市中小學教師的教育技術能力培訓提供了有力的技術支持。
4. 貼近教師實際的培訓方式及重視培訓成果的應用是動力。中小學教師教育技術能力培訓，不論培訓手段還是培訓形式，都和以往的培訓有所不同。這種“任務驅動，強調活動，強調參與”的培訓方式更加貼近教師的實際需求，因此充分調動了教師學習的積極性，廣大教師普遍感到真正學有所得，參加培訓的積極性空前高漲。各地在培訓過程中和培訓后還高度重視引領、指導教師將培訓成果應用到課堂教學實踐及競賽評比等教育教學活動中。
三、面臨的主要問題
關鍵詞：網絡通訊環境；高校教師；教育技術；教育技術能力培訓
中圖分類號：G436文獻標識碼：A文章編號：16727800（2012）008019703
作者簡介：羅樂(1981-)，男，重慶交通大學教育技術中心初級實驗師，研究方向為教育技術、計算機應用。
0引言
在現代網絡和通訊技術的支持下，教學的環境得以重構、教學的模式得以創新，人們的教學觀念亦不斷得以更新。相較于傳統的課堂面授教學而言，網絡時代的教學有著非常大的靈活性和自由度，其教學質量自然而然地成為人們關注的重要問題。而教育技術能力培訓作為 “現代遠程教育工程”的重要內容之一，是深化教學改革，提高教學質量的重要舉措，因此，充分利用網絡通訊技術的優勢，加強高校教師的教育技術能力培訓，是提高高校教學質量的重要途徑。
1高校教師具備教育技術能力的必要性
隨著以多媒體和網絡技術為核心的信息技術的迅速發展，教育技術受到了前所未有的關注。將教育技術應用到教育領域，能夠轉變教師的教學觀念，促進教學模式、教學方法，甚至是教學內容的改革，這對于加速教學現代化，提高教學質量，全面推進素質教育有著重要的意義。同時，將信息技術作為教學、科研的工具，也是高校教師促進自身的專業成長和發展的客觀要求。因此，高校教師必須具備教育技術能力，主要從以下幾點加以分析。
(1)從高校教師教學觀念的轉變上來看：高校教師對教育技術內涵的認識與理解，以及他們對教育技術能力的掌握有助于他們轉變傳統的教學觀念，逐漸樹立以“學生為中心”的新型教學理念。同時能夠考慮如何充分地利用教育技術的優勢來優化課堂教學，改善教學策略、教學方法，甚至是改變原有的教學模式，創設更有利于學生學習的教學環境，以更好地服務于學生的學習。
(2)從高校教學質量來看：高校教學方式的自由性和靈活性，加上目前高校教學網絡化的趨勢，使得高校的教學質量成為人們關注的重要問題。研究證明，高校教師掌握一定的教育技術能力，并能充分地利用其優勢為學生創設合理的教學環境，制定恰當的教學策略，能夠改變傳統以教師為中心的“一言堂”局面，學生在教師指導下，利用現代網絡和通訊技術進行學習與互動，學生的學習積極性和學習效果都會有較大程度的提高。
2網絡通訊環境對高校教師教育技術能力的新要求網絡時代，高校教師面臨著素養和能力的新考驗，新的時代必然會對高校教師的教育技術能力提出新的要求。在網絡通訊環境下，高校教師所具備的教育技術能力主要包括如下內容：
(1)具備教育技術思想意識。雖然相關學者目前對高校教師的教育技術意識尚無明確的界定，但我們可以作如下理解：高校教師的教育技術意識是指高校教師在心理層面對教育技術是接受的、認可的，他們有將教育技術應用到教學實踐中去的興趣和愿望。首先，高校教師對教育技術的內涵是有一定程度的了解；其次，他們有運用教育技術的思想意識；再次，他們能夠認識到教育技術能力已經是他們專業素質和能力的重要組成部分。
(2)具備教育技術理論知識。高校教師要具備教育技術理論知識是他們習得教育技術能力、獲得教育技術素養的前提。教育技術的思想內涵、原理體系、范圍領域等都是高校教師需要掌握的內容，高校教師具備一定的教育技術理論知識有助于他們更好地將教育技術應用到教學實踐中。
(3)具備教育技術基本能力。高校教師的教師技術能力不僅包括對硬件、軟件的基本操作技能，還包括將教育技術有效運用到實際教學的能力。一是對硬件設備的熟悉，了解基本設備的使用方法和維護常識；二是網絡基本知識的了解和對網絡的合理使用；三是多媒體課件等的制作方法技巧；四是利用網絡和通訊工具與學生和其他教師進行溝通與協作的能力。此外，要能夠借助現代網絡和通訊技術來構建良好的教學環境，創設新型的教學模式，引導學生如何利用網絡和技術優勢來更好地開展學習活動。
3高校教師教育技術能力培訓現狀
高校教師教育技術能力培訓是提高教師信息素質和推進教育信息化的重要措施。開展高校教師教育技術能力培訓工作，可促進教師轉變教育思想、有助于幫助教師提高將現代教育技術運用于教學過程中的意識，并提高教師運用現代教育技術手段組織教學的能力，使得教師能夠順利地利用技術手段創設利于學生學習的教學環境，改革教學模式和教學方法，以提高高校教學質量。
高校為切實提高教師教育技術能力深化教學改革舉辦了定期和不定期的培訓，對全面提高教師教育技術能力有推動作用。雖然學校舉辦了定期和不定期的培訓，但是對教育技術能力培訓工作仍然不夠重視，沒有建立必要的教育技術能力培訓管理制度，也無完善的相關措施保障培訓工作。有的教師認為運用教育技術可以促進學生的學習，并提高教學質量，有利于培養學生信息技能和創造性思維，推進素質教育的進行等；有的教師則并沒有將教育技術能力作為其必備的基本素質之一，對教育技術能力的概念還比較不了解，甚至認為教育技術能力培訓并不一定能提高教學質量，致使教師參加教育技術能力培訓積極性不高。
雖然高校為提高高校教師應用現代教育技術進行教學活動的能力而投入了大量人力、財力和物力進行現代教育技術能力培訓，但是就目前教育技術能力培訓現狀來看，確實是投入大、效果微，主要問題如下：
【關鍵詞】績效;教育技術能力;生成性培訓
【中圖分類號】G420【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097(2010)08―0075―04
隨著《中小學教師教育技術能力標準(試行)》的頒布以及“全國中小學教師教育技術能力建設項目”的實施,我國中小學教師教育技術能力培訓正逐漸邁入正軌,并走向標準化發展道路。但是由于信息化發展區域差異的客觀存在,各地區中小學教師教育技術能力差別很大,因此必須結合區域內教師教育技術能力的實際情況開展“個性化”培訓。山西省是中部六省在經濟發展和教育水平上具有代表性的地區,隨著國家對農村中小學信息化建設的重視和投入,山西省農村學校的信息基礎設施建設已取得階段性成就,教師的教育技術能力就成為了影響信息技術應用的關鍵因素。本課題組通過實地調查,針對山西省農村學校教師教育技術能力的現狀及培訓中出現的問題指出,不斷提高培訓的適用性和實效性是提高教師工作績效的關鍵。
一 調查描述及統計結果
為了準確反映山西省農村學校教師教育技術能力培訓的現狀,課題組先后于2007年、2008年兩次對山西省農村學校進行了分層抽樣問卷調查,調查的重點是縣區和鎮一級的初中和小學,也包括少數具備基本信息化教學條件的鄉村學校。兩次調查中,共發放問卷1656份,涵蓋山西省11個地級市內各個層次(較好、一般、差)及各個類別(小學、初中)的學校。為了彌補問卷調查所獲信息的不足,課題組成員還對部分學校進行了實地考察和個別訪談。在對回收問卷和實地訪談結果進行了統計和分析之后,結果顯示山西省農村學校教師教育技術能力培訓存在如下問題。
1 培訓缺乏需求分析,導致培訓內容游離于中小學教師教學實踐之外
調查得知,山西省農村學校教師教育技術能力的培訓工作主要是由高等師范院校或專門的培訓機構承擔,內容設計人員與實施培訓人員大多沒有在農村中小學校一線教學的經歷,培訓的重點是信息技術理論知識和操作技能。由于缺乏對受訓教師教學需求的了解,缺乏信息技術與中小學課程密切結合的研究和實踐,使得培訓內容與中小學教育教學實踐脫節。調查中有51%的教師認為,技術的使用只停留在表面,很少與學科教學內容直接相關,受訓后難以實現學以致用,即使是在授課時他們采用了一些信息技術手段,但感覺教學效果改善不明顯。這些脫離教師實際教學需求的培訓內容也很難維持他們的學習熱情。
2 培訓模式單一,缺少受訓教師的互動和參與
調查結果顯示,目前山西省農村教師教育技術能力培訓是以縣/市級為主,只有個別教師參加過省級培訓。[1]這種自上而下的培訓,普遍存在培訓模式比較單一的問題。理論培訓主要采用“接受式培訓模式”,即集中面授,大班上課。實踐培訓則主要停留在技術理性的層面,是一種“訓練指導模式”,培訓的結果是把一線教師培養成了“技術員”。這種僵硬的培訓模式,忽視了學習者的主體地位,缺乏學習者彼此間的互動和他們的主動參與,導致絕大多數教師在接受培訓后,知識技能并不能在不同的教學情境中實現有效遷移,嚴重影響了培訓績效的提升。
3 培訓缺乏認知支持
這里的“認知支持”指的是教師在信息化教學實踐中為保證任務完成所獲得的任何形式的積極的工作幫助,包括同行教師、教育技術專業教師以及專家的幫助,也包括信息化教學資源等物化形式的支持。[2]對教師而言,在信息化教學實踐中得到及時有效的工作幫助是他們增長知識、提升技術能力、有效開展信息化教學所不可或缺的。調查中教師指出,他們在日常工作中經常會遇到教育技術難題,但卻得不到及時有效的認知支持。目前山西省大多數農村學校還沒有配備專門的教育技術人員,教師遇到實際困難時培訓部門一般也不會派出人員給予指導,而只靠同校教師之間的協作和努力又常常無法有效解決難題。
4 教師的信息化教學創新能力培訓明顯不足
不可否認,在我國教育信息化進程的整體推進中,山西省農村學校教師教育技術能力有了明顯改善,89%的教師基本實現了從技術排斥到主體認同的轉變,知識和技術水平有了很大發展,具備了基本的信息技術操作技能,但是距離有效開展信息技術與課程整合以及靈活運用現代教育技術手段來創造性地開展學科教學工作仍有很大差距。調查顯示,只有43%的教師能夠將培訓知識遷移到教學實踐,僅僅28%的教師達到創新階段。[3]信息知識與技術的遷移應用是提高教師信息化教學創新能力的關鍵環節,亟需加強。
二 教師教育技術能力培訓的績效審視與反思
教師是教學過程的主導者,教師素質是決定教學質量高低的關鍵。如何提高山西省農村學校教師教育技術能力培訓的績效,這是績效技術在教育領域應用中應關注的重要課題。
1 從培訓目標視角審視其績效
績效技術最早是應用在企業人力資源管理中,它是運用系統論的方法,企圖通過對員工進行單一的培訓,幫助員工提高能力,以解決企業績效問題,同時實現企業效益提高與目標優化。由于績效技術的思考路徑與教學設計有許多共同之處,于是很快便被延用到教育技術領域中來。
隨著教師職業的專業化程度的提高和教師學歷層次的攀升,以實現教育過程最優化為目標的專業性培訓成為了教師培訓的主題。[4]績效技術告訴我們一切培訓只能以完善教師專業素質、提高教學質量和效率為目標,因此培訓應當是以優化課堂教學過程為目的,并滲透到各個教學環節中,應具有適時反饋調節系統,并且要操作性強。[5]然而,綜觀目前山西省農村學校教師的教育技術能力培訓現狀,遠未達到優化教學過程、實現教師職業專業化發展這樣的目的。
2 從培訓需求層面反思其績效
教學是一個復雜的系統性過程,是一個以人為“加工”對象的過程,其中很多問題通常是難以辨析并且存在太多不確定影響因素。目前山西省農村教師教育技術能力培訓的問題之一是沒有真正摸清教師在教育教學過程中的實際教學需求,沒有對教師培訓需求現狀進行完全徹底的了解,沒有弄清楚通過培訓到底要解決教師教學的什么問題,往往是盲目制定培訓方案――即拿著方案找問題。這種做法是違背績效技術的原則與方法的,也是導致培訓效果不佳的原因之一。[6]
3 從培訓主體及認知支持等方面反觀其績效
績效培訓是基于一個組織在其發展的過程中,當面對外在環境的變化和組織自身的變革需要時,為了彌補組織成員在知識、技能和態度上的現實狀態與期望狀態之間的差距而進行的有目的、有計劃、有組織的學習活動。其目的在于使組織成員在態度、知識和技能方面產生三位一體的變化,從而使組織成員能夠發揮最大的潛力,提高他們的工作績效,提高組織的適應性和創造力。[7]
績效培訓的目的是要使受訓者感到自己在培訓中的地位和作用,激發其在培訓中主動自我學習的欲望,從而真正融入到培訓中去,積極配合培訓工作。那種將受訓者置于從屬地位的培訓必然是低績效或無績效的。山西省農村學校教師在接受教育技術能力培訓時,應該以受訓教師為主體,充分發揮他們的主觀能動性和積極性,滿足不同層次參訓教師的需要。
此外,研究表明,影響教師工作績效的因素并不完全在于培訓,環境因素、管理與行政支持、激勵機制等方面也是不容忽視的。[8]
三 教師教育范式的轉換與生成性培訓
1 教師教育范式的轉換
在職培訓是教師教育的一個重要環節,教師教育理論的不斷發展必然引起培訓的變革。荷蘭學者科斯根(Korthagen)認為,自正式的教師教育建立以后,一直沿用的教師教育范式是“技術理性主義模式”,其思想是專業活動是按照科學理論和技巧來解決問題,其模式如圖1所示。[9]
這種教師教育范式的本質是,理想的教師教學實踐就是要使理論在實踐的過程中實現轉化。長期以來,這種教師教育范式在教學實踐中占據了主導地位。不過許多研究表明,這種教師教育范式在實踐中并沒有發揮很大作用。教師在教育中,包括職前培養和在職培訓中所接受的思想和教育觀念,在實踐中被逐步遺忘了。山西省農村學校教師教育技術能力培訓遵循的就是技術理性范式,實踐證明,這種范式指導下的教師培訓不能很好地提高教師的工作績效。
科斯根等人在分析技術理性主義教師教育范式弊端的基礎上,提出了現實主義教師教育的主張。他們依據建構主義理論認為,教師知識的形成不是接受知識,而是教師在反思教學實踐的過程中形成他自己知識的過程。現實主義教師教育重點是開展旨在進行探究性活動、學習者之間的互動和反思技能的形成為目標的訓練。教師教育者提供的不只是理論指導,還要面對受訓教師專業知識和技能的具體實踐問題。對受訓教師而言,感性知識與實踐知識的培養更為重要。現實主義教師教育的范式如圖2所示。[10]
深入分析這兩種范式可以發現,這其中也隱含著對教育理念中“基礎是構成的還是生成的”的不同詮釋。“基礎構成說”認為基礎的好壞取決于“量”的多少,即“多學”,“從書本中學”,基礎的意義表現為“存儲性”,即“備用”。整個培訓重在灌輸、記憶,受訓教師是被動的接受者,所獲得的知識是惰性的,其結果是“知識學得多用得少”,導致培訓績效不高。[11]以技術理性主義范式指導的培訓實質上就是強調教師教育技術能力的構成性,是“構成性培訓”。而“基礎生成說”則秉承“大樹是小樹長成的”的理念,認為基礎的好壞取決于“質”的優劣,即“活學”,在行動中學,“學的越活,基礎就越好”,基礎的意義表現為“應用性”,即“活用”[12]。現實主義范式指導的培訓重在教師教育技術能力的生成性,是“生成性培訓”。培訓過程是以受訓教師為中心,以發現、體驗為主,重在應用、反思,培訓者成為知識技能傳遞的協調者、咨詢者。生成性培訓更關注知識技能的遷移、應用和創新。
目前,教師職業的專業化已得到國際教育界的公認。隨著山西省社會經濟的發展以及中小學教育的改革與實踐,客觀上要求教師教育要超越傳統的技術理性范式,確立現實主義教師教育范式的主體地位,培養更適合現代社會和教育所需要的創新型中小學教師,培養適合專業化需要的教師。
2 基于績效的生成性培訓
山西省農村學校教師教育技術能力培訓有許多不盡人意的地方,為了提高培訓績效,我們不僅需要教師教育范式的轉變,更需要切實可行的操作方法。我們認為基于績效的生成性培訓是一種較好的模式,下面是圍繞生成性培訓的內涵設計的具體實施過程。
(1)首先,培訓機構人員應針對山西省農村學校教師的實際情況展開一系列培訓需求分析,包括各學科特點分析、教師教學需求分析、受訓教師心理分析以及培訓目標分析等。
由于教育技術培訓人員往往本身不是學科專家,因此,在需求分析初始階段應該有農村中小學校中一線學科教師參與,此外還應學習吸取其他省市地區優秀教師關于信息技術與課程整合的教學實踐經驗,從教師的教育教學實際需求出發設置培訓內容。
對受訓教師的分析要盡量做到個性化,做好“學習者分析”。要了解受訓教師教育技術初始水平、學習態度、學習動機、培訓的預期目標等,要充分考慮受訓教師年齡跨度大、知識層次水平不同以及所教學科各異的特點,確定培訓內容時力爭做到“有的放矢”。還要了解目前農村中小學教師利用信息技術進行教學的工作績效情況,剖析產生績效高低的具體原因。
在培訓前要針對各學科特點及教師具體培訓項目,根據《中小學教師教育技術能力標準(試行)》確定易于操作且能準確反映山西省農村教育特點的詳細的、結構化的教師教育技術能力的定量評價指標,使受訓教師在具體培訓展開前就做到心中有數,明確學習目標及努力方向。
在培訓需求分析階段還必須要明確目前農村中小學教育存在的問題中,哪些是可以通過教師教育技術能力培訓解決的,哪些是無法解決或收效甚微的,要“拿著問題找培訓方案”而一定不能是“拿著培訓方案找問題”。
(2)其次,培訓專家指導委員會要對前期確定的培訓需求進行評審,并進一步細化各個培訓項目,即確定培訓項目的名稱、目標、對象、內容、時間、環境設備以及績效評估方法等等,使其具有可操作性。
針對具體的培訓項目,指導專家、管理者、培訓者以及部分一線教師通過協商討論,進行培訓課程設計。需要說明的是,這種課程是動態課程,即最初設計的課程不是一成不變的,主要是為不同受訓教師提供大概的方向,隨著培訓的逐步展開,要不斷增設新的內容。培訓要從靜態的構成向動態的生成轉變,因為教育技術能力的培養是生成的過程,同時也是不斷發展的過程。總之,在整個課程設計過程中要確立生物學意義的培訓課程觀,即大樹是由小樹長成的,而不是希冀通過固化的課程解決所有問題。
(3)在確定了培訓目標和培訓項目后,就可以采取多樣化的培訓策略對農村中小學教師進行生成性培訓。由于有目標約束,所以不會出現由于培訓策略選擇和課程動態變化而偏離培訓目標的情形。
生成性培訓是一個有互動參與的自主探索學習過程,形式并不固定,受訓教師可以根據自己的需要和當時當地的條件即興創造。生成性培訓重在發掘受訓教師本身的智慧與技能,以激發受訓教師的主體意識,解決中小學教師教育技術能力培訓中存在的一些難題,強調“活學”,在行動中學,學以致用,避免出現游離于應用之外的培訓,要讓受訓教師感到培訓可以真正提高他們的教學效率,從而激發他們的學習動力。這種基于行動導向的生成性培訓以受訓教師的專業發展為出發點,以提高受訓教師的工作績效為終極旨歸。
缺乏認知支持也是影響山西省農村教師教育技術能力培訓績效的重要因素之一。生成性培訓強調受訓教師之間、參訓者與培訓者及專家之間的互動交流,這種互動交流不僅僅局限于傳統的課堂之中,還可以通過現代互聯網絡培訓平臺進行,從而充分發揮群體互動學習的最大潛能,為培訓績效的提升提供認知支持方面的保證。
此外,這里的互動參與也不僅僅指培訓過程中個體與個體間的交互活動,還指受訓教師對培訓課程進行動態調整與完善的參與。當一批教師培訓結束后,要選擇部分優秀的受訓教師參與到課程的后續修改與完善當中,要把一些在培訓中形成的典型優秀案例及時補充到培訓課程之中,然后將修改后的課程再投入到下一期中小學教師的培訓之中,如此循環往復,構成一個具有反饋環節的閉環系統。這樣,系統不僅及時吸收了受訓教師的學習體會與意見,積累了群體的知識經驗,更主要的是通過對培訓課程的生成,加強了對整個培訓過程的參與和反思,從而促進農村學校教師教育技術能力的培養和發展。
由于上述生成性培訓能克服目前山西省農村學校教師教育技術能力培訓中存在的問題以及制約其績效提高的諸多不利因素,因此可以說,生成性培訓在提高教師培訓績效方面會起到積極的作用。但有一點必須說明的是,對于山西省農村學校教師的教育技術能力發展而言,僅僅通過短短幾天的大規模集中培訓是難以解決學科教師教學過程中所面臨的諸多問題。如何通過生物學意義的生成性培訓形成一種理念與機制,使得山西省農村學校教師的教育技術能力達到“滾雪球”一樣的能力內生狀態,才是提高教師培訓效果,并最終實現教師高績效工作的重中之重。
參考文獻
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【論文摘要】信息時代，中小學教師教育技術能力的具備直接影響教師教育教學水平，而邊疆地區中小學教師教育技術能力的培養是發展邊疆地區教育的關鍵所在。
當今世界。人類社會已經進入了信息化時代，信息技術已成為最活躍、發展最迅速、影響最廣泛的科學技術領域之一。計算機和互聯網等信息技術的迅速發展和廣泛應用，不僅改變著人們的工作和生活方式，也改變著教與學的方式。通過近年來多媒體教學、計算機教學軟件、遠程網絡教育等在教育領域應用的大量事例，人們已經感受到信息技術應用對教育觀念、教育內容、教育方式、教育方法和教育手段等產生的深刻影響。近年來，世界各國的教育實踐證明。教師掌握現代教育技術對于提高教育教學效果與效率具有重要的作用。因此，《2003～2007年教育振興行動計劃》中明確指出：發展和應用教育技術已成為推進教育信息建設的迫切需求，讓廣大中小學教師盡快掌握和應用教育技術是教育信息化建設的重要內容。
云南省于2005年4月開始啟動中小學教師教育技術能力培訓計劃。力爭在較短時間內對全省中小學教師的教育技術能力有一個很大的提高．從而進一步提高我省中小學教師的綜合素質，全面提高我省的中小學教育質量和教學水平。但是，相對其他發展地區，我省的經濟發展和教育觀念都相對落后，教育技術能力培訓計劃實施起來困難重重，要真正提高廣大中小學教師的教育技術能力，必須根據各地區的實際情況，制訂出符合當地實際情況的培訓計劃。這里，主要對云南經濟相對落后的農村地區的中小學教師教育技術能力現狀做一個分析，同時。提出個人的培訓設想。
1多數教師對教育技術的認識“不足”
由于教師的年齡因素、自身素質、所處地理位置等問題，使很多教師對現代教育技術的基本理論和基本技能缺乏足夠的理解和認識，導致很多教師在教學和繼續學習中難以恰當地選擇教學媒體、科學地使用教學媒體。
1．1對教育技術基本知識缺乏科學認識
教育技術是一門綜合性學科，根據AECrI’94定義解釋：教育技術是為了促進學習。對學習的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐。中小學教師要認識這門學科應該具備的基本知識包括：了解教育技術的基本概念，理解教育技術的主要理論基礎，掌握教育技術理論的基本內容，了解基本的教育技術研究方法。
1．2缺乏對教育技術基本技能認識
許多教師認為教育技術在教學中的應用就是在教學中大量使用先進技術．或者在教學中大量應用計算機，教育技術能力就是會使用這些技術。而我們要求的中小學教師具備的教育技術基本技能是：掌握信息檢索、加工與利用的方法；掌握常見教學媒體選擇與開發的方法：掌握教學系統設計的一般方法；掌握教學資源管理、教學過程管理和項目管理的方法：掌握教學媒體、教學資源、教學過程和教學效果的評價方法。
1.3對中小學教師學習教育技術的重要性認識不足
教育技術在教育中的應用被稱為教育史上的第四次革命，它的出現引起了教育觀念、方法、手段以及師生傳統關系等諸多方面的變化。而信息和觀念相當落后的地區的教師，不但意識不到教育技術在教育中的重要性．還在潛意識里排斥教育技術。教育技術對中小學教師的重要性有兩方面：(1)教育技術是中小學教師積極參與并實踐基礎教育改革的必備工具。教育技術可促進教師教育觀念的轉變，隨著時代的發展。新的教育觀念不斷出現，比如：素質教育、終身教育、情感教育、四大支柱教育等觀念，教育一線的教師必須不斷轉變教育觀念，提高現代教育觀念認識；教育技術可促進教學模式的變革，傳統教學模式是以教師為中心的教育模式，學生在學習過程中的被動地位制約了學生的創新思維和創新能力的發展，而現代教育強調學生的學習主體地位，要求的教學模式上是既以教師為中心、也以學生為中心的雙主模式，傳統教學環境無法滿足，而現代教育技術的參與可滿足這種新興教學模式的要求；教育技術可促進教學內容和課程體系的變革，由于教學模式的變革、教學手段和方法的多樣化，再加上信息時代知識更新速度的加快．教學內容和課程體系必須發生變革；教育技術還可以促進教學環境的變革．比如：學生可利用技術自由的學習：可突破地區的制約，實現優質資源和師資的共享，縮短空間距離；教育、教學信息流通將更加快速、便捷。(2)教育技術能力是中小學教師的必備素質。教育技術對教師自身的作用有四點：有助教師角色的轉變；促進教師教育觀念的轉變：有助于提高自身素質、改善知識結構：有助于優化教學過程．提高教學質量和效益。
2教師的基本信息能力準備“不足”
隨著信息技術的發展和我國基礎教育新課程改革的實施，越來越多的教師意識到教育技術在教育中所處的地位和價值以及個人終身學習中的重要作用。并產生了學習教育技術的興趣和熱情。但在現實的各級各類學校中．教師由于在年齡、受教育的程度以及所處學校的信息化環境等因素不同，導致了教師的基本信息能力存在差異。條件好的學校，中青年教師已具備基本的信息能力，能滿足上述需求，年長的教師在基本信息能力方面就很難達到上述要求。而在一些落后地區的學校．教師雖然有學習的激情和迫切的需求，但受經費、師資及硬件環境等因素制約，教師不能得到正規的培訓，也不能接受持續的、系統的教育技術的培訓。這樣，教師即使參加過有關教育技術的培訓，由于受條件限制也很難有用武之地，而且難以達到信息技術更新速度的要求。
3教師不能科學的應用教育技術
信息技術應用于課堂的過程不是一個單純的技術問題，而是教師教育能力、學科能力和信息技術應用整合的過程，最終的目的是實現學生學習方式和教師教學方式的根本改變。教師在基本信息能力具備的情況下，還要具備教育信息的應用能力，即教師要能夠有效地分析課程的教學目標、教學內容，根據學生特點和教學條件設計合理的教學過程．并積極尋求優化教學的措施．積極實現信息技術與學科課程的有效整合。但在實際的應用中，許多教師難以達到這些要求。有的教師是“為用技術而用技術”，在應用中一味地追求信息技術的“技術含量”，特別是在進行課件評比時，在制作課件中將各種技術都疊加在課件上，把教學課件變成了信息技術的成果展覽，忽視了用先進的教學理念來指導信息技術與課程的整合，沒有將信息技術和學科教學真正有效地結合起來。有的教師難以把握課件在教學中應用的最佳時機，不同時間的課件展示，對學生的思維發展會產生不同的效果。比如：學生讀四大名著之一的《西游記》，當學生先讀原著時，一千個學生心里就有一千個形象的孫悟空，文字的魅力是讓學生的想象思維得到極大的發展．再看通過現代技術展示的具體人物時，學生只會把影視中的人物看成是他想象中某個人物眾多形象中的一個；而教師如果一開始就以課件的形式介紹《西游記》，讓學生先人為主地接受具體的人物，后再讓學生讀原著或接觸其他類型的人物形象，學生就會覺得這個孫悟空怎么不象，或這個孫悟空就不是我認識的那個．學生的想象思維受到限制。教育技術在教育中的應用其中一個作用就是發展學生的創新思維，培養學生的創新能力，而教師不講科學的濫用課件，卻是適得其反的扼殺了學生想象的能力，折斷了想象的翅膀。
4因地而宜的培訓計劃
云南省經濟相對落后的農村地區的中小學，教師的教育技術培訓必須要結合本地區的實際情況，這里提出四點中小學教師教育技術培訓的建議：
4．1加強硬件投資，提供學習的環境
與發展地區相比，偏遠、落后的地區，信息閉塞，經費緊缺，無論是教學方面的硬件和軟件投資，還是教師外出培訓的機會都是少之又少。這樣，教師的教育思想、教育理念、教師素養等提高的速度就非常緩慢。與發展地區的差距越來越大，由教師因素引起的地區教育差距也會加大，這會影響地方經濟的發展，導致教育的不公平。這樣的環境，更需要國家和地區加大經費投入，加強硬、軟件建設，讓廣大中小學教師在地理位置偏遠的地方也能及時的學習到新的教學理念、教育思想，不斷更新和補充自身的知識，同時通過教育技術的應用，既能學習教育技術的有關知識，也能通過教育技術提高教學的效率和質量。
4．2加強教育理論的學習。促進教育觀念的轉變
要達到我國教育改革所提出的各項要求，培養出能適應21世紀要求的新型人才，偏遠地區的教師更要求要轉變觀念。轉變觀念就是要轉變和更新教師的教育觀念，樹立正確的教育觀、知識觀、人才觀，要不斷提高廣大教師的教育技術認識，使他們對由教育技術的發展而引起的教育思想、教學模式、教學方法的重大變革有一個明確的理論認識。當代教師必須掌握的現代教育技術的內涵包括：現代教學理論與教學設計理論、教學策略與教學評價理論、學習理論、教育信息化的基礎理論。培訓時要特別注意將教育理論方法的培訓和教育教學實踐的改進緊密結合起來，使教師能自覺運用新的教育觀念和理論方法來指導自己的教育教學實踐。
4．3注意培養教師在教學中應用信息技術的能力
教師在教學中應該能有效應用信息技術，將信息技術與學科課程進行整合。信息技術與課程整合，強調利用信息技術建構一種新型的教學環境，以實現能支持自主探索、多重交互、情境創設、合作學習、資源共享等多方面要求的學習方式，從而把學生的主觀性、積極性充分調動起來，使課堂的教學結構發生根本改變。這個方面的培養內容主要是信息技術與課程整合案例教學，通過學習討論交流使得教師學員們能夠在先進理論的指導下，利用信息技術為學生創設一個真實的情境，讓學生自主地建構知識。真正發揮學生在學習過程中的主人的作用。
關鍵詞：混合學習；微課程；教育技術
1基本概念
（1）混合學習概念。混合學習（Blended learning），是教育領域出現的一個新名詞，但它的理念和思想卻已經存在了多年。根據美國Learning circuits的解釋，Blended learning被認為是在線學習和面授相結合的學習方式。Driscoll（2002）曾對混合學習進行了較為全面的論述，她認為混合學習意味著學習過程可以是“基于Web的技術（如虛擬課堂實況、協作學習、流媒體和文本）的結合（或者混合），以實現某一教學目標；是多種教學方式（如建構主義、行為主義和認知主義）和教學 技術（或者非教學技術）的結合，共同實現最理想的教學效果；是任何形式的教學技術（如視頻、CDROM，基于Web的培訓和電影）與基于面對面的教師教學培訓方式的結合；是教學技術與具體的工作任務的結合，以形成良好的學習或工作效果。混合式學習是學習理念的一種革新，這種革新會使得學生的學習方式發生改變，教師的教學模式、教學策略、角色也都發生改變。
（2）“微課程”涵義。“微課程”是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點（重點難點疑點）或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程。微課程簡稱“微課”，它的核心組成內容是課堂教學視頻（課例片段），同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔教學資源，它們以一定的組織關系和呈現方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源單元應用“小環境”。“微課”的教學時間較短，時長一般為5～8分鐘左右；另外它的資源容量較小，一般在幾十兆字節，加之其支持網絡在線播放的流媒體格式，非常適合信息化環境下，借助計算機終端和移動終端、利用碎片時間進行移動學習和泛在學習。
（3）“微課程”資源內容。微課程資源包括音視頻資源、三維動畫、二維動畫以及圖片素材。根據需要，結合具體知識點可以拍攝教師某一章節的授課視頻和教學過程、也可以制作三位立體的虛擬仿真或者二維空間的時間序列動畫，當然也需要一定量的圖片展示、文本等素材資源。根據不同的資源，選取適當的開發工具，進行微課程的資源開發。
2培訓前期準備與分析
2.1培訓內容分析
（1）課程內容的針對性、實踐性。教育技術技能培訓（以下簡稱技能培訓）內容具有針對性、實踐性等特點。技能培訓內容大多與多媒體技術、多媒體軟件、網絡平臺等信息技術相關，指向性和針對性較強，但內容又不是那么深奧難懂。比如，Office辦公軟件的應用技巧、Photoshop圖像處理軟件的使用、質量工程平臺的使用以及辦公自動化平臺的使用。培訓內容既有理論性概念的理解和掌握，但是更注重操作過程中的實踐性。
（2）學習主體的積極參與性。由于技能培訓的操作性特點，它更強調學習主體的主動性和積極參與性。沒有學習者的積極參與，就不能達到技能培訓的目的，教師應用教育技術實現教學優化的效果就大大降低。培訓過程中學習主體的積極參與更有利于培訓知識的習得和實踐經驗的內化。
（3）知識的經驗性和內隱性。技能培訓更多的是操作技能與實踐經驗的培訓，這種培訓內容的操作性和經驗性具有更多的內隱性，是一種操作的體驗性和經驗性，有時這種操作性和經驗性是難于用語言表達和傳遞的。
2.2學習者特征分析
我們的培訓對象是在校教職工和行政人員。一線教師對教育技術需求強烈，尤其信息化環境下的多媒體授課尤其明顯；辦公自動化裝配后，需要對行政人員進行辦公自動化使用培訓。由于是醫學類院校，教師的信息技術能力水平存在差異化，教師的信息技術素養也高低不同。
2.3培訓模式分析
在教育培訓中常用的模式有面授模式、網絡――面授以及網絡――網絡模式，這幾種培訓模式都有其優點，面授模式更能體現現場感，師生在同一環境下溝通交流更直接和便捷；網絡―面授模式結合了信息化環境和傳統面授模式的優勢，是一種混合模式的培訓。網絡―網絡培訓模式是網絡環境下的培訓模式，全部借助信息化環境和資源實現，對硬件及師生的信息素養要求較高。筆者以為混合式培訓模式是基于混合學習借助網絡等虛擬環境構建起來的培訓模式，這種模式是學習方式、學習資源和學習環境的混合，通過對資源、環境和學習活動的重新整合，實現最佳的培訓質量與效果。
3基于“微課程”資源的混合學習培訓策略
3.1集中培訓與學習過程中微課程資源的應用
短時集中理論培訓與學習和現場實景操作實踐與指導相結合。這種面對面的培訓與學習更利于海量信息的傳遞與顯性知識的快速習得。可以利用微視頻、二維動畫和三維動畫等微課程資源呈現實景操作的過程，可以反復播放和演示操作要領及細節，通過微課程資源，尤其是微視頻資源的使用能更直觀的再現培訓內容，既節約成本又提供培訓效果和質量。包括微視頻在內的微課程資源除了作為培訓資源用于課堂教授的內容呈現外，它們也可以作為獨立的資源供學生學習交流之用，也可以作為在線的學習資源庫的子資源，用于網絡環境下的學習。
3.2網絡環境下混合培訓過程中微課程資源的應用
（1）顯性知識的呈現。借助網絡平臺擴展集中培訓的功能，實現知識推送服務。在這個區域主要仍是知識的呈現和信息的傳遞，這些知識是外化的可以表達和交流的顯性知識。這些外顯的易于表達的知識通過微課程資源中的圖片資源、動畫資源或者視頻資源呈現，實現更加震撼的視覺沖擊力。為了更加便捷的實現顯性知識的呈現，可以采用超鏈接和直接通達的教學內容推送方式，以快速查找相關知識內容。
（2）基于實情案例的學習可以將將軟件和平臺的使用方法和常用技巧做成一個實情案例，用該實情案例進行教學培訓，具有更直觀和形象的教學和學習功效。依照此案例，設定類似的故障情景、引導學生根據個人認知和先前經驗處理問題，通過這種設定情景、情景化及去情景化的方式來訓練和培養學生解決實際問題的能力，并最終達到獨立處理問題的能力和知識的習得及經驗的獲取。
論文關鍵詞：中小學教師教育技術培訓；績效評價；培訓績效評價指標體系
自2004年教育部印發了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》以來(以下簡稱標準)，很多地區都組織了一線中小學教師或技術管理人員進行教育技術能力培訓(以下簡稱教師教育技術培訓)。標準對教育系統中的三類人員分別從意識與態度、知識與技能、應用與創新和社會責任四個方面進行了規定。相應的教師教育技術培訓內容也從這四個方面進行。目前教育技術能力培訓的評價方式基本還是采用傳統的方式，即計算機操作考核和理論筆試相結合。計算機操作考核部分往往只考察一些簡單的操作，理論部分往往只注重受訓教師對一些教育技術理論的簡單記憶。傳統的評價方式沒有通過建立健全的評價體系，采用系統的方法考察培訓的效果，進而影響最終的教師教育技術培訓效果。筆者嘗試借鑒起源于程序教學和教學系統設計中績效技術的內涵，將教師教育技術培訓和績效評價的過程和方法結合起來，形成培訓績效評價。
一、績效評價概述
(一)績效評價的含義．
績效來源于英文的perfomrnace．原意為成績、表現、能力。績效技術又稱人類績效技術，起源于程序教學和教學系統設計。目前，學者對績效技術的概念、定義、基礎理論還沒有達成統一的認識。國際績效改進協會ISPI從下面三個方面來闡述人類績效技術：人類：組成一個組織的個人與團體：績效：活動與可測量的結果；技術：解決實際問題的系統與整體的方法。國內學者張祖忻則認為：績效技術是運用分析設計、開發、實施和評價的系統方法來提高個人和組織機構的工作業績的研究領域目。
績效評價，是績效技術的重要環節和重要領域，是將績效技術的思想系統地運用于評價實踐活動的過程和行為。
(二)績效評價與教育技術相互促進的融合關系
績效技術起源于教學系統設計，美國學者GaryAnglin認為“績效技術包含了教學技術，績效技術還涵蓋了人類績效問題的非教學法解決方案的設計。”94定義的作者西爾斯(B．Seels)認為“(教學技術的實踐也正在發生著顯著的變化，其焦點在于面向績效的提高，而不是傳統的教學設計”。績效技術是教學系統設計基礎上不斷發展的產物而績效技術和教育技術兩者在相互補充中又略顯差別，績效技術和教育技術之間的關系將會相互促進、相互融合的不斷發展。績效評價是績效技術重要組成環節之一，是績效技術的重要領域，類似于教育技術的評價領域，也類似于教學系統設計活動的評價環節，績效評價和教育技術的發展是不可分割，相互聯系的。二者相互促進和融合的關系．二者交叉發展的現狀無疑為績效評價在教育技術培訓領域里的運用提供了可能性。
AECT05定義中指出教育技術是通過創造、使用、管理適當的技術性的過程和資源，以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。將94定義中教育技術的設計、開發、運用、管理、評價五大領域歸結為創造，使用，管理三個領域。從不同的角度提出了信息化環境下，教師應當具備知識、能力、意識等教育技術素養。05定義強調績效和符合倫理道德的實踐，并且突出強調教師意識和潛力在教師教育技術素養中占有重要地位．而意識和潛力層次是績效評價強調的長遠評價目標之一。
在教育技術學中如此重視績效思想，突出教育技術工作者績效的提高，作為教育技術領域之一的教育技術培訓活動，尤其不能脫離這些思想。我們在教師教育技術培訓評價中引進績效的系統思想，采用績效評價方式來評價受訓者績效的改變就顯得尤為迫切，探討績效評價在教師教育技術培訓中的運用具有很強的現實意義：而績效評價本身的許多優點。以及績效評價與教育技術、教學系統設計不可分割的發展關系．為績效評價在教育技術領域的運用提供了可能，這也是績效評價乃至績效技術在教育技術領域的本位回歸。這種回歸讓我們思考在教師教育技術培訓活動中如何運用績效評價的思想、方法，更好的對培訓進行價值性評定。
二、培訓績效評價的原則及指標體系
今年上半年，筆者在科技信息雜志上發表了題為《試論績效評價在教師教育技術培訓中的運用》一文，文中筆者提出了培訓績效評價的概念，并總結了培訓績效評價需遵循的六點原則。基于績效評價的特點及績效評價與教育技術相互促進的融合關系，結合標準，并依據培訓績效的培訓原則，筆者提出了培訓績效評價指標體系。
在設計培訓績效評價表，探究相關指標內容可行性，思考建立有關的績效指標體系時．筆者結合當前一些現狀，力求體系能夠反映當前的實際情況又能滿足發展的需要。
1．該培訓績效評價指標體系中，一級指標(維度)有三塊內容，分別是知識、能力與潛力、意識。
2．提出參考權重的概念：教師教育技術培訓評價中將各維度所占的比例設置某一參考值。在查閱近年來的文獻時，我們發現目前關于績效評價運用于教育技術培訓領域里的文獻很少，而且教育技術的學者大多也局限于討論績效技術本身的發展、或者是績效評價在商務領域里的運用、沒有將具體的績效評價方法借鑒性地引入到教育領域，尤其教師教育技術培訓領域。學者還沒有嘗試建立一套比較受歡迎的培訓評價體系和權重比例，因此筆者在明確評價的主次和重點，設置能力和權重維度對應地占有較高的比例。學校在實施具體評價時，應當以發展為主．兼測目標的評價思想。績效指標只是強調要將意識和潛力應當占有更大的比重。具體的權重，應該結合受訓教師的特點、結合學校物力財力，靈活設置。
3．培訓績效評價體系中，對于知識，能力潛力維度在二級指標中給出了具體可測的行為或者能力表述，因此不存在三級指標。而意識維度．為了區分意識維度差別和層次，建立了二級指標內容，并且對每一“二級指標”中還給出了三級指標，每一指標項里還含有具體的內容，這樣更具有針對性。(1)關于知識維度：受訓教師一直從事教學工作，對于教育技術基礎知識(如教學理論)的理解應該大部分是已經具備的，也是容易達到的。(2)關于意識和潛力維度：問卷調查和實際調研顯示，大多數受訓教師并非缺乏信息技術技能，都具有一定的信息技術技能，但很少會有意識地加以利用和使用。另一方面我們知道舉辦一系列的教育技術培訓活動，目的就是提高教師教育技術素養，正如O5定義強調績效中的學習能力和遷移能力，吻合績效評價中對能力和潛力的強調，具體表現就是受訓者行為、能力、潛力的提高和改變，因此建立培訓績效指標體系時，應突出強調受訓者通過培訓在能力和潛力方面的績效。筆者在培訓績效評價中，將能力潛力和意識維度置于較突出的位置，兩塊內容構成了教師教育技術素養在主體，將評價體系中能力潛力維度所占的參考權重一設置為50％的比例，這符合信息社會對教師教育技術素養的要求。
論文摘要:無論哪個學科的教師，在必須具備本學科的專業知識和素養的同時，還必須具備一定的教育技術能力。本文分析了學習共同體的內涵，并根據中小學教師教育技術能力標準，構建基于學習共同體的中小學教師教育技術能力培訓的模式，同時對培訓模式進行分析，最后提出相應培訓策略，從而提高中小學教師的教育技術能力并把教育技術知識應用于教學，達到優化教學的目的。
一、學習共同體的內涵
博耶爾(Ernest L. Boyer)認為學習共同體(learn-ing community)是一個由教師(本文指被培者)、培訓者以及其他人員組成的組織。在學習共同體中，成員有清晰的奮斗目標，可以面對面的溝通與互動。①教師在學習共同體中是為完成真實任務，解決實際問題而與其他人相互交流和協作，這促進了教師對知識的理解與獲得，也促進了知識和情感的分享。②因此，筆者認為作為學習共同體應具備以下幾個基本特征:(1)有共同體的學習目標;(2)作為相互關系系統的一部分，彼此之間相互學習和交流;(3)人員之間坦率的相互溝通，交換角色;(4)共享資源和成果，共同解決難題。
本文中的學習共同體由培訓者和被培訓者以及管理人員構成，成員角色可以根據其自身的優勢自由確定，比如當某一被培訓者熟知某方面的培訓內容時，則這個被培訓者可以充當培訓者的角色。共同體成員以“分享(資源、技術、經驗、價值觀等)、合作”為核心，以共同目標為紐帶聯結在一起，互相交流和共同學習的組織。作為一種學習方式，學習共同體可以提高教師解決實際間題的能力，增進成員之間的協作及信息交流，使個體在團隊的互動中獲益并培養個體與他人有效協作能力。
二、培訓模式構建
為基于學習共同體的中小學教師教育技術能力培(模式(如圖1)。
(一)培訓模式關鍵要素分析
1.培訓情境
培訓情境是培訓得以順利進行的前提條件，培訓者根據培訓目標、培訓內容和被培訓者的特點來創設培訓情境。被培訓者則是培訓情境中問題的發現者、研究者和解決者;在學習共同體的培情境中，實行“主導—主體”的教學方式，強調“雙主”地位的充分發揮，即以培訓者為主導，被培訓者為主體，被培訓者是學習任務的主動探究者;培訓者是指導者，鼓勵被培訓者自主質疑、發現問題和解決問題。
2.培訓者、被培訓者與發展
在培訓活動中，成員間通過交流學習、分享學習資源等來共同完成學習任務，因而形成了相互影響、相互促進的人際聯系。同時，他們能及時發現自己在知識、教學方法、教學策略等方面的不足，以便及時補充修改，從而完善培訓活動，因此，整個培訓過程是個發展的過程。
3.培訓目標
培訓目標是整個培訓工作的出發點和歸宿點，它對整個培訓有著調控和指導作用。在此模式中，以達到中小學教師教育技術能力標準為培訓目標，提高教師教育技術的綜合應用能力，促進教育改革和創新。培訓者和被培訓者以及他們之間可以通過交流協商，在總體目標確定的前提下，根據自己的內在需求，分層次、分階段的確立符合自身實際情況的學習目標。
4.培訓內容
培訓內容是由培訓者和被培訓者相互了解、相互溝通、在交流協商的基礎上共同開發和設計的。為了提高教師教育技術綜合能力，培訓內容應包括理論和實踐兩方面。
5.評價體系和修改更新
評價體系和修改更新環節貫穿培訓的整個過程，是有效實施培訓的基本保障。本文采用的評價方式包括形成性評價和總結性評價，共同體成員隨時進行評價以調整某些要素，適應具體的培訓要求。基于學習共同體的評價體系側重成員的交流溝通、協作能力，注重被培訓者共同體能力的發展，應堅持積極觀念，多給被培訓者以自信和正向的評判。
6.管理人員
管理人員是對整個培訓過程進行協調、管理以及配備人員，使教育技術能力培訓活動順利進行并取得良好效果的行政機構。該機構通過了解模式中人員的需求、培訓內容，培訓情境等情況，以便對培訓機構中存在的不足及時給予補充，保證培訓活動按規章制度進行并達到預期效果。
(二)培訓模式的特點
1.該培訓模式包含十個要素，包括培訓情境、培訓者、被培訓者、培訓內容、培訓目的以及評價體系等。圖中各要素之間的安排沒有起點和終點，表明設計的非線性和彈性。
2.培訓情境位于該模式的核心位置，培訓情境周圍的培訓者、被培者、培訓目的和培訓內容四個要素，用環線連接，并通過雙箭頭分別與培訓情境連接，表明在具體的教學培訓中，要素間是相互關聯的，并通過培訓情境相互作用的。
3.環境是開放性的，處在模式的最外圍，指社會大環境及其設施。本模式強調環境建設的重要性，并且培訓情境在環境中創設的，培訓活動的設計和流程始終要以環境為基礎。
三、培訓策略
(一)課題帶動培訓策略
課題小組可以由培訓者和若干個被培訓者構成，在這個小型的共同體中，成員間進行合理分工，然后依據自己的研究任務創設情境、查找資料、進行調查研究。為及時了解成員間的研究狀況，一段時期后，可組織面對面的交流，結合成員間的當前成果，作出適當的調整。同時，將教學科研與教學實踐相結合，促進了教師的教學從經驗型向研究型、專家型發展。
(二)自選式培訓策略
培訓者事先設計幾種培訓方案，由被培訓者自主選擇。在培訓目標和總培訓內容都不變的情況下，被培訓者根據自己某一階段的實際情況來選擇特定的培訓內容。培訓內容相同的被培訓者可以組成一個小型的學習共同體，由對這方面知識掌握比較扎實的被培訓者帶領同伴共同研究、共同進步。當學習達到某個階段時，被培訓者也可以要求培訓者進行適當的集中授課，以解答疑問。同時，共同體成員間可以通過當面交談，及時了解成員間的學習情況，當被培訓者修滿某一級培訓方案所規定的學分，可以獲得相應的等級證書。
