時(shí)間：2023-01-01 20:24:14
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學(xué)教師教學(xué)反思，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞：教學(xué)反思；教學(xué)反思的內(nèi)容，教學(xué)反思的方法
新課程背景下，要想加快實(shí)施新課程的改革，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，教師的教學(xué)反思是必不可少的。教師教學(xué)反思為教學(xué)過程中的課程觀念與課程行動(dòng)搭建了橋梁。小學(xué)教師的教育教學(xué)反思能力的培養(yǎng)是教師教育教學(xué)反思的重要組成部分之一。小學(xué)教師的教育教學(xué)反思能力，能夠增進(jìn)新手小學(xué)教師在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)專業(yè)提升。
在教師的專業(yè)發(fā)展中，教學(xué)反思是教師發(fā)展的關(guān)鍵。教學(xué)反思有多種形式，它是一個(gè)普遍性和多樣性的統(tǒng)一。教師通過教學(xué)反思，對(duì)自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，提高自己的教育機(jī)智。通過教學(xué)反思，教師能慢慢認(rèn)識(shí)到自己的教學(xué)水平，判斷自身的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)是否合理；通過教學(xué)反思，教師能夠?qū)ψ约旱闹R(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合；通過教學(xué)反思，能培養(yǎng)教師鉆研教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的意識(shí)；通過教學(xué)反思，找出提高教師教學(xué)能力的科學(xué)途徑。因此，教師只有不斷對(duì)自己的教育教學(xué)研究進(jìn)行反思，才可以提高自己。總之，培養(yǎng)教師的教育教學(xué)反思能力是其轉(zhuǎn)變化為優(yōu)秀教師的基礎(chǔ)。
一、教學(xué)反思的內(nèi)涵
何謂“教學(xué)反思”？我國(guó)的教育學(xué)者也給出了不同的定義，最有代表性的就是華東師大熊川武教授的觀點(diǎn)。熊教授對(duì)教學(xué)反思作了以下解釋：教學(xué)反思是指教學(xué)工作者根據(jù)自身實(shí)際的行動(dòng)研究，不斷摸索研究自己以及教育教學(xué)方面出現(xiàn)的問題、尋找解決教學(xué)工具與教學(xué)目標(biāo)以及自身等問題的方法，把“如何更好的學(xué)習(xí)”和“如何更好的教學(xué)”聯(lián)系起來，致力于提升教學(xué)實(shí)踐的有效性，讓自身快速成為專家型優(yōu)秀教師的過程。
申繼亮在《教師教學(xué)反思與職業(yè)發(fā)展》中對(duì)教學(xué)反思也做了解釋：教學(xué)反思是教師對(duì)課堂教學(xué)認(rèn)知活動(dòng)的組成部分之一，是教師為了做到高效教學(xué)，對(duì)已經(jīng)發(fā)生或者正在發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思。教育教學(xué)著名學(xué)者趙昌木對(duì)于教學(xué)反思也有自己獨(dú)到的見解，他認(rèn)為教學(xué)反思是教育的實(shí)施主體從理論文獻(xiàn)資料的解讀、自己的教育教學(xué)經(jīng)歷、學(xué)生的課堂表現(xiàn)及作業(yè)反饋和同事的評(píng)價(jià)中對(duì)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)、專業(yè)知識(shí)、教學(xué)理念進(jìn)行反省。
實(shí)踐活動(dòng)、教育教學(xué)理論、教育教學(xué)本體性知識(shí)及教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行積極、深入、周密、持續(xù)性的思考，在思考中發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，對(duì)發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行積極思考，尋求多種解決方法。由此可以看出申教授認(rèn)為教學(xué)反思不僅是一種深?yuàn)W的認(rèn)知加工過程，而且是與認(rèn)知和情感互相聯(lián)系、互相作用的過程。
二、教學(xué)反思的方法
教學(xué)反思的方法具有多樣性，是教師進(jìn)行教學(xué)反思時(shí)對(duì)反思的實(shí)質(zhì)進(jìn)行整理加工時(shí)所運(yùn)用的方法。教學(xué)反思的方法總結(jié)起來可以分為兩大類：教師自身進(jìn)行的個(gè)體反思和同學(xué)科教師進(jìn)行的集體反思。
教學(xué)反思是一個(gè)人的認(rèn)知活動(dòng)，是個(gè)體單獨(dú)的的行動(dòng)。教學(xué)反思要求教師以自己的主觀能動(dòng)性去支持。
教師可以通過寫自傳的形式進(jìn)行反思，將自身的教學(xué)體驗(yàn)以矯捷的教育故事或者平鋪直敘的形式記錄下來，另外一種有效的教學(xué)反思方式是教師寫教學(xué)札記，教學(xué)札記也就是教學(xué)總結(jié)，一節(jié)課之后，記錄本節(jié)課教學(xué)行為中成功或失敗的地方和教學(xué)機(jī)智以及學(xué)生的創(chuàng)造性見解。
教學(xué)札記不一定非的長(zhǎng)篇大論，只要堅(jiān)持每節(jié)課后都寫，每天都寫一寫，并把教案、教學(xué)日記和教學(xué)札記等等以教學(xué)檔案的形式保留下來。
教師除了進(jìn)行自主反思之外還要進(jìn)行集體反思，這就要求教師注重與同事、本學(xué)科的專家以及學(xué)生和家長(zhǎng)等不同主體進(jìn)行交流來促進(jìn)教師的反思。
三、教學(xué)反思的內(nèi)容
（一）對(duì)學(xué)生年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)心理的反思
兒童心理學(xué)是研究?jī)和睦戆l(fā)生、發(fā)展的特點(diǎn)，及其發(fā)展規(guī)律的心理學(xué)分支。正常情況下，兒童心理學(xué)是以個(gè)人從誕生到青春早期心理的發(fā)生和發(fā)展為研究對(duì)象。小學(xué)階段是學(xué)生發(fā)展語言能力的重要時(shí)期，并由具體思維向邏輯思維發(fā)展。在小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)情境中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化影響并決定著學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程和效果。老師了解并學(xué)習(xí)研究低年級(jí)學(xué)生如何熱愛學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理、分析研究影響低年級(jí)學(xué)生如何樂于學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的因素是激發(fā)低年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣，提升低年級(jí)學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)學(xué)科的關(guān)鍵，學(xué)生的情緒、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和意志等影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。
（二）對(duì)課堂提問的反思
課堂教學(xué)活動(dòng)中最為普遍和最為常見的是課堂教學(xué)中的提問，課堂教學(xué)中的提問也是教師和學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流的一種常見手段。教學(xué)活動(dòng)中老師與學(xué)生之間的交流大多數(shù)是通過課堂提問來實(shí)現(xiàn)的，對(duì)于小學(xué)課堂來說，課堂提問尤為重要。課堂教學(xué)的大部分時(shí)間要由提問來占據(jù)，判斷教師講授的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生是否接受理解，以及學(xué)生理解程度的最直接有效的方法就是對(duì)學(xué)生提問題，通過學(xué)生的回答來判斷學(xué)生的掌握程度。我們教師在課堂教學(xué)中提出的問題大部分都是“口頭”問題，學(xué)生不可能重讀一遍，這樣就會(huì)造成學(xué)生對(duì)教師提出問題的誤解，甚至有些學(xué)生根本理解不了老師提出的問題。
四、教學(xué)反思的方式
（一）自我反思
教師在課前備課中會(huì)進(jìn)行自我反思，在課后也會(huì)根據(jù)自己的課堂表現(xiàn)以及學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行反思，教師批改作業(yè)時(shí)，也會(huì)根據(jù)學(xué)生的作業(yè)情況進(jìn)行反思。針對(duì)學(xué)生出錯(cuò)較多的題目，教師會(huì)思考是自己課堂哪個(gè)環(huán)節(jié)處理的不到，怎樣處理會(huì)避免這些錯(cuò)誤的出現(xiàn)。
（二）學(xué)生的反饋
每位老師上每節(jié)課都會(huì)進(jìn)行精心的準(zhǔn)備，會(huì)預(yù)設(shè)學(xué)生課堂的表現(xiàn)，但是無論預(yù)設(shè)的多么到位，還是不能把學(xué)生的所有表現(xiàn)預(yù)設(shè)到。教師在課堂上很關(guān)注學(xué)生的發(fā)言，有些學(xué)生的發(fā)言很精彩，教師會(huì)在腦海里記錄下來，同時(shí)思考自己怎么提出的問題，讓學(xué)生有如此精彩的回答，課后會(huì)寫到自己的反思日記中。課堂上有時(shí)學(xué)生的回答偏離了主題，教師會(huì)想辦法讓學(xué)生回到課堂主題上來，同時(shí)也會(huì)思考自己在提問題時(shí)哪里出了問題，如何修改以致學(xué)生回到了主題來，對(duì)于這些思考教師會(huì)在課下第一時(shí)間進(jìn)行記錄。
（三）同事的交流
每節(jié)課之后，老師們回到辦公室都會(huì)交流自己本節(jié)課是如何突破重難點(diǎn)的，學(xué)生有怎么的反應(yīng)，對(duì)于學(xué)生出現(xiàn)的問題，又是如何處理的。大家都在你言我一語的說一說，每位教師都會(huì)把其他老師好的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法、自己沒有關(guān)注到處理好的問題一一記錄下來，作為自己反思的資源，以便運(yùn)用到以后的課堂教學(xué)中去。
21世紀(jì)對(duì)教育越來越重視，因此對(duì)教師的要求的也越來越高，教師不僅僅要教學(xué)，更要教好學(xué)。教師為了教好學(xué)，就不不斷學(xué)習(xí)，不斷進(jìn)步，進(jìn)行教學(xué)反思是教師進(jìn)步的關(guān)鍵，因此作為一名教師，要不斷進(jìn)行教學(xué)反思，發(fā)展為優(yōu)秀的教師。（作者單位：1.聊城大學(xué)；2.聊城市東昌府區(qū)光明小學(xué)；3.聊城市東昌府區(qū)鄭家鎮(zhèn)鎮(zhèn)東小學(xué)）
參考文獻(xiàn)：
[1]熊川武.反思性教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.
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[3]張立昌.試論教師的反思及其策略[J].教育研究，2001（12）.
[4]朱智賢.兒童心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1979.
關(guān)鍵詞： 中小學(xué)教師 教學(xué)反思 實(shí)施建議
教學(xué)反思在教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)方面發(fā)揮著極為重要的作用，是教師提升教育理論與實(shí)踐水平的重要渠道，也是教師開展教育研究的新途徑。考爾德希德認(rèn)為：“成功的有效率的教師傾向于主動(dòng)地創(chuàng)造性地反思他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環(huán)境，以及他們自己的職業(yè)能力。”［1］許多教學(xué)名師的成長(zhǎng)經(jīng)歷表明，教學(xué)效能和專業(yè)素養(yǎng)的躍升得益于科學(xué)合理地反思。然而，當(dāng)前部分中小學(xué)教師在開展教學(xué)反思的過程中還存在著諸多不足，有些甚至步入誤區(qū)而不自知。因此，為更好地服務(wù)于教育教學(xué)實(shí)踐，有必要對(duì)反思過程中出現(xiàn)的問題作具體分析并積極尋求對(duì)策。
一、反思實(shí)踐中存在的問題與原因分析
新課程實(shí)施以來，教學(xué)反思一直很受關(guān)注，借助反思可以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和提高教育教學(xué)質(zhì)量，但是在實(shí)施過程中也存在一些問題，主要有以下幾個(gè)方面。
（一）反思意識(shí)不強(qiáng)，理論功底薄弱。
很多教師不能正確認(rèn)識(shí)反思的價(jià)值及其重要意義，只看到反思會(huì)增加工作量，沒有認(rèn)識(shí)到反思對(duì)自身成長(zhǎng)和教學(xué)工作的巨大促進(jìn)作用，反思意識(shí)即使存在也很薄弱，因而在教學(xué)工作中常產(chǎn)生抵觸情緒甚至排斥反思。有些教師認(rèn)為教育教學(xué)理論高深難懂，與實(shí)踐關(guān)聯(lián)不大，加上工作繁忙，因此忽略了理論學(xué)習(xí)，造成理論功底薄弱。此外，部分教師平時(shí)參加進(jìn)修培訓(xùn)及學(xué)術(shù)活動(dòng)的機(jī)會(huì)太少，影響了業(yè)務(wù)水平的提升和專業(yè)知識(shí)的更新，導(dǎo)致理論水平和業(yè)務(wù)水平停滯不前，而缺少了堅(jiān)實(shí)的理論和專業(yè)功底作支撐的教學(xué)反思注定難有實(shí)質(zhì)性突破［2］。
（二）缺乏合作氛圍，交流存在障礙。
成功的教師善于營(yíng)造氛圍濃厚的教學(xué)反思環(huán)境，友好、和諧的合作與交流氛圍有助于開展反思，但在當(dāng)前新課改的背景下，教學(xué)反思的氛圍仍然十分薄弱。許多教師依然視反思為額外的工作，仍舊習(xí)慣性地將反思排斥在常規(guī)教學(xué)工作之外，原因在于分?jǐn)?shù)至上的觀念仍然在學(xué)校考評(píng)機(jī)制中占據(jù)統(tǒng)治地位，教師的個(gè)人價(jià)值體現(xiàn)在學(xué)生取得的成績(jī)之中。為了獲得更好的教學(xué)成績(jī)，教師之間的競(jìng)爭(zhēng)很激烈，平時(shí)在工作中相互提防，患得患失，尤其害怕失去競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。在這種缺乏信任與合作精神的消極氛圍中，交流與反思會(huì)變得相當(dāng)困難，課堂教學(xué)質(zhì)量也難以得到提高。
（三）實(shí)施方式單一，缺少方法指導(dǎo)。
反思目標(biāo)的多元化必然要求反思方式的多樣化，單一的反思方式是無法很好地完成所有的反思任務(wù)的。實(shí)踐中，我們可以采取集體備課、寫反思日記、學(xué)習(xí)教育理論等反思方式，但很多教師為圖簡(jiǎn)單省事，往往把教學(xué)反思等同于寫反思日記，造成反思方式的單一化，不利于教師反思水平的提高。另外，由于教學(xué)過程中環(huán)節(jié)很多，內(nèi)容龐雜，信息量很大，很多教師不知道如何尋找反思的最佳切入點(diǎn)，如何恰到好處地選取有意義的反思目標(biāo)，反思的深度與廣度也不知該如何把握，這些都是反思實(shí)踐中較常見的問題。此外，當(dāng)前教師的反思大多停留在教學(xué)技術(shù)層面上，缺少對(duì)教育觀念、學(xué)生問題、專業(yè)發(fā)展和個(gè)人成長(zhǎng)等深層次問題的反思［3］。
（四）概念理解有誤，反思缺乏主動(dòng)。
許多教師是參加教學(xué)觀摩活動(dòng)之后才對(duì)反思有所了解的，但對(duì)反思概念的理解不夠透徹，誤將反思片面理解為“批判”，認(rèn)為是對(duì)教學(xué)成績(jī)的全面否定，工作的積極性因此受到打擊，產(chǎn)生挫敗感。原因在于教師平時(shí)缺乏系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，教學(xué)觀念得不到及時(shí)更新，教育理論基礎(chǔ)不夠扎實(shí)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的改造和提升缺乏理論指引。另外，部分教師缺乏主動(dòng)反思意識(shí)，沒有積極主動(dòng)地反思，只是把它當(dāng)做應(yīng)付上級(jí)檢查而被迫去完成的一項(xiàng)任務(wù)，因此，他們的教學(xué)反思大多處于疲于應(yīng)付的狀態(tài)，泛泛而談，草草了事，自然無法體現(xiàn)教學(xué)反思應(yīng)有的價(jià)值和意義。
二、對(duì)有效實(shí)施教學(xué)反思的合理建議。
（一）轉(zhuǎn)變觀念，提高自覺反思意識(shí)。
盡管新課改早已在全國(guó)推行多年，但傳統(tǒng)觀念的影響仍然根深蒂固、課前備課—課堂教學(xué)—課后輔導(dǎo)已成教師的固定工作程序，教學(xué)反思仍被排除在常規(guī)工作環(huán)節(jié)之外，這是因?yàn)榻處熑砸暯虒W(xué)反思為額外負(fù)擔(dān)，沒有意識(shí)到反思在自身專業(yè)成長(zhǎng)中的促進(jìn)作用。葉瀾教授認(rèn)為，一個(gè)教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思就有可能成為名師［4］。要喚起教師的反思意識(shí)，就應(yīng)從轉(zhuǎn)變教師的傳統(tǒng)觀念入手，通過積極開展教育科研，激發(fā)教師參與反思的熱情，增強(qiáng)教師的反思意識(shí)。另外，還可建立適當(dāng)?shù)募?lì)機(jī)制以培養(yǎng)反思的自覺性。當(dāng)前的教學(xué)反思一般有兩種形式，一種是發(fā)自內(nèi)心需求的自覺反思，另一種是源于外部壓力的被迫反思。反思內(nèi)化為教師個(gè)人的自我意識(shí)和自覺自愿的行為，才會(huì)產(chǎn)生實(shí)效［5］。因此，教師應(yīng)積極主動(dòng)地將反思意識(shí)融入常規(guī)工作中，多角度、多層次反思教學(xué)實(shí)踐，使教學(xué)行為更符合教育規(guī)律。
（二）注重實(shí)效，運(yùn)用多種反思方式。
【關(guān)鍵詞】教學(xué) 反思 方式
反思，通常情況下是是指行為的主體是以自身以外的批判地考察自身的行為以及情景的一些能力。
一、教學(xué)反思的特征
首先教師的反思指的是在教育及教學(xué)的實(shí)踐過程中，對(duì)于行為依據(jù)的“異位”以及自我行為的表現(xiàn)進(jìn)行修正與解析，而且逐漸地提高自身的教育教學(xué)的效果以及素養(yǎng)的一個(gè)過程。它的主要特點(diǎn)有以下五個(gè)方面：第一方面就是其實(shí)踐性，指的就是教師提高教學(xué)的效能是在它的具體實(shí)踐操作里；第二方面就是其針對(duì)性，指的就是教師剖析自已“現(xiàn)行的”行為觀念；第三方面是其反省性，指的就是教師對(duì)自已實(shí)踐的方式以及其情境，是以自我以外的多層次以及多視角的思考為基礎(chǔ)，充分地體現(xiàn)了教師的自覺意識(shí)以及能力；第四方面就是其時(shí)效性，指的就是對(duì)現(xiàn)在所存在的一些非理性觀念、行為的及時(shí)糾偏、覺察、完善以及矯正，其目的就是可以減少教師成長(zhǎng)的周期；第五方面就是其過程性，其一是指具體的反思是一個(gè)過程，一定要經(jīng)過意識(shí)時(shí)期、思索時(shí)期以及修正時(shí)期，其二指的是教師的職業(yè)成長(zhǎng)一定要經(jīng)過持久的自我修煉，只有這樣才能夠成為一個(gè)專家型的教師。
只是從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)來講，教師反思的意義就是側(cè)重于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)里的實(shí)踐性知識(shí)的擁有、獲得以及改善，堅(jiān)決反對(duì)傳統(tǒng)教師培訓(xùn)模式里的只側(cè)重于對(duì)教師的一般性知識(shí)進(jìn)行傳授，比如對(duì)專業(yè)知識(shí)、公共知識(shí)、心理學(xué)以及教育學(xué)知識(shí)的占有以及相應(yīng)學(xué)歷的提高。 與此同時(shí)，條件性的知識(shí)不僅是在具體的實(shí)踐情境里才能夠發(fā)揮其較大的功效，而且對(duì)于教師的教育教學(xué)會(huì)提高很大的效能，還會(huì)有更加重要的實(shí)踐性的知識(shí)。而且這一類知識(shí)的得到原因是因?yàn)槠洫?dú)有的情境性、個(gè)體性、探索性以及開放性的特點(diǎn)，并要求教師要通過自已的實(shí)踐訓(xùn)練以及反思才能夠獲得且得到確認(rèn)，依靠他人給的好像是永遠(yuǎn)都不可能的。
美國(guó)有一位心理學(xué)家提出了教師成長(zhǎng)的一個(gè)公式：即：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。反之假如一個(gè)教師只是滿足于得到經(jīng)驗(yàn)而經(jīng)驗(yàn)不能進(jìn)行深入的研討，那么即便你有很多年工作經(jīng)驗(yàn)也只是不斷地重復(fù)，只有非常擅長(zhǎng)從其經(jīng)驗(yàn)的反思里來吸取其教益，反之就永遠(yuǎn)都不會(huì)有很大的改進(jìn)。
二、教師反思的策略和內(nèi)容
依據(jù)系統(tǒng)論層次分析原理，可以將教師的反思內(nèi)容分成以下兩個(gè)方面：第一方面指的就是一般性及有關(guān)的背景性的問題；另一方面指的是具體性及其確切性的問題。其劃分的原因是：第一，所有教師的教育教學(xué)的活動(dòng)都是在特定的社會(huì)背景下的一種規(guī)范性的活動(dòng)，存在著社會(huì)性以及時(shí)代性的一般性的要求，這是一種客觀存在的現(xiàn)實(shí)。與此同時(shí)在所有教師的具體行為模式里隱藏著很多的策略及理論，這么多的策略及理論會(huì)造成其某一項(xiàng)行為的情感和取向，并且擬定出他試圖處理具體問題的方法和在社會(huì)的大背景之下怎樣去構(gòu)建自己的角色等等。第二，教師在教育教學(xué)的過程中又有著他的情景（境）性的特征，他們所面對(duì)的是很多的每一種隨機(jī)性的變化，這么多的情況以及變化是比較具體的且比較確切的，同時(shí)又是絕對(duì)不能回避的一種現(xiàn)實(shí)，它要求教師一定要作出一定的選擇及判斷。即教師的經(jīng)驗(yàn)和生活絕不是呆板的而是一種比較豐富的且是多變的。這里所說的一般性背景問題，主要包括：一是指教育教學(xué)的目標(biāo)、目的以及學(xué)生觀、價(jià)值觀、師生觀等一些理念層面的問題，二是教師自已所擁有的社會(huì)學(xué)、哲學(xué)或心理學(xué)等基礎(chǔ)。其確切性和具體性問題指的就是在教育教學(xué)目標(biāo)、教師的特殊關(guān)照、現(xiàn)實(shí)的關(guān)心，特別是和課堂之內(nèi)的事情緊緊地聯(lián)系在一起，在這里涵蓋著課堂之內(nèi)的方法、行為以及多方面互動(dòng)策略的選擇和判斷等等。很容易看到一般性的背景性的問題以及確切性、具體性有關(guān)問題，不僅有著因果的關(guān)系，而且又有抽象和具體的關(guān)系，同時(shí)又體現(xiàn)出互相影響以及相互制約的關(guān)系。
另外，有現(xiàn)實(shí)意義的是我們還可以把教師的反思內(nèi)容以及范疇直接分成教師的理念和行為這兩個(gè)方面。其中，教師的理念強(qiáng)調(diào)的是理論，而教師的行為強(qiáng)調(diào)的是實(shí)踐。這種劃分方式更是非常的逼真和方便，在實(shí)際的運(yùn)用里也更能夠通俗易懂，教師也更能接受與理解。雖然教育理論與教師教育實(shí)踐的關(guān)系非常的復(fù)雜，但是在實(shí)際的教學(xué)中我們不難感覺到：第一，教師已經(jīng)有的一部分觀念（知識(shí)）是非常深入地植根于其習(xí)慣、經(jīng)驗(yàn)、意見、先例或者是印象里。同時(shí)他們?cè)谝话闱闆r下很容易地認(rèn)為其理論就是一系列有組織的知識(shí)，經(jīng)常將理論當(dāng)作某一種和真理有關(guān)的內(nèi)容，是不容質(zhì)疑的。第二，教師的所確立的行為模式經(jīng)常會(huì)受到其“先在”的觀念（或知識(shí)）的導(dǎo)向性影響所支配，他們也非常容易地將自己的實(shí)踐想象成為自我顯露的、習(xí)慣性的或者是不可避免的。何況我們還可以觀察到，教師的行為和觀念如果已經(jīng)形成了一定的結(jié)構(gòu)或者是體系，于是教師便處在一種“自以為是”的“固執(zhí)”狀態(tài)，除了是受到了外因的挑戰(zhàn)或者是在實(shí)踐中遇到了麻煩，反之是非常不容易改變的。主要是由于觀念是一種個(gè)人化的、主體性的信念與認(rèn)識(shí)，而習(xí)慣是人們的第二種天性。
一、小學(xué)教師課程意識(shí)的界定
小學(xué)教師的課程意識(shí)是指小學(xué)教師對(duì)課程及課程改革的敏感性與自覺性程度。具體來講，就是小學(xué)教師對(duì)課程價(jià)值的認(rèn)識(shí)以及在這一價(jià)值認(rèn)識(shí)下如何實(shí)施課程的基本理念。
從理論上來說，課程意識(shí)涵蓋三個(gè)要素：①教育信念與熱情；②教育知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)；③教育眼光與智慧。實(shí)際上，每個(gè)小學(xué)教師對(duì)課程都有自己的理解和把握，其教學(xué)行為都或多或少地受其支配，這可以視為課程意識(shí)，但問題是這些觀念是否是基礎(chǔ)教育課程改革所要求的科學(xué)明確的課程意識(shí)呢？是否與當(dāng)前時(shí)展的教育要求相一致呢？更為重要的是這種課程意識(shí)是否是小學(xué)教師們自覺生成的呢？對(duì)課程意識(shí)的三個(gè)要素展開分析，我們就可以知道到底什么是課程意識(shí)了——小學(xué)教師們只有具備教育信念與熱情，才會(huì)擁有創(chuàng)造性的實(shí)施與落實(shí)課程改革的工作表現(xiàn)。當(dāng)然，如果沒有一定的教育理論和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，又從何著手把國(guó)家課程改革與課程實(shí)施落到實(shí)處？如果一個(gè)教師不善于想象，不具備創(chuàng)造性思維，不善于發(fā)現(xiàn)尚未解決的問題，那他也不可能產(chǎn)生探索的需要。因此，教育眼光與智慧，是教師課程意識(shí)的核心。教師的課程意識(shí)支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至在教育中的存在方式與生活方式。
從現(xiàn)實(shí)角度出發(fā)，小學(xué)教師的課程意識(shí)表現(xiàn)在不僅僅是明確“怎么教”，還要反思“教什么”和“為什么這樣教”的問題。具有課程意識(shí)的小學(xué)教師總是以自己對(duì)新課程的獨(dú)特理解為基礎(chǔ)，從目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)、評(píng)價(jià)、情感等維度來整體規(guī)劃教學(xué)，改造著預(yù)設(shè)的課程。如具有課程意識(shí)的小學(xué)教師不僅要會(huì)自制教學(xué)計(jì)劃、自選教學(xué)內(nèi)容、自備實(shí)施方案，還要會(huì)利用現(xiàn)有條件開發(fā)和利用一切可利用的課程資源創(chuàng)編教材，并以某種獨(dú)特的角色主動(dòng)參與課程發(fā)展，使教師與新課程共同成長(zhǎng)。課程意識(shí)是小學(xué)教師的一種基本專業(yè)意識(shí)，是小學(xué)教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)的基本反應(yīng)。因此，提升小學(xué)教師的課程意識(shí)，無論對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施，還是對(duì)教師職業(yè)能力和水平的提高，都具有特別重要的意義。
二、小學(xué)教師課程意識(shí)的真實(shí)困境
新課程改革對(duì)于小學(xué)教師而言既是機(jī)遇，又是挑戰(zhàn)。小學(xué)教師們必然會(huì)面臨諸多困惑與教學(xué)難題，一方面他們認(rèn)同課程改革的理念，但另一方面又難以將這些新理念與教學(xué)實(shí)踐更好地結(jié)合，這其實(shí)就是一個(gè)課程意識(shí)問題。例如，筆者在與青州市某小學(xué)數(shù)學(xué)教師談到對(duì)課程意識(shí)的理解時(shí)，他說：“作為一名小學(xué)教師，培養(yǎng)和提升課程意識(shí)確實(shí)是有意義的。比如說有的學(xué)校現(xiàn)在要求小學(xué)二年級(jí)學(xué)生的識(shí)字量應(yīng)達(dá)到三千多，但實(shí)際上國(guó)家規(guī)定也就七百左右，如果從教學(xué)的角度來看，通過種種方法，確實(shí)能讓學(xué)生達(dá)到這個(gè)要求，但從課程角度來說，我們就要思考這樣做有必要嗎？它的價(jià)值在哪里？它會(huì)給學(xué)生帶來哪些結(jié)果？……我想這就是課程意識(shí)。現(xiàn)在國(guó)家在課程上逐漸放權(quán)，教師在教學(xué)活動(dòng)中就應(yīng)該經(jīng)常性地反思自己教學(xué)活動(dòng)的意義和目的，這些都是教師的課程意識(shí)。”可見，小學(xué)教師具有一定的課程意識(shí)，在新課改背景下自己原有的教學(xué)價(jià)值觀發(fā)生了動(dòng)搖，對(duì)教學(xué)內(nèi)容和方法有所反思，對(duì)教育的價(jià)值也展開了一定思索。
在實(shí)際走訪調(diào)查過程中，我們發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師課程意識(shí)的生成或提升有一定的基礎(chǔ)，但是還非常薄弱，存在諸多問題：
第一，對(duì)教學(xué)意識(shí)與課程意識(shí)的概念很模糊，易混淆。由于歷史原因，小學(xué)教師的教學(xué)意識(shí)較強(qiáng)，但對(duì)課程的認(rèn)識(shí)很膚淺，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師囿于教學(xué)目標(biāo)的完成，總是過分關(guān)注如何傳授現(xiàn)成知識(shí)的教學(xué)技術(shù)，即教學(xué)意識(shí)的泛化，致力于“怎樣教現(xiàn)成知識(shí)”的問題，而較少考慮“如何選擇更有效教學(xué)”和“為什么選擇這些知識(shí)”等問題，而恰恰這些問題才是課程意識(shí)生成的核心。
第二，很多小學(xué)教師在談到新課程時(shí)，更多的是在談新教材，很少提及課程標(biāo)準(zhǔn)，他們的困惑主要源于對(duì)待教材的態(tài)度與處理教材的方式上，例如很多小學(xué)教師都陷入了教材如何“教”與“用”的兩難境地。而對(duì)于新課程標(biāo)準(zhǔn)中的三維課程目標(biāo)，大多數(shù)教師也只停留在機(jī)械、表面的認(rèn)識(shí)上。此外，除了新教材，教師談?wù)撟疃嗟倪€有在課程改革背景下教學(xué)方法的改變。 轉(zhuǎn)貼于
第三，學(xué)科專家與小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐有斷層。從學(xué)科專家的角度來看，他們認(rèn)為是“很多小學(xué)教師將課程改革片面理解為這是專家、行政部門等制定的理想課程，自己只是課程的執(zhí)行者、實(shí)施者，因而很少積極主動(dòng)地參與課程改革，即使出現(xiàn)了矛盾與困惑，也只是尋求教學(xué)方法上的突破，而較少考慮內(nèi)容的實(shí)質(zhì)價(jià)值，甚至有的教師只看到各種課程文本與教材，只體會(huì)到工作負(fù)擔(dān)加重了，卻看不到專業(yè)發(fā)展的前景。然而事實(shí)上，新課程改革突出的重要理念就是教師要從‘課程執(zhí)行者’轉(zhuǎn)變?yōu)椤n程參與者’”。
通過分析教師課程意識(shí)的發(fā)展現(xiàn)狀，我們能夠清楚看到小學(xué)教師課程意識(shí)薄弱的現(xiàn)實(shí)境況與課程改革、教師專業(yè)發(fā)展的大趨勢(shì)存在某些矛盾，因此，我們有必要在此基礎(chǔ)上，探尋能夠提升小學(xué)教師課程意識(shí)的有效途徑。
三、提升小學(xué)教師課程意識(shí)的有效途徑
小學(xué)教師的課程意識(shí)是在具體教育實(shí)踐工作過程中逐步實(shí)現(xiàn)的，因此要培養(yǎng)小學(xué)教師的課程意識(shí)，必須結(jié)合小學(xué)教師的職業(yè)特點(diǎn)和特殊性。總體來說，不僅要有學(xué)校管理層面的大氛圍，還要有教師個(gè)體的主觀努力，而后者是起決定性作用的內(nèi)因，因此，筆者就從教師個(gè)體角度來探討提升途徑，概括為以下幾點(diǎn)：
1.加強(qiáng)教育理論的學(xué)習(xí)，提高教師個(gè)人教育理論素養(yǎng)
廣泛閱讀有關(guān)課程理論和教學(xué)研究方法論著是非常必要的，特別注意閱讀時(shí)要考慮時(shí)展和教育教學(xué)工作的需要，訂閱一些適合于個(gè)人需要的書籍，切實(shí)做到理論水平的提升，這樣有利于小學(xué)教師將教學(xué)意識(shí)與課程意識(shí)的概念清晰化，有利于形成以科學(xué)的課程理論為指導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)。另外小學(xué)教師應(yīng)積極參加各類教育培訓(xùn)、參與校本項(xiàng)目，把校本培訓(xùn)、校本教研、校本科研三者融為一體，通過培訓(xùn)更透徹領(lǐng)悟新課程改革的理念，通過校本教研與科研，培養(yǎng)小學(xué)教師的教學(xué)研究能力與學(xué)術(shù)研究能力，從理論高度上透視課程，有利于小學(xué)教師課程意識(shí)的提升。
2.通力合作，加強(qiáng)交流與學(xué)習(xí)
一方面與同行教師加強(qiáng)交流，例如集體備課、課前說課、教學(xué)“臨床”診斷等，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教師課堂教學(xué)中存在的問題，對(duì)“癥”下“藥”，糾正教學(xué)行為，提高教學(xué)能力，能提升教師的課程評(píng)價(jià)意識(shí)；另一方面加強(qiáng)專業(yè)引導(dǎo)，積極主動(dòng)聯(lián)系某些課程研究專家或研究機(jī)構(gòu)的教學(xué)研究專家進(jìn)行實(shí)驗(yàn)合作，如通過課題帶動(dòng)、專題報(bào)告、專題研究、教學(xué)論壇等途徑以獲得直接的指導(dǎo)，幫助小學(xué)教師習(xí)得相關(guān)的課程研究方法和技巧，從而提高課程意識(shí)。此外，增加小學(xué)教師與學(xué)科專家之間的對(duì)話與合作的機(jī)會(huì)，對(duì)一線小學(xué)教師來說，通過與專家對(duì)話合作有助于他們正確面對(duì)與合理使用教材，并對(duì)課程與課程改革有正確的認(rèn)識(shí)與理解；而學(xué)科專家也能夠及時(shí)了解一線教師的教學(xué)實(shí)踐與困境，更好地將理論與實(shí)踐相結(jié)合，從而使小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展獲得巨大動(dòng)力。
3.反思性教學(xué)
關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師 課程批判力 培育 生成
隨著教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的不斷深入，批判反思型教師的培養(yǎng)也全面展開。批判反思型教師的顯著特點(diǎn)是教師要具有教育批判力。所謂教育批判力，是指教師對(duì)教育現(xiàn)象、教育思想、教育觀念和教育運(yùn)行機(jī)制，依據(jù)自身理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，做出價(jià)值判斷，并在此基礎(chǔ)上依據(jù)教學(xué)實(shí)際進(jìn)行必要調(diào)整和改進(jìn)的能力。教育批判力包括宏觀的教育制度和教育思想批判力、中觀的文化批判力和微觀的課程批判力。微觀的課程批判力做為其底層要素直接決定了教師教育批判力的高低，是影響教育變革能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵要素之一。
一、中小學(xué)教師課程批判力的涵義
中小學(xué)教師的課程批判力，是指中小學(xué)教師對(duì)課堂教學(xué)生活中發(fā)生的課程現(xiàn)象和對(duì)課程中所蘊(yùn)涵的價(jià)值觀、理念及課程運(yùn)作機(jī)制，依據(jù)自身理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，做出價(jià)值判斷，并在此基礎(chǔ)上依據(jù)教學(xué)實(shí)際進(jìn)行必要調(diào)整和改進(jìn)的能力。中小學(xué)教師的課程批判力，首先要求中小學(xué)教師有課程批判意識(shí)，改變科學(xué)主義研究范式下形成的“忠實(shí)取向”課程觀，具有發(fā)現(xiàn)和關(guān)注課程現(xiàn)象的能力；其次表現(xiàn)為對(duì)課程現(xiàn)象背后所蘊(yùn)涵的課程理論與哲學(xué)思想進(jìn)行辨析的能力；再次表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)可能存在的課程與實(shí)際教學(xué)相脫節(jié)的問題，對(duì)課程做出修訂和調(diào)整的能力。
二、培育與生成中小學(xué)教師課程批判力的意義
人通過反思可以發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，中小學(xué)教師只有通過不斷地對(duì)課程及課程現(xiàn)象的反思與批判，才能發(fā)現(xiàn)課程與教學(xué)中存在的問題，進(jìn)而提高教育教學(xué)水平，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展及學(xué)生發(fā)展。
（一）中小學(xué)教師課程批判力的培育與生成是提高教育教學(xué)質(zhì)量的有效措施，有助于改進(jìn)教學(xué)效果
課程教學(xué)的目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。而在傳統(tǒng)教學(xué)中，評(píng)判教師教學(xué)效果好壞的主要標(biāo)志是學(xué)生對(duì)教師預(yù)設(shè)知識(shí)的掌握程度。知識(shí)的灌輸與傳遞成為教師課程教學(xué)的主要方式，教師和學(xué)生變成了程式化的機(jī)器，失去了教學(xué)活動(dòng)的主體性。新課程改革中將學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中是否獲得了持續(xù)生長(zhǎng)和發(fā)展的能力看作是課程教學(xué)效果好壞的關(guān)鍵，這就需要中小學(xué)教師從傳統(tǒng)的過分關(guān)注智力發(fā)展轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展，將預(yù)設(shè)與生成有機(jī)結(jié)合，隨時(shí)關(guān)注課程教學(xué)中出現(xiàn)的狀況，進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整，從而增強(qiáng)教師的反思與批判意識(shí)，提高對(duì)教育教學(xué)現(xiàn)狀的反思能力，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)效果。
（二）中小學(xué)教師課程批判力的培育與生成是課程改革的需要
課程與教學(xué)的活動(dòng)歸根結(jié)底是人的活動(dòng)，而由于教育對(duì)象的特殊性，又使得這種活動(dòng)具有情景性、個(gè)人性、經(jīng)驗(yàn)性和社會(huì)性等特征。因此就決定了中小學(xué)教師在課程改革中并不是簡(jiǎn)單的執(zhí)行政策或依照別人的做法，而是要根據(jù)不同情況和不同環(huán)境，選擇恰當(dāng)?shù)姆绞胶筒呗浴Ｐ抡n程改革中強(qiáng)調(diào)，教師教學(xué)方式方法與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是課改成敗的關(guān)鍵。那么先決條件是中小學(xué)教師一定要有批判意識(shí)，只有真正對(duì)課程有了意識(shí)，對(duì)教學(xué)有了認(rèn)識(shí)后，中小學(xué)教師才能以一種強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感、使命感接受新理念，并采取相應(yīng)的教學(xué)行為，支持課程的改革。所以，中小學(xué)教師課程批判力的培育與生成是新課程改革能否全面完成的重要因素。
（三）中小學(xué)教師課程批判力的培育與生成，是教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求
課程是教師專業(yè)發(fā)展的有效載體。但是在長(zhǎng)期的科學(xué)主義研究范式影響下，教師被視為傳遞知識(shí)的工具，教師失去了對(duì)課程的主體權(quán)和參與權(quán)，嚴(yán)重影響了教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。從現(xiàn)實(shí)來看，教師專業(yè)發(fā)展要求的是中小學(xué)教師與課程的以向互動(dòng)，讓教師在教學(xué)實(shí)踐中，通過觀察、反思課程現(xiàn)象，提煉、表達(dá)自己的教育思想，擺脫所面臨的困境，解決理論與實(shí)踐相脫離的問題。那么這個(gè)前提是中小學(xué)教師必須具有課程批判力，只有解決了這個(gè)瓶頸問題，教師專業(yè)發(fā)展問題才能深入進(jìn)行。
三、培育與生成中小學(xué)教師教師課程批判力的途徑
中小學(xué)教師理解新課程改革的精神之一是教師要具有課程批判力。但是由于在新課改推進(jìn)過程中人們更多地關(guān)注課程實(shí)施能力的養(yǎng)成，因此忽略了對(duì)教師課程批判力的培育，導(dǎo)致中小學(xué)教師課程批判力的缺失。面對(duì)新課程及教學(xué)活動(dòng)所發(fā)生的轉(zhuǎn)型，中小學(xué)教師課程批判的回歸也迫在眉睫。
（一）營(yíng)造能批的變革性文化氛圍是培育與生成中小學(xué)教師課程批判力的前提
教育的變革是以課程與教學(xué)的變革為基礎(chǔ)的，要想實(shí)現(xiàn)教育與課程的變革，首先需要教師有變革的意識(shí)。這種變革意識(shí)的培養(yǎng)需要一個(gè)大的變革性文化氛圍的支撐。首先表現(xiàn)在中小學(xué)教師要意識(shí)到自身處在一個(gè)急劇變革的社會(huì)時(shí)代，自覺接受教育的變革。其次是中小學(xué)教師應(yīng)該在教育的變革中感受到自己的地位和作用，應(yīng)該從忠實(shí)的課程實(shí)施者的誤區(qū)中走出來，結(jié)合自身的教育實(shí)踐和教育智慧，將課程改革看成是促進(jìn)教學(xué)水平提高，促進(jìn)自身發(fā)展的機(jī)會(huì)，而不再是完成規(guī)定任務(wù)。這種變革性文化有利于喚起中小學(xué)教師課程批判的意識(shí)，激發(fā)教師參與課程批判的激情，從而形成教師的課程批判力。
（二）提升會(huì)批的教師專業(yè)素養(yǎng)是培育與生成中小學(xué)教師課程批判力的保證
中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)水平的高低決定了其是否具有課程批判能力。沒有扎實(shí)的專業(yè)素質(zhì)，教師就不會(huì)產(chǎn)生問題意識(shí)，就無從而談反思和批判行為。因此，要生成中小學(xué)教育的課程批判力，就必須提升中小學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)。中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)不僅包括本體性和條件性知識(shí)素養(yǎng)，還包括實(shí)踐性知識(shí)素養(yǎng)。本體性和條件性知識(shí)素養(yǎng)可以幫助中小學(xué)教師思考課程變革給教師角色、地位和行為模式帶來的挑戰(zhàn)，更好地理解、把握、解決自身的課程教學(xué)現(xiàn)象和問題。實(shí)踐性知識(shí)素養(yǎng)可幫助中小學(xué)教師發(fā)現(xiàn)日常教學(xué)中存在的問題，有效利用生成性教學(xué)文化，重新構(gòu)建自己的教學(xué)行為。只有不斷提升中小學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)，才能讓教師真正會(huì)批判課程，從而形成課程批判力。
（三）尊重敢批的教師自主性場(chǎng)域是培育與生成中小學(xué)教師課程批判力的關(guān)鍵
我們?cè)趯?shí)施課程改革時(shí)應(yīng)該明確的一點(diǎn)是教師與學(xué)者之間“不是指導(dǎo)與被指導(dǎo)、支配與被支配的關(guān)系，而是相互合作、對(duì)話協(xié)商的關(guān)系。”因此不能把中小學(xué)教師視為課程改革的忠實(shí)執(zhí)行者。那也就是要承認(rèn)教師在課程改革中地位和作用，尊重教師的自主性場(chǎng)域，讓教師有充分的發(fā)言權(quán)。只有這樣才能讓讓教師在課堂內(nèi)關(guān)注自己的教學(xué)，并及時(shí)根據(jù)具體情況調(diào)整自己的教學(xué)行為，同時(shí)對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思和審視，提升自己的課程批判力。
本文系白城師范學(xué)院省級(jí)課題《基于文化資本理論對(duì)中小學(xué)教師教育批判力形成的研究（吉教科文合字2010第517號(hào)）》的部分研究成果之一。
參考文獻(xiàn)：
[1]程良宏，李雁冰.教師的課程批判力及其生成[J].教育發(fā)展研究，2008（18）.
關(guān)鍵詞：小學(xué)教師；教學(xué)知識(shí)；影響因素
引言：
本文主要以東北部地區(qū)的小學(xué)教師為主要研究對(duì)象，研究方法主要是問卷形式，結(jié)合以專題訪談和課堂觀察。以此來完成小學(xué)教師教學(xué)知識(shí)現(xiàn)狀及其影響因素的調(diào)查研究。
1問題的提出
從產(chǎn)生教師這一職業(yè)開始，有關(guān)于教師專業(yè)的發(fā)展就一直是備受矚目的研究話題，很多的優(yōu)秀專家和學(xué)者認(rèn)為，新手教師與資深專家級(jí)水平的教師存在的主要區(qū)別就在于在知識(shí)儲(chǔ)備、事物洞察能力以及教學(xué)效率等方面的差異。于此同時(shí)也有部分人認(rèn)為，教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展存在著三個(gè)不同的角度：第一，從事教育事業(yè)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)以及具體目的的觀念角度；與實(shí)踐總結(jié)的教育經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的教育經(jīng)驗(yàn)角度；與實(shí)際應(yīng)用的教育方式、技巧以及策略相關(guān)的科學(xué)技術(shù)維度；通過研究可以發(fā)現(xiàn)，教師在大多數(shù)會(huì)選擇將經(jīng)歷投入與教育方式、技巧以及策略角度，而對(duì)于所形成的教育觀念和教育經(jīng)驗(yàn)投入甚少［1］。
2研究方案
2．1研究方法：
本研究所采取的研究方法主要是問卷調(diào)查法，為了達(dá)到第一手有效資料的獲取，綜合利用了現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查以及專門訪談分析研究等方法。
2．2調(diào)查抽樣：
本課題的調(diào)查研究主要采用分層抽樣調(diào)查方法，對(duì)各個(gè)不同地區(qū)的小學(xué)教師進(jìn)行抽樣統(tǒng)計(jì)調(diào)查。本次調(diào)查研究的樣本主要來自黑龍江教育學(xué)院的函授學(xué)員、黑龍江省小學(xué)教師培訓(xùn)班中獲取，在兼顧好某一縣市的整體調(diào)查覆蓋率但同時(shí)也會(huì)綜合考慮好個(gè)體學(xué)習(xí)的整體覆蓋情況［2］。其中調(diào)查問卷共發(fā)放900份，回收702份。經(jīng)統(tǒng)計(jì)其中的有效問卷為612份，有效率為65．13％。男教師共166人，女教師446人；數(shù)學(xué)教師360人，語文教師240人，其他12人；大學(xué)本科80人，專科460人，中專中師65人，其他7人。
2．3數(shù)據(jù)管理：
本次研究當(dāng)中的所有數(shù)據(jù)均采用SPSS17．0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行處理，計(jì)數(shù)資料采用數(shù)（n）率（％）表示，P＜0．05表示差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
3結(jié)果與分析
3．1小學(xué)教師的教學(xué)知識(shí)現(xiàn)狀：
本研究以新課程標(biāo)準(zhǔn)中所要求的教師眾多掌握的主體圖片和知識(shí)參考樣本為參考，對(duì)各個(gè)不同地區(qū)的教師教學(xué)情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和了解，調(diào)查研究結(jié)果表明，有超過半數(shù)左右的教師都對(duì)主題圖理解不到位，該方面水平有待提高；同時(shí)，教師之間因?yàn)槌青l(xiāng)地域的差別導(dǎo)致的分類也較為明顯，很多地域偏僻的鄉(xiāng)村教師對(duì)于各類主題圖都沒有準(zhǔn)確的了解和理解，這一比例遠(yuǎn)高于城市教師，如果不能對(duì)該現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行合理認(rèn)識(shí)和了解，就很容易導(dǎo)致新課改在農(nóng)村地區(qū)的實(shí)施遇到困難［3］。
3．2教師教學(xué)知識(shí)獲得的途徑：
在教師的教學(xué)知識(shí)獲取途徑的研究中發(fā)現(xiàn)，目前的大部分教師都是通過教學(xué)新媒體資源、相關(guān)的教學(xué)資料、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流以及教學(xué)實(shí)踐所得來提高自身教學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備。對(duì)于新媒體教學(xué)資源的利用發(fā)揮作用較大的前三位分別是教學(xué)組織的集體觀摩活動(dòng)、教師就職后的專業(yè)技能培訓(xùn)、以及同事之間的交流。對(duì)于教師教學(xué)知識(shí)活動(dòng)影響較小的因素主要包括就職前的師范學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)生的個(gè)人經(jīng)歷、以及專業(yè)領(lǐng)域的書刊以及教育材料。
3．3影響小學(xué)教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展的職業(yè)意識(shí)：
教師的職業(yè)意識(shí)可以具體體現(xiàn)在以下的幾個(gè)維度，第一，教師的自我職業(yè)意向，包括對(duì)教師的專業(yè)自我觀察所產(chǎn)生的職業(yè)滿足感和職業(yè)信賴感，從中體會(huì)到自我價(jià)值感，也就是教師在從業(yè)過程中所形成的個(gè)人教學(xué)效能。第二，職業(yè)性質(zhì)的定位，就是指教師對(duì)于自己職業(yè)的性質(zhì)以及職業(yè)方向的把握；第三，職業(yè)自身價(jià)值的認(rèn)同，主要是指教師對(duì)于自己理想從事的職業(yè)的個(gè)人認(rèn)同如何。第四，職業(yè)危機(jī)，主要指教師在從業(yè)過程中所感受到的職業(yè)倦怠感和職業(yè)危機(jī)感。在職業(yè)的自我意向上，80％的教師會(huì)認(rèn)為自己是合格的教師，認(rèn)為自己并不是合格教師的人數(shù)約為3．6％，認(rèn)為自己是合格教師的人數(shù)約占4．3％。對(duì)于教師職業(yè)的整體認(rèn)識(shí)中，小學(xué)教師多數(shù)認(rèn)為職業(yè)價(jià)值最高，職業(yè)貢獻(xiàn)度認(rèn)可不充分，認(rèn)為教師僅僅是職業(yè)和謀生工具的占19．8％。
4討論與建議
4．1小學(xué)教師新課程教學(xué)知識(shí)急待提高：
教師的教學(xué)知識(shí)主要包括教學(xué)的課程知識(shí)以及教學(xué)的內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)的方法知識(shí)。方法層面的知識(shí)屬于教師接納較為容易的部分，教師對(duì)于新的教學(xué)方法和教學(xué)模式的探索僅僅停留在表明，對(duì)于合作學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的有效性分析，在教學(xué)實(shí)踐過程中，教師對(duì)于教學(xué)方法與教師手段的真正把握與理性指導(dǎo)方法需要進(jìn)一步實(shí)踐反思。
4．2小學(xué)教師的知識(shí)獲取途徑表現(xiàn)出模仿與對(duì)話的特征：
小學(xué)教師的知識(shí)獲取手段以及知識(shí)獲取途徑較為集中，主要是通過教學(xué)觀摩以及教師之間的互動(dòng)交流，其中最為期待的教學(xué)知識(shí)獲取途徑仍然是教師的校外合作學(xué)習(xí)，這也說明了小學(xué)教師群體還是比較偏向于文化的學(xué)習(xí)模仿和對(duì)話，對(duì)于如何提升小學(xué)教師的反思意識(shí)以及能力，形成教師的反思習(xí)慣等，都是需要重點(diǎn)思考的問題。教師可以通過寫反思新的，參與網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)平臺(tái)活動(dòng)等進(jìn)行教學(xué)反思。
4．3小學(xué)教師的職業(yè)意識(shí)表現(xiàn)出趨同性：
小學(xué)教師的職業(yè)意識(shí)表現(xiàn)出趨同性，小學(xué)教師對(duì)于教學(xué)價(jià)值取向的認(rèn)同具有一定的高度統(tǒng)一特征。對(duì)于職業(yè)的自我意向，需要引起關(guān)注的是教師的職業(yè)危機(jī)感，有超過半數(shù)以上的教師承認(rèn)自己存在職業(yè)危機(jī)感，對(duì)于職業(yè)危機(jī)感的產(chǎn)生原因可以從各類偶發(fā)事件、以及職業(yè)危機(jī)期的調(diào)整情況。對(duì)于職業(yè)危機(jī)感的解決也確實(shí)需要教師的自我心理調(diào)適和外力幫助。
結(jié)語：
有關(guān)于小學(xué)教師教學(xué)知識(shí)現(xiàn)狀及其影響因素的調(diào)查研究在目前我國(guó)的教育教學(xué)應(yīng)用意義不可忽視，這部分研究可以對(duì)未來的小學(xué)教師教學(xué)水平的提高和教學(xué)效果的發(fā)揮提供重要理論研究支持。
參考文獻(xiàn)
［1］吳衛(wèi)東，彭文波，鄭丹丹，陳近．小學(xué)教師教學(xué)知識(shí)現(xiàn)狀及其影響因素的調(diào)查研究［J］．教師教育研究，2005，04：59－64．
［2］陸勤超，陳群波，袁曉東．教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)調(diào)查———以S市H區(qū)小學(xué)語文教師為例［J］．教育發(fā)展研究，2015，10：77－84．
近年來，教育部和各省（市、自治區(qū)）頒布實(shí)施了系列有關(guān)加強(qiáng)和改進(jìn)教師培訓(xùn)的文件政策，其中都關(guān)涉教師培訓(xùn)模式的改革與創(chuàng)新。在這些文件政策的指導(dǎo)下，各地積極探索并形成了一些富有成效且各具特色的教師培訓(xùn)新模式。認(rèn)識(shí)和掌握這些新模式具有重要的理論構(gòu)建和實(shí)踐指導(dǎo)意義。從理論上看，有助于豐富和完善中小學(xué)教師培訓(xùn)的結(jié)構(gòu)體系；就實(shí)踐而言，則有助于提高中小學(xué)教師培訓(xùn)的科學(xué)性、對(duì)性和有效性。概括起來，當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的改革創(chuàng)新主要體現(xiàn)在以下一些形式及類型上。
一、基于網(wǎng)絡(luò)信息的中小學(xué)教師培訓(xùn)模式
基于網(wǎng)絡(luò)信息的中小學(xué)教師培訓(xùn)模式，主要是指把現(xiàn)代信息技術(shù)運(yùn)用于教師培訓(xùn)中，并通過構(gòu)建中小學(xué)教師培訓(xùn)的信息網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)引發(fā)中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的整體性變革。在互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)在教師培訓(xùn)中具有極大的運(yùn)用價(jià)值與前景。把網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)應(yīng)用到教師培訓(xùn)中，一方面促進(jìn)了教師培訓(xùn)模式的綜合性改革，另一方面也有效解決了培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)和優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源緊缺的矛盾，并有助于提高培訓(xùn)的實(shí)效性。也正是基于對(duì)網(wǎng)絡(luò)教師培訓(xùn)模式重要性的認(rèn)識(shí)，《教育部辦公廳 財(cái)政部辦公廳關(guān)于做好2016年中小學(xué)幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃實(shí)施工作的通知》中提出了“深入推進(jìn)培訓(xùn)互聯(lián)網(wǎng)+和有效利用互聯(lián)網(wǎng)與移動(dòng)學(xué)習(xí)等手段”的新要求。從總體上看，開展基于網(wǎng)絡(luò)信息的教師培訓(xùn)模式主要有以下優(yōu)點(diǎn)：一是可以極大地?cái)U(kuò)大教師的培訓(xùn)面，經(jīng)濟(jì)有效地培訓(xùn)教師；二是可以使更多的教師享受優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源和先進(jìn)培訓(xùn)方式，提高了培訓(xùn)的層次和質(zhì)量；三是可以有效彌補(bǔ)傳統(tǒng)面授培訓(xùn)受時(shí)空限制所帶來的局限性；四是可以有效縮小過去不同地區(qū)教師培訓(xùn)中客觀存在的“水平差”，特別適合于邊遠(yuǎn)地區(qū)和廣大農(nóng)村地區(qū)教師的培訓(xùn)。當(dāng)然，有效地開展基于網(wǎng)絡(luò)的教師培訓(xùn)模式也需要一定的條件，主要包括網(wǎng)絡(luò)信息培訓(xùn)平臺(tái)的建設(shè)，優(yōu)質(zhì)和適恰培訓(xùn)資源的篩選與聚合，以及培訓(xùn)過程與效果的及時(shí)監(jiān)控反饋。
二、基于分類指導(dǎo)的中小學(xué)教師培訓(xùn)模式
針對(duì)過去中小學(xué)教師培訓(xùn)中普遍存在的針對(duì)性不強(qiáng)、有效性不高和教師認(rèn)可度較低等問題，分類指導(dǎo)的中小學(xué)教師培訓(xùn)模式應(yīng)運(yùn)而生。所謂分類指導(dǎo)的教師培訓(xùn)模式，強(qiáng)調(diào)的是培訓(xùn)要根據(jù)不同地區(qū)和學(xué)校的差異，并充分考慮教師對(duì)培訓(xùn)的個(gè)性化需求，通過采用差異化的培訓(xùn)內(nèi)容與方式方法等，來彰顯分類指導(dǎo)特征的一種新型師培模式。我們認(rèn)為，分類指導(dǎo)既是當(dāng)前教師培訓(xùn)模式改革和發(fā)展的一個(gè)重要方向與趨勢(shì)，又是提高培訓(xùn)實(shí)際效果的一個(gè)重要措施與必然要求。構(gòu)建基于分類指導(dǎo)的教師培訓(xùn)模式，主要有以下實(shí)施要點(diǎn)：1. 研究不同地區(qū)和學(xué)校的差異及教師的個(gè)性化需求，是實(shí)施分類指導(dǎo)教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)；2. 采用不同的培訓(xùn)內(nèi)容和方法途徑，是實(shí)施分類指導(dǎo)教師培訓(xùn)的關(guān)鍵；3. 以培訓(xùn)的針對(duì)性來提高培訓(xùn)的實(shí)效性，是實(shí)施分類指導(dǎo)教師培訓(xùn)的目的與歸宿。現(xiàn)在，學(xué)術(shù)界和廣大中小學(xué)校高度重視分類指導(dǎo)的教師培訓(xùn)模式，并形成了不少研究成果。如有對(duì)分類指導(dǎo)的教師培訓(xùn)模式開展了專門的研究，提出“教師的培訓(xùn)要因教師個(gè)體需要的不同而異，教師的培訓(xùn)要因教師教齡和職稱的不同而異，教師的培訓(xùn)要因教師所教學(xué)科和課程的不同而異，教師的培訓(xùn)要因教師所在學(xué)校的不同而異和教師的培訓(xùn)要因當(dāng)前教育中心工作的不同而異”等有價(jià)值的觀點(diǎn)，并對(duì)這種教師培訓(xùn)模式進(jìn)行有益的建構(gòu)。
三、基于研修的中小學(xué)教師培訓(xùn)模式
基于研修的中小學(xué)教師培訓(xùn)模式，主張把開展教育教學(xué)研究作為教師培訓(xùn)的重要方式，并把研究貫穿于教師培訓(xùn)的各個(gè)方面與全過程。研修式教師培訓(xùn)模式的主要依據(jù)是，教育教學(xué)研究在促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展中的重要作用和培養(yǎng)科研型教師的時(shí)代要求。針對(duì)過去我國(guó)中小學(xué)教師主要局限于“知識(shí)傳授者”的核心職業(yè)角色，傳授型成為教師群體的一個(gè)顯著職業(yè)行為特征及其所帶來的弊端，基于研修的教師培訓(xùn)模式在很大程度上突出了教師培訓(xùn)中的研究成分與色彩，試圖通過研究與培訓(xùn)的有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)中小學(xué)教師的教育研究意識(shí)與能力，著力打造科研型的教師隊(duì)伍，并以此提高中小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展水平和學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量。在“科研興校”和“教師即研究者”等教育發(fā)展新路徑及教育新理念的牽引下，當(dāng)前基于研修的教師培訓(xùn)模式在我國(guó)得以蓬勃開展。當(dāng)然，在這里所指的基于研修的教師培訓(xùn)模式還只是一個(gè)籠統(tǒng)的概念，其中還有一些具體的范式與類型，如課題研究培訓(xùn)模式、課例研修培訓(xùn)模式、問題研修培訓(xùn)模式、教培研一體化培訓(xùn)模式和科研型教師培訓(xùn)模式等。
四、基于共同體構(gòu)建的中小學(xué)教師培訓(xùn)模式
針對(duì)傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中存在的培訓(xùn)主體單一，培訓(xùn)內(nèi)容和方法脫離教師的實(shí)際需求和教師接受培訓(xùn)的積極性不高等問題，當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)模式創(chuàng)新的一個(gè)重要方面就是實(shí)施基于共同體構(gòu)建的教師培訓(xùn)模式。這種教師培訓(xùn)模式的要義主要通過加強(qiáng)高等學(xué)校、地方教育科研院所和中小學(xué)之間的聯(lián)系，提高培訓(xùn)工作的針對(duì)性和有效性。這里的培訓(xùn)共同體主要包括幾個(gè)方面：一是構(gòu)建高等學(xué)校與中小學(xué)相結(jié)合的培訓(xùn)共同體；二是構(gòu)建地方教育科研院所與中小學(xué)相結(jié)合的培訓(xùn)共同體；三是構(gòu)建高等學(xué)校、地方教育科研院所和中小學(xué)相結(jié)合的培訓(xùn)共同體；四是構(gòu)建教學(xué)與研究相結(jié)合的培訓(xùn)共同體。通過這種培訓(xùn)共同體的構(gòu)建，主要是要達(dá)到以下幾個(gè)方面的目的：一是通過培訓(xùn)共同體的構(gòu)建，使高等學(xué)校和地方教育科研院所真正了解中小學(xué)的實(shí)際及其對(duì)培訓(xùn)的需求，從而增強(qiáng)培訓(xùn)工作的針對(duì)性和實(shí)效性；二是通過培訓(xùn)共同體的構(gòu)建，聚合優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源和形成多元培訓(xùn)主體，充分調(diào)動(dòng)中小學(xué)教師參與培訓(xùn)的主動(dòng)性；三是通過培訓(xùn)共同體的構(gòu)建，在高等學(xué)校、地方教育科研院所和中小學(xué)之間形成良性互動(dòng)的關(guān)系，并達(dá)到共同提高和共贏的目的。
五、基于校本的中小學(xué)教師培訓(xùn)模式
近年來，校本教師培訓(xùn)模式也引起了學(xué)術(shù)界和中小學(xué)的廣泛關(guān)注與重視，并成為了一種新的教師培訓(xùn)模式。校本教師培訓(xùn)模式的重要理念和出發(fā)點(diǎn)就是培訓(xùn)工作要“基于學(xué)校”“為了學(xué)校”“促進(jìn)本校教師的專業(yè)化發(fā)展”等。由于校本教師培訓(xùn)模式主要是針對(duì)本校在教育教學(xué)及管理中出現(xiàn)的個(gè)性化問題，以及本校教師專業(yè)化發(fā)展的實(shí)際需求而進(jìn)行的，培訓(xùn)的內(nèi)容都是本校教師身邊的問題，他們對(duì)這些問題都有直觀的感受與體會(huì)，并有很強(qiáng)的解決意愿。通過開展校本教師培訓(xùn)模式，能夠充分調(diào)動(dòng)教師參與培訓(xùn)的積極性，并使他們產(chǎn)生較強(qiáng)的獲得感。正是因?yàn)樾１窘處熍嘤?xùn)模式具有上述優(yōu)勢(shì)與特點(diǎn)，使它成為受到教普遍歡迎的一種新型培訓(xùn)模式。但在校本教師培訓(xùn)模式中，也存在著加強(qiáng)理論指導(dǎo)和提升培訓(xùn)層次等問題，如果這些問題處理不好，校本教師培訓(xùn)則很容易陷于一種低層次的循環(huán)往復(fù)培訓(xùn)中，難以充分發(fā)揮培訓(xùn)的指導(dǎo)和提升功能。這一點(diǎn)也需要我們注意并在實(shí)踐中切實(shí)加以解決。
六、基于反思的中小學(xué)教師培訓(xùn)模式
基于反思的教師培訓(xùn)模式的主要特點(diǎn)是把教師的教育教學(xué)反思作為培訓(xùn)工作的主要內(nèi)容及手段，并把基于教師自身的教育教學(xué)反思貫穿于培訓(xùn)工作的各個(gè)方面與過程之中。基于反思的教師培訓(xùn)模式，是建立在教育教學(xué)反思且在教師專業(yè)化成長(zhǎng)中的重要作用的基礎(chǔ)上的。當(dāng)前加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的一個(gè)重要目標(biāo)，就是要促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，盡管影響教師專業(yè)化發(fā)展的因素是復(fù)雜多樣的，但國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界都有這樣一個(gè)共識(shí)：教學(xué)反思是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素”，他們往往把教師的教學(xué)反思劃分為教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后三個(gè)階段，并認(rèn)為每個(gè)階段開展的教學(xué)反思都有其獨(dú)特的價(jià)值與功能。縱觀當(dāng)前國(guó)內(nèi)外教師培訓(xùn)模式的創(chuàng)新與構(gòu)建，一個(gè)共同的特點(diǎn)是，突出了反思在培訓(xùn)中的地位，并把基于反思的教師培訓(xùn)模式作為教師培訓(xùn)模式創(chuàng)新的一個(gè)重要形式。
七、基于現(xiàn)場(chǎng)觀摩的中小學(xué)教師培訓(xùn)模式
如果說，我們過去的教師培訓(xùn)主要是一種通識(shí)性的培訓(xùn)，偏重于轉(zhuǎn)變教師一般性的教育理念和提升其教育理論知識(shí)與學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的話，那么，基于現(xiàn)場(chǎng)觀摩的教師培訓(xùn)模式，則主要指向于他們教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累及教育教學(xué)技能的培養(yǎng)提高。從這個(gè)意義上講，這種培訓(xùn)模式更多體現(xiàn)了實(shí)踐的價(jià)值取向。現(xiàn)場(chǎng)觀摩的教師培訓(xùn)模式立足于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，通過培訓(xùn)教師對(duì)優(yōu)秀教師實(shí)際教學(xué)過程的觀察學(xué)習(xí)，使他們?cè)谂嘤?xùn)過程中有一個(gè)可資學(xué)習(xí)與借鑒的對(duì)象。同時(shí)，基于現(xiàn)場(chǎng)觀摩的教師培訓(xùn)模式，還具有直觀性、互動(dòng)性、經(jīng)驗(yàn)性、真實(shí)性和比較性等特點(diǎn)，便于培訓(xùn)教師學(xué)習(xí)他人先進(jìn)的教育理念、教育技能技巧及經(jīng)驗(yàn)并感悟優(yōu)秀教師獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格與個(gè)性。另外，這種培訓(xùn)模式還有利于發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)上存在的差距，并明確改進(jìn)的方向與目標(biāo)。在對(duì)教師的問卷調(diào)查和實(shí)際訪談中，我們發(fā)現(xiàn)選擇現(xiàn)場(chǎng)觀摩培訓(xùn)模式的教師比例較高，該種方式事實(shí)上是最受教師歡迎的培訓(xùn)模式之一。當(dāng)然，基于現(xiàn)場(chǎng)觀摩的教師培訓(xùn)模式，也有一些制約因素，如培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)短缺、教師時(shí)間緊張，以及如何做好觀摩中的指導(dǎo)和教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)提升等。
八、基于基地建設(shè)的中小學(xué)教師培訓(xùn)模式
關(guān)鍵詞 小學(xué)教師 科研 能力
“教師成為研究者”是教師專業(yè)成長(zhǎng)的必要手段。在新課改的推動(dòng)下，江西省的中小學(xué)教師也紛加入了這紛個(gè)行列當(dāng)中來。當(dāng)然，在具體實(shí)施中存在一些困難，因此，對(duì)小學(xué)教師的教育科研現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其中的問題，提出相應(yīng)的改革措施是非常有必要的。
一、江西省城鄉(xiāng)小學(xué)教師科研能力現(xiàn)狀筆者通過訪談和調(diào)查問卷相結(jié)合的方式對(duì)江西省部分城市及農(nóng)村的學(xué)校進(jìn)行調(diào)查。問卷的主要調(diào)查對(duì)象是南昌地區(qū)及上饒地區(qū)的部分城市與農(nóng)村小學(xué)，發(fā)放的問卷共計(jì)2500份，農(nóng)村和城市小學(xué)各1250份，收回的有效問卷2000份，農(nóng)村、城市小學(xué)各1000份。問卷主要對(duì)調(diào)查對(duì)象的科研意識(shí)、科研能力及現(xiàn)狀、科研所缺乏的知識(shí)等方面進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查結(jié)果如下：（一）科研意識(shí)方面。
城市和農(nóng)村小學(xué)教師對(duì)教育科研的認(rèn)識(shí)都是比較深刻的：他們普遍認(rèn)為從事教育科研工作在一定的指導(dǎo)下是能完成的，而且深刻的認(rèn)識(shí)到開展教育科研是有助于自身教學(xué)能力、專業(yè)水平的提高。就目前而言他們從事教育科研的目的既有精神層面的需要，也有現(xiàn)實(shí)的需求，很多教師既為了反思自己的教學(xué)行為、提高專業(yè)水平，也是為了評(píng)職稱需要。
（二）科研現(xiàn)狀與科研能力方面。
城市小學(xué)教師比農(nóng)村教師稍好。城市小學(xué)教師花在閱讀教育科研資料與參加科研活動(dòng)的時(shí)間明顯比農(nóng)村小學(xué)教師的多，而且學(xué)校內(nèi)都會(huì)有計(jì)劃有主題的組織相應(yīng)的科研活動(dòng)。在科研成果方面，城市小學(xué)教師大多都在公開刊物上發(fā)表過論文，還有一部分教師參加過校級(jí)及省級(jí)課題。農(nóng)村小學(xué)很大一部分教師沒有發(fā)表過論文，甚至不知道什么是課題。在科研設(shè)備方面，城市小學(xué)也比農(nóng)村小學(xué)好，大多都有自己的圖書館，網(wǎng)路平臺(tái)，這為教師開展教育科研營(yíng)造了較好的外部環(huán)境。農(nóng)村小學(xué)的信息相對(duì)閉塞，很多年長(zhǎng)的教師甚至不知道如何上網(wǎng)，如何運(yùn)用網(wǎng)路資源。
（三）小學(xué)教師在教育科研中的困難是多方面的，但大多認(rèn)為自己缺乏科研方面的知識(shí)。問卷調(diào)查顯示農(nóng)村小學(xué)教師的課務(wù)量較重，大多除了主干科目外還要從事多門副科的教學(xué)，課時(shí)量也較多，沒有更多的精力與時(shí)間花在科研上，另外在科研過程中農(nóng)村小學(xué)教師文獻(xiàn)資源的缺乏也是教嚴(yán)重的一個(gè)問題。城市小學(xué)教師在科研過程中在如何選題、用何種研究方法等方面缺乏相應(yīng)的知識(shí)。
（四）小學(xué)教師科研能力提升的愿望是迫切的，希望提升的能力是多方面的。在問卷中，城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校小學(xué)教師在問到“如果有教育科研方面的培訓(xùn)，您愿意參加嗎？”各有89、85的教師回答愿意。他們大多愿意從事與自己教學(xué)、班級(jí)管理當(dāng)中緊密相關(guān)的研究。在調(diào)查對(duì)象中，城市小學(xué)的教師參加職后培訓(xùn)的比例比農(nóng)村小學(xué)教師明顯要高出很多，但大多數(shù)教師都是在工作中不斷反思與學(xué)習(xí)獲得教育方面的知識(shí)；城市小學(xué)教師與農(nóng)村小學(xué)教師都希望獲得科研過程具體操作中實(shí)實(shí)在在的指導(dǎo)，他們希望獲得職后培訓(xùn)的方式也是應(yīng)用性很強(qiáng)的模式。例如 專家指導(dǎo)下的專題科研、研討式教學(xué)。
（五）目前存在于小學(xué)科研中的問題很多，概括出來主要是：首先，總體積極性不高。很多小學(xué)教師對(duì)教育科研的認(rèn)識(shí)是比較深刻的，他們大多認(rèn)為開展教育科研是每位教師都應(yīng)該嘗試的事情，可由于種種原因真正動(dòng)起來的教師不多。其次，科研流于形式，深度不夠。小學(xué)教師很多人都是為了評(píng)職稱需要，很多人的科研方式都是流于形式，浮在表面，真正能提高科研能力，提升教學(xué)水平的并不多。最后，科研方法、科研成果表述不科學(xué)。很多小學(xué)教師科研方法單一，最后的科研成果表述也不科學(xué)，沒有真正反思教學(xué)，形成獨(dú)特的教育觀點(diǎn)。
二、小學(xué)教師職后培養(yǎng)存在的問題培養(yǎng)研究型小學(xué)教師，既要注重職前培養(yǎng)，又要關(guān)注職后培養(yǎng)，雙管齊下才能達(dá)到顯著的效果。本文主要探討職后教育對(duì)小學(xué)教師科研能力的影響。現(xiàn)行的職后教育中還有些不利于培養(yǎng)研究型小學(xué)教師的地方：（一）職后培訓(xùn)覆蓋面不高，效率較低。
我國(guó)師范教育從原先的三級(jí)模式到了現(xiàn)行的二級(jí)模式即師專、本科培養(yǎng)模式，提高了小學(xué)教師的學(xué)歷層次，但江西省內(nèi)的小學(xué)中還有一大批中師學(xué)歷的小學(xué)教師。雖然他們當(dāng)中很多人通過自考、函授等形式獲得了專科或本科學(xué)歷，但很少有機(jī)會(huì)進(jìn)行教育方面的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和更新，客觀上限制了科研能力的提高。城市學(xué)校對(duì)在校小學(xué)教師進(jìn)行相應(yīng)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)普遍較高，會(huì)組織優(yōu)秀教師參加研討會(huì)議，但參加研討會(huì)議的教師大多都是學(xué)校固定的優(yōu)秀教師或教學(xué)骨干，其覆蓋面不高。農(nóng)村小學(xué)的培訓(xùn)相對(duì)較少，且培訓(xùn)流于形式，效率較低。很多農(nóng)村學(xué)校工作十幾年二十幾年的老師都很難有出去培訓(xùn)進(jìn)修的機(jī)會(huì)，信息相對(duì)閉塞。
（二）培訓(xùn)內(nèi)容陳舊、方式單一。
首先，繼續(xù)教育的培訓(xùn)內(nèi)容上還一直沿用過去偏重理論知識(shí)的慣例，比較枯燥、陳舊，缺乏針對(duì)性，不能及時(shí)回答和解決小學(xué)教師在教學(xué)、科研中的實(shí)際問題，因此不能引起參加培訓(xùn)小學(xué)教師的興趣，培訓(xùn)的積極性還不夠。再者，培訓(xùn)方式較單一，還是以培訓(xùn)教師的講授為主，很少有小學(xué)教師的互動(dòng)和交流。這對(duì)于工作多年的小學(xué)老師來說，培訓(xùn)方式是不科學(xué)的，因?yàn)樗麄冊(cè)谄綍r(shí)的工作中有太多的問題需要交流，太多的疑惑需要解答，積累的太多經(jīng)驗(yàn)需要上升到理論層面。
（3）培訓(xùn)流于形式，缺乏考核機(jī)制。
繼續(xù)教育的培訓(xùn)一般安排在暑假，由于天氣炎熱，很多教師都不愿走動(dòng)，培訓(xùn)學(xué)校又沒有嚴(yán)格的考核機(jī)制，因此很多老師都缺席，導(dǎo)致培訓(xùn)就如走馬觀花，流于形式，實(shí)用性不大。
在培訓(xùn)的要求上，對(duì)于不同層次的小學(xué)老師沒有針對(duì)其特點(diǎn)設(shè)計(jì)切實(shí)可行的培訓(xùn)計(jì)劃，只有統(tǒng)一的培訓(xùn)目標(biāo)，沒有體現(xiàn)層次性。
三、對(duì)小學(xué)教師職后教育的建議 （一）加強(qiáng)小學(xué)教師在職培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，使繼續(xù)教育規(guī)范化、制度化。
擴(kuò)大在職小學(xué)教師的培訓(xùn)范圍，對(duì)現(xiàn)有師資進(jìn)行輪訓(xùn)，定期開設(shè)科研講座，有序的組織教師開展實(shí)際觀摩活動(dòng)，增進(jìn)校際交流。組織教師學(xué)習(xí)本學(xué)科及教育教學(xué)方面的最新理論動(dòng)態(tài)，更新觀念，提高理論水平，進(jìn)而指導(dǎo)他們進(jìn)行校本研究。
從問卷中我們可以發(fā)現(xiàn)，很多小學(xué)教師搞科研是為了評(píng)職稱需要，因此要進(jìn)一步加強(qiáng)小學(xué)教師職稱評(píng)定的管理，規(guī)定職稱晉級(jí)科研方面的要求，督促小學(xué)教師反思教學(xué)活動(dòng)，從事科研活動(dòng)，鍛煉科研能力，提高科研水平。也要建立相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，例如科研量達(dá)到相應(yīng)水平就可以有職稱評(píng)定的破格條件。
此外，要籌備一定的科研基金，用于保證學(xué)校為教師購(gòu)置足夠的文獻(xiàn)資料、音像信息資料和電教設(shè)備。小學(xué)教師在職培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，要建立科學(xué)的考核機(jī)制，使之規(guī)范化、制度化。
（二）小學(xué)教師在職培訓(xùn)應(yīng)注重實(shí)用性，使教學(xué)、班級(jí)管理與科研相結(jié)合。
小學(xué)教師在職培訓(xùn)的方式應(yīng)更多樣化，充分調(diào)動(dòng)小學(xué)教師參加培訓(xùn)的積極性。培訓(xùn)應(yīng)把小學(xué)教師在教學(xué)、班級(jí)管理中一些有爭(zhēng)議的問題及熱點(diǎn)設(shè)計(jì)成培訓(xùn)內(nèi)容，并以此開展專題研究，有條件的還可以請(qǐng)相關(guān)專題研究的專家進(jìn)行課題指導(dǎo)。通過專題研究，相互探討，小學(xué)教師就會(huì)反思自己在教學(xué)中存在的問題，與其他教師的交流中得到啟發(fā)，逐漸走向科研。培訓(xùn)也可開設(shè)科研指導(dǎo)課程，向小學(xué)教師介紹適合他們的教育科研方法。例如行動(dòng)研究、教育敘事研究。教他們從日常的教學(xué)、班級(jí)管理中發(fā)現(xiàn)問題，選擇研究課題，用易掌握的研究方法進(jìn)行研究。
（三）與當(dāng)?shù)貛煼对盒＝Y(jié)成幫扶對(duì)子，達(dá)到雙贏效果。
師范院校有大量教育方面的專家、學(xué)者，可以定期派相關(guān)專家對(duì)小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)，這樣可以適時(shí)的讓小學(xué)教師將其成型的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論加工，上升到理論的高度，提高教育效率和教學(xué)效果。對(duì)于在研課題也可指定某位專家進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，對(duì)于課題研究過程中遇到的問題可通過網(wǎng)絡(luò)、電話等方式及時(shí)詢問、答疑，以確保課題研究能如期順利的進(jìn)行。對(duì)于師范院校的教師而言，把理論運(yùn)用于實(shí)踐，可促進(jìn)高師教育與基礎(chǔ)教育相結(jié)合，也可推廣自己的研究成果，達(dá)到雙贏的效果。
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關(guān)鍵詞：職后五年；小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)；院校科研合作
一、問題的提出
1.職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的需要
教師專業(yè)發(fā)展是教師不斷接受新知識(shí)、提高專業(yè)能力的過程，教師的專業(yè)發(fā)展雖起步于職前，但更離不開職后的教育實(shí)踐鍛煉，因此職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)必須通盤考慮，總體設(shè)計(jì)，只有這樣才能促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展。
教師專業(yè)發(fā)展相對(duì)于不同層次的教師來說，有不同的要求和規(guī)律。從目前來看，小學(xué)教師是特殊的教師群體，他們中的大部分接受職前教育的年限相對(duì)中學(xué)、大學(xué)教師而言較短，職前專業(yè)知識(shí)的儲(chǔ)備量相對(duì)弱于其他教師群體；而繁雜、瑣碎的日常教學(xué)工作使他們自由支配的時(shí)間少于其他教師群體；加上小學(xué)教師的教育活動(dòng)更講究教育教學(xué)技能，因此對(duì)專業(yè)知識(shí)中的方法性知識(shí)要求明顯高于其他教師群體。
本文綜合學(xué)界有關(guān)教師發(fā)展的代表性研究結(jié)果，結(jié)合對(duì)江蘇省無錫地區(qū)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)查研究，我們認(rèn)為，職后五年是小學(xué)教師由關(guān)注生存走向職業(yè)成熟的關(guān)鍵期，他們?cè)趶慕坛跏冀?jīng)歷中獲得的體驗(yàn)對(duì)其專業(yè)能否得到全面、持續(xù)、協(xié)調(diào)的發(fā)展有著極其重要的意義。通過對(duì)職后五年內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)、需要和規(guī)律等研究發(fā)現(xiàn)，開發(fā)實(shí)踐性、實(shí)用性和整合性的職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展課程，實(shí)現(xiàn)教師研修體制、模式、手段和內(nèi)容的創(chuàng)新，是職后五年內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的需要。
2.無錫地區(qū)探索教師培訓(xùn)新機(jī)制的需要
作為江蘇省教育廳確定的省級(jí)培訓(xùn)基地，無錫高等師范學(xué)校（以下簡(jiǎn)稱“我校”）承擔(dān)了無錫地區(qū)小學(xué)教師的主要培訓(xùn)任務(wù)。依托學(xué)校師范專業(yè)教育課程師資的優(yōu)勢(shì)以及與基層學(xué)校的合作伙伴關(guān)系，自2000年以來，我校開展了小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語、信息技術(shù)、科學(xué)、思想品德等各學(xué)科的省、市級(jí)骨干教師培訓(xùn)，此外還開展了小學(xué)班主任培訓(xùn)、雙語師資培訓(xùn)、職稱外語和計(jì)算機(jī)培訓(xùn)、專技人員信息化培訓(xùn)等其他培訓(xùn)項(xiàng)目。這些培訓(xùn)對(duì)無錫地區(qū)小學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)起到了較大的促進(jìn)作用。
但培訓(xùn)過程中也遇到了兩個(gè)不可回避的難題：一是“出不來”的問題：時(shí)下許多小學(xué)教師課務(wù)繁重，難以在工作時(shí)間脫出身來參加培訓(xùn)；二是“用不上”的問題：在假期集中培訓(xùn)結(jié)束后，培訓(xùn)者很少提供相關(guān)的后續(xù)服務(wù)為受訓(xùn)教師改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐提供支撐，因此盡管培訓(xùn)時(shí)所接受的理念是先進(jìn)的，但要應(yīng)用于自身的教學(xué)實(shí)際，對(duì)自己的教學(xué)行為產(chǎn)生影響，對(duì)于某些教師而言還有很大的難度。
要突破這兩個(gè)難題，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不僅要在培訓(xùn)理念、培訓(xùn)模式、培訓(xùn)內(nèi)容等因素上變革，更要在整個(gè)培訓(xùn)機(jī)制上有所創(chuàng)新。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要整合自身內(nèi)部的資源優(yōu)勢(shì)，調(diào)動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部的力量，根據(jù)小學(xué)教師的實(shí)際需求和教師專業(yè)發(fā)展理論，構(gòu)建適合無錫地區(qū)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)。只有這樣，才能將先進(jìn)的培訓(xùn)理念轉(zhuǎn)化為科學(xué)的培訓(xùn)行為，真正促進(jìn)教師發(fā)展。
3.五年制師范學(xué)校功能發(fā)展轉(zhuǎn)向的需要
借助對(duì)教育史的回顧，我們可以清晰地看到，我國(guó)的師范教育和教師培養(yǎng)模式經(jīng)歷了不斷的變革。1897年上海南洋公學(xué)師范學(xué)院的創(chuàng)設(shè)拉開了我國(guó)以師范教育的方式培養(yǎng)教師的序幕。1951年，全國(guó)第一次師范教育會(huì)議召開，確定了師范教育與大量短期訓(xùn)練相結(jié)合的方針。1953年起師范院校獨(dú)立設(shè)置，建立起了完整的三級(jí)師范教育體系。而隨著中等師范教育體制的消失和綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師政策的出臺(tái)，非師范類的學(xué)校也參與了教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)，教師教育逐步由封閉走向開放。
師范教育結(jié)構(gòu)重心的上移和小學(xué)教師學(xué)歷層次的提升,使初中起點(diǎn)、大專層次的五年制小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式遭遇到了前所未有的發(fā)展瓶頸：原先的生源、學(xué)歷、就業(yè)優(yōu)勢(shì)變?yōu)楫?dāng)下的生源、學(xué)歷、就業(yè)劣勢(shì)。面對(duì)職前培養(yǎng)規(guī)模的逐漸萎縮，五年制師范學(xué)校必須積極應(yīng)對(duì)時(shí)代要求，走出原有的辦學(xué)模式，以面向和服務(wù)基礎(chǔ)教育為宗旨，用可持續(xù)發(fā)展和終身教育理念為指導(dǎo)，以教師專業(yè)化為出發(fā)點(diǎn)，將自身的工作重心由職前延伸至職后。因此，依托學(xué)校現(xiàn)有教育資源，構(gòu)建職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)，有利于師范院校在教師教育的競(jìng)爭(zhēng)中突出個(gè)性，把握住學(xué)校發(fā)展的新的生長(zhǎng)點(diǎn)。
二、研究的價(jià)值
1.理論價(jià)值
職后五年內(nèi)小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)有待深入研究的領(lǐng)域：國(guó)外心理與教育專家對(duì)教師職業(yè)生涯的發(fā)展進(jìn)行了大量的研究，但研究重點(diǎn)在于發(fā)展階段的劃分和每一發(fā)展階段的特點(diǎn)。國(guó)內(nèi)小學(xué)教師的培養(yǎng)模式與國(guó)外存在較大差異，我們很難直接用國(guó)外的教師生涯理論直接指導(dǎo)無錫地區(qū)職后五年內(nèi)小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。本課題力求通過問卷和訪談?wù){(diào)查、課堂觀察與診斷等方式深入調(diào)查小學(xué)教師職后五年內(nèi)專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)、面臨的問題，在此基礎(chǔ)上對(duì)如何構(gòu)建職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)等問題進(jìn)行理性思考和分析，有助于建立起教師教育各個(gè)階段既相互銜接又各有側(cè)重的開放有序的教師教育體系，這對(duì)教師專業(yè)發(fā)展理論的建設(shè)具有積極意義。
同時(shí)在這一研究過程中，我們也在嘗試以下方法，即教師教育培養(yǎng)、培訓(xùn)體系進(jìn)一步開放以后，應(yīng)重新定位師范院校職能，探索一條無錫乃至整個(gè)蘇南地區(qū)師范院校在結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型過程中對(duì)小學(xué)教師職后專業(yè)水平提升進(jìn)行有效引領(lǐng)的可持續(xù)發(fā)展途徑。
2.實(shí)踐意義
通過探究并逐步構(gòu)建無錫地區(qū)職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)，可以為入職五年內(nèi)的小學(xué)教師提供一個(gè)專業(yè)交流的平臺(tái)與家園。在這個(gè)平臺(tái)與家園中，他們可以參與自己感興趣的有針對(duì)性的培訓(xùn)課程，可以就專業(yè)成長(zhǎng)中的困惑得到個(gè)別或團(tuán)體咨詢，可以就教育教學(xué)實(shí)踐中的問題與專家對(duì)話，可以交流彼此教育教學(xué)實(shí)踐的感悟與反思……所有這些，都將彌補(bǔ)師范院校職前教育的不足，變一次性、終結(jié)性的培養(yǎng)為連續(xù)性、終身性的教育，進(jìn)而切實(shí)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。
三、無錫地區(qū)職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)的實(shí)踐探索
（一）職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)建構(gòu)的組織建設(shè)
在課題研究過程中，我校發(fā)展了五所實(shí)驗(yàn)基地學(xué)校，建立了“師范+小學(xué)”之間“5+1”式的院校科研合作聯(lián)盟。
這個(gè)聯(lián)盟以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為宗旨，以課題研究為平臺(tái)，以子課題研究任務(wù)書、協(xié)議書的簽訂為約，形成結(jié)盟團(tuán)隊(duì)，從不同途徑入手，通過探究無錫地區(qū)職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展必要的課程支持與方法支持，構(gòu)建其專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)，為入職五年內(nèi)的小學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供加速度，逐步形成了以契約型伙伴關(guān)系為特征的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的運(yùn)作體系和機(jī)制。
一方面，我校小學(xué)教育研究所在省市、校內(nèi)分別聘請(qǐng)了有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)的研究顧問和有學(xué)術(shù)專長(zhǎng)的研究員，整合了師范院校、教育科研機(jī)構(gòu)、教育學(xué)術(shù)團(tuán)體、教育培訓(xùn)部門等各方面、各學(xué)科的資源，形成總課題組的學(xué)習(xí)和研究共同體。另一方面，加盟的小學(xué)在無錫地區(qū)均有一定的代表性，聯(lián)盟內(nèi)的每個(gè)小學(xué)內(nèi)部都設(shè)立有課題研究組，將職后五年內(nèi)的青年教師組建了強(qiáng)大的子課題研究隊(duì)伍，負(fù)責(zé)教師的在職成長(zhǎng)。與此同時(shí)，我校指派小學(xué)教學(xué)研究員專門聯(lián)系，幫助他們制訂研究計(jì)劃，分析研究過程，指導(dǎo)研究方法，并幫助其推廣研究成果；建立“個(gè)別指導(dǎo)”制度，幫助教師解決一系列實(shí)際問題，并為有需求的教師制訂自修計(jì)劃。
在研究過程中，院校科研合作聯(lián)盟通過優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源共享、多方參與的方式，一起探索職后五年內(nèi)教師培訓(xùn)的新機(jī)制、新途徑和新策略，形成了一支專業(yè)、合作、高效的研究團(tuán)隊(duì)。
（二）職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)建構(gòu)的課程建設(shè)
為了整體提高職后五年內(nèi)小學(xué)教師的基本素質(zhì)，本次課題研究圍繞教師的基本素質(zhì)結(jié)構(gòu)，結(jié)合無錫地區(qū)的小學(xué)教育實(shí)踐和職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)，初步設(shè)計(jì)了無錫地區(qū)職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的課程模塊。課程模塊從專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力三方面入手，利用我校百年資源，開發(fā)了教師職業(yè)生涯規(guī)劃、學(xué)科新知識(shí)應(yīng)用與小學(xué)學(xué)科教學(xué)、學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、教科研方法等課程，形成了一定的課程體系。
在整個(gè)課程體系中，每一模塊課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)和開發(fā)均以提高小學(xué)教師的實(shí)踐操作能力為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、實(shí)用性、整合性和開放性，研究者可以根據(jù)每所小學(xué)教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)情況，根據(jù)小學(xué)教師每一次參與課程學(xué)習(xí)的反饋意見及時(shí)調(diào)整原有課程模塊或開發(fā)新的課程模塊。
在前期調(diào)研、實(shí)踐、操作的基礎(chǔ)上，總課題組研究人員已經(jīng)分學(xué)科主編并出版了《語文學(xué)科新知識(shí)應(yīng)用與中小學(xué)學(xué)科教學(xué)》《數(shù)學(xué)學(xué)科新知識(shí)應(yīng)用與中小學(xué)學(xué)科教學(xué)》《人文社會(huì)科學(xué)新知識(shí)應(yīng)用與中小學(xué)學(xué)科教學(xué)》《小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)與導(dǎo)引》等若干培訓(xùn)教材。在教材的編寫過程中，子課題承擔(dān)單位的骨干教師也共同參與部分章節(jié)的寫作，借助院校聯(lián)盟，合力為青年教師培訓(xùn)提供抓手。
（三）職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)建構(gòu)的途徑建設(shè)
1.指導(dǎo)課題研究，服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展
本課題的研究目標(biāo)和研究方法決定了研究過程的特殊性。為了能讓各子課題承擔(dān)單位能準(zhǔn)確、清晰地理解總課題的研究目標(biāo)和研究?jī)?nèi)容，在確定結(jié)盟團(tuán)隊(duì)之后，總課題組通過訪談、調(diào)查、研討，對(duì)子課題承擔(dān)單位的教師發(fā)展情況作出了細(xì)致的現(xiàn)狀分析，了解了課題研究對(duì)象的發(fā)展途徑及效能，針對(duì)他們發(fā)展中的困惑制訂了相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展促進(jìn)方案，指導(dǎo)小學(xué)確定課題研究方向和研究路徑，加速各子課題承擔(dān)單位支持服務(wù)系統(tǒng)的構(gòu)建，為青年教師發(fā)展服務(wù)。
目前，五個(gè)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的子課題研究工作正順利開展，不斷推進(jìn)，且研究的途徑已經(jīng)展現(xiàn)出不同的風(fēng)貌：江蘇省無錫市稻香實(shí)驗(yàn)小學(xué)率先掛牌，成立了“稻香小學(xué)教師發(fā)展學(xué)院”，以“教師職業(yè)生涯規(guī)劃”為抓手，推動(dòng)職后五年內(nèi)教師的專業(yè)成長(zhǎng)；江蘇省無錫市濱湖區(qū)胡埭中心小學(xué)把課題研究確定為《反思型教師形成機(jī)制及校本培訓(xùn)研究》，不僅著眼于職后五年內(nèi)教師反思意識(shí)、反思能力的提高，更重要的是全面營(yíng)造學(xué)校的反思氛圍，塑造一支會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)思考的研究型教師隊(duì)伍，為教師教育理論研究的發(fā)展提供實(shí)踐依據(jù)。江蘇省無錫市惠山區(qū)陸區(qū)中心小學(xué)側(cè)重于個(gè)案研究，追蹤新教師個(gè)體成長(zhǎng)，試圖從中了解職后五年內(nèi)小學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)軌跡；江蘇省無錫市僑誼實(shí)驗(yàn)小學(xué)則以數(shù)學(xué)學(xué)科為突破口，與我校數(shù)學(xué)方向的小教研究員攜手教研，共話成長(zhǎng)；江蘇省無錫市東林小學(xué)是百年老校，文化底蘊(yùn)深厚，英語學(xué)科教學(xué)是其特色，因而更注重該學(xué)科的教師專業(yè)發(fā)展。五所小學(xué)，有的與無錫高師同齡，有的與共和國(guó)同齡，有的與改革開放同齡；有城市優(yōu)質(zhì)小學(xué)，有普通農(nóng)村小學(xué)；有公辦學(xué)校，也有的屬于民營(yíng)體制，它們分屬于無錫市不同區(qū)域，有著不同的類型，追求的卻是教師專業(yè)發(fā)展的同一目標(biāo)。五個(gè)試驗(yàn)點(diǎn)，把不同學(xué)科、不同學(xué)歷層次的職后五年內(nèi)小學(xué)教師作為跟蹤研究的對(duì)象，研究過程中將分析專業(yè)發(fā)展支持模式對(duì)于不同小學(xué)教師的效能提升水平，進(jìn)而對(duì)職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的特征和支持系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)獲得更為具體的第一手資料，有利于開發(fā)職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展課程，有利于職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)的理論研究和模式建構(gòu)。
2.搭建交流平臺(tái)，支持教師專業(yè)發(fā)展
（1）舉辦教師專業(yè)發(fā)展論壇：論壇的組織有意識(shí)地分層次舉行――一類是成功教師專業(yè)發(fā)展論壇，邀請(qǐng)無錫市特級(jí)教師、名師、學(xué)科帶頭人、教學(xué)新秀等回顧職后五年，講述自己個(gè)性化的專業(yè)成長(zhǎng)之路，總結(jié)其專業(yè)發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)，為職后五年內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展提供借鑒，實(shí)施引領(lǐng)；更重要的一類是開發(fā)職后五年內(nèi)青年教師自己的專業(yè)發(fā)展論壇，青年教師可以在論壇上敘述自己成長(zhǎng)過程中的關(guān)鍵事件，把生活中偶然的教育事件具體化，把平凡的教育生活意義化，與同伴一起分享自己關(guān)于成長(zhǎng)所獲得的特別珍貴的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。參與人員可以在敘述和聆聽中促進(jìn)反思，在回顧和展望中獲得成長(zhǎng)。
（2）聯(lián)盟學(xué)校資源共享：院校科研合作聯(lián)盟的一大特性就是彼此間的資源共享。包括信息資源、文化和成果的共享。聯(lián)盟單位要共同承擔(dān)教師發(fā)展的職責(zé)，為高質(zhì)量的教育、教學(xué)改革提供保障。因此要共同探尋、提供教育信息資源，共同開展教育科學(xué)研究，共同關(guān)注學(xué)生、學(xué)校和自身的發(fā)展，共同分享教育、教學(xué)、科研、自我發(fā)展、學(xué)校改革等方面的成果。我校是省級(jí)培訓(xùn)基地，不僅承擔(dān)無錫地區(qū)小學(xué)教師的主要培訓(xùn)任務(wù)，還承擔(dān)江蘇省其他地區(qū)小學(xué)教師的培訓(xùn)任務(wù)。每次培訓(xùn)，總能集結(jié)全市、全省，乃至全國(guó)范圍的一些教育專家、學(xué)科專家，也總會(huì)組織多形式、高質(zhì)量的培訓(xùn)活動(dòng)。只要有適合的機(jī)會(huì)，我們都會(huì)提供信息，邀請(qǐng)聯(lián)盟單位的課題負(fù)責(zé)人和青年教師一起參與。子課題承擔(dān)單位也能及時(shí)交流信息，邀請(qǐng)總課題組成員參與小學(xué)的各類活動(dòng)。相互間的信賴和尊重，使得彼此間建立了暢通的信息渠道，在較大范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)了資源的共享。
（3）開展教學(xué)展示活動(dòng)：從一般情況看，職后五年內(nèi)青年教師平時(shí)獲得教學(xué)展示的機(jī)會(huì)較少，教學(xué)展示平臺(tái)相對(duì)缺失。針對(duì)這一情況，課題組組織五所小學(xué)職后五年內(nèi)的青年教師開展教學(xué)展示活動(dòng)。在正式的教學(xué)展示之前，青年教師一般都要經(jīng)歷同課多輪的鍛煉，所在小學(xué)也會(huì)組織團(tuán)隊(duì)為其反復(fù)磨課，這樣就使得教學(xué)展示活動(dòng)成為青年教師深度思考、反復(fù)琢磨、集思廣益、不斷改進(jìn)的過程，能給教師帶來深刻的專業(yè)體驗(yàn)。到正式教學(xué)展示的時(shí)候，青年教師一般還要敘說教學(xué)設(shè)計(jì)意圖，反思教學(xué)效果，接受專家與同行的現(xiàn)場(chǎng)診斷與指導(dǎo)。這樣的活動(dòng)旨在通過多學(xué)科會(huì)課的方式創(chuàng)設(shè)交流的平臺(tái)，使青年教師經(jīng)歷磨煉，在群體研討中獲得成長(zhǎng)。
3.開展生涯規(guī)劃，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展
青年教師入職初期是其職業(yè)生涯發(fā)展的奠基階段，教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是教師本人為自己的專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)的一個(gè)藍(lán)圖，它可以為教師的專業(yè)發(fā)展提供引導(dǎo)和監(jiān)控，也能為教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的反思提供一個(gè)參照。基于這樣的理念，總課題組成員以五年內(nèi)教師的需求為起點(diǎn)，以“教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃”為突破口，引導(dǎo)青年教師認(rèn)識(shí)自我，根據(jù)自我發(fā)展需求和學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，制訂切合自身發(fā)展的個(gè)人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，借助規(guī)劃的實(shí)踐研究來解決職后五年內(nèi)教師的專業(yè)發(fā)展問題。把青年教師的發(fā)展從開始時(shí)就借助生涯規(guī)劃納入有序的軌道，初步形成了一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的理想模型。
4.參與日常課例研究，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展
課例是教師日常課堂教學(xué)活動(dòng)實(shí)實(shí)在在的反映，對(duì)于研究而言，是一個(gè)實(shí)際的教學(xué)例子。這個(gè)實(shí)例包括合作團(tuán)隊(duì)圍繞一節(jié)課的課前、課中、課后所做的一系列研討，以及對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略等的再現(xiàn)與反思。教師在某學(xué)科的課例研究過程中，剖析蘊(yùn)含于教學(xué)與研究的教學(xué)理念，能增強(qiáng)研究能力，極大地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。
《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》)明確了一名合格小學(xué)教師的道德坐標(biāo)、知識(shí)坐標(biāo)與能力坐標(biāo)，它是我國(guó)教師專業(yè)化進(jìn)程中的重要里程碑。1994年頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》在法律上第一次確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。當(dāng)下，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步對(duì)小學(xué)教師的基本素養(yǎng)和要求進(jìn)行了細(xì)致、專業(yè)地梳理和規(guī)范，這將有力保證我國(guó)小學(xué)教師的專業(yè)地位，有效提升小學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)。
《標(biāo)準(zhǔn)》制定的意義與價(jià)值
(一)規(guī)范教師專業(yè)行為，促進(jìn)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展
盡管上世紀(jì)90年代初我們就開始致力于教師專業(yè)品質(zhì)的確立和提升，然而在實(shí)際教育工作中，教師，尤其是小學(xué)教師的專業(yè)地位并未能獲得廣泛的認(rèn)同。教師專業(yè)地位的體現(xiàn)，一方面需要外在條件的支持與保障，另一方面更需要依賴教師隊(duì)伍的自身建設(shè)。為此，《標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)小學(xué)教師的“專業(yè)理念與師德”、“專業(yè)知識(shí)”、“專業(yè)能力”進(jìn)行了細(xì)致梳理和規(guī)范，厘定小學(xué)教師的從教規(guī)格。
(二)設(shè)立教師合格標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)教育公平
教育肩負(fù)著重要的社會(huì)使命，不但要啟迪人的心智、鍛煉人的品格、完善人的心性，還應(yīng)在消除社會(huì)上的不平等、創(chuàng)造寬松和諧的社會(huì)中發(fā)揮重要作用。《標(biāo)準(zhǔn)》中突出了“學(xué)生為本”、“師德為先”，這有利于引導(dǎo)立志成為小學(xué)教師者以及小學(xué)在職教師自覺加強(qiáng)修養(yǎng)，倡導(dǎo)與踐行公平公正。
(三)為教師職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)提供目標(biāo)參照
隨著教師教育體系的逐步開放， 《標(biāo)準(zhǔn)》將成為小學(xué)教師培養(yǎng)的目標(biāo)參照，有利于完善小學(xué)教師培養(yǎng)方案、科學(xué)設(shè)置小學(xué)教師教育的課程，降低教師職前培養(yǎng)的盲目性和隨意性，提升小學(xué)教師的培養(yǎng)質(zhì)量，同時(shí)也為各級(jí)各類教師培訓(xùn)提供了基礎(chǔ)性的要求，有利于切實(shí)促進(jìn)小學(xué)教師教育的一體化，確保小學(xué)教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。
(四)為小學(xué)教師的資格準(zhǔn)入，考核與評(píng)價(jià)提供依據(jù)
《標(biāo)準(zhǔn)》的制定為小學(xué)教師的準(zhǔn)入、考核及退出提供了相對(duì)統(tǒng)一、客觀的依據(jù)，有利于有關(guān)部門嚴(yán)把小學(xué)教師入口關(guān)，確定教師管理制度，保證和維持小學(xué)教師的質(zhì)量。
(五)與國(guó)際教師教育改革發(fā)展的趨勢(shì)相吻合
《標(biāo)準(zhǔn)》遵從和倡導(dǎo)的基本理念
(一)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本
小學(xué)生具有發(fā)展性、主動(dòng)性等特點(diǎn)，在教育教學(xué)過程中，處于主體和中心的位置。學(xué)生為本，就是遵循教育教學(xué)的規(guī)律，堅(jiān)持學(xué)生主體的教育理念，尊重、關(guān)注和愛護(hù)學(xué)生，引發(fā)學(xué)生積極、主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，將促進(jìn)小學(xué)生快樂學(xué)習(xí)、健康成長(zhǎng)作為教育教學(xué)的最終目標(biāo)。
(二)倡導(dǎo)以師德為先
師德是作為教師的第一要素，小學(xué)教師面對(duì)的是成長(zhǎng)中的小學(xué)兒童，特別要注重為人師表，重視榜樣的作用。師德大到遵紀(jì)守法、獻(xiàn)身教育事業(yè)，具體到個(gè)人修養(yǎng)、言談舉止。特別是在對(duì)待小學(xué)生的態(tài)度方面，本著“教師愛是小學(xué)教師的靈魂”這一理念，著重要求教師要富有愛心、有耐心和責(zé)任心。
(三)重視教師能力提升
教師的專業(yè)能力是教師教育理念、專業(yè)知識(shí)的載體，它直接關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的形成。小學(xué)教師所面對(duì)的是生動(dòng)活潑、日益成長(zhǎng)的小學(xué)生，他的能力首先體現(xiàn)在認(rèn)識(shí)學(xué)生、了解學(xué)生，把握學(xué)生的特點(diǎn)和需求方面，同時(shí)還體現(xiàn)在教育教學(xué)的方法等實(shí)踐環(huán)節(jié)上。當(dāng)代教師不僅要把握學(xué)科的基本理論，還要有能力駕馭課堂，通過有效的方法、智慧來指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，以保證學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。
(四)踐行終身學(xué)習(xí)理念
終身學(xué)習(xí)是當(dāng)代社會(huì)的重要特征，教師在形成全民學(xué)習(xí)、構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的過程中應(yīng)該起到領(lǐng)頭羊的作用。小學(xué)教師的終身學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在主動(dòng)發(fā)展的意識(shí)和不斷反思、制定發(fā)展規(guī)劃的能力。同時(shí)還要把握國(guó)內(nèi)外教育發(fā)展的動(dòng)向，跟上教育理論和知識(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)展步伐，不斷充實(shí)和完善自己，使學(xué)習(xí)成為自身生活中的一種習(xí)慣。
《標(biāo)準(zhǔn)》的框架結(jié)構(gòu)與內(nèi)容
(一)《標(biāo)準(zhǔn)》的框架結(jié)構(gòu)
《標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)置了三個(gè)維度，即：“專業(yè)理念與師德”、“專業(yè)知識(shí)”、“專業(yè)能力”。每個(gè)維度下設(shè)若干領(lǐng)域，其中“專業(yè)理念與師德”維度有四個(gè)領(lǐng)域，“專業(yè)知識(shí)”維度有四個(gè)領(lǐng)域，“專業(yè)能力”維度有五個(gè)領(lǐng)域，共涉及十三個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域又設(shè)了若干“基本要求”，《標(biāo)準(zhǔn)》一共設(shè)有五十八項(xiàng)基本要求。
(二)對(duì)(《標(biāo)準(zhǔn)》中“基本要求”內(nèi)容的部分詮釋
雖然是首次擬制《標(biāo)準(zhǔn)》，不過在此之前，也存在著一些與此相關(guān)或部分內(nèi)容相近的法律或規(guī)范，如《中華人民共和國(guó)教師法》、《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》等。這些法律和規(guī)范為我們制定《標(biāo)準(zhǔn)》提供了一些框架和元素方面的參考，但與其相比，《標(biāo)準(zhǔn)》在“專業(yè)理念與師德”、“專業(yè)知識(shí)”、“專業(yè)能力”三大部分的具體內(nèi)容要求上又與時(shí)俱進(jìn)地進(jìn)行了增刪、改進(jìn)和發(fā)展。
1.“專業(yè)理念與師德”部分
《標(biāo)準(zhǔn)》從職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)、對(duì)小學(xué)生的態(tài)度與行為、教育教學(xué)的態(tài)度與行為、個(gè)人修養(yǎng)與行為四個(gè)領(lǐng)域?qū)πW(xué)教師的專業(yè)理念與師德提出具體要求。以下四個(gè)方面體現(xiàn)出鮮明的時(shí)代精神和教育發(fā)展的特點(diǎn)。
第一，強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的專業(yè)性和獨(dú)特性，要求教師注重自身專業(yè)發(fā)展。這是時(shí)展和教育進(jìn)步對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的訴求。
第二，突出小學(xué)生的生命教育。生命教育是這個(gè)時(shí)代的重音符，它體現(xiàn)出不斷革新的教育觀，因此生命教育也自然成為教師對(duì)學(xué)生的一種最原初、最重要的姿態(tài)和使命。教師要“將保護(hù)小學(xué)生的生命安全放在首位”，“尊重小學(xué)生的人格”，“信任小學(xué)生，尊重個(gè)體差異”。這即意味著，教師要服務(wù)于小學(xué)生生命成長(zhǎng)的需要，關(guān)心小學(xué)生的生命狀態(tài)，同時(shí)也關(guān)注小學(xué)生自身對(duì)生命的體驗(yàn)和態(tài)度。
第三，明確要求教師要積極創(chuàng)造條件，讓小學(xué)生擁有快樂的學(xué)校生活。學(xué)校生活是教師和學(xué)生共同擁有的，以小學(xué)生為著眼點(diǎn)提出快樂學(xué)校生活的問題意味著要依據(jù)素質(zhì)教育的要求和新課程改革的精神深入、有效地轉(zhuǎn)變教學(xué)觀、學(xué)生觀、師生觀，以及學(xué)校管理思維等。外在環(huán)境的改善固然重要，但是在教師與學(xué)生交往的微觀世界里，教師對(duì)教育和對(duì)學(xué)生的理解與行動(dòng)將會(huì)更為直接地決定小學(xué)生是否能夠擁有一個(gè)快樂的學(xué)校生活。
第四，要求教師要注重修身養(yǎng)性。《標(biāo)準(zhǔn)》提出了指向教師個(gè)人修養(yǎng)和行為方面的諸多要求。這些要求更多反映出教師作為平凡的人，哪些心性、品質(zhì)、行為是適當(dāng)?shù)模浯尾艑⒔處熥鳛椤敖逃摺碧赜械男男浴⑵焚|(zhì)和行為要求融入進(jìn)來。
2.“專業(yè)知識(shí)”部分
《標(biāo)準(zhǔn)》從小學(xué)生發(fā)展知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)、通識(shí)性知識(shí)四個(gè)領(lǐng)域?qū)πW(xué)教師的專業(yè)知識(shí)提出具體要求。其中有四個(gè)方面體現(xiàn)出鮮明的時(shí)代精神和教育發(fā)展的特點(diǎn)。
第一，要求教師了解和掌握小學(xué)生發(fā)展的知識(shí)。目的在
于保護(hù)小學(xué)生的身心健康、保障小學(xué)生的合法權(quán)益和促進(jìn)他們的健康成長(zhǎng)。小學(xué)教師僅僅只了解小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律、學(xué)習(xí)特點(diǎn)等是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要加強(qiáng)政策和法律層面的學(xué)習(xí)，了解小學(xué)生生存、發(fā)展和保護(hù)的有關(guān)法律法規(guī)及政策規(guī)定，需要了解小學(xué)安全防護(hù)的知識(shí)、掌握針對(duì)小學(xué)生可能出現(xiàn)的各種侵犯和傷害行為的預(yù)防與應(yīng)對(duì)方法，了解幼小和小初銜接階段小學(xué)生的心理特點(diǎn)。
第二，對(duì)小學(xué)教師學(xué)科知識(shí)的要求體現(xiàn)一定的特殊性。小學(xué)教育的綜合性特點(diǎn)要求小學(xué)教師了解多學(xué)科的知識(shí)，在此基礎(chǔ)上掌握所教學(xué)科的知識(shí)體系、基本思想與方法；也正是綜合性特點(diǎn)特別要求小學(xué)教師關(guān)注所教學(xué)科與社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系，與其他學(xué)科的聯(lián)系。
第三，要求教師掌握小學(xué)教育與教學(xué)理論。小學(xué)教育與教學(xué)因其基礎(chǔ)性、養(yǎng)成性、啟蒙性等特點(diǎn)，使得它不同于幼兒和中學(xué)的教育教學(xué)，小學(xué)教師應(yīng)掌握小學(xué)教育教學(xué)的基本理論。
第四，關(guān)注通識(shí)性知識(shí)的重要價(jià)值。通識(shí)性教育要求所關(guān)注的是小學(xué)教師作為人的整體素質(zhì)的提升，它是非功力、非職業(yè)性的，同時(shí)也是教師作為專業(yè)人員必須具備的素質(zhì)。
3.“專業(yè)能力”部分
《標(biāo)準(zhǔn)》從教育與教學(xué)設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施、激勵(lì)與評(píng)價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展五個(gè)領(lǐng)域?qū)πW(xué)教師的專業(yè)能力提出具體要求。以下五個(gè)方面體現(xiàn)出鮮明的時(shí)代精神和教育發(fā)展的特點(diǎn)。
第一，對(duì)教師能力的要求處處體現(xiàn)“兒童為本”的理念。如要求“制定小學(xué)生個(gè)體教育教學(xué)方案”、“發(fā)現(xiàn)和賞識(shí)每一個(gè)小學(xué)生”、“引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極地自我評(píng)價(jià)”等；同時(shí)體現(xiàn)出了建構(gòu)主義(如要求“結(jié)合兒童已有經(jīng)驗(yàn)”組織教育教學(xué))、教育智慧(如要求“妥善應(yīng)對(duì)突發(fā)事件”)、多元智能(如要求“靈活使用多元評(píng)價(jià)方式”)等教育新理念。
第二，對(duì)教師能力的要求盡可能跟上時(shí)展的新需要，如要求教師“幫助小學(xué)生建立良好的同伴關(guān)系”、“現(xiàn)代教育技術(shù)手段滲透運(yùn)用于教學(xué)中”等。
第三，關(guān)注小學(xué)教師專業(yè)能力建設(shè)過程中的獨(dú)特性。如增加體現(xiàn)小學(xué)教師教育教學(xué)特殊性的一項(xiàng)新能力要求，即“涉及豐富多彩的班隊(duì)(教育教學(xué))活動(dòng)”，這是遵循小學(xué)教師不應(yīng)該只是學(xué)科知識(shí)的傳授者，每一個(gè)小學(xué)教師都應(yīng)該能夠做班主任，每一個(gè)小學(xué)教師都應(yīng)能夠結(jié)合兒童身心特點(diǎn)和發(fā)展需要設(shè)計(jì)豐富的活動(dòng)，進(jìn)而促進(jìn)兒童全面發(fā)展。
第四，十分強(qiáng)調(diào)教師的溝通與合作能力。這是考慮到小學(xué)教師工作依托于多角色人際互動(dòng)這一活動(dòng)特征，因此對(duì)小學(xué)教師如何有效進(jìn)行人際溝通合作提出了細(xì)致的要求。如在人際溝通方面，《標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出小學(xué)教師要做到“使用符合小學(xué)生特點(diǎn)的語言”、“善于傾聽”、“與小學(xué)生進(jìn)行有效溝通”等。在人際合作方面，《標(biāo)準(zhǔn)》中提出教師要“與家長(zhǎng)有效溝通，共同促進(jìn)小學(xué)生發(fā)展”、“協(xié)助小學(xué)與社區(qū)建立合作互助的良好關(guān)系”等。
全體中小學(xué)教師（含幼兒教師）；截止到*年6月31日，男55周歲，女50周歲以上者，鼓勵(lì)自愿參加。
二、培訓(xùn)目標(biāo)
通過本周期多形式、多渠道的培訓(xùn)和校本研修，著力提高全體教師的師德修養(yǎng)和專業(yè)技能水平，達(dá)到以下主要目標(biāo)：
1、樹立與基礎(chǔ)教育課程改革相適應(yīng)的先進(jìn)的教育理念，準(zhǔn)確掌握本學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)和新教材的編寫特色與內(nèi)容，運(yùn)用與教學(xué)內(nèi)容相配套的教學(xué)方式和教學(xué)行為進(jìn)行教學(xué)。
2、具有良好的職業(yè)道德和健康的心理素質(zhì)，敬業(yè)愛生，為人師表，舉止文明，以學(xué)生為本，依法施教。
3、信息技術(shù)未達(dá)到初級(jí)水平的教師經(jīng)過培訓(xùn)，全部達(dá)到初級(jí)水平。已經(jīng)達(dá)到初級(jí)水平，年齡在45周歲以下的中小學(xué)教師，省、市級(jí)骨干教師達(dá)到高級(jí)水平，并且進(jìn)一步提高已經(jīng)達(dá)到高級(jí)水平的年齡在45周歲以下的教師的信息技術(shù)水平，運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，提高教育教學(xué)能力。
4、拓寬學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域，更新學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，使廣大教師的學(xué)科水平，教育教學(xué)能力明顯提高，并努力提高教學(xué)研究的能力，力求成為創(chuàng)新型教師。
5、指導(dǎo)教師學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。立足校本，積極主動(dòng)地提高創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，促進(jìn)教師自主成長(zhǎng)，逐步建立起有利于教師自主成長(zhǎng)的培訓(xùn)機(jī)制和必要的規(guī)章制度，提高專業(yè)化水平，促進(jìn)教師向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。
6、使教師立足本地，放眼全國(guó)和世界，逐漸適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會(huì)的需要。
三、集中培訓(xùn)內(nèi)容和學(xué)時(shí)分配
本周期中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)分集中培訓(xùn)、校本研修和教育實(shí)踐活動(dòng)、遠(yuǎn)程教育等形式。其中集中培訓(xùn)的時(shí)間不少于240個(gè)學(xué)時(shí)，具體內(nèi)容和培訓(xùn)學(xué)時(shí)分配為：
1、師德教育：32學(xué)時(shí)，4學(xué)分，這是貫穿整個(gè)中小學(xué)教師繼續(xù)教育的首要內(nèi)容。主要通過舉辦講座，組織優(yōu)秀教師報(bào)告團(tuán)，看《師德啟思錄》，開展師德師風(fēng)大討論及師德教育論壇等形式，加強(qiáng)對(duì)教師愛崗敬業(yè)教育、法制教育和教師職業(yè)道德規(guī)范教育。要把心理健康教育作為職業(yè)道德的主要內(nèi)容，抓好文明禮儀教育。所學(xué)課程為：《教師禮儀》《探究教學(xué)論》《中小學(xué)關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德若干意見的讀本》。
2、新課程培訓(xùn)：42學(xué)時(shí)，5.5學(xué)分。這是本周期中小學(xué)教師繼續(xù)教育的核心內(nèi)容。根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革“先培訓(xùn)、后上崗、不培訓(xùn)、不上崗”的原則，精心組織，使教師在進(jìn)入新課程之前接受不少于42學(xué)時(shí)的集中培訓(xùn)，在此基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)入校本培訓(xùn)。所學(xué)課程為《為了中華民族的復(fù)興、為了每一位學(xué)生的發(fā)展》、《走進(jìn)新課程》和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、課標(biāo)解讀及教材。
3、信息技術(shù)培訓(xùn)：60學(xué)時(shí)，7.5學(xué)分。按照省市有關(guān)文件要求，繼續(xù)做好中小學(xué)教師信息技術(shù)的培訓(xùn)和考核工作，不斷提升我區(qū)教師信息技術(shù)的層次和水平。信息技術(shù)已達(dá)到高級(jí)水平的教師，可以參加信息技術(shù)與學(xué)科整合的培訓(xùn)，發(fā)揮在信息技術(shù)培訓(xùn)中的引領(lǐng)和示范作用。所學(xué)課程為《中小學(xué)教師信息技術(shù)培訓(xùn)上、下冊(cè)》。
4、學(xué)科綜合素質(zhì)（專業(yè)技能）培訓(xùn)：88學(xué)時(shí)，11學(xué)分。具體內(nèi)容包括新知識(shí)、新理念在本學(xué)科教育技能訓(xùn)練中的培訓(xùn)。按照基礎(chǔ)教育課程和實(shí)施素質(zhì)教育的要求，以最新的科研成果和最新的知識(shí)為基礎(chǔ)，針對(duì)不同學(xué)科的要求，開展素質(zhì)教育理論和新知識(shí)的學(xué)習(xí)，使教師不斷拓寬知識(shí)領(lǐng)域，更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，更好地勝任教育教學(xué)工作。結(jié)合我區(qū)的教育教學(xué)實(shí)際，重點(diǎn)抓好教師的基本功訓(xùn)練和課堂教學(xué)技能、學(xué)科教學(xué)技能的訓(xùn)練工作，把教學(xué)技能與課程改革結(jié)合起來，用新課程理念指導(dǎo)教學(xué)，改革教學(xué)方式和教學(xué)方法。所學(xué)課程為：
（一）小學(xué)教師用書：
語文：《小學(xué)語文新課程教學(xué)法》、《新課程教學(xué)論，小學(xué)語文》、《基礎(chǔ)教育新課程師資培訓(xùn)指導(dǎo)，小學(xué)語文》。
數(shù)學(xué)：《新課程理念與小學(xué)數(shù)學(xué)課堂改革》、《小學(xué)數(shù)學(xué)參與培訓(xùn)教程》、《新課程教材教法》。
品德：《新課程教學(xué)法叢學(xué)》（品德與生活）。
體育：《體育新課程教學(xué)法》。
音樂：《音樂課程與示范教學(xué)案例》。
美術(shù)：《美術(shù)教學(xué)實(shí)施指南》。
（二）中學(xué)教師用書由市教育局和培訓(xùn)院校確定
5、地方課程：24學(xué)時(shí)，3學(xué)分。培訓(xùn)教材由市教育局根據(jù)教師的需要另行選定。
四、培訓(xùn)時(shí)間安排
根據(jù)省市新課程改革工作的部署，*～*年，全區(qū)中小學(xué)教師已有90％參加了新課程通識(shí)性培訓(xùn)，1、2、7、8年級(jí)各學(xué)科教師已參加了課標(biāo)、教材培訓(xùn)，在一定程度上提高了我區(qū)教師運(yùn)用新理念推進(jìn)教學(xué)改革的能力。為確保我區(qū)新一輪中小學(xué)教師全員培訓(xùn)工作的順利圓滿完成，擬定于：
1、*年4月23日開始舉辦小學(xué)教師新一輪繼續(xù)教育培訓(xùn)班，首先組織小學(xué)1～3年級(jí)全體教師分語文、數(shù)學(xué)兩個(gè)學(xué)科進(jìn)行培訓(xùn)。中學(xué)教師由市教育局組織開始分批分專業(yè)的新周期繼續(xù)教育培訓(xùn)。（中學(xué)教師的通識(shí)培訓(xùn)由區(qū)師訓(xùn)中心負(fù)責(zé)）
2、*年暑假對(duì)走入新課程的1～3年級(jí)、9年級(jí)教師進(jìn)行課標(biāo)教材培訓(xùn)。并按照新課標(biāo)、新教材逐年推進(jìn)的安排，有計(jì)劃地組織完成小學(xué)4～6年級(jí)教師的新課標(biāo)、新教材培訓(xùn)。
3、定期組織教師到中小學(xué)聽課、評(píng)課，開展課題研討，加強(qiáng)學(xué)習(xí)反思，有效指導(dǎo)我區(qū)課程改革的實(shí)施。
4、組織教師開展校本研修，制定我區(qū)校本研修的指導(dǎo)意見和評(píng)估管理辦法，確立校本研修培訓(xùn)基地，并認(rèn)真總結(jié)推廣經(jīng)驗(yàn)。
五、培訓(xùn)要求
1、樹立先進(jìn)培訓(xùn)理念，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。以終身學(xué)習(xí)和教師專業(yè)化理論為指導(dǎo)，學(xué)習(xí)和借鑒先進(jìn)的教師培訓(xùn)理論和實(shí)踐，總結(jié)以往教師培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，堅(jiān)持以人為本，以教師發(fā)展為本，重視教師主體參與、開展實(shí)踐反思、加強(qiáng)合作學(xué)習(xí)、體驗(yàn)成果分享，突出研訓(xùn)一體，發(fā)展校本研修，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)型團(tuán)體建設(shè)和學(xué)習(xí)型組織建設(shè)，使教師培訓(xùn)的過程成為教師人力資源開發(fā)的過程，成為教師專業(yè)成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展的過程。
2、更新培訓(xùn)手段，變革培訓(xùn)模式。以信息化帶動(dòng)教師培訓(xùn)的現(xiàn)代化，充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)在教育培訓(xùn)中的作用，堅(jiān)持培訓(xùn)與教研、教改相結(jié)合，集中研修與分散研修相結(jié)合，短期面授和長(zhǎng)期跟蹤指導(dǎo)相結(jié)合。集中培訓(xùn)要把理論學(xué)習(xí)與教學(xué)觀摩、案例分析、技能訓(xùn)練結(jié)合起來，把講授與研討交流、教學(xué)反思結(jié)合起來，采用靈活多樣化的方式、方法，不斷完善推廣專題講座式、“菜單式”、“自助餐式”，送教下鄉(xiāng)等培訓(xùn)模式。校本研修的學(xué)時(shí)數(shù)與集中培訓(xùn)學(xué)時(shí)數(shù)的比例應(yīng)達(dá)到2：1以上，針對(duì)教師在新課程實(shí)施中遇到的新問題，通過自修反思，研討交流等形式進(jìn)行，把學(xué)校建成教師終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)基地。積極探索以參與式為主的多種行之有效的教師培訓(xùn)模式，增強(qiáng)培訓(xùn)工作的針對(duì)性和實(shí)效性，提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量和效益。
六、保障措施
1、加強(qiáng)培訓(xùn)基地的師資、設(shè)施建設(shè)，整合培訓(xùn)資源。
根據(jù)省市新一輪教師繼續(xù)教育的有關(guān)規(guī)定，衛(wèi)東區(qū)教師培訓(xùn)中心承擔(dān)全區(qū)中小學(xué)教師和幼兒教師的培訓(xùn)任務(wù)。多年的師資培訓(xùn)工作積累了豐富的教學(xué)和管理經(jīng)驗(yàn)。在新的培訓(xùn)任務(wù)中，師訓(xùn)中心將在先進(jìn)培訓(xùn)方式的實(shí)踐、新理念與中小學(xué)實(shí)際的聯(lián)系、校本培訓(xùn)的實(shí)施、反思型教師的培養(yǎng)等方面發(fā)揮重要的作用。為適應(yīng)教師教育發(fā)展的需要，師訓(xùn)中心、局教研室、電教站的資源有必要進(jìn)行有效整合，不斷更新培訓(xùn)觀念，變革培訓(xùn)方式，優(yōu)化培訓(xùn)手段，大量運(yùn)用電化教育設(shè)施和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等多媒體技術(shù)開展培訓(xùn)教學(xué)。同時(shí)為提高培訓(xùn)者的素質(zhì)，師訓(xùn)中心還將定期或不定期地組織教師參加省級(jí)培訓(xùn)者培訓(xùn)，轉(zhuǎn)變觀念，提高認(rèn)識(shí)。通過聽課指導(dǎo)、學(xué)習(xí)反思、課題研討、切實(shí)增強(qiáng)教師對(duì)新課程理念的理解和運(yùn)用能力，為新一輪教師全員培訓(xùn)的圓滿完成提供保障。
2、嚴(yán)格培訓(xùn)的管理、考核登記制度。
各級(jí)教育行政部門和中小學(xué)校長(zhǎng)，要支持教師參加繼續(xù)教育，不得以任何理由阻止教師參加繼續(xù)教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)。中小學(xué)教師應(yīng)積極參加繼續(xù)教育，努力探討教育教學(xué)規(guī)律，提高自身的政治、業(yè)務(wù)素質(zhì)。
考核堅(jiān)持理論考試和實(shí)踐考查相結(jié)合，平時(shí)考查與作業(yè)相結(jié)合，定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)估相結(jié)合。
考核內(nèi)容包括培訓(xùn)要求的各門課程，以開卷考試，閉卷考試，撰寫論文、課題研究、教育教學(xué)實(shí)踐等方式靈活進(jìn)行。學(xué)員學(xué)完全部課程，考核合格，經(jīng)市教育局審核驗(yàn)收后發(fā)給繼續(xù)教育培訓(xùn)合格證書。
3、落實(shí)各項(xiàng)措施，保障培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)。
中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)是各級(jí)政府的職責(zé)，要堅(jiān)持以政府投入為主，按照教育經(jīng)費(fèi)管理體制，分級(jí)負(fù)責(zé)，確保對(duì)中小學(xué)教師繼續(xù)教育的投入。逐步完善中小學(xué)繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)由政府、學(xué)校、教師個(gè)人共同負(fù)擔(dān)成本經(jīng)費(fèi)的機(jī)制。按照《中小學(xué)教師繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)解決辦法》的規(guī)定，本區(qū)參加新一輪繼續(xù)教育的教師需交納的培訓(xùn)費(fèi)如下：
1）、中學(xué)教師參培院校由市教育局決定，其培訓(xùn)費(fèi)用由所培訓(xùn)院校確定。
2）、小學(xué)教師參加新一輪繼續(xù)教育培訓(xùn)按照省市有關(guān)文件規(guī)定為，預(yù)交書費(fèi)、證書費(fèi)160元，培訓(xùn)費(fèi)240元，（除政府補(bǔ)助外應(yīng)交160元）（已參加通識(shí)性培訓(xùn)者交書費(fèi)100元，培訓(xùn)費(fèi)110元）
七、有關(guān)政策
1、接受繼續(xù)教育的教師進(jìn)修期間在原單位享有的一切待遇不變，學(xué)員學(xué)習(xí)期間各單位要按有關(guān)規(guī)定酌情給予生活費(fèi)和交通補(bǔ)助。
2、新一輪繼續(xù)教育培訓(xùn)費(fèi)原則上由學(xué)員所在單位和個(gè)人共同承擔(dān)，書費(fèi)、證書費(fèi)等由學(xué)員個(gè)人負(fù)擔(dān)。
3、持有新周期繼續(xù)教育合格證書者，在晉升職級(jí)、評(píng)先表優(yōu)等方面各單位應(yīng)給以優(yōu)先照顧。
[關(guān)鍵詞]中小學(xué)教師培訓(xùn)；教育技術(shù)能力；教育信息化
為了深入貫徹《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》確定的教育信息化的目標(biāo)，政府相繼出臺(tái)了一系列的政策和文件推進(jìn)教育信息化建設(shè)。2000年，教育部了《教育部關(guān)于在中小學(xué)普及信息技術(shù)教育的通知》（教基[2000]33號(hào)），要求各中小學(xué)全面普及信息技術(shù)教育。此后，《教育部2003—2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中明確提出實(shí)施“教育信息化建設(shè)工程”，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍。2015年，為了促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，教育部辦公廳頒布《關(guān)于“十三五”期間全面深入推進(jìn)教育信息化工作的指導(dǎo)意見（征求意見稿）》。
一、中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的迫切性
進(jìn)入信息時(shí)代之后，信息化、全球化及互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展變革了人類世界的工業(yè)生產(chǎn)方式、交流溝通方式、學(xué)習(xí)教育方式。教育領(lǐng)域內(nèi)，一方面，學(xué)生的信息素養(yǎng)、利用科學(xué)技術(shù)處理問題的能力成為個(gè)體為未來更好地適應(yīng)職場(chǎng)工作和社會(huì)生活的必備技能，中小學(xué)的課程設(shè)置中因此增加了關(guān)于信息素養(yǎng)的課程；另一方面，隨著科技進(jìn)課堂的發(fā)展，教室內(nèi)的多功能媒體逐漸增多，教師教學(xué)的輔助設(shè)備日益更新，新課程改革要求中小學(xué)教師利用新興技術(shù)教學(xué)的能力增強(qiáng)。[1]為滿足學(xué)生的需求，改善中小學(xué)教師的教學(xué)，提高廣大中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力，促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)能力的發(fā)展，教育部于2004年頒布了我國(guó)第一個(gè)有關(guān)教師專業(yè)能力要求的標(biāo)準(zhǔn)——《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（下文簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）。2005年，教育部啟動(dòng)《全國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃》（下文簡(jiǎn)稱《計(jì)劃》），該《計(jì)劃》以提高中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力為宗旨，借此推進(jìn)我國(guó)教育信息化建設(shè)，為基礎(chǔ)教育、教育改革提供強(qiáng)有力的支持。為配合該《計(jì)劃》的執(zhí)行，同年，教育部頒發(fā)了《中小學(xué)教學(xué)人員（初級(jí)）教育技術(shù)能力培訓(xùn)大綱》（下文簡(jiǎn)稱《培訓(xùn)大綱》），該大綱對(duì)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的內(nèi)容進(jìn)行了詳細(xì)的規(guī)定，建立了中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的基本制度。然而實(shí)踐中，由于年齡、地域等因素的限制，在面對(duì)計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)、投影儀等現(xiàn)代教育技術(shù)時(shí)，中小學(xué)教師因職前培養(yǎng)中未接受相應(yīng)的現(xiàn)代技術(shù)教育，年齡較大或地域偏僻的中小學(xué)教師并不具備相應(yīng)的教育技術(shù)能力，青年教師雖然較老教師相比有更多的經(jīng)驗(yàn)，但仍未達(dá)到熟練利用現(xiàn)代教育技術(shù)輔助教學(xué)的要求。[2]因此，如何提高中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合成為全國(guó)中小學(xué)亟須解決的問題。
二、中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)中的問題分析
國(guó)家自2005年啟動(dòng)《計(jì)劃》以來，教育技術(shù)能力培訓(xùn)工作已在全國(guó)22個(gè)省、市展開。經(jīng)過全國(guó)各省市學(xué)者的調(diào)研，參訓(xùn)教師的信息技術(shù)能力有了顯著提高，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)和信息技術(shù)與課程整合的能力有了提升。[3]然而，在深入調(diào)研之后，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)仍存在諸多問題。
（一）培訓(xùn)方式過于單一
根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的方式主要分為以下兩種：“骨干培訓(xùn)”與“全員培訓(xùn)”。“骨干培訓(xùn)”采取的是從各個(gè)學(xué)校抽調(diào)一批骨干教師到培訓(xùn)單位參與集中式的“面對(duì)面”培訓(xùn)，骨干教師回到工作崗位以后，“以點(diǎn)帶面”地對(duì)該教師所在學(xué)校的教師進(jìn)行培訓(xùn)；“全員培訓(xùn)”即學(xué)校內(nèi)所有的教師都參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)，以彌補(bǔ)“骨干培訓(xùn)”的不足，此種培訓(xùn)方式多借助于網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)展開。目前各省市網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)硬件建設(shè)已基本滿足教師的需求，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)已逐步在全國(guó)范圍內(nèi)展開。[4]無論是“骨干培訓(xùn)”，還是“全員培訓(xùn)”，都有著自身難以克服的缺陷。“骨干培訓(xùn)”中，一方面，參與培訓(xùn)的教師要脫產(chǎn)培訓(xùn)，自身的教學(xué)任務(wù)受到干擾，長(zhǎng)途奔波下的短時(shí)間的集中培訓(xùn)效果遭到質(zhì)疑；另一方面，參與培訓(xùn)的教師因個(gè)體差異所接受到的信息量不同，回到學(xué)校后，培訓(xùn)內(nèi)容的二次轉(zhuǎn)述會(huì)部分折損，“以點(diǎn)帶面”培訓(xùn)的有效性降低。“全員培訓(xùn)”中，由于各地資源條件、學(xué)校硬件設(shè)施、學(xué)校管理方式、教師個(gè)體水平的差異，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)可能受到網(wǎng)絡(luò)速度的影響，培訓(xùn)內(nèi)容的更新、培訓(xùn)內(nèi)容的質(zhì)量難以滿足不同水平教師的需求。
（二）培訓(xùn)內(nèi)容未能滿足教師需求
按照《培訓(xùn)大綱》開發(fā)出來的中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的教材分為初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)三個(gè)版本，已出版的兩版教材都采用“文字教材+配套光盤+網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺(tái)”的“三維立體化”的教材建設(shè)模式。然而，在教師實(shí)際操作中，由于互聯(lián)網(wǎng)信息更新速度的加快，全球信息流動(dòng)速度的提高，計(jì)算機(jī)技術(shù)普及程度的擴(kuò)大，固化的、統(tǒng)一的教材難以滿足教師不斷變化的需求。再者，信息技術(shù)能力培訓(xùn)的核心是學(xué)習(xí)應(yīng)用某項(xiàng)技術(shù)，但是在網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中，這部分內(nèi)容往往以文本式的材料呈現(xiàn)，無技術(shù)指導(dǎo)難以滿足中小學(xué)教師參與培訓(xùn)的需求，無法達(dá)到提高教師對(duì)教育技術(shù)與教學(xué)改革整合的能力。
（三）培訓(xùn)過程中缺乏教學(xué)交互問題分析
網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中，在信息技術(shù)的幫助下實(shí)現(xiàn)了遠(yuǎn)距離的授課，節(jié)約了相應(yīng)的資源，實(shí)現(xiàn)了規(guī)模化學(xué)習(xí)。但是，培訓(xùn)過程中的教學(xué)交互問題成為難以克服的缺陷。在教育技術(shù)能力的培訓(xùn)中，一方面，日新月異的信息技術(shù)具備特定的理論基礎(chǔ)和專業(yè)的術(shù)語，如果教師不能將其理解透徹，將難以進(jìn)行相應(yīng)的操作；另一方面，教育技術(shù)能力培訓(xùn)中，存在著大量的、繁雜的技術(shù)操作步驟。在培訓(xùn)過程中，部分學(xué)員認(rèn)為培訓(xùn)中導(dǎo)師對(duì)于專業(yè)問題的解釋太少；技術(shù)操作過程中，出現(xiàn)了缺乏技術(shù)細(xì)節(jié)指導(dǎo)而影響培訓(xùn)質(zhì)量的問題。即使設(shè)置了答疑環(huán)節(jié)，因人數(shù)眾多、問題參差不齊、時(shí)間限制等原因，無法有效解決學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題。[5]
（四）培訓(xùn)后期缺乏繼續(xù)學(xué)習(xí)的支持系統(tǒng)
職后培養(yǎng)中，中小學(xué)教師所面臨的問題之一是培訓(xùn)后期缺乏繼續(xù)學(xué)習(xí)的支持措施和環(huán)境。面授培訓(xùn)中，教師僅僅能在培訓(xùn)期間接受專業(yè)人員的指導(dǎo)，短時(shí)間內(nèi)，教師缺乏充足的反思與回饋時(shí)間，未能將學(xué)習(xí)內(nèi)容完全內(nèi)化，無法將自身的教學(xué)與培訓(xùn)緊密結(jié)合起來。結(jié)束培訓(xùn)之后，如果教師需要幫助與指導(dǎo)去完成后續(xù)的深入學(xué)習(xí)，則缺乏相應(yīng)的專業(yè)人員或技術(shù)、設(shè)備的支持。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中，由于培訓(xùn)網(wǎng)站中關(guān)于教師學(xué)習(xí)內(nèi)容的評(píng)價(jià)及反饋的更新速度較慢，教師無法及時(shí)獲取自身學(xué)習(xí)效果的反饋。培訓(xùn)結(jié)束后，則會(huì)出現(xiàn)信息資源網(wǎng)站、相關(guān)軟件無法繼續(xù)使用的問題。此外，由于中小學(xué)教師自身獲取資源及信息渠道的限制，教師在自主學(xué)習(xí)的過程中，遇到難以克服的技術(shù)問題或?qū)I(yè)問題，學(xué)校及教育部門無法及時(shí)提供相應(yīng)的技術(shù)支持與專業(yè)指導(dǎo)。缺乏完善的支持系統(tǒng)是導(dǎo)致中小學(xué)教師教育技術(shù)能力滯后的重要原因。
三、中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的優(yōu)化策略
在“十三五”教育信息化的倡導(dǎo)下，為了解決上文中提到的問題，筆者結(jié)合其他學(xué)者的研究，嘗試性地提出了以下優(yōu)化策略：首先，針對(duì)中小學(xué)教師實(shí)踐中所面臨的問題，倡導(dǎo)相關(guān)培訓(xùn)部門改革培訓(xùn)模式；其次，從教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的視角出發(fā)，呼吁培訓(xùn)部門及各教育區(qū)、學(xué)校完善支持系統(tǒng)；最后，建議教師個(gè)體樹立“反思型”教師的職業(yè)生涯目標(biāo)，制訂個(gè)人的專業(yè)能力發(fā)展計(jì)劃。
（一）培訓(xùn)部門改革培訓(xùn)模式
“骨干培訓(xùn)”與網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的方式都有各自的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)，為了改善單一的培訓(xùn)模式所存在的問題，當(dāng)前，部分培訓(xùn)部門開始嘗試新的培訓(xùn)模式。1.“翻轉(zhuǎn)培訓(xùn)”的課程培訓(xùn)模式。該培訓(xùn)模式以近年來新興的“翻轉(zhuǎn)課堂”理論為基礎(chǔ)，提出培訓(xùn)前針對(duì)教師進(jìn)行調(diào)研，根據(jù)教師在實(shí)踐中的需要確定培訓(xùn)的主題，而后以特定的主題劃分培訓(xùn)的內(nèi)容，并將此培訓(xùn)內(nèi)容制作成固定時(shí)長(zhǎng)的教學(xué)視頻，將其上傳到培訓(xùn)網(wǎng)站。因此，參與培訓(xùn)的教師可根據(jù)自己的實(shí)際需要找尋相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，培訓(xùn)部門在固定時(shí)間內(nèi)安排專業(yè)教師在線為參與培訓(xùn)的學(xué)員提供相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的解答。完成培訓(xùn)后，配套進(jìn)行在線能力測(cè)試，檢驗(yàn)學(xué)員的學(xué)習(xí)效果，并給予反饋。[6]2.“混合式”學(xué)習(xí)的培訓(xùn)模式。深圳市羅湖區(qū)根據(jù)該區(qū)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的發(fā)展現(xiàn)狀，嘗試了“混合式”學(xué)習(xí)的培訓(xùn)模式。該培訓(xùn)模式將網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)和面授培訓(xùn)結(jié)合起來，根據(jù)學(xué)員教育技術(shù)能力現(xiàn)狀設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容；培訓(xùn)內(nèi)容按照主題劃分為進(jìn)階的單元，學(xué)員根據(jù)自身的情況，操作控制條，完成培訓(xùn)內(nèi)容的自主學(xué)習(xí)。在面授培訓(xùn)過程中，主講教師可針對(duì)學(xué)員在自主學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行集中式講授，有針對(duì)性地解決學(xué)員的問題。[7]兩種培訓(xùn)模式都實(shí)現(xiàn)了滿足不同能力培訓(xùn)者的需求，避免傳統(tǒng)培訓(xùn)模式一刀切所帶來的問題。
（二）相關(guān)部門完善支持系統(tǒng)
無論是培訓(xùn)過程中，還是培訓(xùn)結(jié)束后，完善的支持系統(tǒng)是支持學(xué)員進(jìn)行學(xué)習(xí)的必備條件。完善的支持系統(tǒng)包括兩個(gè)方面：一是網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、自主學(xué)習(xí)中所涉及的硬件和軟件設(shè)備；二是學(xué)員學(xué)習(xí)過程中人際互動(dòng)關(guān)系的支持，即學(xué)習(xí)小組或?qū)W習(xí)共同體。1.創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間。第一，相關(guān)部門要完善硬件、軟件設(shè)備支持系統(tǒng)，滿足學(xué)員個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，著重完善網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)多功能的個(gè)性化學(xué)習(xí)平臺(tái)建設(shè)，設(shè)計(jì)簡(jiǎn)潔適用的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。第二，技術(shù)部門要完善網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的功能，建立學(xué)習(xí)空間應(yīng)集成網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、資源推送、學(xué)習(xí)生涯記錄等功能，以便學(xué)員及時(shí)地監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)效果，復(fù)習(xí)、鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容。2.人際互動(dòng)關(guān)系的支持系統(tǒng)。近年來，隨著教師教育與教育管理研究的逐步深入，教育學(xué)界越來越重視“非正式組織”“學(xué)習(xí)共同體”“知識(shí)建構(gòu)共同體”在學(xué)習(xí)中的作用。因此，學(xué)校及培訓(xùn)部門應(yīng)聯(lián)合各界的力量，建立相關(guān)的教育技術(shù)能力培訓(xùn)及學(xué)習(xí)的共同體，通過線上服務(wù)或線下討論等方式為學(xué)員的學(xué)習(xí)建立軟性的人際資源，切實(shí)提升教育教學(xué)的現(xiàn)代化水平。
（三）樹立反思型教師的職業(yè)目標(biāo)
上述方法都是從外部因素為中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的提升尋找優(yōu)化策略，但是事物的發(fā)展往往需要內(nèi)部因素與外部因素兩方面的作用。因此，中小學(xué)教師自身的內(nèi)驅(qū)力才是促使其教育技術(shù)能力提升的關(guān)鍵因素。在終身學(xué)習(xí)的時(shí)代，中小學(xué)教師自身應(yīng)采納行動(dòng)研究的方法，樹立反思型教師的職業(yè)目標(biāo)。第一，基于個(gè)體日常的教學(xué)及學(xué)習(xí)，增加對(duì)于自身教育技術(shù)能力了解的環(huán)節(jié)，認(rèn)識(shí)自身的優(yōu)缺點(diǎn)；第二，在教師教育技術(shù)能力的培訓(xùn)中，反思日常的教學(xué)活動(dòng)與培訓(xùn)內(nèi)容之間的聯(lián)系，找尋改善自身教學(xué)行為的方法，將理論與實(shí)踐結(jié)合起來；第三，培訓(xùn)結(jié)束后，教師應(yīng)嘗試在教學(xué)活動(dòng)中不斷利用所學(xué)習(xí)到的教育技術(shù)，并測(cè)量教學(xué)效果，逐步改進(jìn)教學(xué)方法，做到靈活自如地利用教育技術(shù)為教學(xué)服務(wù)，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。在信息時(shí)代，計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等新興技術(shù)催生了后喻社會(huì)，而教師作為知識(shí)的傳授者，必須走在時(shí)代的前沿，不斷提高自身的能力和素質(zhì)，以應(yīng)對(duì)教學(xué)過程中可能出現(xiàn)的挑戰(zhàn)。我國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的提升是一項(xiàng)長(zhǎng)期的改革工程，單憑一己之力難以完成，必須強(qiáng)調(diào)政府、社會(huì)、學(xué)校、教師之間的合作，才能達(dá)到教育信息化的目標(biāo)。
作者:馬濤 單位:本溪市教師進(jìn)修學(xué)院
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