時間：2023-12-26 15:24:38
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇基礎教育的問題，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
建國以來,我國在全國范圍內基本上普及了義務教育制度,解決了絕大部分適齡兒童讀書難、入學難的問題。但是在基礎教育資源分配上,我們依舊存在諸多問題,包括教育投入不足、資源得不到合理利用等等。由這些問題引發的不斷擴大的城鄉差異、地區差異、校際差異以及進城務工人員子女教育差異嚴重挑戰了教育公平目標。簡單來說,我國基礎教育資源配置失衡的狀況主要表現在以下幾個方面:
(一)地區差異我國的生均教育經費支出“中部凹陷”,這是一個有目共睹的事實。在生均教育財政支出經費中,無論是義務教育階段,還是中等教育階段,乃至高等教育階段,中部都是最低的。下面僅列舉中小學財政支出情況。2011年,小學生均教育財政支出經費中,中部地區(6個省份)為3020元,相當于東部地區7274元(13個盛直轄市)的41.52%、西部地區5386元(12個盛自治區、直轄市)的56.07%;中學階段的情況比小學階段的情況更差。初中生均教育財政支出經費中,中部地區只是東部的三分之一、西部地區的三分之二:中部地區為4155元,相當于東部地區12552元的33.1%、西部地區6526元的63.61%。從教育財政支出占公共財政支出的比例來看,中部地區和西部地區都沒有東部地區高,提高公共財政支出中教育的比例確實需要轉變觀念,切實把教育放在優先發展地位。
(二)城鄉差異近年來中央財政通過轉移支付等措施加大了對農村和貧困地區基礎教育的投入力度,這對縮小城鄉基礎教育差距產生了積極的作用,但并沒從根本上改變城鄉基礎教育財政投入體制。2011年以前一段時間,據國務院發展研究中心的調查,在農村基礎教育資金的投資比例中,中央政府負擔的部分僅為2%,省和地區(包括地級市)的負擔部分合計起來也只有11%,縣和縣級市的負擔為9%,而鄉鎮卻負擔了全部財政需要78%。并且,目前我國仍有70%的學齡兒童在農村,農村基礎教育階段的學生更是高達1.6億。
(三)校際差異一直以來我國都有一個劃分重點學校與非重點學校的傳統,這種劃分方式直接導致有限的基礎教育資源不斷流向重點學校,學校憑借這些資源優勢又可以不斷吸引更多的優秀師資和辦學條件,在生源選擇上,重點學校也具有更大的籌碼和優勢。長此以往,非重點學校資源無形流失,學生的文化素質難以提升,導致重點與非重點學校之間的差異越來越大,陷入無休止的惡性循環。
(四)進城務工人員子女教育遭到不公平對待隨著城市化的進行,在中國出現了被稱作“農民工”的一個特殊群體。他們在城市化的過程中貢獻了自己的力量,卻無法同“城里人”共享城市的基礎設施。雖然許多城市已經逐漸取消了針對務工人員子女的“借讀費”,但在很多地區,務工人員子女依舊被認為是當地中小學的招生負擔。當時他們不僅僅受到排斥,更需要承受學校以各種名義巧立名目對其征收的高額費用。近些年,農民工子弟學校的大量興起為這部分人提供了接受基礎教育的機會和途徑,但這類學校的師資力量、辦學條件、教學設備等與公辦學校相比都有很大的差距。
二、應如何解決基礎教育資源配置失衡問題
事實上,世界上許多發達國家都已經確定了自己較為先進的有關基礎教育資源配置的制度,比如日本的撥款一視同仁、教師定期流動、校長定期流動;韓國的教育財政體制、多遠分擔機制,以及英國的公立自治模式、美國的合同外包模式等等。從這些制度和模式中,我們也可以得到一些啟發,根據我國的現實狀況,提出解決問題的辦法。
(一)明確政府職責,將基礎教育資源配置制度化、政策化基礎教育的公共屬性及其外部性,決定了其管理者和維護者應是政府。政府要明確其職責,制度是關鍵,建立強有力的行政法規或行政規章,以行政干預的形式介入基礎教育領域,才能對基礎教育資源進行統籌配置。我國不同區域之間經濟發展水平極度不平衡,這也導致了教育資源配置的不均衡。因此,要實現我國基礎教育資源的優化合理配置,應該完善有關教育的各項立法。
(二)加大對教育的財政投入和人才補給,為基礎教育的發展提供充足的資金和師資隊伍的保障加大財政投入,并不等于單純保證教育經費的充足,而是要在均衡中實現相對的不均衡,加大對偏遠窮困地區的財政支出,著重對弱勢群體進行教育幫助。政府應該確定各級政府轉移支付責任分擔比例,中央及省級政府在增大投入份額的同時,適當降低基層地方政府的配套比例。加強人才補給,也并不意味著盲目擴充教師規模。而是首先要改變傳統以來重量不重質的心態和做法,著重加強教師隊伍的科學文化素質和個人品德的提高。其次則要實現教師資源的優化配置。我國大量優秀教師主要集中在城市,落后地區特別是偏遠農村地區的教師質量普遍比較低。我們可以借鑒日本的教師定期輪換制度,也可以建立對口支援制度、某一行政區域內的教師定期流動制度等等,逐步消除城鄉教師的差異,達到資源的優化配置。
(三)對進城務工人員子女的教育問題,政府應主動承擔務工人員子女入學的責任中央和流入地政府應積極承擔農民工子女的學雜費和生均公用經費,減少中間環節的經費劃撥,提供資源的利用效率。此外,設立農民工子女專項經費,由中央和流入地政府協調分擔比例,并保證實行專款專用。在協調公共教育資源的配置的同時,政府應對社會辦學提供資金支持和政策支持,以確保農民工子女獲得教育的機會。萬丈高樓平地起,基礎教育作為教育體系的開端,其重要性不言而喻。上文已經提出,我國在基礎教育資源配置上存在許多缺陷和漏洞,這嚴重影響了教育事業的進步和科教興國戰略的真正實行。如果不及時解決。基礎教育的發展會嚴重受阻,高等教育也會變成沒有基礎做支撐的空中樓閣。因此,政府應把重點放在解決制度性和結構性教育資源短缺上,研究如何通過優化資源配置,在現實條件下擴大教育資源總量,保障所有公民盡可能受到更多的、公平的、高質量的教育,實現教育與 國民經濟協調發展。
一、城鎮化對農村基礎教育的影響
城鎮化的進程是社會發展的必然選擇，城鎮化不僅僅意味著農村人口的轉移，也意味著農村人口素質和能力的轉型。因此，城鎮化對農村教育的培養目標產生了一定的影響。如果我們農村教育的目標還定位為為農村經濟服務，為農村培養人才，顯然不能滿足社會轉型的需要，也沒有充分發揮教育優先超前發展的特點。在城鎮化的背景下，農村教育服務于當地經濟發展需要，只是定位之一，而不是農村教育發展的全部目的。在全球化進程中農村日趨邊緣化的困境中，我們不能苦守鄉土教育而漠視農村城市化的大趨勢。[2]城鎮化的提出對農村教育提出了新的要求，農村教育需要抓住社會轉型的契機，促進農村教育的全面發展。
二、城鎮化進程中農村基礎教育的問題
社會轉型過程中，農村教育的重視程度有所提高，農村教育也取得了顯著的成效。但仍然存在一定的缺陷，不適應城鎮化發展的需要。在城鄉一體化的沖擊下，農村基礎教育的發展面臨一定的困境。
（一）生源減少
近年來，由于計劃生育政策的影響，農村基礎教育的適齡兒童自然減少。再加上很多農民工外出務工，把子女帶到了流入地，也減少了農村的生源。我國從2001年開始對農村學校布局進行調整，農村高中學校向城市集中，初中學校向城鎮集中，小學向村鎮集中，導致農村學校數量極少。這項措施雖然優化了教育資源，卻增加了學生負擔。由于村鎮之間距離較遠，學生上學增加了交通、住宿等成本，很多家庭無力承擔教育費用，最終輟學。隨著城市教育質量的提高，在城鎮化進程中，農村和城市的交通變得更為便捷。而且農村經濟水平有所提高，很多農民有條件選擇讓子女到城市接受更好的教育，這也造成農村生源大大減少。
（二）師資力量薄弱
師資力量薄弱也是農村基礎教育存在的普遍問題。由于農村教師工資水平低，福利待遇差，造成教師隊伍的流失。部分教師選擇到條件比較好的城市從事教育工作，部分教師選擇離開教育領域。由于農村條件艱苦，廣大畢業生也不愿意到農村教育。這就導致原有的教師不斷減少，新的教師隊伍也很難補充進來。所以，農村所剩教師數量很少，而且部分是沒有條件流動的師資，比如年齡較大，文化水平較低等因素。因此，留守農村的教師總體來說力量比較薄弱。對于留守教師來說，農村學校基礎條件較差，往往一個教師要兼幾個班級、幾個學科的課程，工作量很大，但工資待遇極低，個別地區還有拖欠教師工資的現象存在。這就導致很多教師存在負面情緒，簡單應付學生，沒有全身心地投入到教育工作中。農村教師多數沒有接受過正規的高等教育，文化素質相對較差，再加上農村地理位置偏僻，交通比較落后，他們很難有機會接受繼續教育提高自己的文化素質。農村相對比較封閉，教師很難改變自己的教育觀念和教學方法，這些問題最終導致農村基礎教育質量較低，不利于學生的健康成長。
（三）留守兒童問題比較嚴重
隨著城鎮化進程的推進，大量的農村勞動力人口開始向城市流動，導致留守兒童的出現，這也是我國城鎮化的一個特殊現象。現階段，我國留守兒童規模巨大，據2013年全國婦聯《中國農村留守兒童、城鄉流動兒童狀況研究報告》的數據顯示，農村留守兒童數量超過6000萬；全國流動兒童規模達3581萬，數量較之曾經有大幅度地增長。[3]由于父母流動和家庭環境的變化，留守兒童正處于發展的關鍵時期，一般年齡偏小，留守兒童的身份會對他們產生很大的影響。留守兒童一般是由隔代進行教養，委托人一般無法進行正常的課業輔導和監督，使兒童學習動機不強，自制力差，學習成績較差；另外，留守兒童與父母長期分離，缺少正常的家庭環境，委托監護人過于關心孩子的物質需要，而忽視兒童的心理需求，導致很多留守兒童性格不健全。很多兒童出現沉迷網絡、逃學等偏差行為，不利于他們的健康成長。留守兒童的安全意識較差，也容易出現溺水、車禍等安全事故。總之，留守兒童由于缺少父母的溝通和看管，導致他們學業成績普遍較差，心理健康問題突出，違紀行為不斷出現，安全問題凸顯等。所以，在農村基礎教育階段，需要關注留守兒童問題。
（四）教育文化問題
城鎮化背景下，農民更多地關注教育的升學價值。在高考制度的指揮棒下，農村教育也主要承擔著為高一級學校輸送人才的任務，應試教育目標凸顯。學校教育主要培養學習型學生，忽視大部分學生畢業后參加生產勞動的需要。現階段，農村教育和城市教育采取同樣的教材，缺乏地方特色。教學內容城市化傾向非常嚴重，教學內容多數帶有城市取向，鄉村特色缺乏。有學者曾經對人教版語文教材七年級上冊至九年級下冊進行分析后發現，在選文內容上，能夠大致反應農村文化的只有 7 篇，占 4.1 %，而直接闡述農村文化或以農村文化為主題活動的幾乎沒有，內容中有表達親近自然的課文也只占 6%[4].這說明農村基礎教育基本脫離農村的本土文化，存在嚴重的文化困境。學校課程內容不能體現農村的特點和經濟發展的需要，教學內容與農村生產和生活關聯不大，出現了農村教育和學生互不適應的局面。
三、城鎮化背景下農村基礎教育的發展路徑
發達國家城鎮化的經驗表明，城鎮化發展的核心問題是農村經濟發展問題。要實現農村經濟的快速發展，就必須要促進農村教育快速發展。因此，推進農村教育的發展是實現城鄉一體化的必然選擇。
（一）加大農村教育投入
農村教育的發展離不開充足的教育經費，教育經費投入的多少直接影響教育資源的優化程度。因此，我們必須提高教育經費在GDP中所占的比重，尤其是提高農村教育經費的財政投入。總體來看，近年來國家對農村教育的投入有所提高，但和城市教育相比仍然存在很大差距，農村教育遠遠落后于城市教育，不利于城鎮化進程的推進。因此，必須加大政府對教育的投入，積極拓寬教育投資渠道，調高財政在農村基礎教育的投資力度。目前，充分利用市場機制提高農村教育經費對農村教育發展具有重要意義。市場化、民營化取向成為世界各國公共教育體制重構中的共同特點。[5]我們可以利用市場機制提高農村教育的投入。一方面吸引資金直接投入到農村基礎教育，化解當地教育投入的壓力；另外，還可以通過對投資教育的機構提供優惠政策，吸引其投資，拓寬農村教育經費的投資渠道。在加大教育投入的基礎上，我們還必須完善農村基礎教育的管理體制，提高經費的使用效率，確保教育經費能夠改善農村的基礎設施建設和教學環境等。
（二）加強農村師資隊伍建設
建設高素質的教師隊伍是提高教育質量的關鍵，但在城鎮化進程中，農村教師隊伍出現很多問題，不利于教師隊伍的穩定和教師素質的提升。首先，農村教育要想留住優秀的教師，吸引優秀的畢業生，就必須增加投入，提高教師的福利水平，縮小城鄉教師的工資差異，解決同級別、同工齡教師的城鄉待遇差距問題。其次，還要加強城鄉教師之間的溝通和交流。定期對農村教師進行培訓，還可以和城市學校建立合作關系，農村教師定期到城市學校學習，充實知識理論，更新教學觀念和教學方法。這樣有助于逐漸提高農村教育的整體素質，改變農村教育落后的狀況。我們還可以充分利用國家對農村教育的優惠政策，吸引優秀人才，提高教師隊伍的素質。農村教師隊伍建設是一個長期的工作，需要政府和社會的共同努力。只有教師隊伍素質提升，才能提高農村的教育質量，推進城鄉一體化的進程。
（三）關心留守兒童的全面發展
隨著城鎮化進程的推進，大批農民外出務工，農村留守兒童問題突出。父母外出務工，大多數留守兒童生活在隔代撫養家庭中，缺少有效的監督和管理，存在嚴重的學習和心理問題。因此，必須加強對留守兒童的管理，保證他們健康成長。作為監護人必須改變落后的教育觀念，僅僅關心兒童的溫飽問題，過于溺愛不利于兒童的全面發展。他們必須與留守兒童經常進行溝通，培養孩子正確的學習和生活習慣，防止心理缺失和性格缺陷。學校應該及時掌握留守兒童的情況，避免意外的發生，學校教育應更多關注留守兒童的學業問題，培養學生學習興趣和動機，提高他們的學習成績。此外，學校還要加強留守兒童的心理健康教育，及時和兒童進行溝通，疏通心理問題，保證留守兒童全面發展。
自“教改”以來，因推崇國家課程、地方課程和校本課程這三位一體的課程體系和倡導教育權利下放的教育管理和辦學理念，全國各省都有遵循各自特色辦學的權利，在同一個省的不同城市之間其辦學方式也可以不同。辦學方式和教育管理理念的不同必然會產生教科書的差異，從20世紀90年代開始，各省市不同版本的教材接踵而至地出現在學校的課桌上，最常見的版本是“人教版”，還有“魯教版”、“滬教版”、“浙教版”，等等。每個省所用的教材可以不同，甚至在同一城市的不同學校所用的教材也不盡相同，這充分體現了教育改革過程中，在遵循國家大的教育方針的前提下，我們采取辦學方式因地制宜、和而不同的教育思想。
縱觀基礎教育改革以來出現的不同版本的教科書，在不同的外衣下，我們總能看到相同之處，盡管各具特色，但又同向所歸；盡管遵循差異，但又本源一致。
一、小學教科書以人為本的設計立場
在“科學發展觀”的引領下，基礎教育改革者總是秉持“育人”的教育使命，教育者努力在實踐中實現“以人為本”的教育訴求。“‘以人為本’的依據是，‘人既是教育的出發點，也是教育的歸宿，以人為本是教育的題中應有之義。’”教科書里的“人”就是“學生”，既不是教師，也不是教材編訂者。教科書是知識的重要載體，是教師教學的重要工具，是學生知識習得的主要來源，是師生課堂交往最直接的媒介。在知識的傳遞與習得中，學生作為“人”的價值不可被教材編訂者所忽略。在教材展示中，在其形式編排和內容結構上，學生這類群體都是最直接的感受者。因此，在教科書編訂中，編訂者首先應該依學生習得知識之特點，然后應學生心理之所需，站在學生的立場，審視教科書的內容是否來源于學生的生活，是否能被應用于學生的生活，是否符合學生的年齡特點且便于學生學習。只有一切來源于學生，一切為了學生，教科書才能夠緊跟教育改革的步伐，從而促進學生的發展。
21世紀以來出現的教科書，越來越尊重學生的地位和價值。“在基礎教育改革中，‘人’的地位和價值是出發點和落腳點，‘以人為本’既是觀念發展的基本內容，也是教育改革的重要事件立場。”如果一套教科書完全按照編者自己的想法，從便于教師知識的傳授、教學的評價這一立場出發，那么他所編出的教科書就只是一臺傳授知識的機器，而且是只被教育者操作的機器，不容易甚至不能夠被學生接受，在課堂教學中也不能形成教師與學生的深入對話。教育改革強調“把時間還給學生”“把課堂還給學生”，從另一個角度講，即是站在學生的視角，把學生作為教育中有地位、有價值的人，將學生視為有價值的人的存在，視為知識的接受者、學習活動的主體，知識的承載者就必須以學生為本，這樣才能從本源中了解到“什么知識最有價值”。
二、小學教科書的人本分析
與20世紀90年代末相比，現在學生使用的小學教科書發生了很大的變化，透過形式和內容，我們可以看到小學教科書編寫者已經站在了“人”的立場上，從原來便于教師教學的角度轉而走向以便于學生學習的角度編寫教材。這一轉變順應了基礎教育改革的趨勢，同時也在改革中起著推動的作用。下面，筆者以“人教版”教科書為例進行分析。
1.在形式上更加滿足兒童的視覺需求。相比于20世紀90年代末，21世紀的教科書在頁面上的行間距、頁邊距變寬了，便于學生在書頁上自由發揮。在這一點上，小學數學教科書體現得最明顯。翻開數學課本，我們可以看到在新授課的頁面上，兩邊留有很大的空間，有時會有對知識的備注或者課外拓展。比如，在講圓周率的時候，旁邊的空白處會拓展祖沖之的故事或國外的相關內容，這樣學生看起來更加方便，也不至于因為整個頁面全是漢字和圖形而失去看書的興趣。此外，更多的左右頁邊距也給學生寫下自己的想法或記筆記留下了空間。
21世紀的教科書顏色更加豐富多樣，模塊逐漸多樣化：語文課本里的“語文園地”給學生帶來了更多的活動體驗，數學課本里的“數學廣角”為學生展現了生活中的數學，使之實現了學以致用。此外，書中的人物卡通化、形象化也是一個發展趨勢，整體視覺效果更好。卡通式的人物更是源于小學生熱愛動漫的心理特征，充分考慮了學生的視覺和心理需求。由此可以看出，教科書編訂者在編書過程中做到了以學生為中心，注重從內容上吸引學生的眼球。
2.內容上更加貼近兒童的心理特點。課文選題更具時代特點，符合學生的年齡特點，部分擺脫了一些革命性的、傳統的文章，趣味性、故事性、科學性的文章增多。現時代的學生已經離革命戰爭年代越來越遠，雖然革命先烈的偉大精神仍需要繼承發揚，但教科書更應該以時代為主題，更多一些符合時代特色的內容。因此，現代的教科書更應該多一些“現代人”的元素，以滿足“現代人”的心理需求。
從現行的教科書來看，書中的語言柔和委婉、生動有趣，更能體現小學生的語言特點。比如，在課后習題中，原來的書中一邊都是“做一做，寫一寫”，而現在出現了“試試看，你一定能行”、“你最棒”等鼓勵性話語。習題的導入性語言由原先硬邦邦的命令性言辭變為柔軟的帶有激勵性的語句，從中不難發現教科書的主人已由教師和編者轉為了學生。這樣，教科書就真正做到了為學生服務，一切為了學生的主動學習與樂于學習， 為了激勵學生的自我主動發展。
現時教科書課文后的問題更加開放、更具思考價值，具有探索性，而20世紀90年代的語文教科書里每篇課文之后的題目類型大致有：讀一讀、寫一寫，概括一下本文的中心思想或者文中某（幾）個自然段的段意。與此同時，新世紀課外拓展的讀物更加豐富多樣，選擇性更強，為不同興趣、具有不同特長的學生提供了各自選擇的平臺。在課外拓展上，不再具有強制性，而是根據學生的特點進行，這就凸顯了學生的主體性地位，也易使學生對自我學習有所擔當。此外，在現行教育體制下，家校聯系更加緊密，教育不再是學校管理者和教學者的事情，而是家庭和學校共有的事情，教育的擔當者更加明確了各自的責任，同時也產生了擔當職責的意識和條件。在基礎教育改革這個大的背景下，教育的擔當者似乎也已經不再局限于學校教師和家長身上，甚至還包括小學生自身，《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》指出，要培養學生的自我管理、自我發展意識，而教科書的課外拓展正體現了這一點。
3.在設計理念上更加關注學生發展的能動性和全面性。事物的發展總是一個從量變到質變的過程，在基礎教育改革中，教科書的發展也避免不了這一普遍的規律。人的活動總是具有主觀能動性，即具有一定的意識和目的，在一系列的變化與發展中，總能體現其特定的主觀意向。因此，從形式和內容的發展變化，我們可以歸納出在基礎教育改革的進程中教科書設計理念的變革趨向。
（1）從小學生的興趣出發，注重學生發展的能動性。學生作為個體的人的存在，其本身就具有主觀能動性，具有認識世界、改造世界的本能。尤其在兒童時代，好奇心更是驅使人探索未知物的強烈心理。兒童本身就具有發現、探索的濃厚興趣和欲望，然而在教育中，教師們往往將兒童視為弱者，視為處處需要保護的低能者，因此，在兒童的行為中，經常以命令或者禁止的心態對待他們，而忽視了其本身所具有的主動性和能動性，這樣反而使得本來就具有探索心的學生對自己的行為有所畏懼，害怕受到斥責，受到批評。杜威提出“以學生為中心”，從學生的興趣出發，正是基于學生的主觀能動性。新教材的編訂也基于這樣一種認識，將之作為教材編寫的理念，在形式和內容上傾向于學生的視角，尊重學生的主觀意識，而不是進行簡單的知識灌輸。
（2）從小學生的心理特征出發，注重學生發展的全面性。馬克思早就提出“為了人的自由全面發展”這一命題，在“科學發展觀”的指引下，人的發展、社會的發展正在逐步走向全面性。教科書作為發展中的知識傳遞的媒介，理應把“全面性”作為一個重要的設計理念，在尊重學生主觀意識的同時，也要兼顧學生發展的全面性。形式的簡約、大氣與內容的新穎、歡快正是基于小學生天真簡單、探索欲望強烈的心理特征，在有限的課內知識之外拓展無限的有趣的課外知識，在單一的語文學習之余拓展科學知識或者聯系其他學科，在知識的傳遞之中更注重實踐操作，培養能力和提高素養。這一系列的變化都說明了：新時代的教科書正在將學生各方面的知識、素養聯系起來，注重其全面發展。
基于生活哲學的教育是站在人的主場上的教育，基于學生的教科書應該是站在學生的立場上的教科書。走向“以人為本”的教科書，是在學生的視角下審視教育，是編者以學生的心態編寫知識的樂園。相信在屬于自己的樂土中成長學習，學生的學習興趣定會越來越濃厚。
參考文獻：
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論文摘 要：當前我國基礎教育辦學體制呈現出辦學主體“一主多元”辦學形式“一主多元”等特點。存在對社會力量辦學的審批不夠規范、對轉制學校的審批和監管失范等問題。需要嚴格法制，規范、引導民辦學校的健康發展，鞏固辦學主體多元化格局，促進基礎教育健康發展。
近十年的基礎教育辦學體制改革，使我國基礎教育的辦學主體構成、管理體制和運行機制發生了深刻的變化。分析我國當前基礎教育辦學體制的特點及存在的問題，明確進一步改革的對策，具有重要的現實意義。
一、基礎教育辦學體制的特點
基礎教育領域的辦學體制問題，簡單地說就是基礎教育各級各類學校由誰來舉辦、誰來投資、誰來管理等問題。當前我國基礎教育辦學體制呈現出以下主要特點。
(一)辦學主體“一主多元”
基礎教育的公益性、普及性、基礎性決定了基礎教育屬于社會公益事業，所以投資興辦各級各類基礎教育學校是各級政府義不容辭的責任。“過去，學校的舉辦被完全看成是政府的職能和權力。……由此形成了政府作為唯一的舉辦主體的現象。”但我國是窮國辦大教育。教育投入長期短缺是客觀事實，只有改革辦學體制以更多地吸納社會資源，才能解決教育投入不足的問題。因此，現行的基礎教育辦學體制已經形成了以政府為辦學主體，企業事業組織、派、人民團體、社會團體、學術團體及公民個人等社會力量為辦學補充的“一主多元”的形勢，“可以預見，多元化主體辦學將出現一個新的”。
(二)辦學形式“一主多元”
現行的基礎教育辦學體制改革，使我國“基礎教育領域的學校構成不再是單一化的公立中小學，已初步形成了包括公立公辦、民辦、公民合辦(公轉民辦、公辦民助、民辦公助)等在內的多種辦學體制和管理體制并存的格局”。形成了以公辦學校為主的多種辦學形式并存的“一主多元”的辦學形式。
(三)辦學經費多級財政分擔
現行的基礎教育辦學體制明確了各級政府的辦學責任。形成了中央、省、市、縣四級財政合理分擔的基礎教育辦學經費投入機制。同時廣泛吸納各種社會資金融入到基礎教育辦學中來。“對美國、日本、法國、英國、印度和韓國等六國的義務教育辦學體制考察看，無論在財政上采用集權制。還是分權制，凡是義務教育成功的國家。均采用‘基層地方政府為主，多級政府分擔經費’的辦學體制。”
(四)學校辦學自主權進一步擴大
現行的基礎教育辦學體制改革是伴隨著基礎教育管理體制改革進行的，隨著改革的深入。“所有權”與“經營權”相分離，投資人與辦學者、管理者相分離，各級教育行政部門從對基礎教育學校的直接管理轉向通過立法、撥款等宏觀調控手段為主的間接管理。使得學校的辦學自主權進一步擴大。
二、基礎教育辦學體制改革存在的問題
(一)在社會力量辦學營利問題上的認識與實踐有偏差
《民辦教育促進法》第3條規定：“民辦教育事業屬于公益性事業，是社會主義教育事業的組成部分。”第51條規定：“民辦學校在扣除辦學成本、預留發展基金以及按照國家有關規定提取其他的必需的費用后，出資人可以從辦學結余中取得合理回報。取得合理回報的具體辦法由國務院規定。”由此可見，社會力量辦學不能以營利為目的，但為了保護其辦學的積極性，可以給予適當的合理回報。但在實踐中部分民辦學校還是打著興辦公益事業的幌子，行營利之實。
(二)對社會力量辦學的審批不夠規范
在對民辦學校的審批中，有的主管部門為了提高辦學主體多元化的比例或者其它目的，草草地批準本不符合條件的舉辦者，尤其是對其經費籌措與管理使用、資產來源等方面的審查不夠細致。給以后的非正常中止辦學留下了隱患；還有一些主管部門可能在觀念上沒有轉變過來，抑或是其它種種原因，對那些符合辦學條件，本應批準設立的學校不予批準，痛失了吸引社會資金參與辦學的良機。
(三)民辦學校內部管理體制不夠完善
一方面，由于民辦學校辦學者的成分復雜，內部管理混亂及不符合教育規律的現象時有發生。另一方面，由于經濟利益的驅使，一些民辦學校的舉辦者在學校的實際運行中存有諸如亂收學費、亂發文憑、亂招生等嚴重違反國家有關法律和政策的行為，同時由于較一般公立學校享有更多的辦學自主權。而在學校內部管理體制方面隨意度大，對教師、學生的合法權益不能有效地保障。
(四)對轉制學校的審批和監管失范
公立學校轉制是推進基礎教育辦學體制改革，實現公立學校形式多樣化的積極探索。但現實中對轉制學校的審批和監管失范。導致國有資產的直接或間接、顯性或隱性的流失；“名校”的轉制或變相轉制，反而刺激了不正當的擇校行為愈演愈烈。使剛剛起步的民辦學校陷入不公平的競爭環境中。
三、基礎教育辦學體制改革的對策
(一)嚴格教育法制，鞏固辦學主體多元化格局
“能夠面對全球化挑戰的教育一定應該是可供選擇的教育。而可供選擇的教育的前提是教育的多樣化。”為此，要加強依法治教。建立健全有關法律法規，嚴格貫徹落實《教育法》、 《民辦教育促進法》等相關法律，保障基礎教育在“一主多元”的辦學格局中健康發展。
(二)區分義務教育和非義務教育，采取不同的教育投入政策和辦學管理政策
《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》指出：“基礎教育以政府辦學為主，積極鼓勵社會力量辦學。義務教育堅持以政府辦學為主，社會力量辦學為補充；學前教育以政府辦園為骨干。積極鼓勵社會力量舉辦幼兒園；普通高中教育在繼續發展公辦學校的同時，積極鼓勵社會力量辦學。”基礎教育辦學體制改革。應堅持以地方政府辦學為主，同時鼓勵民間辦學的方針。義務教育階段，即小學和初中。更應堅持以地方政府辦學為主，強調地方各級政府依法辦好公辦學校的責任。在非義務教育階段，即高中(包括職業高中)和幼兒園，辦學體制改革可更放開些，以形成政府辦學為主、社會各界共同辦學的新體制。
(三)規范、引導民辦學校的健康發展
《民辦教育促進法》第3條規定：“國家對民辦教育實行積極鼓勵、大力支持、正確引導、依法管理的方針。各級人民政府應當將民辦教育事業納入國民經濟和社會發展規劃。”第4條規定：“民辦學校應當遵守法律、法規，貫徹國家的教育方針，保證教育質量，致力于培養社會主義建設事業的各類人才。”這為規范、引導民辦學校的健康發展提供了法律依據。
一、西部少數民族農村地區基礎教育教師隊伍建設取得的成就
1．加強了教師隊伍建設
2005年云南省在全省范圍內開展了民族貧困地區中小學教師綜合素質培訓，20多萬名中小學教師參加了培訓。據云南省教育廳公布的數字，2005年全省普通小學、普通初中、職業高中、普通高中、普通中專學校教師學歷合格率分別提高到96.38%、95.64%、59.74%、85.86%、84.46%，分別比2000年提高5.44、6.60、24.57、14.59、10.19個百分點。普通高校研究生以上學歷教師占專任教師的比例達31.13%，比2000年增加了4.16個百分點。
寧夏回族自治區為了加強教師隊伍建設，不斷提高師資隊伍整體水平。實行教師全員聘用制，嚴把教師入口關，落實教師資格準入制度，教師全部實現持《教師資格證書》上崗。加大校長和教師培訓力度，實施了中小學骨干教師培訓計劃，選拔培養了中小學骨干教師和學科帶頭人。據自治區教育廳公布的數字，截至2006年底，寧夏全區小學、初中和高中教師學歷合格率分別達到98.86%、98.01%和92.31%，比2002年分別增長了1.72、3.62和20.82個百分點；小學教師專科以上學歷和初中教師本科以上學歷達到65.16%和64.89%。加強薄弱學校和農村學校的師資力量，組織開展了支教工作，解決寧南山區教師短缺問題。推行城鎮教師到農村學校任教服務期制度，推進義務教育均衡發展。
2．積極響應教師“特崗”政策
“農村學校教師特設崗位計劃”（以下簡稱“特崗計劃”）是中央支持西部農村教育的一項重要舉措，不僅有利于鞏固“兩基”成果，緩解農村師資結構矛盾，而且對于完善農村義務教育保障機制，創新教師補充機制，從根本上提高農村教育質量具有重大意義。實施農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃，對西部少數民族地區學校教師數量不足、結構性短缺及整體水平不高問題的解決已初見成效。
據自治區教育廳介紹，2007年寧夏回族自治區共設農村中小學特設教師崗位981名,其中農村初中教師崗位731名，小學教師崗位250名。中央按15 000元/年的標準撥付教師工資。招聘工作由自治區教育廳、人事廳、財政廳、編辦等相關部門共同負責。
3．中小學教師工資問題基本得到落實
《義務教育法》明確規定:“各級人民政府保障教師工資福利和社會保險，改善教師工作和生活條件，完善農村教師工資經費保障機制。”寧夏回族自治區政府頒布了《自治區人民政府關于深化農村醫務教育經費保障機制改革的通知》（寧政發[2006]16號），明確規定各市、縣要確保農村中小學教師工資，按照國家標準按時足額發放，自治區安排已進入市縣補助基數的農村中小學教師工資轉移支付資金，必須全額安排用于農村中小學教師工資的發放，凡不按規定使用該項資金的市縣，自治區將扣減相應的補助資金。
二、西部少數民族農村地區基礎教育教師隊伍建設存在的問題
1．現行的有關教師的政策法規中存在不足
通過對有關教師的政策法規的文本分析，我們發現已有的政策法規仍存在著不完善之處，突出表現在以下兩個方面。
其一，中央一級的規定相對比較籠統和泛化，以表明態度和提出要求為主，多是“鼓勵和支持”“應當予以補貼”之類的字樣。至于如何具體實施這些政策，冀望于地方性的政策法規進行規定。同時也規定“對在民族地區、邊遠山區工作的教師，在工作條件和生活待遇上應當給予特殊照顧，具體辦法由當地人民政府參照國家和省的有關規定制定”。這樣事實上將對民族地區和山區工作的教師給予補助的財政責任轉交給了當地政府。對于貧困縣的政府來說，要在保證教師基本工資的基礎上再拿出錢來給予額外的補貼難度很大，所以實際上，這些教師也得不到應有的補助。最終，國家促進民族地區和山區師資養成的目的難以實現。
其二，通過“東部地區學校對口支援西部貧困地區學校工程”“大中城市學校對口支援本地貧困地區學校工程”等，有部分大城市教師到民族地區支教。支教教師的到來，其主要作用一是可以補充師資，二是能夠帶來新的教育理念和工作方法。但也存在著一些問題，譬如，云南某中學與上海某校為對口支援學校，該校長指出，上海學校不可能把最好的老師調出，這就存在一個政策的可執行問題。另外，有些支教的老師不了解支教地方的民情風俗，而是用“大城市的眼光”來評價當地的民風和習俗，無法真正做到“入鄉隨俗”。很多教學方法和理念適合于城市而不適合邊遠地區的農村學校。此外，大多數支教都是短期的，只能是強心劑，不能從根本上解決問題。
2．教師結構性短缺
教師短缺的主要原因是編制短缺。教師編制被劃為以縣為單位的事業單位編制統一管理，縣級事業單位超編，擠壓教師編制名額，造成教師編制數量不足。在調查組走訪的中小學中，存在的最大問題就是教師嚴重缺編，尤其是學科教師短缺，如英語、計算機教師等。教師兼課現象普遍，出現了教師所教科目不對口現象；另外，隨著學生入學率的提高，教師短缺也導致了師生比嚴重失調。
3．教師老齡化，新生教師缺乏
在西部少數民族地區，教師偏老齡化，知識結構有待更新，教學觀念和教學方法陳舊，不能適應新課改的需要；另外，也有教師因身體狀況不佳而不能勝任學校安排的教學任務。同時教師結構老齡化因占用編制，導致新生教師力量不能及時補充進來。
在云南的西雙版納自治州和瀾滄縣調查結果發現，很多校長和教師（特別是農村學校和偏遠山區的學校的校長）都表示，學校近年來很少甚至是根本沒有引進新教師，教師隊伍急需補充新鮮血液。面對新老教師更替的矛盾，那些年長的教師本身也有自己的訴求，特別是在處于亞熱帶的西雙版納自治州的一線教師，他們普遍希望可以得到提前退休的機會，總結理由如下：（1）如今，知識更新的速度前所未有的快，教師年紀大后很多人跟不上知識結構的更新。（2）課程改革在解放學生的同時也給教師造成了重大壓力，再加上社會和家長的壓力，教師的壓力極大。特別是民族地區教師面對少數民族的孩子要承受比內地教師更大的工作壓力，50歲以后教師往往精力不足，也很難再承受這些壓力。
4．教師來源復雜、結構不合理
為了解決薄弱學校和邊遠山區教師短缺問題，多數學校的教師由在編專任教師、輪崗教師、支教教師、志愿者、特崗教師、代課教師等多種成分構成，支教和志愿者教師因任教時間短，導致教師結構的極其不穩固。師資的不穩定造成教育質量無法得到保障。
5．教師流動性大，流失嚴重
因西部民族地區的農村、山區自然條件和教學條件較差，本來就短缺的教師隊伍出現了逆向流動，教師隊伍的流動性和不穩定性使得結構性短缺的矛盾更加突出。往往是學校中比較優秀的教師選擇轉到條件較優越的學校或轉行做其他工作，比如流向黨政機關等待遇好、條件好、個人發展快的部門。特別值得注意的是，流向其他部門的教師以青年教師居多，他們對于教師職業的待遇及未來的發展持悲觀態度而因此紛紛棄教轉行。而相對的流入這些學校的教師則比較少，造成了這些學校本就薄弱的師資隊伍進一步匱乏。另外，由于支教的短期性，也造成教師隊伍的不穩定。當地政府和教育部門也在積極采取相應措施，響應有關穩定教師隊伍的政策。
6．教師培訓形式多樣，但經費不足
教師培訓的開展表現為多種形式和種類，就云南省而言，培訓形式主要有：教師自己深造的繼續教育培訓，骨干教師培訓，云南省統一組織的進修培訓，夜大、函授與高教自考“三溝通”和校本培訓等形式。寧夏的教師培訓的形式包括校本培訓，市里的培訓（如銀川市教科所組織的“送課下鄉”），自治區范圍內的培訓（教育廳組織的培訓），省外培訓，國家組織的培訓。根據學校的實際情況和需求組織不同形式的教師培訓。
但是教師培訓仍存在兩個突出的問題。一是培訓的效果不明顯，缺乏針對性，多數流于形式。二是培訓費用不足。因為培訓費基本上是由學校自身財政狀況決定的，基礎比較薄弱的學校無法為教師支付培訓費用，教師必須自付大部分甚至全部培訓費，嚴重影響教師培訓積極性，并且造成惡性循環，使這些本來就落后的學校的教學水平更難以提高。
7．教師任用制度有待完善
以寧夏為例，教師任用是由自治區人事廳統一組織考試、面試、錄用。目前的狀況是學校沒有招聘教師的權力，校長沒有聘任教師的人事權，造成學校在教師的需求方面較為被動。
8．教師激勵制度待完善
農村義務教育經費保障新機制實施以前，教師各項津貼如班主任津貼、代課老師工資都是從學校收取的雜費中統一支出，但新機制改革明確規定農村義務教育經費保障機制專項資金不得用于人員經費開支，教師津貼沒有了來源，教師積極性也會受到影響。
總之，西部少數民族地區在教師隊伍建設方面與東部地區相比，普遍存在著師資力量薄弱、教師短缺，隊伍不穩定等問題，尤其是在西部少數民族邊遠貧困地區這種現象更為突出，東西部教師資源出現嚴重的不均衡。盡管國家在教師隊伍建設方面頒布了一系列傾斜西部的政策，并已取得了一些成效，但要從根本上解決現實問題，達到均衡發展還需要一個很長的過程。
三、政策建議
1．民族地區教師的補助問題應有具體化、可操作性的政策進行規范
民族地區、邊遠山區教師補助的具體措施、補助金額（或比例）應最低在省級的規定中予以體現，并且要規定省、縣兩級政府按比例共同承擔這筆支出。
2．民族地區的教師結構性短缺可與現行的師范生免費政策相結合
結合師范生免費政策，中央應出臺具體政策，如要求六所部屬高校的免費師范生的招生更多的傾斜于中西部地區，特別是傾向于少數民族地區和邊遠山區，并且在政策中明確規定免費師范生的義務，包括一定的任教服務期等。如果免費師范生不愿意從事中小學教師職業，或者在和用人單位之間的市場選擇過程中，未能在基礎教育領域就業，則需要退還已享受的資助。在中央政策的指導下，各師范學校通過與免費師范生簽訂合同的方式約定權利和義務。也可以考慮為師范畢業生制訂一個完整有序的繼續教育計劃，由中央財政配套專項基金支付在中西部就業的師范畢業生的繼續教育費用。云南省也應相應地對《云南省實施的若干規定》中對有關師范生待遇和責任的條款進行修改，以適應新的政策和現實。
3.支教政策尚需完善，建議建立專項基金以推行教齡累進工資制度
支教政策在目前對于解決西部師資短缺及提升西部地區教學質量問題起到了一定的作用，給西部吹去了一股課改新理念之風，也為青年學生和教師提供了很好的鍛煉平臺。但是，正如前面所講，短期的支教不能從根本上解決西部師資短缺及質量不高的問題。要根本解決問題，政府還是應加大對貧困地區的教育投資，改善教師從教條件，經濟條件好了，人才自然會流入，而不能僅僅依靠支教回歸后的優惠政策去鼓勵。為鼓勵師范生長期在中西部地區農村中小學就業，建議中央財政建立專項基金以推行教齡累進工資制度。其設置標準以教齡為依據，教齡越長，激勵性工資部分的增長幅度越大。
4．對少數民族地區及邊遠山區教師申請提前退休的條件予以適當放寬
我國新出臺的《公務員法》第八十八條對公務員的提前退休條件作了規定，公務員工作年限滿三十年的；距國家規定的退休年齡不足五年，且工作年限滿二十年的；符合國家規定的可以提前退休的其他情形的可以申請提前退休。參照此規定，應在《教師法》中增加對教師提前退休的規定。特別是民族地區和邊遠山區的教師，過長的工作年限對他們的身心將造成極大的負擔，也不利于教學質量的保證，甚至影響新教師的引進。另外，可由中央出臺相應政策要求對少數民族地區及邊遠山區教師申請提前退休的條件予以適當放寬，具體條件由各省政府結合本省實際情況規定。
5．結合當地實際開展多樣化的培訓，保證足夠的培訓經費投入
摘要：本文對甘肅貧困地區留守子女的基礎教育現狀進行了階段性分析，通過對不同年齡段的留守子女在成長中出現的教育、安全、身
>> 我國西部貧困地區職業教育問題研究 淺析中國貧困地區基礎教育現狀 美國貧困地區基礎教育師資問題經驗研究 評析我國西部貧困地區義務教育存在的主要問題 淺議我國高校計算機應用基礎教育問題及對策 我國城市流動兒童基礎教育問題探析 剖析我國當前基礎教育改革現狀及問題 我國貧困地區未成年人社會問題現狀分析 淺論我國貧困地區的教育現狀及改善途徑 我國將全面改善貧困地區義務教育辦學條件 我國貧困地區圖書館存在問題及發展方法 西部貧困地區殘疾兒童基礎教育研究 我國新疆地區雙語教育問題新探 解決貧困地區農村教育問題的思考與對策 岷縣貧困地區大班化教育問題的思考 “醫愛筑夢”貧困地區兒童健康教育問題調研 我國貧困山區基礎教育的現狀與對策研究 分析我國農村基礎教育改革存在的問題及對策 教育公平視野下我國西部貧困地區學前教育的發展困境 淺談民族貧困地區小學留守兒童問題現狀及教育策略 常見問題解答 當前所在位置：.
基金項目：本文系甘肅省社科基金項目《甘肅省城鄉公共資源均衡配置研究――以民族地區基礎教育公平為例》（項目編號：13YD100）的前期成果。
作者簡介：草（1978―），女，漢族，蘭州大學政治與行政學院在讀博士研究生，甘肅政法學院法學院副教授，主要研究方向為青少年思想政治教育、公共政策問題研究。
一、基礎教育研究中兒童參與的可行性
1、兒童研究意識的發展使其主觀有意愿參與基礎教育研究。隨著基礎教育階段兒童在教育教學中主體地位的確定,兒童對自己所接受的教育、本校的教師,甚至整個教育界越來越形成一種應然的看法。最常見的是對本校的教育教學和學校管理有自己獨特的看法和見解,比如學校應該進行人性化的管理方式,減少對校規校紀的過分強調,增加學校和學生之間的感情交流;或者是某門課程教師題海戰術應要弱化等等。這就是當今兒童基礎教育問題研究意識的強烈體現。另外,兒童還期望自己的想法得以表達,并得到實施,期望自己所接受的教育以一種更貼合實際的方式進行。而現代社會知識信息的高度共享化給兒童提供了各種訴求利益和解決問題的渠道。因而,兒童教育研究意識指兒童研究主體對自己所能涉及的教育教學和學校管理現象及其相關問題形成應然看法,并有將此種看法付諸實踐,經過不斷觀察、體驗、分析、總結,使所研究問題得以解決的欲望和決心。在兒童的教育研究意識已經萌發的條件下,對兒童參與基礎教育研究進行提倡和宣傳,不僅能滿足兒童參與教育教學研究的訴求,更好地激發兒童參與的興趣,也能引起學校和相關部門的重視,為兒童參與基礎教育研究提供給更多的渠道,為兒童開展研究提供更多的條件和幫助。
2、兒童研究能力的發展使其參與基礎教育研究具有現實操作性。兒童參與基礎教育研究的能力包括兒童主體在基礎教育研究過程中所需的基本理論知識、操作技能和心理素質。首先,基礎教育研究所需能力應與研究的方向和性質相一致。兒童所參與的基礎教育研究是沒有特定范式的,具有與“反思型學習”類似的反思性特點,所以不像正統的教育研究那么嚴格和系統化。兒童教育研究的這些特點決定其所需基本理論知識和操作技能的要求不高。其次,具備教育研究興趣并主動參與教育研究的兒童,一般來說,是有較為出色的理解能力和心理抗壓能力,只要接受相關的培訓,就能掌握研究所需的知識和能力。最后,兒童參與到基礎教育研究,應得到校方和其團隊的協助。因此,不管是從事研究,應對研究過程中的困難和挫折,還是面對研究的最終結果,兒童參與基礎教育研究都具有現實可操作性。
二、兒童參與基礎教育研究的內涵
(一)兒童參與基礎教育研究的概念界定兒童參與基礎教育研究是指兒童作為基礎教育研究主體之一,在一定的團隊支持下,融匯先進教育理念并立足于自己的學習,通過對本校教育教學現象或學校管理現象進行持續不斷的觀察、體驗、分析和總結,以解決教育教學實際問題和促進兒童良好發展的研究活動。值得指出的是,兒童參與基礎教育研究并不是訓練兒童成為專業的教育研究者,掌握全方位的教育科學研究理論,使其研究活動成為強制性任務和畢生目標;而是在不影響兒童正統學習和正常教育教學秩序的情況下,鼓勵有一定教育研究能力和興趣的兒童參與到本校研究甚至整個教育領域的研究中來。比如針對學習生活中碰到的困惑、問題和所關注到的一些教育教學現象和學校管理現象,開展自我研究或校本研究。當然,限于兒童的知識水平、研究能力和心理成熟程度,學校或相關部門應當為這些兒童研究者適當地開展教育研究培訓,普及教育研究所需的基本理論知識和操作技能。甚至讓感興趣的教師、學校管理者或專業教育研究者也參與其中,適時適當地給予指導,以便兒童教育研究的有效開展。
(二)兒童參與基礎教育研究的內涵解說首先,兒童參與基礎教育研究是在本校內進行,是在不影響兒童扮演學生角色的前提下從事的研究。基礎教育階段,兒童的本職是學習,其參與基礎教育研究是在學有余力的前提下進行的。而且在處理教育研究和學習的關系上,必須做到以學習為本,為了學習而研究,在研究中始終貫穿學習。這樣才能使兒童參與基礎教育研究達到促進兒童學習和全面發展的最終目的。其次,兒童參與基礎教育研究必須綜合兒童這一特殊研究主體的視角和教育觀。基礎教育研究中的兒童具有雙重特殊身份,學習者和研究者。由此決定了兒童這一研究主體的視角是特殊的,既從研究者的角度出發,又會從研究對象的角度出發來看待自己從事的研究。而且,傳統意義上的教育觀,是教育專家、學者對教育教學現象高屋建瓴的概括,難免有脫離實際或失之偏頗之嫌。因此,兒童參與基礎教育研究必須綜合兒童的視角和教育觀,研究兒童的學習,研究課程教學,研究教職工怎樣服務于教學,探究教學過程的最優化等等。另外,在研究過程中,除了要融匯先進的教育理念,并以此作為研究的基礎支點,兒童還要有獨立的思考空間,注意不斷擴大思考的廣度、深度和關聯程度,[2]努力提高自己的研究意識和研究能力,使自己的思想、人格和愿望滲透到研究過程中去。最后,兒童進行基礎教育研究的方式,是要進行持續不斷地觀察、體驗、分析和總結。不管是兒童群體的學習生活,還是學校的教育、教學和管理,甚至其他教育教學相關的現象,兒童研究者都是身處其中。這是兒童教育研究者的優勢所在--很好地具備了質性研究1的條件。
三、兒童參與基礎教育研究
能解決教育研究與實際相脫離問題的特性分析在基礎教育過程中,兒童參與教 育教學的程度決定了其對知識的量和質的獲取程度。建構主義學習理論認為,兒童不是外界刺激的被動接受者,而是知識意義的主動建構者,在教學各要素中起主導作用。[7]因此,兒童參與基礎教育研究能解決傳統教育研究與實際相脫離的問題。
(一)兒童在校生活的長期性決定其把握所研究問題的全面性有研究發現,兒童只作為教育研究的對象,而得出的研究結論不能很好地應用于實際,[8]因為這樣的研究成果缺乏實用性和全面性。而兒童作為研究主體參與到基礎教育研究中來,就能很好地解決這一難題。因為兒童大部分時間在學校中度過,對教育教學現象和學校管理現象都非常了解。比如校本教材的開發和應用問題,很多學校相繼編排了各色各樣的本校教材,但是廣大師生家長卻很擔憂本校教材的質量。對于兒童來說,他們更是自始至終都身處其中,耳聞目見各方面的言論。因此,可以將此作為所研究問題。而且對于采用何種研究方法,從哪些渠道可獲得相關信息等,有更為全面的把握。在研究過程中,也知道如何應對所碰到的困難和挫折。另外,兒童在校生活的長期性也為其及時地跟進所研究問題提供了便利,從而更為全面地控制教育研究沿著正確方向進行。
(二)兒童參與學校生活的深入性決定其研究的深刻性基礎教育階段的教育教學活動、學校管理活動等,都是圍繞兒童的學習和發展而展開,因而,兒童參與和感受的程度是其他基礎教育研究主體所不能及的。顯而易見,如果能挖掘到兒童內心對于教學方式方法的需求,學校或教師在創新教學方式方法的努力上更易于成功。而且兒童作為基礎教育研究主體,是在田野式狀態下進行的研究,極易獲取第一手資料和最真實的信息。[9]相對于一般調研員找受眾學生談話或觀察受眾學生的反應等方式獲得的信息反饋,兒童更易于從周圍同學的言行舉止得到相關反饋,而且獲得的反饋信息也更為全面深刻。因此,兒童參與教育教學研究,是極具深刻性和針對性的。另外,兒童參與基礎教育研究更容易擴大研究成果產生的影響。
一、國外研究現狀綜述
世界各國都高度重視義務教育的均衡發展。由聯合國倡導的一系列世界全民大會的召開，為世界教育平等尤其是義務教育的平等和均衡發展帶來了強勁的推動。美國自從20世紀80年代以來歷屆政府都把推進教育改革、重視教育公平、提高教育質量作為一項重要工作。英國于1993年的《教育法案》規定了每個人和每個教育機構的權利、義務。同時政府堅定的承諾提供均等的機會。日本《教育基本法》第三條規定：教育機會均等。韓國目前已全部實現免費義務教育。
美國學者科爾曼的《教育機會均等的研究報告》是當代教育機會均等的最重要的研究報告。查爾斯?豪威爾的《教育機會與公平分配》中充分闡述了教育平等權利問題。他認為在一個復雜的社會中，一個人的教育狀況強烈影響著個人的生活狀況，國家的教育政策反映了國家對于公平分配問題的理解。
菲利普?庫姆斯的《世界教育危機》中著重論述了導致教育發展不平衡的一系列因素。法國經濟學家馬爾克?福魯拜的《機會均等還是社會出路的均等》與荷蘭哲學家格溫特?德?哈特果的《教育機構與分配》則是“機會均等”思想的代表作，探討了教育機會與公平問題。他們認為機會與結果二者之間不存在明顯分別，二者不能截然分開。美國教育家查爾斯?威利的《教育中的優異、公平和多樣性》中提出“政府在配置教育資源時，必須堅持‘補救辦法’與‘防御措施’結合，防止優勢學校聚集有限的教育資源，擴大差距”。瑞典的托爾斯頓?胡森提出：“若干年來，無論在國內還是國際上，就教育問題進行的政策討論中，‘平等’已經成為一個關鍵詞”。
二、國內研究現狀綜述
我國學術界對教育均衡發展的關注始于上世紀90年代中后期，進入本世紀以來，對于基礎教育均衡發展的研究逐漸成為教育理論與實踐研究的熱點和焦點問題，其研究的視角不斷擴展、理論不斷深化、實踐不斷豐富。
（一）關于基礎教育均衡發展含義的界定
有學者認為，基礎教育均衡發展是針對現實中教育供需不平衡提出的，因而它首先意味著教育資源的均衡分配，包括社會總資源對教育的分配，也包括教育資源在各級各類教育間、各級各類學校間和各地區教育間的分配（翟博，2002）。也有學者認為，基礎教育均衡發展涉及的主要是受教育者的教育權利保障問題，以及教育民主與教育公平問題（于建福，2002）。還有學者認為，義務教育均衡發展的最終目標，就是要合理配置教育資源，辦好每一所學校，教好每一個學生（汪明，2005）。
（二）有關基礎教育均衡發展特點的研究
研究者認為，基礎教育均衡發展是一個歷史范疇，是相對的、動態的、特色紛呈的過程。由于社會發展的不均衡性與教育基礎的差異性，基礎教育均衡發展只能是相對的，而不是絕對的，是一個從不均衡到均衡，又從均衡到新的不均衡，再到新的均衡的持續的動態發展過程（華長慧，2003）。
（三）實施基礎教育均衡發展的必要性研究
研究者認為，我國實施基礎教育均衡發展的原因是：基礎教育均衡發展是義務教育的本質要求；基礎教育均衡發展是教育平等問題；基礎教育均衡發展是社會發展的平衡器和穩定器，教育能夠促使處于弱勢狀態的人群向上層流動，從而增進社會的平等，促進社會的穩定（楊東平，2002）。
（四）關于推進基礎教育均衡發展的策略研究
研究者認為，我國推進基礎教育均衡發展的策略主要有：強化政府責任；推進中小學標準化建設，實現規范化辦學；加強薄弱學校的改造；實施區域內教育資源共享；對各種處境不利的弱勢群體和弱勢地區采取補償措施；促進教育體制的創新等。有學者認為，西北少數民族基礎教育均衡發展應該實現人、財、物、信的均衡（楊軍，2005）。研究者還認為，應該按照“缺什么補什么”原則，加強對農村義務教育學校支持力度，整體縮小農村學校資源配置與當地城鎮學校的差距（王定華，2013）。也有學者認為，以學校布局調整為出發點的“撤點并校”，并沒有有效促進城鄉基礎教育均衡發展（萬明鋼，2009）。
（五）關于縣域義務教育均衡發展的研究
一、導致教育公共性喪失的教育基本假設：學生主要是家庭的
中國基礎教育中的基本假設之一就是：學生主要是家庭的。在學校教育中，孩子主要被認為是家庭的，而不是社會的。這很大程度上導致了教育公共性的喪失。
客觀地看，中國基礎教育中存在一個內在基礎性假設上的矛盾：在教育的組織和執行上，表面上看是承認基礎教育的公共性的，這一點主要體現在中國基礎教育的強制性、九年義務教育的設置以及基礎教育的廣泛性等方面;但在基礎教育的實際執行體學校中，中國基礎教育的公共性并未得到很好的執行，學生的教育主要仍然被視為是家長和家庭的。
在中國學校教育中，因為學生主要是家庭的假設，學校和教師并沒有得到監護人和完全教育者的權力，對于學生的教育并不能代表國家和社會執行對學生的強制教育權，也即教師無權力對學生進行必要的強制教育和懲戒教育。這兩點只有家長才具備，至于家長執行這種權力與否，那是家長的選擇，但學校教育并不具有這種權力。從這一點上看，中國教育法律法規主要止于學校教育，而并未達到家庭。如禁止體罰與變相體罰，只是針對學校教育，中國并未將此法規適用于家庭，這實際上強化了學生主要是家庭的假設。
學生主要是家庭的，換言之，家長才能管學生或者懲戒學生，這個邏輯不管在理論上如何，但這是中國當前基礎教育中的現實存在的基本邏輯。中國基礎教育最終逐漸放棄或者被迫放棄了必要的強制權力和懲戒權力，這一點或許是因為家長的意愿或者強制要求而被迫放棄的，但國家和社會卻沒有在這一點上進行明確和界定，同時也沒有對執行強制權力和懲戒權力而與家長有矛盾和沖突的教師進行保護，最終導致了中國基礎教育中學校教育權力的退步和削弱，以至于部分學校選擇不作為。
學生主要是家庭的，這一假設實際有悖于現代義務教育的基本理念，因為現代義務教育的基本要求之一就是在理論基點上認為孩子不只是家庭的，更是社會的，為了社會的整體發展，孩子必須強制性地接受教育，義務教育建立的目的和理論基礎就源于此。今天中國的教育法律法規事實上仍然不明確學生主要是家庭的還是社會的，這導致中國基礎教育中存在很多法律上的歧義和內在矛盾。一方面是義務教育的強制要求，而另外一方面卻將學校內部管理中必要的學生強制教育和懲戒權力視為家長的特有，這導致了幾個嚴重問題的產生。
其一是教育法律理念的問題，導致家長和教師在學生的教育權利方面存在嚴重的含混，教育基本權力和義務無從劃分，這實際上導致了學校教育的被迫的或者說無奈的不作為，因為作為面臨的風險更大。
其二是學生的教育問題，家長的專屬強制教育權和懲戒權因為家長與孩子的遠離或者家長的寵愛，呈現大面積的真空狀態，而學校教育卻沒有這種權力而不能管教學生，這導致了學生嚴重的紀律問題和人格發展問題，近年來多次出現的惡性學生事件就是注解。
其三是這種劃分的邏輯導致了學校失去了必要的教育權力，學生被強制到學校接受教育，但學校卻沒有教育學生的強制權力。教師和學校沒有教育強制權力，事實上是不可能實施社會和國家所要求的教育的。在這種孩子屬于家長的情況下，很多教師還面臨學生的暴力威脅，教師的人身安全都不能得到有力保護，根本談不上保障學校教育的質量。
二、學生是社會的：公共性基礎教育的必要性
作為實現公共利益的方式，教育是我們重要的公共事務之一。公共性和公益性是公共教育的根本屬性[1]。基礎教育因為對國家發展和社會整體和諧有著巨大影響，不能簡單地認為孩子只有家庭身份，基礎教育不能被簡單地視為個人或者家庭的事務，孩子的行為也不能僅僅由家庭負責，教育的公共性必須得到彰顯，學校必須擁有一定的教育懲戒權力。簡言之，孩子不能只是家庭的，還是全社會的，在教育法律法規、教育行為和家庭認識上，都須要明確這一點，否則，中國的基礎教育的改革與發展會面臨更為嚴峻的問題。
1.基礎教育公共性的基本屬性
基礎教育有著公共性的必要，因為現代社會的人不僅僅是個體人，更重要的身份是社會人，個體的失敗如果僅僅是個體的失敗那無可厚非，但問題是個體的失敗往往會給社會帶來嚴重的負面影響，這一點也是義務教育的基本理論邏輯。教育的公共性是現代教育的基本特征，指向兒童全面而長遠的發展和社會整體公共利益，平權、保護、發展、世俗是其基本內涵。[2]
為什么社會個體必須接受基礎教育，就是因為如果個體不接受必要的基礎教育，可能會導致個體的失敗，而個體的失敗一方面可能會導致社會的負面影響，會嚴重影響到身邊的其他人，甚至成為社會的負擔和危險因素;另一方面，個體的失敗還會導致整個社會的衰弱和問題，為了國家的強盛，必須要求個體接受教育，實現整個社會繁榮發展。從教育性質來分析，國家對教育公共性進行保護的理由如下：其一，教育是一個社會中公共領域的重要組成部分;其二，教育與一個國家發展的成敗息息相關;其三，教育對于維護社會的公共秩序具有非常重要的作用;其四，教育關乎每一個人、每一個家庭，乃至整個社會的利益。[3]
2.基礎教育公共性需要時時守護
理論與現實實踐總是存在距離，無論理論上教育的公共性如何，我們必須認識到現實教育中教育總是會成為私人事件，與家庭和學生個體的人生密切相連，這會本能地削弱教育的公共性。換言之，教育的公共性主要依靠公權力而得以彰顯，但現實教育總會被削弱其公共性，教育的公共性是一件珍貴的藝術品，需要我們時時加以守護。
具體到現實學校教育中，教育結構和制度都是鼓勵占有式的個人成功，競爭成功者，社會給予他們充分占有權力、資源和利益的優勢條件，從而獲得社會身份和社會地位，成為社會精英集團中的一分子。我們把這種精英看作是能夠為社會做出重大貢獻的、具有重大社會價值的人才，而把那些無力占有的個體排擠在競爭的圈子之外。最終導致教育與個人利益密切相關，這種教育競爭實際上演變成為私人事件，在邏輯上和現實中都削弱了教育的公共性基礎。所以在現實教育中，不少家長在學生教育問題上會屈從于社會制造的各種教育和生存壓力，普遍地把公共教育僅僅作為服務于個體和家庭升學、就業求職的私人利益服務工具。家長并通過壓力促使學校培養目標附著于個人或家庭范圍內的利益計算上，最終通過教育，讓孩子更好地進入勞動力市場，這種指向成為了學校、家庭投入教育的根本動機[5]。
3.基礎教育發展的歷史智慧
基礎教育的公共性發展最初源于德國，普魯士創造性地實施了強制性的義務教育，將一個二流的歐洲農業國，鑄就成為了歐洲第一強國，今天德國仍然是歐洲主要強國，其基本經驗就是將學生個體視為社會的個體，要求學生個體必須接受國民教育。德國義務教育階段中一直牢固貫徹的是學生是社會的理念，所有學生從小就被訓練成為嚴謹、理性和守法的公民，德國的國民性格也與此有關。德國的基礎教育的相關法規，極為嚴謹地將家長與教師視為共同教育孩子的聯合力量，與中國家長不一樣，德國家長有著更多的對學生的法律責任。我們可以從德國學生逃學的法律責任劃分理解德國的教育邏輯，在德國中小學，德國學生的逃學的責任由家長負責，如果學生經常逃學，那么德國法律會直接追究學生家長的法律責任，輕者社區勞動，重者經濟罰款和拘留，其邏輯是家長沒能有效教育學生，這種學生長大之后對社會會造成危害，基于此，社會必須強迫家長擔負起教育責任。這在中國不可想象，在中國，學生逃學主要是學校的責任，更談不上會追究家長責任。
基礎教育的歷史經驗之一就是，家庭必然具有私人利益的一面，同時也有著寵愛學生的本能，所以學校教育必須站在公共性一面，平衡家庭教育中可能對社會不利的一面。
4.基礎教育公共性的現實必要性
基礎教育如果不能實現其公共性的定位，會導致基礎教育問題叢生，主要可能有以下問題：其一，學生將處于無人管理的狀況，學校教育無權管理，而家長則無時間管理，并且遇上了不負責任的家長和自身有問題的家長，那么社會只能眼睜睜地看著學生走上歧途;其二，學校教育失去了自身的法律地位，基礎教育本身是義務教育的重要構成部分，也是社會力求使下一代提升素養的最為基礎的舉措，但簡單地將教育強制權力歸于家庭，則直接剝奪了中國學校教育的嚴肅性和嚴謹性，近年來中國學校教育的懲戒權的喪失，就是實證。其三是惡化了社會問題，認為學生的教育僅僅是家庭的事務，這種理念會嚴重地弱化學校教育的影響力，這實際上推倒了義務教育的基本邏輯。
5.基礎教育與高等教育在公共性方面的差異性
基礎教育和高等教育都有著公共性的共性，但在具體方面，高等教育與基礎教育有著內在的差異：首先，在教育內容上，高等教育更多的是專業化和職業化，而基礎教育則主要指向基礎知識和基本技能，是培養學生在社會生活和工作所必要的知識、能力和素養等。高等教育可視為對學生的一種社會分類，而基礎教育則是社會個體在社會中的生活基礎。其次，在學生個體上，基礎教育面對的并非是理性的個體，不成熟是中小學生的基本特征，而高等教育的對象則大都已成熟，在法律上已經是成人，是能夠獨立承擔責任和義務的社會個體，這一點在學校教育中具有本質的區別。最后，基礎教育具有強制性的一面，而高等教育則主要是學生的自我選擇，前者是個體的社會義務，后者則是個體的一種自我發展和人生規劃。
三、公共性的基礎教育的基本內涵
基礎教育應該是公共性的，學生不僅僅是家庭的，也是社會的，對于一個社會的發展來說，對個體的基礎教育更應該關注其公共性，基礎教育很重要的構成內容就是對學生的社會化。
學生個體的教育不僅僅與個體的發展相關，更重要的是與社會整體相關，個體的教育本身就是對社會性的一種滲透和培養。社會的整體是由個體構成的，個體既可能對社會有積極意義的一面，也可能有消極意義的一面，教育良好的個體對于社會具有重要意義，能夠為社會的發展做出重要貢獻，但一個教育不良的個體也可能給社會帶來巨大的消極意義。嚴重者如違法犯罪，直接給社會帶來重大損失，輕微者如不能自食其力，只能依靠其他人的勞動而得以生活，個體的教育與社會整體的發展息息相關，不能簡單地將個體的教育僅僅視為個體的和家庭的。
對學生個體的教育是社會整體建構的重要構成部分，個體正是在現代學校教育中得以實現社會化，最終成為一個社會人，如果在教育中放棄了對學生的教育，而將責任和權力歸于家長，那么這種教育事實上違背了設立學校教育的初衷，正是因為家庭無力承擔現代個體的教育責任，所以才有了學校教育，這一點本身就決定了學校教育理應擁有自己的責任和義務，并應該承擔起民族和國家為代表的公共社會的意志。學校教育是站在共同體的公共立場上的價值性和倫理性的選擇，它不是單純的工具，盡管它具有工具性的一面，公共性的基礎教育是形成公共理性的方式，能夠有效擴大社會公共善，激發學生追求自己的善的目標，尊重和鼓勵他人的善的目標，促進和實現社會共同善。學生不僅僅是家庭的，現代社會的重要特點就是人與人的廣泛的交往，一個現代社會的個體都是社會性的基本構成，既會參與社會活動，也會被社會活動所影響，簡單認為學生個體只屬于家庭的教育范式事實上只是封閉社會的選擇，現代社會已經摒棄了這種教育范式。
現代學校教育中的基礎教育階段的公共性的基本內涵主要有以下構成：首先，在教育內容上，學校教育應該注重學生個性與社會性的統一和協調，既需要張揚學生個體的個性，同時也必須保證個體發展的社會積極性的一面的凸顯。其次，在教育責任和權力上，學校教育必須承擔公共社會的要求和責任，不能簡單地將孩子的問題推給家長和家庭，即學校教育必須具有強制教育權力和懲戒權力，否則學生可能會成為無人教育的對象，這種問題學生是社會所不能承受的。最后，也是最為重要的是，全社會不能簡單地將孩子視為家庭的，認為學生的教育失敗只是該家庭的問題，必須將任何一名孩子的教育失敗視為社會的失敗，這樣在教育法規和教育管理中，社會才會改變觀望和無所謂的態度。
四、公共性的基礎教育的實踐途徑
基礎教育的公共性是其內在的基本構成，基礎教育的發展不能簡單地避開公共性，基礎教育的公益性和普及性都是建立在其公共性的基點上，對公共性的無視或者逃避是嚴重違背基礎教育發展規律的。現階段，我國基礎教育應以國家、民族、個體眼前和長遠利益為出發點，按教育規律辦事，排除資本市場在制度上和文化上對公共教育和國民教育的過度干擾，通過學校教育傳遞對個人全面發展有意義且為社會所認可的品行。[8]
1.建構基礎教育公共性的共識
學生個體的發展需要強調社會性的維度的發展，也即學生個體不能簡單地視為家庭的責任，對社會下一代的教育，更為理智的是視為社會的基本事務，既需要保護其公共性，也需要強調其公益性和普及性。建構基礎教育公共性的共識，既需要教育理論的支撐，同時需要學校教育實踐的堅持。因為在實際的學校教育中，教育的公共性會面臨學生、家長、社會等多重挑戰，同時還會面臨教育經費、教育競爭、法律爭議等多重壓力，如果不能實現整個社會對基礎教育公共性的共識，那么僅僅依靠學校和教育界自身，是難以保衛基礎教育的公共性的。教育在經費、法律、資源等多個領域都需要依靠社會，教育本身并不獨立，也不強大。
2.教育法律法規必須明確基礎教育公共性的基本假設
作為教育公共政策理論的核心概念，以教育公益性、教育正義、教育公平為核心的公共性是現代教育公共政策理論的前提。公共性是義務教育的一種基本特性，義務教育的公共性主要由免費性、世俗性、平等性、責任性與強制性五個部分組成。教育法律的一項很重要的使命就是要對教育本身所具有的公共性進行強制性地捍衛與保障。
教育法規必須重視當代基礎教育中的法律基本假設問題，不能簡單地將教師的教育行為視為個人行為，教師是代表著社會的公權力對學生進行必要的教育，學生也不是簡單的僅僅是家庭的個體，所以應該要注意的是學生也是社會的，這樣才能降低家庭對學校教育的過重的功利主義壓力。基礎教育作為公共教育，應該指向每個兒童全面而長遠的利益和全社會共同利益。教育法律法規必須明確界定基礎教育的公共性的基本假設，這樣才能將學校從過重安全壓力、應試教育和教育工具化的問題中拯救出來。
3.家庭教育與學校教育適用統一的法律法規
家庭教育和學校教育應該適用同樣的教育法律法規，這在西方國家是視為當然，但在當前我國教育中，仍然有著明顯的區別和差異，這也是我國基礎教育中的教育責任難以劃分的重要原因。在所有教育立法上，家長和教師都適用同樣的教育法律，這會糾正家庭教育的部分誤區，促進教育法規的適切性和公正性，促進學校教育與家庭教育的相互理解和支持。
關鍵詞：基礎教育模式；效益分析；教育投入；教育產出；減負
從不同的角度看基礎教育，印象不同，觀點不同。只有將不同的觀點結合起來，才能找到適合中國的基礎教育改革之路。本文僅從效益的角度分析中國的基礎教育，并指出中國基礎教育改革的效益取向。
一、從效益[1]角度看基礎教育
所謂效益即產出與投入比例，它是評價一項活動效果的重要指標。我們用橫坐標代表投入，縱坐標代表產出，這樣我們就可大體將基礎教育分成四類：（1）高投入高產出型：基礎教育費用投入較高，取得效果顯著，產出較高；（2）低投入高產出型：基礎教育費用投入較低，取得效果顯著，產出較高；（3）低投入低產出型：基礎教育費用投入較高，取得效果較差，產出較低；（4）高投入低產出型：基礎教育費用投入較高，取得效果較差，產出較低。四種類型的關系如下圖所示：
二、中國基礎教育效益類型
1.關于教育產出。質量方面：中美兩國的基礎教育在發展過程中都取得了另人矚目的成績，盡管兩國的基礎教育各有特色，例如，美國中小學生的動手能力與思維的活躍性要強一些，而中國學生對基礎知識的系統性和深度方面的掌握占有明顯的優勢，特別是中國學生的考試成績最為突出。對13歲兒童的數學學業成就的國際比較研究表明中國是最成功的國家，中國兒童的成績是最高的[2]；數量方面：美國中小學生總數為近年來一直穩定在5000萬左右，從《中國教育年鑒》可知中國僅初中與小學的學生數量就有1.8億，再加上高中學生，總數2.2億，可見中國基礎教育的產出在數量方面要遠遠大于美國。由此可知中國與美國一樣都屬于高產出型。
2.關于教育投入。[3][4]在人力資源投入方面：美國中小學教師的學歷在大學以上，其中有1/3具有碩士學歷，教師人均年收入約4萬美元。中國中小學教師學歷基本上以大專為主，還有相當多的中專，人均年薪約7000元人民幣，大約合900美元。在財力與物力投入方面：近年來美國每年的基礎教育投入都在3600億美元以上；每個學生人均費用在1993年就達到5594美元，近年來這一數據不斷提高。在1999年，美國中小學國際互聯網接入率達98%，教室聯網率72%，平均每5個人擁有一臺電腦，9個人擁有一臺上網電腦。這樣好的教學條件就連國內的多數大學都難以達到。
三、中國基礎教育改革的效益誤區
1.盲目推崇美國式。首先，美國的基礎教育模式是一種高資源投入的模式，我國目前是窮國辦教育，還不具備足夠多的資源來支撐這種模式。其次，目前美國的基礎教育模式還沒有在任何一個東方國家獲得成功，即使我們能夠成功克隆美國模式，也只能跟在美國身后亦步亦趨，同時還將失去我們得到國際認同的基礎教育特色，最終得不償失。
2.隨意“減負”。中國的基礎教育模式高效的一個重要前提就在于通過大量的作業來迫使學生努力學習，這保證了學生對基本知識與基本技能的系統掌握。盲目的減負恰恰是在毀掉這一前提，使學生系統掌握基礎知識及基本技能的能力下降，學生的質量也隨之降低，盲目推行這種作法，其結果將是中國的基礎教育模式將由低投入高產出Ⅱ型變成低投入低產出Ⅲ型。
3.日本的基礎教育改革的教訓。在20世紀80年代日本開始推行教改，如強調“寬松”的學習環境，大量減少學習內容，提倡教育“多樣化”及“個性化”，但是經過20多年的努力，日本的中小學生不但個人素質沒有明顯提高，學習能力也明顯不足，基礎教育質量顯著下降。從效益的類型上看，日本的基礎教育模式從高效的Ⅱ型跌入了低效的Ⅳ型。
四、中國基礎教育改革的效益取向
中國基礎教育改革的效益取向是在保證學生現有質量情況下，通過素質教育提高學生質量。教師的綜合素質的提高是關鍵。20世紀中國教育學從無到有，經歷了從日本引介教育的概念與命題，到學習和譯介美國的教育理論，再從蘇聯引進社會主義的教育理論(尤其是凱洛夫的《教育學》)，到全面引介西方的教育理論流派的學說與觀點。不可否認，這種知識引介對我國教育學術的發展具有啟蒙價值，對我國教育學科的積累具有奠基作用。但另一方面，研究者由于長期沉浸在這種近乎“搬運”或“套用”的研究方式之中，逐漸形成了對“他者”的依賴(甚或依戀)，以致在本土的語境下淪為“他者”的“傳聲筒”、“翻譯機”，失去了獨立思考、自主言說教育問題的欲望和能力。
其實，對于外來教育理論進入中國的適應性問題，早期的教育學先驅們是有所覺察的。他們并沒有簡單地照搬照抄，而是有意識地進行一些改造，以切合中國教育實際之需。如王國維在編寫《教育學》的過程中，強調要“兼按中國情勢立言”；張子和的《大教育學》雖兼采日本教育學者的觀點，但也突出“適合中國教育界之思想、實際”的原則。20世紀50年代中期，在學習和反思蘇聯教育學的過程中，“教育學中國化”的問題逐漸突顯出來，但在“左”的思潮下，關于這一問題的討論幾近中斷，隨后一度出現過“政策匯編”和“工作手冊”式的教育學。改革開放后，鑒于教育學“仍是或濃或淡地鐫刻著凱洛夫教育學的痕跡”，這一問題再次被提上日程，并在80年代末90年代初形成了一股討論的熱潮。這場討論的余波，至今猶在。隨著全球化時代的到來，“本土化”又成了從空間上關涉教育學發展的關鍵詞。與“中國化”相比，“本土化”的應用范圍不限于中國，可以是全球化進程中任何一個國家或地區。因此，“教育學中國化”可以看作是中國語境下的“教育學本土化”，或者說“教育學本土化”在中國的具體體現。
總之，追求“本土理論”，可以看作是我國教育學擺脫對西方的依附狀態，走向自立和自主的一種努力。但是，能否從中國原生的教育問題出發，形成具有原創性的本土教育理論，又有賴于人們能否在學術獨立的框架內，自主建構中國教育學的對象域、問題域和概念圖。中國的教育正處在一個非常關鍵的時期，所面臨的挑戰與難題很多，迫切需要我們通過不斷調整發展思路來應對。
作者單位: 張家口教育學院宣化分校
參考文獻：
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“新基礎教育”研究是葉瀾教授主持的一項綜合性研究項目，涉及理論實踐兩個層面和多個領域的研究。早在其探索性研究階段，該研究就曾關注過學校管理層面的改革問題，如學校科研如何推進學校各項工作的開展，在科研過程中如何形成一支新型的教師隊伍，學校管理工作如何體現科學精神和人文精神的結合等。[1]在研究進入推廣性、發展性階段之后，上海市“新基礎教育”研究所于2002年3月舉辦上海閔行區“新基礎教育”學校管理者研修班，研究主題涉及學校管理改革各個層面的問題。2002年5月，“新基礎教育”研究所在上海召開了第六次“新基礎教育”共同體研討會，葉瀾教授作了《高質量整體加速推進新基礎教育，創建21世紀新型學校》的專題報告，明確提出了“創建21世紀新型學校”的改革實踐目標。學校管理“新基礎教育”學校管理改革強化了校長作為學校改革第一負責人的意識，并由此在學校管理層面開始了更為深入而富有創意的改革。[2]
現有的學校管理改革往往是在理論與實踐相對立的思維方式指導下進行的，比較側重實務層面的改革，對行政層面有很強的依附性，學校管理改革的自覺性、獨立性與特殊性尚待開發。在此背景下，“新基礎教育”的學校管理改革，就體現出以下的獨特性：
增強了理論與實踐的互動
“新基礎教育”的學校管理改革有著鮮明的教育學立場，追求和體現著教育理論與教育改革實踐的積極互動。“新基礎教育”的學校管理改革堅持直面學校管理現實，尊重實踐本身的獨特性、綜合性和復雜性，始終在“成事”與“成人”相結合的立場下研究學校管理問題。“新基礎教育”并不反對借鑒經濟管理等領域的先進思想，但更加自覺地注重學校教育及管理的獨特性，堅持將學校管理改革置于教育學的立場下進行思考。“新基礎教育”有其對社會發展、教育改革走向的整體思考，有其對現有學校教育問題的深度考察，更有改變現狀、創建21世紀新型學校的目標設計和路徑創新。在“新基礎教育”看來，“實現轉型，是中國學校世紀初變革的基本走向和關涉全局的基礎性核心任務”，其具體內涵“即學校教育的整體形態、內在基質和日常的教育實踐要完成由‘近代型’向‘現代型’的轉換”，轉型的具體內容包括價值提升、重心下移、結構開放、過程互動、動力內化等5個方面。[3]而具體的改革路徑，則是研究型的改革實踐。在這一重要的改革實踐中，學校管理不僅是一個至關重要的改革層面，而且是在“新基礎教育”理論的指導下進行的。
在進行“新基礎教育”學校管理改革時，學校管理者首先要學習和掌握“新基礎教育”的理論，要認識“新基礎教育”的性質、目標、價值追求和觀念系統，理解“新基礎教育”的主張與改革措施，從而形成“新基礎教育”的理論立場。“新基礎教育”并不認為學校管理者只是理論的應用者，而是認為其同樣需要思考教育問題，形成教育觀念，養育教育智慧；認為學校管理者是有思想、有智慧、有發展潛力的生命體，而不是照本宣科的操作者。
“新基礎教育”的學校管理改革，致力于理論思考與改革實踐的互動，不斷研究新問題，不斷在研究中豐富理論，不斷在理論指導下推動改革實踐，理論與實踐相互滋養，相互生成。因此，在“新基礎教育”的學校管理改革中，學校管理者能不斷地感受到“新基礎教育”理論對改革實踐的滲透和指導，也能在不斷推進著的改革實踐中，發現新問題和進行新的理論思考。因此，實施“新基礎教育”，會促進學校管理者更加自覺地學習、思考和實踐，在實踐中更新教育觀念。
突出了改革的整體意識
“新基礎教育”要求，學校管理者必須有綜合和整體的意識，要對學校所走過的道路有清醒的認識，要對學校的發展狀態、改革目標、改革進程、存在問題與新的發展空間有綜合的認識，對學校各方面、各層面的改革有綜合的設計，要有策劃、指導、推進學校各方面改革的意識和能力。這樣，必將有助于整體推進學校的改革和發展。
突出了改革的內涵意識
對于學校管理而言，有各種技巧、方法的改革，有各種方面的改革，有外顯的改革，也有內涵的改革。從當前的改革狀態來說，人們比較關注的是學校硬件設施的完善、學校品牌效應的形成、學校外在聲譽的改善。這些固然是重要的，而且對于當前來說，也是必要的工作。但是，這些改革畢竟是學校的外延發展，不能替代學校的內涵發展。
“新基礎教育”學校管理改革極大地促進了學校的內涵發展。對于學校改革和管理來說，最核心、最艱難的就是學校的內涵發展。“新基礎教育”學校管理改革致力于學校日常生活的更新，致力于學校中人的生存方式的整體轉換，致力于創建一種新的學校生活形態。這一改革艱難而又非常有意義。因此，“新基礎教育”學校管理改革非常關注學校管理者和教師的自我更新。具體而言，這種自我更新包括人的觀念系統的更新、思維方式的更新、價值取向的更新和行為方式的更新等。這種自我更新，是滲透在教師、學校管理者的日常工作之中，并通過其日常工作方式的轉變而體現出來的。因此，“新基礎教育”學校管理改革關注的是工作中的人的變革。這是最具有實質意義改變。用“新基礎教育”的話語來說，就是要處理好“成事”與“成人”的關系：通過“成事”來成人，“成事”與“成人”緊密結合。
“新基礎教育”自覺、執著地關注著學校內部的變革，關注著學校內在基質的時代轉型，關注著學校的整體轉型和轉型性的改革過程。正是在此意識之下，“新基礎教育”才特別看重“過程”、“人”和“日常”這些學校內涵發展所不可缺少的要素。
突出了改革中學校的自我意識
學校管理改革有多種方式，從內外關系來說，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重調動學校人員積極性的改革，有的是積極尋求外界支持的改革，而“新基礎教育”追求的是學校管理的自我更新。這是一種對學校人員綜合潛能的積極挖掘，是一種開放的精神狀態與發展狀態。因此，“新基礎教育”學校管理改革喚醒了學校的自我意識。
只有學校管理者想改變自己和自己的學校，愿意面對學校的問題，愿意尋找學校的發展空間，“新基礎教育”才可能在其學校扎根，才能促進學校自我更新。“新基礎教育”學校管理改革沒有固定的模式，沒有固定的操作方法。它只是通過傳播理念和改革實踐，喚醒學校管理者和教師的自我意識、發展意識、生命意識，讓每個人都認真面對自我，積極更新自我。這樣，“新基礎教育”學校管理改革就呈現出相當積極的狀態：學校管理層在積極地自我更新。這不僅體現為每所實驗學校對自己學校發展狀態、問題與發展空間的認識上，不僅體現在對學校發展規劃的制定上，不僅體現在學校管理者積極地推進自己學校的改革、不斷深化和拓展改革領域上，而且體現在學校管理者和教師能夠積極地思考自己的工作，積極地探索和實踐，積極地反思并不斷地重建。一批批積極進行自我更新的學校管理者和教師，正在研究型的改革實踐中不斷涌現。
“新基礎教育”學校管理改革強調了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的過程中不斷喚醒著學校管理者和教師的自我意識，不斷增強著他們的力量。
在幾年的改革實踐中，正是因為有了上述堅實的基礎，所以開展“新基礎教育”實驗的學校才在學校管理層面發生了巨大的變化：它們根據自己學校的歷史、現狀、問題與發展空間，自主規劃學校發展，積極開展學校科研，開展具有個性特征的文化建設，降低管理重心，重構學校管理體制與運行機制，自主構建反思--重建型的管理方式，關注學校最基本的師生日常生存方式的轉換。可以說，每一所扎扎實實進行“新基礎教育”研究的學校，其管理層面都顯現出整體轉型的態勢，從而極大地促進了學校從“近代型”向“現代型”的轉換。
學校管理改革之路是沒有終點的。“新基礎教育”的學校管理改革乃至于“新基礎教育”的理論建構與改革實踐，必將為豐富、拓展學校管理改革的理論與實踐，不斷發揮其獨特的作用。
參考文獻：
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作為基礎教育改革的核心內容，基礎教育課程改革，是我國一直以來大力推廣，影響深遠的改革。它的核心主要包括課題理念、結構、內容、評價體系標準的變化以及課題管理體制的改革等等。
我國目前對基礎教育課程進行不斷的改革，主要源于在基礎教育方面存在著諸多方面的問題。其中較為突出有，教育失衡現象普遍存在。這方面主要表現在各學校之間的師資力量的不平衡而導致的教育起點的失衡，直接導致了教育過程中存在著諸多問題，最終導致教育結果的失衡。雖然現在教育改革中大力提倡就近上學的入學原則，但是自由選擇學校的現象并未根治，甚至在某種程度上愈演愈烈，這便出現學生上學機會的不平等現象，這首先違背了教育公平的原則。[1]在此基礎上，由于師資力量配比的不均衡，又會直接導致教育發展的失衡，最終形成了不同學校的學生存在著較大的差異，導致教育結果的失衡。在這種情況下，基礎教育改革則顯得尤為重要。
二、教師在基礎教育課程改革中存在的問題
基礎教育課程改革，首先建構新課程體系，課程變遷和創新便隨之而來。無論是先進的教育理念，還是變革中的基礎課程，最終都將通過教師來落實到課堂上，體現在課堂教學方式和教師教學行為上，這種課程的改革無疑給一線教師們帶來了嚴峻的挑戰。新課程改革不僅要改變學生的學習生涯，而且要改變教師的教育教學生涯，教師將在新課題的實施中實現自身的專業化發展，這種專業化的發展又將構成新課題實施的必要條件。[2]其中，教師教學在基礎教育中的重要性，教師綜合能力的提高直接影響著基礎教育課題改革的實驗、推廣，關系著基礎教育課題改革的成敗。教師在課題改革中也存在很多問題，首先，教學方法陳舊落后，缺乏創新，缺乏趣味性，學生理解過程和程度教師完全不得而知，這樣的課堂很難達到令人滿意的效果。其次，教師綜合素質有待提高，這樣才能保證其教育出來的學生的綜合能力的增強。目前我國某種程度上忽視了對教師的定期培訓，這完全不能體現教師的教學需要和專業發展，這些問題都是在基礎教育改革中所存在的，我們必須對此進行深入思考，以找到解決的對策。
三、對基礎教育改革中教師教育課程的策略思考
1.教師應該定期培訓，不斷學習業務知識，同時對新課程進行學習、研究、實驗與推廣，對新課程的精髓加以消化吸收，做到深入、全面了解，這樣教師才能以飽滿的熱情將基礎教育改革融入到課堂。
2.教師應該定期讀書，互相交流心得體會，視野寬闊，教師在提高綜合素質的同時，也能帶動學生的讀書興趣。
3.教師要針對教學方法進行校際交流，特別是針對那些重點學校的特級教師先進的教學及教法，要多多進行學習及交流，取其精華，去其糟粕，取長補短。這不僅可以改進教師的教學方法，還可以減少學校師資力量的不平衡。
4.針對教師教育課程的內容進行更新，傳統的基礎教育課程，內容過于繁、難、偏、舊[3]，很難與當今社會和科技發展聯系在一起，與學生生活的時代相脫節，對此學生很難深入理解并產生深厚的學習興趣。
5.教師應該針對其教學方法進行改革，教師在教學過程中主要作用就是激發學生的學習動機和興趣，其次，教師要培養學生的自學能力以及對問題的探索精神。對于一個問題的提出，先讓學生自己動手實踐，認真討論，仔細研究，最后教師再做總結與補充，這大大提高了學生學習的積極性。
